UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARABA

CENTRO DE CINCIAS E TECNOLOGIA DEPARTAMENTO DE MATEMTICA E ESTATSTICA

PEDRO ROMO BATISTA DE VASCONCELOS PEREIRA

A APRENDIZAGEM DO GRFICO DA FUNO QUADRTICA COM O SOFTWARE WINPLOT

Campina Grande/PB 2006

PEDRO ROMO BATISTA DE VASCONCELOS PEREIRA

A APRENDIZAGEM DO GRFICO DA FUNO QUADRTICA COM O SOFTWARE WINPLOT

Monografia apresentada no Curso de Licenciatura Plena em Matemtica da Universidade Estadual da Paraba, em cumprimento s exigncias para obteno do Ttulo de Licenciado em Matemtica.

Orientadora: Profa. Msc. Ktia Maria de Medeiros

Campina Grande/PB 2006

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL-UEPB

P436a

Pereira, Pedro Romo Batista de Vasconcelos. A Aprendizagem do grfico da funo quadrtica com o software winplot./ Pedro Romo Batista de Vasconcelos Pereira. Campina Grande: UEPB, 2006. 62f.: il. color. Monografia (Trabalho Acadmico Orientado - TAO) Universidade Estadual da Paraba 1. Matemtica Ensino 2. Funes Quadrticas I. Ttulo

22. ed. CDD 372.7

PEDRO ROMO BATISTA DE VASCONCELOS PEREIRA

A APRENDIZAGEM DO GRFICO DA FUNO QUADRTICA COM O SOFTWARE WINPLOT

Monografia apresentada no Curso de Licenciatura Plena em Matemtica da Universidade Estadual da Paraba, em cumprimento s exigncias para obteno do Ttulo de Licenciado em Matemtica.

MONOGRAFIA APROVADA EM:

BANCA EXAMINADORA

Departamento de Matemtica e Estatstica CCT/UEPB Orientadora

Profa. Msc. Ktia Maria de Medeiros

Departamento de Matemtica e Estatstica CCT/UEPB Examinadora

Profa. Msc. Maria Isabelle Silva Borges

Departamento de Matemtica e Estatstica CCT/UEPB Examinador

Prof. Msc. Pedro Lcio Barboza

 minha me, pelo cuidado e companhia; ao meu pai, pela os incompreenso quais e distanciamento, fizeram-me

evoluir; e a alguns professores, que me ajudaram no percurso. Alm destes, dedico esta monografia a alguns colegas especiais que, por j saberem quem so, posso simplesmente agradecer omitindo seus nomes.

AGRADECIMENTOS

UEPB, pela oferta do curso; minha orientadora e ao professor Carlos, que nos forneceu uma turma no Colgio Estadual da Prata para a realizao de nossa pesquisa.

A educao atual e as atuais convenincias sociais premiam o cidado e imolam o homem. Nas condies modernas, os seres humanos vm a ser identificados com as suas capacidades socialmente valiosas... A insistncia nas qualidades socialmente valiosas da personalidade, com excluso de todas as outras, derrota finalmente os seus prprios fins. O atual desassossego, descontentamento e incerteza de propsitos

testemunham a veracidade disto. Tentamos fazer homens, bons cidados de estados industriais altamente organizados: s conseguimos produzir uma colheita de especialistas, cujo descontentamento em no serem autorizados a ser homens completos faz deles cidados extremamente maus. Aldous Huxley

RESUMO

Os alunos tm apresentado muitas dificuldades no estudo da representao grfica da funo quadrtica. Nesta monografia apresentamos um estudo do grfico da funo quadrtica realizado com o auxlio do software educacional Winplot. Tal estudo foi motivado, principalmente, pelas enormes dificuldades de interpretao grfica que os alunos apresentam em um campo to importante como o das funes. Desenvolvemos a metodologia considerando a teoria construcionista de Seymour Papert. O objetivo geral da nossa pesquisa foi estudar as diferentes representaes grficas da funo quadrtica atravs do software Winplot, e os objetivos especficos foram propiciar o surgimento de uma relao parcialmente autnoma entre o aluno e o conhecimento matemtico na aprendizagem da funo quadrtica com o uso do Winplot; desenvolver e utilizar uma metodologia que insira o Winplot nas aulas como um instrumento importante, que no seja dispensvel; desenvolver a capacidade, nos alunos, de interpretarem os diversos grficos da funo quadrtica, apreendendo significados, valores, etc., e generalizar casos particulares do grfico da funo quadrtica para se chegar, junto com os alunos, s concluses gerais no que concerne ao caso genrico: f(x) = ax2 + bx + c. A pesquisa foi realizada em uma turma de 1 ano do Ensino Mdio do Colgio Estadual da Prata, em Campina Grande, no perodo de maio a julho de 2006. Dos resultados podemos inferir que a utilizao do Winplot para a aprendizagem das representaes da funo quadrtica trouxe melhores possibilidades para o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Palavras-Chave: Funo Quadrtica; Informtica na Educao Matemtica; Winplot; Ensino Mdio.

ABSTRACT

The pupils have presented many difficulties of graphical representation of the quadratic function. In this monograph we present a study of the graph of the carried through quadratic function with the aid of educational software Winplot. Such study he was motivated, mainly, for the enormous difficulties of graphical interpretation that the pupils present in a so important field as he is of the functions. We develop the methodology considering the constructionism theory of Seymour Papert. The general objective of our research was to study the different graphical representations of the quadratic function through Winplot software, and the specific objectives had been to propitiate the sprouting of a partially independent relation between the pupil and the mathematical knowledge in the learning of the quadratic function with the use of the Winplot; to develop and to use a methodology that inserts the Winplot in the lessons as an instrument important, that is not dispensable; to develop the capacity, in the pupils, to interpret the diverse graphs of the quadratic function, apprehending meanings, values, etc., and to generalize particular cases of the graph of the quadratic function for if arriving, together with the pupils, the conclusions generalities in that it concerns the generic case: f(x) = ax2 + bx + c. The research was carried through in a group of 1 year of College Estadual da Prata, in Campina Grande, the period of May the July of 2006. Of the results we can infer that the use of the Winplot for the learning of the representations of the quadratic function brought better possibilities for the cognitivo development of the pupils. Key Words: Quadratic function; Computer science in the Mathematical Education; Winplot; Average education.

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1: Exemplo com funo quadrtica no Geogebra .................................................... 25 Figura 2: Trabalhando com as funes trigonomtricas ..................................................... Figura 3: Modellus .............................................................................................................. Figura 4: A janela principal do Winplot ............................................................................. Figura 5: Desenhando grficos ........................................................................................... Figura 6: Inventrio ............................................................................................................ Figura 7: Aula 1 primeira situao ................................................................................ Figura 8: Aula 1 segunda situao ................................................................................. Figura 9: Aula 2 translao vertical ............................................................................... Figura 10: Explorao dinmica: a = 1 ............................................................................... Figura 11: Explorao dinmica: a = 0.4 ........................................................................... 26 27 30 32 32 36 37 39 41 42

Figura 12: Explorao dinmica: a = 0.3 .......................................................................... 42

SUMRIO

1. Introduo ....................................................................................................................... 2. Objetivos ......................................................................................................................... 3. Metodologia ....................................................................................................................

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4. Reviso de literatura ........................................................................................................ 14 5. O software utilizado: Winplot ......................................................................................... 29

6. Seqncia didtica ........................................................................................................... 34 7. Concluso ........................................................................................................................ Referncias Bibliogrficas .................................................................................................. Anexos ................................................................................................................................ 49 51 53

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1. INTRODUO

Este trabalho foi fruto, basicamente, de duas necessidades: desenvolver a capacidade interpretativa dos alunos no que concerne ao estudo dos grficos das diversas funes quadrticas, e insero das novas tecnologias na educao. Para tanto, fizemos uso do computador no estudo da funo quadrtica, especificamente para o estudo do seu grfico no plano cartesiano: utilizamo-nos de recursos dinmicos para tal estudo, oferecido a ns por um software educacional, chamado Winplot, cuja finalidade a plotagem de grficos das diversas funes existentes. Quanto a organizao deste trabalho, ele est dividido da seguinte forma: o captulo I trata da parte histrica da funo e da informtica na educao; o captulo II versa sobre a problematizao; no captulo III temos exposto a fundamentao terica; o IV trata do software que utilizamos na pesquisa; no captulo V, temos o objetivo e a metodologia; a seqncia didtica descrita e analisada no captulo VI; logo depois deste, na ltima parte, por fim, fechamos com a concluso.

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2. OBJETIVOS

2.1. OBJETIVO GERAL

Estudar as diferentes representaes grficas da funo quadrtica atravs do software Winplot.

2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Propiciar o surgimento de uma relao parcialmente autnoma entre o aluno e o conhecimento matemtico na aprendizagem da funo quadrtica com o uso do Winplot. Desenvolver e utilizar uma metodologia que insira o Winplot nas aulas como um instrumento importante, que no seja dispensvel. Desenvolver a capacidade nos alunos de interpretarem os diversos grficos da funo quadrtica, apreendendo significados, valores, etc. Generalizar casos particulares do grfico da funo quadrtica para se chegar, junto com os alunos, s concluses gerais no que concerne ao caso genrico: f(x) = ax2 + bx + c.

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3. METODOLOGIA

A nossa pesquisa foi realizada no Colgio Estadual da Prata, com 19 alunos de uma turma de 1 ano do Ensino Mdio. Ao todo, foram cinco aulas realizadas entre maio e julho de 2006, dentre as quais trs foram no laboratrio de informtica e as outras duas em sala de aula. Para lograrmos xito na busca por nossos objetivos, a pesquisa foi dividida, basicamente, em trs etapas: pr-teste, estudo realizado no laboratrio e em sala de aula, e ps-teste. Com o pr-teste, evidentemente, pretendamos conhecer os alunos e verificar quais suas carncias e potencialidades, principalmente no assunto a que nos propusemos trabalhar com eles. O ps-teste serviu-nos para avaliarmos o trabalho feito, a partir de uma comparao com o pr-teste. Quando s aulas, ao todo foram cinco aulas ou encontros, excluindo-se, claro, os momentos de aplicao do pr-teste e do ps-teste. A 1, 2 e 4 aulas foram realizadas no laboratrio de informtica; as demais, em sala de aula. Para as aulas no laboratrio, como este s dispunha de catorze computadores (quinze no incio), dividimos a turma em outras duas. Dessa forma, pelo horrio, tnhamos trs encontros com a turma semanalmente: dois encontros de 90 minutos, quando amos para o laboratrio, e um encontro de 45 minutos, onde amos para a sala de aula.

3.1. INFORMAES ACERCA DO PR-TESTE: OBJETIVOS

O pr-teste era composto por sete questes, das quais trs no tinham relao direta com o assunto: tratava-se da necessidade de se saber quais conhecimentos tinham os alunos acerca do uso do computador na escola. As outras quatro abordavam o assunto diretamente. Os nossos objetivos com as questes do pr-teste eram os seguintes: a primeira questo, que era subdividida em seis itens, teria a incumbncia de, por assim dizer, introduzir a funo quadrtica aos alunos, pois iramos iniciar o estudo do grfico da funo do segundo

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grau no primeiro semestre devido a circunstncias irremediveis , justamente quando os alunos ainda no tinham iniciado o seu estudo1; a segunda questo era sobre sinais e imagem; a terceira era um problema sobre valor mnimo2; e a quarta, apesar do aspecto simples, abrangia vrias coisas, dentre as quais: relao do coeficiente a da funo quadrtica com a concavidade, relao do coeficiente c e a interseco da parbola com o eixo y do plano cartesiano, translao vertical e horizontal da parbola e coeficiente b, etc. As questes cinco, seis e sete eram sobre o computador e a informtica Por fim, importante ressaltar que no atacamos diretamente as razes, sendo estas inseridas e trabalhadas de acordo com outras necessidades no estudo dos sinais, por exemplo , e que a primeira questo ficou um tanto deslocada em relao aos objetivos que pretendamos alcanar, podendo-se afirmar at que cometemos um equvoco ao a elaborarmos e a colocarmos da maneira como a elaboramos e da maneira como a colocamos3.

Portanto, no nosso caso, invertemos a metodologia tradicional para o incio do estudo do assunto aqui tratado: comeamos explorando os grficos das funes para s depois recairmos em formalizaes. Entretanto, veja-se que o ideal seria que os alunos j tivessem de antemo algum conhecimento mais aprofundado de funo quadrtica, isto , o nosso trabalho no deveria introduzir as funes do segundo grau, mas explorar a parte interpretativa dos alunos em relao aos grficos. 2 Observe-se que, mesmo uma questo como esta, aparentemente apenas algbrica, envolve interpretao grfica. 3 Foi um erro percebido depois: a questo deveria ter sido menor, para dar mais espao para outras.

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4. REVISO DE LITERATURA

4.1.

ALGUNS

ASPECTOS

DA

FUNO

NA

HISTRIA

DA

MATEMTICA

O conceito de funo foi se desenvolvendo ao longo da histria, isto , precisou-se de vrios sculos para que desde as primeiras noes intuitivas, chagssemos ao complexo estudo das funes, presente em nossos dias. Como diz Eves (2004): O conceito de funo... passou por evolues acentuadas. O estudante de matemtica perceber bem esse fato ao atentar para os vrios refinamentos desse processo evolutivo que acompanham seus progressos escolares.... Possivelmente, os babilnios tinham uma idia, no pouco vaga, de funo: sabe-se de tbuas de quadrados, de cubos e de razes quadradas utilizadas por eles na Antiguidade, principalmente no campo astronmico. Os Pitagricos, por sua vez, estabeleceram relaes entre grandezas fsicas, como entre as alturas de sons e comprimentos das cordas vibrantes. No que concerne variao, Nicolas Oresme utilizou segmentos de reta para representar variaes, como por exemplo a representao da velocidade de um mvel ao longo do tempo, utilizando um segmento horizontal e representando a velocidade em cada instante pelo comprimento de um segmento perpendicular. A utilizao de eixos cartesianos para a representao de uma funo, todavia, s veio aparecer no sculo XVII, com o filsofo e matemtico francs Ren Descartes. Neste mesmo sculo, outras importantes contribuies foram dadas para o desenvolvimento do conceito de funo, com destaques para Kepler, com a descoberta das leis sobre as trajetrias planetrias, e Galileu, com o estudo da queda dos corpos e a relao entre espao e tempo. No sculo XVIII, o filsofo e matemtico alemo Leibniz criou vrios termos e smbolos para o uso na matemtica. Foi ele quem primeiro utilizou o termo funo no desenvolvimento da Anlise Matemtica. Um pouco mais tarde, a definio de funo surge com o matemtico suo Leonard Euler, o qual utilizou pela primeira vez a notao f(x) e escreveu: Se x uma quantidade varivel, ento toda a quantidade que depende de x de qualquer maneira, ou que seja determinada por aquela, chama-se funo da dita varivel.

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J no sculo XIX, apareceu o significado mais amplo de funo, definido por Peter Dirichlet, em 1829, que considera a funo com os valores de y (varivel dependente) fixos ou variando de acordo com os valores atribudos varivel x (varivel dependente).

4.2. A INFORMTICA NA EDUCAO

O uso da informtica na educao tem como marco principiador a dcada de 204, quando Sidney Pressey, ento professor da Universidade Estadual de Ohio, desenvolveu uma mquina que permitia uma apresentao automtica de testes aos alunos. Posteriormente, no incio da dcada de 50, Skinner5 props uma mquina de ensinar usando o conceito de instruo programada6. Com o advento do conceito de ensino programado, surgiram pesquisas sobre as possibilidades da utilizao do computador no ensino. No incio dos anos 60, diversos programas de instruo programada foram implementados no computador: nascia assim a instruo auxiliada por computador7. Na dcada de 70, com a inveno e o desenvolvimento dos microcomputadores, a informtica ganhou mais fora, e os computadores passaram a ser utilizados mais freqentemente nas escolas. No final da dcada de 60, Seymour Papert, professor da Massachusetts Institute of Tecnology (MIT), desenvolveu o LOGO, isto , uma linguagem de programao que introduz a concepo de micromundos8 a partir da teoria construtivista de Piaget. Nos anos 80, com os avanos e as grandes perspectivas criadas pela Inteligncia Artificial (IA), foi possvel desenvolver um certo grau de inteligncia e agreg-la instruo auxiliada por computador. A incorporao da Inteligncia Artificial aos sistemas

Cf. Dullius e Haetinger Burrhus Frederic Skinner (1904 1990), psiclogo norte-americano e um dos maiores representantes do behaviorismo ou comportamentalismo, corrente que dominou o pensamento e a prtica da psicologia at 1950 em escolas e consultrios. 6 A instruo programada, de incio, apresenta o contedo a ser ensinado na forma de mdulos seqenciais, isto , pequenos segmentos logicamente encadeados. Em cada mdulo, depois de ler o contedo, o estudante questionado sobre o que lhe foi apresentado: caso acerte, passa para o mdulo seguinte; caso erre, permanece no mesmo mdulo. 7 Trata-se de um mtodo de ensinar que utiliza o computador apenas como um recurso pedaggico. 8 Micromundos pode ser descrito como sendo simulaes no computador, onde o estudante pode construir por si mesmo, tendo para isso um ambiente capaz de faz-lo pensar sobre o que pensar e aprender como aprender.
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informatizados deu origem instruo inteligente assistida por computador, como, por exemplo, os sistemas tutoriais inteligentes. Aqui no Brasil, a histria da informtica na educao nasceu no incio dos anos 70, a partir de algumas experincias da UFRJ, UFRGS e UNICAMP. Foi na dcada de 80, porm, que a informtica direcionada para a educao ganhou alicerces mais firmes, atravs de atividades diversas que permitiram que essa rea obtivesse uma identidade mais forte e uma maturidade razovel.

4.3. UM OLHAR HISTRICO SOBRE O USO DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL NO BRASIL

Aqui no Brasil, no final da dcada de 60, tentou-se planejar a educao buscando-se uma organizao racional e cientfica para a mesma. O resultado foi um conjunto de planejamentos educacionais que tinham como meta a formao profissional tcnica, o que era exigido pelo contexto scio-cultural vigente no pas crescimento econmico e processo de industrializao. Nesse contexto, procurava-se, por meio do uso de instrumentos tecnolgicos, adequar a escola ao modelo de desenvolvimento econmico: surge, ento, o uso da tecnologia educacional, que foi acompanhada de um entusiasmo considervel por parte dos educadores. Entretanto, a despeito do entusiasmo, nas escolas, os instrumentos educacionais ganharam demasiada relevncia, uma relevncia que transps os limites do sensato, rebaixando para um nvel inferior os sujeitos que constituem o processo ensino-aprendizagem. Diante disso, alguns educadores comearam a repensar a educao. Houve um interesse no sentido de se buscar novas tendncias para o uso da tecnologia educacional, visando, alm de um sistema de ensino mais adequado situao socioeconmica do brasileiro, uma escola mais eficiente. Foi assim que nos anos 80, ao invs de recursos como videocassetes, TVs, retroprojetores, etc., o computador passou a se destacar como um dos principais instrumentos no processo de ensino e aprendizagem9. Em 1981, teve incio a PIE Poltica de Informtica Educativa , que objetivava inserir o computador no processo de ensino e aprendizagem, almejando melhorar, dessa
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Indubitavelmente, o baixo custo dos computadores nos anos 80 tambm contribuiu bastante para uma popularizao dos computadores nas escolas.

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forma, a qualidade de ensino. J em 1983, o Ministro da Educao, tambm em virtude do crescente desenvolvimento da informtica no Brasil, cria o projeto EDUCON Educao por Computadores , que visava estimular as pesquisas voltadas para a aplicao das tecnologias computacionais no processo educativo. Nessa mesma dcada, o MEC/CNPQ coordenaram uma srie de aes que conseguiram alguns resultados, como a formao de equipes especialistas em educao, cincia e tecnologia; a integrao de pesquisadores de universidades com alunos e professores do sistema pblico de ensino; produo de softwares educacionais e estudos sobre suas possibilidades e limitaes. Atualmente, crescente o nmero de estudos desenvolvidos acerca do uso das novas tecnologias na educao; crescente tambm o nmero de recursos que surgem para o uso no processo de ensino e aprendizagem. Todavia, malgrado alguns esforos dos governos, o uso dessas tecnologias ainda est muito restrito, principalmente no sistema pblico.

4.4. PROBLEMTICA

4.4.1. O ATUAL ENSINO DA FUNO QUADRTICA

Poucos assuntos na matemtica tm tanta aplicao prtica como as funes, dentre as quais, primordialmente, e j nos referindo a aplicaes corriqueiras, podemos destacar as funes afim e quadrtica. No de hoje, mas faz muito tempo que o ensino da funo quadrtica ocorre, em geral, da seguinte maneira: primeiro, mesmo antes de se explorar qualquer situao-problema, define-se funo quadrtica; depois, d-se alguns exemplos soltos aos alunos; posteriormente comea-se a falar em grficos, pontos notveis da parbola e razes; encerra-se o assunto com inequaes. Algumas de suas caractersticas interessantes, por exemplo, a variao de seu sinal, geralmente dado de forma tcnica, atravs da exibio de uma espcie de tabela que gira em torno dos possveis valores de delta e do coeficiente a10.

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Para o aluno que compreende bem o plano cartesiano e a funo afim, um simples esboo mental do grfico de uma determinada funo quadrtica j lhe mostra nitidamente onde ela positiva, negativa, ou neutra. No entanto, como a interpretao pouco trabalhada, muitos alunos recorrem a certas formalizaes.

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Dessa forma, prioriza-se a exibio formalizada de todo o contedo, em detrimento mesmo do significado abarcado pelo estudo das funes. O entendimento por parte dos alunos muitas vezes confuso, sendo a interpretao algo pouco trabalhado nas salas de aula. Os prprios livros didticos sempre apresentaram falhas graves11. Um incio de soluo para tais problemas seria, sem dvida, uma explorao mais aprofundada do contedo por parte dos alunos, ou melhor, em outros termos: os alunos precisam explorar e buscar os seus prprios significados, j que a explorao praticamente no ocorre por parte deles. Por exemplo, uma grande dificuldade apresentada pelos alunos e que foi constatada pela nossa pesquisa diz respeito ao sinal da funo, seja quadrtica ou no: no estudo da funo do primeiro grau passado aos alunos que, quando o coeficiente a positivo, a funo positiva depois de sua raiz no eixo real. Mas, na verdade, a melhor maneira de se apresentar um tal fato aos alunos fazendo eles entenderem isso atravs do prprio grfico da funo. Conseqentemente, no estudo da funo quadrtica, se se mudar a metodologia e apresentarmos situaes exploratrias e que exigem interpretao grfica, os alunos se perdem, j que s aprenderam a trabalhar com frmulas. Neste caso, e especialmente neste caso, as novas tecnologias podem dar uma poderosa fora aos professores a partir do momento em que possibilitam um meio extremamente dinmico de explorao. Em nossa pesquisa, por exemplo, preparamos atividades no software Winplot onde os alunos exploravam livre e dinamicamente o grfico da funo quadrtica, atravs da modificao de todos os seus coeficientes e das respectivas mudanas que ocorriam no grfico depois dessas modificaes os alunos poderiam, assim, entenderem melhor como funciona o grfico de uma funo quadrtica a partir da explorao de dezenas de situaes diferentes em um muito curto intervalo de tempo.

4.5. O ENSINO TRADICIONAL DE FUNO

O ensino tradicional de funo, onde no se prioriza a construo do conhecimento por parte dos alunos, isto , no instiga os alunos a explorarem situaes desafiadoras, esttico em sua estrutura e montono em seu caminho: percorre-se apenas um caminho nico, para o
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Como nos diz Angelim e Vernica Gitirana (2002): ... percebemos que alguns livros no esto de acordo com as propostas feitas nos PCNs, pois no se utilizam de exemplos prticos para definir as diferentes famlias de funo e h uma grande concentrao no uso das frmulas nos seus exerccios. Em todos eles so escassas atividades que modelam frmulas a partir de contextos ou mesmo de grficos.

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bem de alguns poucos alunos Os de capacidade mediana, como dizia Ansio Teixeira e para o prejuzo dos alunos de capacidade elevada e daqueles menos aptos em sntese, um caminho excludente, pois trata-se apenas de um nico caminho e que inadequado para muitos. A estrutura, por sua vez, esttica porque no permite inmeras representaes, principalmente em se tratando de grficos, ficando a compreenso dos alunos a merc de uma possvel imaginao forte que porventura eles apresentem. Em nada surpreendente, portanto, que os alunos tenham muitas dificuldades em interpretarem grficos sem o auxlio de recursos mecanizados. O caminho, como j foi dito, a explorao, e para tanto as novas tecnologias educacionais oferecem possibilidades no pouco importantes.

4.6. ALGUMAS PALAVRAS ACERCA DO CONSTRUTIVISMO

presente em quase todos os educadores12 a opinio de que o conhecimento algo que deve e precisa ser construdo. Ele o resultado da ao do sujeito sobre os diversos objetos, sejam eles concretos ou abstratos, e no um efeito da memorizao ou da reteno de conhecimentos que j esto prontos. O maior representante do construtivismo , sem dvida, Jean Piaget13. Para Piaget, o conhecimento no predeterminado pelas estruturas internas do sujeito, pois estas esto continuamente em transformao; tampouco predeterminado pelas caractersticas dos objetos, porquanto estas s so conhecidas atravs daquelas estruturas: todo conhecimento nasce de uma interao e por isso mesmo construdo individualmente por cada sujeito, j que cada sujeito possui estruturas nicas e cada interao, por conseguinte, tambm nica. Nos estudos feitos por Piaget, fica claro, de acordo com o seu sistema, que o conhecimento no se origina de um sujeito consciente de si mesmo, nem tampouco de objetos constitudos do ponto de vista do sujeito. O conhecimento resulta da interao entre sujeito e objeto e tal interao surgiria a partir da ao do sujeito sobre o objeto: dessa forma, o sujeito que se apropria do objeto, apreendendo-o em toda a sua amplitude e, a partir de sua prpria perspectiva, construindo uma rede de significados nicos onde aquele objeto passa a se inserir e a ter sentido por manter um conjunto de relaes com diversos conhecimentos ou
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As aspas indicam que estamos usando a palavra no sentido popular, pois no acreditamos que existam educadores, mas o ser humano se educa sozinho, no mximo sendo apenas e to-somente auxiliado. 13 Bilogo e psiclogo suo. Foi professor de psicologia da Universidade de Genebra e fez relevantes estudos na rea da educao, principalmente no campo do desenvolvimento cognitivo das crianas.

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significados j apresentados pelo sujeito. Nessa perspectiva, o conhecimento visto como uma grande rede, na qual, atravs da ao do sujeito, cada novo significado se insere nela, alterando-a14. Nesta rede, no existe um conhecimento que esteja isolado: neste caso, um tal conhecimento no teria sentido ou utilidade para o sujeito e seria logo descartado (ele teria sido memorizado)15. V-se, pois, que todo conhecimento verdadeiro construdo e que cada novo conhecimento s ter sentido para o sujeito que conhece se ele, de alguma forma, ter um significado prprio para o sujeito ou se ele mantm relaes com significados e conhecimentos relevantes.

4.7. A TEORIA CONSTRUCIONISTA

Seymour Papert (vide sua biografia nos anexos) deu uma contribuio significativa no campo do uso das tecnologias na educao. Papert foi aluno de Piaget e deste assimilou muitas idias, propondo a utilizao da informtica no ensino e aprendizagem da matemtica, primordialmente na geometria, com um dos objetivos sendo o de acabar com a chamada matematofobia16. Neste ltimo campo, especificamente, Papert foi de tal importncia que pode ser considerado um marco no pensamento direcionado ao uso dos computadores para a aprendizagem: criou e desenvolveu a linguagem LOGO. O LOGO uma espcie de linguagem de programao, desenvolvida principalmente para o campo educativo e para ser utilizada pelas crianas. Trata-se de uma linguagem interpretativa, que pode ser usada de uma maneira interativa. Dessa forma, criado um ambiente diferente para a aprendizagem, onde os alunos podem agir sobre o objeto, criando, interpretando, fazendo dedues, definindo novos percursos, etc. A linguagem LOGO ainda permanece como um grande marco na histria da tecnologia educacional. Muito influenciado pelas idias de Piaget, Papert observou que a criana deve ser vista como construtora do seu prprio conhecimento, e que este no transmitido de forma linear,
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Na teoria de Piaget, no que se refere ao ponto em questo, temos dois processos: assimilao e acomodao. Na assimilao, teramos a apreenso do objeto por parte do sujeito; na acomodao, temos a adequao desse objeto s atuais estruturas ou esquemas apresentados pelo sujeito, modificando-os e dando origem a um novo esquema. 15 Como escreveu Rubem Alves: a natureza inteligente: esquecemo-nos de quase tudo que aprendemos na escola, pois quase nada daquilo servia para nossa existncia. (Obs.: as palavras exatas no foram estas). 16 Averso pela matemtica.

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mas construdo. O construtivismo nos diz que o conhecimento construdo interiormente no esprito de cada pessoa; Papert, por sua vez, complementa essa viso dizendo que a melhor maneira de se construir o conhecimento construindo algo palpvel externamente: o que se chama de construcionismo. Adotando essa perspectiva, pode-se dizer que os pensamentos que permeiam o construcionismo so um pouco mais abrangentes do que os que constituem o construtivismo: enquanto este afirma que o conhecimento no pode ser transmitido, mas s pode ser construdo a partir da interao do ser que conhece com o objeto do conhecimento, aquele outro afirma o mesmo, acrescentando que tal objeto deve ser algo visvel, que se pode tocar e manipular: o conhecimento se constri mais satisfatoriamente atravs da construo e manipulao dos objetos com que se deve interagir.

4.8. O BOM USO DO COMPUTADOR NA EDUCAO

certo que a informtica desenvolveu-se de forma surpreendente e que uma mudana de cultura vem ocorrendo para boa parte dos alunos: a tecnologia vai invadindo a vida das pessoas gradativamente. Vem-se nos colgios, por exemplo, muitos alunos portando celulares, conversando entre si sobre e-mails, MSN, comunidades, orkut, etc17. Em muitas reas tivemos uma verdadeira invaso da informtica, que, sem sequer batendo na porta ou pedindo licena, invadiu tempestivamente os lugares. Na educao, no entanto, esta invaso ainda est para ocorrer, mas vai ocorrer, cedo ou tarde. Algumas escolas j levam seus alunos para o laboratrio de informtica. A maioria das atividades propostas se relaciona menos com atividades exploratrias do que com pesquisas na Internet: a presso cresce e muitos se vem forados a utilizar o computador nas aulas, mas geralmente no o fazem de uma maneira... adequada.

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Evidentemente, esta no a realidade padro.

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4.8.1. AMBIENTES EDUCACIONAIS INFORMATIZADOS

Antes de se discutir como deve ser um ambiente informatizado adequado, deve-se sempre ter em mente que tipo de processo se pretende18. Por exemplo, em um processo de ensino-aprendizagem alicerado nos padres tradicionais, as pesquisas na Internet supracitadas podem vir a calhar. Por outro lado, partindo do pressuposto de que o prprio aluno que aprende, que se educa, que se desenvolve, ento tais atividades podem ser infrutferas, pois os alunos to-somente copiam determinados textos da Internet, organizamnos e, muitas vezes sem lerem todo o material, imprimem e entregam19. Todavia, como adotamos a proposta construcionista, ento passaremos a considerar o ambiente informatizado a partir desse prisma. Um erro sempre comum e j muito bem visto por muitos o de imaginar que o simples uso do computador por si s j garante uma melhor qualidade de ensino. Que isso no procede, no preciso raciocinar muito para concluir. Mas, ento, se para os alunos construrem o seu prprio conhecimento, como deve ser o uso do computador? Primeiramente, bom que se ressalte que, quando falamos em construo do conhecimento, automaticamente tambm falamos em explorao, porquanto o conhecimento, alm dessa forma que estamos a considerar e que envolve necessariamente explorao20, s pode ser concebido de duas outras maneiras: ou j se nasce com ele (inatismo) ou j se recebe ele pronto: no primeiro caso ele intrnseco natureza humana, isto , no preciso que faamos coisa alguma para adquiri-lo; no segundo, ns o ganhamos atravs de um processo de memorizao, que por sua vez no um processo exploratrio; ou seja, a explorao est inerentemente ligada construo e apenas construo, no podendo ser aplicado aos outros casos. Como conseqncia disso, o uso de softwares e atividades que no estimulem os alunos explorao inadequado. Em segundo lugar, o computador s deve ser inserido em novas atividades se estas forem novas mesmo, isto , no adianta utilizarmos o computador em uma atividade que pode muito bem ser realizada sem ele. Por conseguinte, a peculiaridade do computador, o que nele

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Limitando o campo de viso apenas para os softwares, diz-nos Valente (1997): Um software s pode ser tido como bom ou ruim dependendo do contexto e do modo como ele ser utilizado. 19 Estamos at sendo generosos aqui: j presenciamos os alunos pesquisarem, copiarem o texto, imprimirem e entregarem o trabalho sem sequer l-lo. 20 Isto para ns soa como um axioma.

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se diferencia, os recursos que s ele tem, o seu poder grfico e dinmico, devem sempre ser relevantes quando se pretende utiliz-lo razoavelmente bem. Por fim, as atividades que com ele se pretende realizar devem estar em concordncia com os objetivos a que se pretende chegar.

4.8.2. CARACTERSTICAS DE AMBIENTES INFORMATIZADOS ADEQUADOS

Meio Dinmico Ao longo da histria, todos os sistemas de representao do conhecimento eram estticos: veja-se, por exemplo, os livros didticos. No estudo de fsica com os livros, por exemplo, olhemos para a parte referente cinemtica: nos problemas de velocidade mdia, acelerao, encontro entre dois carros que partem de direes opostas, etc., temos apenas situaes estticas e sem dinamismo: os carros no se movimentam, os nmeros so sempre os mesmos para a resoluo da questo. Partindo para o campo matemtico, o estudo de funes tambm realizado com o auxlio de sistemas de representao esttico: os seus valores no se alteram, os grficos no se movimentam, a imagem a mesma. Portanto, uma das caractersticas fundamentais dos ambientes informatizados a possibilidade da representao com carter dinmico, contribuindo preciosamente para um bom processo de ensino-aprendizagem. Meio Interativo Os ambientes informatizados tambm possibilitam uma interao direta entre o aluno e as atividades ou situaes exploratrias. Por interatividade, entende-se aqui a capacidade que tem o ambiente de retornar reaes s aes dos alunos, permitindo-lhe explorar as diversas situaes como bem lhe aprouver. Por exemplo, numa construo em geometria com o uso do computador, o aluno pode inscrever uma circunferncia em um tringulo, depois mover os vrtices do tringulo observando as alteraes na circunferncia. Em um ambiente informatizado adequado, a interao sempre h de existir.

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Meio Para Simulao ou Modelagem Alguns programas oferecem recursos de modelagem, permitindo aos alunos construrem modelos a partir de representaes dadas por expresses quantitativas (funes, taxas de variao, etc.) e de relaes entre as variveis que descrevem o processo ou fenmeno. Um bom exemplo de software desse tipo o Modellus (vide prximo tpico).

4.9. ALGUNS SOFTWARES PARA O ENSINO DA MATEMTICA

Talvez a matemtica seja, no campo educativo, a rea que tenha mais lucrado com o desenvolvimento da informtica e com os modernos softwares direcionados para a educao. Encontramos no mercado dezenas de softwares que objetivam propiciar um melhor ensino da matemtica nas escolas. Neste pequeno espao, falaremos brevemente sobre dois deles21, dirigindo o nosso olhar para aqueles que fogem do tradicionalismo, no apresentando apenas recursos audiovisuais agradveis, mas tambm e principalmente apresentando recursos que permitem aos alunos que explorem meios dinmicos e interativos.

4.9.1. GEOGEBRA

Eis um programa poderosssimo para se trabalhar geometria. Parecido com o Cabrigeomtre22, possui, em relao a este, duas grandes vantagens: trabalha, alm da geometria euclidiana, com geometria analtica, e gratuito. Consideramos o Geogebra um programa relativamente acessvel, conquanto possua muitos recursos para montagem de situaes exploratrias: nele existe, por exemplo, comando condicional23, o que o Winplot e o Cabri no possuem24.
21

O objetivo do nosso trabalho tambm o de divulgao. Famoso programa para se trabalhar geometria euclidiana. 23 O comando If (Se), que permite, alm de outras coisas, a construo condicional de determinados objetos ou procedimentos. 24 Na nova verso do Winplot, a de 15 de julho de 2006, foi inserido um recurso intitulado texto avaliado, permitindo a exibio de nmeros e clculos no plano cartesiano enquanto alguns parmetros, que influenciam tais nmeros e tais clculos, so alterados. Como ilustrao, e fizemos uma atividade dessas na pesquisa, pode-se
22

25

S para se ter idia do poder desse programa, criamos alguns exemplos ou atividades exploratrias25. O primeiro deles mesmo sobre funo quadrtica (Figura 1).

Figura 1: Exemplo com funo quadrtica no Geogebra.

Nesta situao, o aluno poder alterar os valores de a, b e c nas trs barras situadas na parte superior esquerda do plano cartesiano. Automaticamente, o grfico ser redesenhado e todos os valores sero atualizados (delta, razes, imagem, etc.). Criamos tambm uma outra situao, desta vez envolvendo funes trigonomtricas (Figura 2). Nela, o aluno pode, com o auxlio do mouse, definir dinamicamente o arco que imediatamente depois o seno, o cosseno e a tangente sero informados com suas respectivas projees nos eixos.

criar uma situao com uma funo quadrtica onde os alunos alteram os valores dos coeficientes a, b e c e o valor de delta vai sendo automaticamente corrigido na tela. Entretanto, apesar dessa novidade importante no Winplot, um comando condicional como o If do Geogebra seria muito bem-vindo. 25 Para fazer o download do programa, consulte: http://www.geogebra.at.

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Figura 2: Trabalhando com as funes trigonomtricas.

4.9.2. MODELLUS Segundo Gravina, trata-se de um software que permite os alunos realizarem experimentos conceituais, usando para tanto modelos matemticos dados por funes, derivadas, taxas de variao e equaes diferenciais. Mltiplas representaes e dinamismo so duas de suas maiores caractersticas (veja figura 3). Com o Modellus, pode-se trabalhar modelagem matemtica ou mesmo criar animaes e outras situaes para o estudo de fsica26.

26

Mais informaes acerca do Modellus, principalmente suas aplicaes em fsica, consulte pgina da UFPB, especificamente o endereo: http://www.fisica.ufpb.br/~romero/port/modellus.htm, onde so disponibilizados informaes e exemplos. Para download do programa, consulte: http://phoenix.sce.fct.unl.pt/modellus.

27

Figura 3: Modellus.

4.10. NOSSA PROPOSTA

No que se refere s atividades em si mesmas nos ambientes informatizados, temos dois tipos: atividades de expresso e atividades de explorao. A atividade de expresso aquela na qual o aluno cria o seu prprio modelo para expressar suas idias. Criado o modelo, o aluno pode explor-lo, fazer conjecturas, modificlo, experiment-lo aleatoriamente ou de forma padronizada, etc. J na atividade de explorao, os alunos so apresentados a um modelo pronto: o objetivo da atividade fazer com que os alunos explorem aquela atividade para analisarem e compreenderem o que ali est representado. A nossa proposta baseou-se nas atividades de explorao: os alunos no tiveram a oportunidade de criar seus exemplos e situaes, mas foram induzidos a explorarem as atividades e os modelos por ns elaborados para que, a partir da, pudessem tirar suas prprias concluses. Observe-se ainda que o no uso do software impossibilitaria completamente essa

28

nova abordagem, tendo sido ele de vital importncia para nossa pesquisa e para a realizao da nossa proposta, e que a explorao um caminho muito eficaz para os alunos desenvolverem seus prprios saberes e adquirirem uma certa autonomia e independncia intelectual.

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5. O SOFTWARE UTILIZADO: WINPLOT

5.1. INFORMAES BSICAS

O Winplot, basicamente, um programa feito para plotar grficos (Winplot) de funes de uma ou duas variveis, utilizando o Windows (Winplot). Ele classificado como freeware, ou seja, ele um software gratuito e que apresenta, alm da gratuidade, muitas outras vantagens: de fcil uso, pequeno (no preciso um computador de ltima gerao para rod-lo, alm de ser possvel transport-lo em um mero disquete), pode ser usado no Windows 95/98/ME/2K/XP, alm de possuir outra grande vantagem: tem uma verso em portugus. O Winplot atualizado constantemente, e a verso que utilizamos no nosso estudo a de 15 de julho de 2006.

5.2. UM POUCO DE SUA HISTRIA

Por volta de 1985, o professor Richard Parris, da Philips Exeter Academy, desenvolveu o Winplot. Escrito em C27, originalmente, chamava-se PLOT e havia sido projetado para rodar no MS-DOS28. Com o advento do Windows 3.1, o programa teve seu nome mudado para Winplot. A verso para o Windows 98 s veio surgir em 2001 e foi escrita na linguagem de programao C++.

5.3. ONDE ENCONTRAR O WINPLOT

27

Qualquer programa de computador desenvolvido utilizando-se uma linguagem de programao. Dentre elas, a linguagem C e a C++ (uma ampliao da C) so muito conhecidas. 28 Sistema operacional que precedeu o Windows. Tambm desenvolvido pela mesma empresa do Windows (Microsoft), fazia-se presente em todos os computadores nos anos 80 e incio dos 90. Trata-se de um dos mais seguros e estveis sistemas operacionais que j existiram.

30

Como j foi dito, o Winplot um programa grtis, ou seja, pode ser copiado da Internet gratuitamente e sem a preocupao com direitos autorais. Ele pode ser conseguido diretamente de sua pgina oficial, que a seguinte: http://math.exeter.edu/rparris. Depois de se fazer o download29 do arquivo do Winplot, basta execut-lo para que o Winplot se instale.

5.4. CONHECENDO O WINPLOT

Assim que entramos no Winplot, a seguinte janela ser mostrada:

Figura 4: A janela principal do Winplot.

Como se v existem apenas dois menus na janela principal do programa: Janela e Ajuda. No menu Janela existem oito opes: 2-dim: Abrir uma nova janela para grficos de duas dimenses (2D) 3-dim: Abrir uma nova janela para grficos de trs dimenses (3D). Adivinhar: Abrir uma janela e mostrar o grfico de uma funo do tipo f(x) = ax2 + bx + c. Trata-se de uma espcie de jogo, onde o usurio ter que descobrir, a partir do grfico da funo, quais os valores dos coeficientes a, b e c.

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Numa rede de computadores interligados, download significa a obteno de uma cpia, em mquina local, de um arquivo originado em mquina remota.

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Mapeador: Funciona, em termos bsicos, como uma transformao entre dois planos. Planetas: Permite visualizar os caminhos percorridos por um sistema de corpos cujo movimento regulado por uma fora de atrao entre os mesmos. Abrir ltima: Assim que o Winplot for aberto, se esta opo estiver marcada, ele abrir automaticamente o ltimo arquivo utilizado. Sair: Encerra o programa. Por outro lado, no menu Ajuda temos apenas duas opes:

Ajuda: Abrir uma nova janela que contm um texto de ajuda de cunho mais geral sobre o programa. Sobre: Abrir uma janela que exibir as caractersticas do software (quem o criou, verso, etc.). Para se desenhar algum grfico, escolhe-se o menu equao. Devido as nossas

necessidades, trataremos apenas do primeiro comando deste menu, que o comando explcita. Trata-se do comando utilizado para o desenho de funes do tipo y = f(x). Por exemplo, para se plotar o grfico da funo f(x) = 2x, procede-se do seguinte modo: Escolhe-se a opo explcita no menu equao (o atalho <F1>); Na nova janela que aparecer, logo na primeira caixa de texto, pede-se a funo. Observe que uma funo padro mostrada (na verso do Winplot que estamos trabalhando, a funo f(x) = xsin(x)); basta apag-la e escrever a que se deseja, que neste exemplo 2x (no precisa escrever f(x)). Feito isso, basta clicar em ok ou apertar em enter no teclado que o grfico ser plotado. interessante notar que podemos desenhar vrios grficos ao mesmo tempo em um mesmo plano. Por exemplo, continuando a ilustrao acima, se apertarmos <F1> e colocarmos xx (ou x^2), teremos ento os grficos das duas funes, f(x) = 2x e f(x) = x2. Veja a figura:

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Figura 5: Desenhando grficos.

Depois que inserimos algum grfico, uma janela intitulada inventrio aparece: ela nos permite o gerenciamento dos grficos e das equaes (Figura 6). Eis seus principais recursos:

Figura 6: Inventrio.

Editar: permite reescrever a funo selecionada e mudar algumas de suas configuraes. Apagar: apaga o grfico da funo selecionada.

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Grfico: ocultar/mostrar o grfico. Equao: exibir, no plano cartesiano e ao lado do grfico da funo, a prpria funo. Fechar: fecha o inventrio.

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6. SEQNCIA DIDTICA

6.1. ANLISE DO PR-TESTE

O tempo dado aos alunos para a resoluo do pr-teste foi de 45 minutos. Estavam presentes 27 alunos, dos quais apenas 19 sero analisados aqui, pois foi que esses que trabalhamos e fizemos o ps-teste. O pr-teste era composto de sete questes: a primeira, dividida em seis itens, abordava um problema atinente variao da rea na dependncia da largura de uma regio retangular a proposta era a de promover uma explorao da questo para, no final, os alunos terem condies de chegar noo de funo quadrtica. A segunda questo abordava sinais da funo do 2 grau; a terceira era sobre valor mnimo; na quarta pedia-se para que, a partir do grfico, se achasse os valores de a, b e c. A partir da quinta questo foram abordadas questes referentes informtica e a educao matemtica. Tabela 1: Tabela avaliativa das questes do pr-teste. Questo a da 1 b da 1 c da 1 d da 1 e da 1 f da 1 2 3 4 Acertos totais 0 (0 %) 0 (0 %) 10 (53 %) 12 (63 %) 9 (47 %) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) Acertos parciais 14 (74%) 5 (26 %) 7 (37%) 1 (5%) 1 (5%) 0 (0%) 1 (5%) 0 (0%) 0 (0%) Erros 2 (11%) 9 (47%) 2 (10%) 3 (16%) 5 (26%) 16 (84%) 12 (63%) 4 (21%) 1 (5%) Branco 3 (16%) 5 (26%) 0 (0%) 3 (16%) 4 (21%) 3 (16%) 6 (32%) 15 (79%) 18 (95%)

A primeira questo era um problema no qual a interpretao no se fazia irrelevante. No item a, por exemplo, onde se pedia para que o estudante explicasse como a rea varia em funo da largura, os alunos no o fizeram satisfatoriamente porque no souberam interpretar a questo e o que se pedia: No estou entendendo: para fazer o qu?, perguntaram. Algo

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um pouco semelhante ocorreu no item f, quando se pedia uma expresso algbrica que representasse a situao; os que fizeram, colocaram simplesmente: a = bh, quando o que se pedia era uma funo quadrtica os alunos no conseguiram perceber que existiam duas variveis, uma na dependncia da outra, ou seja, no se deram conta, com exceo, pareceme, de um aluno, de que se tratava de uma funo, mesmo o item c (construo da tabela) manifestando isso explicitamente. Neste caso, portanto, os alunos demonstraram ter dificuldades na interpretao e incapacidade de realizar conexes ou de traduzirem uma situao-problema para um contexto matemtico (veja-se, ainda, que embora a maioria tenha construdo a tabela 53% acertaram e 37% praticamente a construram corretamente , eles no conseguiram construir o grfico rea x largura, o que demonstra grande deficincia, porquanto construo de grficos foi um assunto visto por eles h muito pouco tempo). No que se refere s demais questes, a segunda questo era para ter sito respondida por todos ou quase todos, partindo do pressuposto de que com conhecimentos bsicos de grficos de funes (grficos de funes afins, por exemplo) se resolveria facilmente a questo. No entanto, ningum acertou completamente a questo! Neste caso, tivemos m interpretao do conceito de funo e de grfico. As questes restantes necessitavam, para serem respondidas, de conhecimentos mais aprofundados acerca de funo do 2 grau, ou seja, era de se esperar que no fizessem, conquanto j tenham estudado funo quadrtica no ensino fundamental (supomos).

6.2. AULAS

6.2.1. AULA PRIMEIRA (MAIO DE 2006)

Neste dia tnhamos quinze computadores disposio. Dividimos a turma em dois grupos ou duas outras turmas menores. Basicamente, a aula foi a mesma para ambas as turmas. Inicialmente, foi informado aos alunos qual era o assunto a ser estudado e como o estudo ia ser realizado. Depois, o Winplot foi apresentado aos alunos. Uma pequena explicao acerca do uso do teclado, do mouse e de programa foi dada, pedindo-se aos alunos

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que explorassem livremente o programa, ordenando-o a construir o grfico que eles quisessem. Depois dessa introduo e preparao inicial de ambiente, a aula acerca do assunto foi iniciada. Tratava-se de uma aula exploratria e os grficos explorados foram os seguintes: 1 situao (Figura 7): f1(x) = x2, f2(x) = 2x2, f3(x) = 9x2. Depois dos alunos terem plotado estes grficos no Winplot, algumas inquiries lhes foram realizadas: como o grfico de uma funo de 2 grau? Qual o comportamento do grfico quando o coeficiente a aumenta?30 Alguma das funes tem raiz real? As funes so estritamente positivas ou estritamente negativas ou isso no ocorre? Existe interseco entre elas? Os alunos no foram convidados a escrever suas idias, mas as respostas deveriam ser orais, tendo em vista que posteriormente iramos formalizar os principais pontos explorados. O importante era o entendimento e a visualizao.
y

y = xx 4 y = 2xx y = 9xx 3

1 x 4 3 2 1 1 1 2 3 4 5

Figura 7: Aula 1 primeira situao.

30

Na introduo realizada no incio da aula, foi explicado aos alunos qual a forma de uma funo quadrtica e quais seus coeficientes na forma geral.

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As suas respostas foram o que j se esperava, excetuando-se as que se referiam raiz. Neste ltimo questionamento, ao serem perguntados pela ou pelas possveis razes reais, todas as respostas no foram corretas: muitos at confundiram raiz quadrada com raiz de funo31. Nos outros questionamentos, tivemos respostas satisfatrias. Por exemplo, quando perguntamos como era o grfico da funo quadrtica, a resposta mais comum foi a de que ele era uma espcie de curva com uma abertura32; em resposta ao segundo questionamento, disseram que o grfico vai se fechando quando o valor de a aumenta; no tocante aos sinais e interseco, respostas corretas foram dadas, principalmente depois que relembramos o que era raiz de uma funo. 2 situao (Figura 8): f1(x) = x2, f2(x) = 2x2, f3(x) = 9x2. Nesta segunda situao, trabalhamos basicamente a mesma coisa que na situao anterior, com a insero de um novo questionamento: qual a relao do coeficiente a com a concavidade da parbola?
y

y = xx 4 y = 2xx y = 9xx y = -xx y = -2xx y = -9xx 2 3

1 x 4 3 2 1 1 1 2 3 4 5

Figura 8: Aula 1 segunda situao.

31

Uma imediata explicao acerca das duas razes foi proferida. Pouco tempo depois, foram informados que tal curva se denominava parbola e que a abertura era chamada de concavidade.
32

38

O questionamento atinente ao coeficiente a foi respondido quase que imediatamente. Os alunos compreenderam rapidamente que para um a positivo a abertura voltada para cima e para um a negativo ela virada para baixo. Os outros questionamentos foram os mesmos que na primeira situao, com uma pequena alterao naquele que dizia respeito ao comportamento do grfico e o aumento do coeficiente a: como este coeficiente agora era negativo, perguntamos o que acontecia com a parbola quando o valor absoluto de a aumentava.

6.2.2. AULA SEGUNDA (JULHO DE 2006)

Houve um intervalo de mais de um ms entre a primeira aula e esta segunda (frias): uma pequena reviso foi realizada. Depois dessa reviso, teve incio a aula. Desta vez, pediu-se aos alunos que plotassem os seguintes grficos no Winplot: f1(x) = x2, f2(x) = x2 + 1, f3(x) = x2 + 2, f4(x) = x2 1, f5(x) = x2 4 (Figura 9). Nesta situao nica, foi explorado o seguinte: Translao vertical: O que diferenciava os grficos? Qual a relao entre o valor do coeficiente c33 com a interseco da parbola com o eixo y? Sinais: Qual funo estritamente positiva e qual estritamente negativa? Qual positiva e negativa? Razes: Quantas razes, no conjunto dos reais, tinham cada uma das funes? Tnhamos, em algum caso, razes iguais ou razes distintas?

33

A formalizao ainda no tinha sido feita, isto , no questionamento no nos referimos ao valor de c explicitamente.

39

y = xx 4 y = xx + 1 y = xx + 2 y = xx - 1 y = xx - 4 2 3

1 x 4 3 2 1 1 1 2 3 4 5

Figura 9: Aula 2 translao vertical.

Nesta aula (a primeira depois das frias), houve, no seu incio, uma certa passividade por parte dos alunos. No obstante, depois de um certo tempo, eles comearam a buscar as respostas para os questionamentos. primeira pergunta feita (o que diferenciava os grficos), houve respostas interessantes, como esta de uma aluna: A diferena que eles vo aumentando; aumentando como?, inquirimo-la; ah, por exemplo, esta aqui (apontou para x2 + 1) maior do que x2, respondeu. Depois, a turma entoou um coro dizendo o mesmo, no que questionamos: Vocs concordam, ento, que este valor a, este nmero que no est multiplicado por x faz com que as funes quadrticas se tornem maiores?; Sim, anuiu a turma. E que mais pode-se observar?, insistimos, Que mais pode-se observar acerca desse valor que aumenta a funo, e a parbola?. A turma ficou quieta. Insistimos uma vez mais, mas no ouviu-se resposta. Ento, clareamos mais o caminho pedindo para que os alunos observassem as interseces da parbola com os eixos x e y. A resposta, ento, devagarzinho, veio34. E nesse ritmo a aula seguiu, com algumas dificuldades, mas com respostas satisfatrias para todos os questionamentos35.
34

Mostramos aos alunos, depois de suas respostas, que tomando o x como zero na funo quadrtica, s sobra o valor que no est acompanhado pelo x, isto , a prpria interseco da parbola com o eixo y. 35 A maior dificuldade residiu na questo do estritamente. Ao serem perguntados se, por exemplo, a funo f(x) = x2 era estritamente positiva ou estritamente negativa, ou ainda se tinha um sinal variando, ora sendo positiva

40

No final da aula, pediu-se aos alunos para que descobrissem uma funo cujo grfico uma parbola voltada para baixo e que corta o eixo x nos pontos 3 e 3, o que fizeram, depois de um certo tempo de procura, sem maiores dificuldades.

6.2.3. AULA TERCEIRA (JULHO DE 2006)

Esta foi uma aula realizada em sala mesmo, sem a diviso da turma e em pouco tempo: foi uma aula de formalizaes. Inicialmente, construmos, juntamente com os alunos, o grfico da funo f(x) = x2 (com o auxlio de uma tabela). Depois, definimos parbola e vrtice da parbola; falamos da concavidade e sua relao com o coeficiente a e tambm sobre a interseco da parbola com o eixo y (coeficiente c); e passamos tambm por imagem da funo quadrtica36.

6.2.4. AULA QUARTA (JULHO DE 2006)

Foi preparado um arquivo no Winplot: havia uma funo quadrtica onde os valores de a, b e c podiam ser alterados atravs do uso de trs barras. A qualquer alterao que os alunos fizessem nestes coeficientes, um novo grfico era imediatamente desenhado na tela, ou seja, os alunos poderiam explorar dinamicamente o grfico da funo quadrtica, podendo observar quais os efeitos que a modificao dos coeficientes produziam na parbola. Por exemplo, o valor de a variava de -5 at 5, isto , utilizando uma barra de rolagem, os alunos poderiam fazer com que a funo f(x) = 1x2 se tornasse f(x) = -1x2, mas no de um pulo: o valor de a inicialmente se tornaria 0.9, depois 0.8, 0.7, 0.6, ..., 0, ..., 0.8, 0.9, 1; e a cada modificao dessas, o grfico da funo ia sendo atualizado. Como esse processo, se os

ora sendo negativa, a este questionamento os alunos responderam que no sabiam o que era este estritamente. Solucionado o problema, algumas respostas se apresentaram adequadamente. 36 No que se refere imagem, no laboratrio de informtica apenas nos referimos a ela momentaneamente, como que de passagem, imaginando que facilmente os alunos apreenderiam-na. Entretanto, isso se constituiu num erro, pois no ps-teste esta questo foi quase que ignorada.

41

alunos clicassem rpido na barra, poderia durar meros segundos, ento, neste caso, o grfico ficaria animado37 (vide figuras 10, 11 e 12).
y

f(x) = Axx + Bx + C bb - 4ac = 0.00

1 x 4 3 2 1 1 V 1 2 3 4 5

Figura 10: Explorao dinmica: a = 1.

37

O Winplot tem muitos recursos para criar animaes ou situaes exploratrias dinmicas em grficos. No entanto, omitimos uma explicao acerca desses recursos na parte que foi dedicada ao programa, justamente porque este no um trabalho que pretende se aprofundar no Winplot.

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f(x) = Axx + Bx + C bb - 4ac = 0.00

1 x 4 3 2 1 1 V 1 2 3 4 5

Figura 11: Explorao dinmica: a = 0.4.

f(x) = Axx + Bx + C bb - 4ac = 0.00

1 x 4 3 2 1 1 V 1 2 3 4 5

Figura 12: Explorao dinmica: a = 0.3.

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Alm disso, o valor de delta era exibido automaticamente na tela, ou seja, quando qualquer alterao fosse feita nos valores de a, b ou c, o valor de delta era automaticamente atualizado na tela. Atividade exploratria Inicialmente, o exemplo por ns montados no Winplot (o anteriormente descrito) foi apresentado aos alunos. Depois, foi solicitado que alterassem livremente os valores dos coeficientes da funo e observassem o que ocorria no grfico (demos uns quinze minutos a eles para isso: o objetivo era a familiarizao com este novo recurso do Winplot e tambm com a funo quadrtica). Passada esta etapa inicial, incitando os alunos explorao, foi proposta as seguintes questes aos mesmos: Qual a relao entre o valor de delta e as razes da funo quadrtica? No caso em que temos duas razes reais distintas e o coeficiente a positivo, onde a funo positiva e onde ela negativa? E quando a negativo, que ocorre? Quando delta negativo e a positivo, qual a variao do sinal da funo quadrtica? E quando a negativo? O que a variao do coeficiente b produz na parbola? Durante toda a aula, observou-se uma certa inatividade por parte dos alunos: olhavamnos como que a esperar algo. Quando, por exemplo, no incio da aula, pedimos para que eles explorassem livremente aquela situao criada no Winplot, eles ficaram parados por um certo tempo, depois perguntaram: para fazer o qu?. Insistimos: Explorem, mexam nos valores de a, de b e de c e vejam o que ocorre! Ajam sobre o programa!. Esse foi um puxo de orelha que precisou ser dado38. Parte da turma animou-se mais, outros nem tanto. Talvez a metodologia para esta aula no tenha sido apropriada, alis: bem provvel que tenha existido uma falha metodolgica razoavelmente grave durante toda a pesquisa39.

38

O aluno acostumado ao ensino tradicional sempre passivo, excetuando-se muitos poucos: quando preciso ao, eles no sabem o que fazer. Esta passividade se d justamente porque os professores tradicionais fazem demais para os alunos, ou melhor, fazem o servio dos alunos, deixando-os preguiosos. preciso que o professor se transforme em um mediador, apenas auxiliando os alunos ao invs de passarem e fazerem todas as atividades que os alunos que deveriam fazer. 39 Ns que temos que nos adequar s necessidades dos alunos: nas nossas escolas, com os alunos que se tem, a transformao entre o ensino tradicional e um outro que explore mais e melhor as capacidades dos alunos deve se dar aos poucos, pois, caso contrrio, muitos alunos no se adequaro ao novo modelo e este por sua vez e por isso mesmo estar fadado ao fracasso.

44

No obstante, a partir do segundo questionamento tivemos boas respostas, ora aqui ora ali. No que se refere ao primeiro questionamento, porm, ningum conseguiu descobrir uma relao entre o valor de delta e as razes da funo.

6.2.5. AULA QUINTA (JULHO DE 2006)

Esta foi a ltima aula. No fora realizada no laboratrio, mas, uma vez mais, em sala de aula: eram as formalizaes finais. Basicamente, foi uma aula expositiva, onde foi passado para os alunos o seguinte: Frmula para o clculo das razes; Relao entre o valor de delta e as razes; Clculo do vrtice da parbola; funo f(x) = x2 6x + 5.

Pequena atividade para os alunos, onde era solicitado que esboassem o grfico da

6.3. ALGUMAS CONSIDERAES ATINENTES S AULAS

Uma ltima atividade estava para ser proposta aos alunos: envolvia a questo de mximo e mnimo. O arquivo foi preparado no Winplot e tratava-se de uma animao. Por circunstncias externas e impossibilidades advindas do colgio, o laboratrio de informtica no nos foi liberado no dia da atividade40. Como conseqncia, tivemos o fato de que no trabalhamos diretamente mximo e mnimo com os alunos, pois a relao entre o y do vrtice e o valor mximo ou mnimo da funo era para ser descoberta pelos alunos, atravs da explorao do problema, nesta aula. Os sinais da funo, que foram trabalhados no laboratrio, no foram formalizados em sala de aula, e isso pelo seguinte: uma tal formalizao s trabalharia a memorizao, pois, por exemplo, quando colocamos que, para a > 0 e delta positivo, a funo tem valores

40

No apenas neste dia: o laboratrio foi fechado ao uso dos alunos por semanas, e recentemente passamos por l e ele continua fechado.

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negativos entre as razes, etc., no estamos instigando os alunos a interpretarem os diversos grficos41, mas a decorarem situaes. Durante algumas aulas, muitos alunos apresentaram notrias incapacidades interpretativas42 e desconhecimentos srios, que, na medida do possvel, tentamos corrigir. No obstante, a despeito de todos os problemas, algumas aulas despertaram um grande interesse nos alunos, que sempre demonstravam uma nova disposio para assistirem uma aula que, pelo menos em certos pontos, destoava das aulas tradicionais e da mesmice dos colgios.

6.4. ANLISE DO PS-TESTE

O ps-teste, assim como o pr-teste, fora realizado em 45 minutos. Tratava-se das mesmas questes do pr-teste, exclusive aquelas que diziam respeito a parte de informtica43. Tabela 2: Tabela avaliativa das questes do ps-teste. Questo a da 1 b da 1 c da 1 d da 1 e da 1 f da 1 2 3 4
41

Acertos totais 13 (68 %) 1 (5 %) 6 (32 %) 10 (53 %) 10 (53 %) 0 (0%) 2 (11%) 11 (58%) 10 (53%)

Acertos parciais 2 (11%) 0 (0 %) 13 (68%) 1 (5%) 0 (0%) 0 (0%) 10 (53%) 6 (32) 0 (0%)

Erros 2 (11%) 11 (58%) 0 (0%) 0 (0%) 3 (16%) 10 (53%) 5 (26%) 2 (11%) 5 (26%)

Branco 2 (11%) 7 (37%) 0 (0%) 8 (42%) 6 (32%) 9 (47%) 2 (11%) 0 (0%) 4 (21%)

Veja-se que, para os sinais, se os alunos conseguirem visualizarem mentalmente um pequeno e sem detalhes esboo do grfico de uma determinada funo quadrtica, eles logo perceberiam onde ela positiva, negativa ou neutra. 42 Quando falamos em sinais, por exemplo, eles no sabiam que o sinal da funo era representado pelo sinal de y num determinado x. Muitos tambm no sabiam que quando o grfico cortava o eixo x, o ponto onde ela cortava este eixo era uma raiz da funo. 43 As questes sobre informtica serviram-nos para sabermos se o laboratrio de informtica era usado na escola e qual o domnio que os alunos tinham dos computadores. Os alunos nunca haviam estudado nada no laboratrio e cerca de cinco escreveram que no sabiam nada de informtica a estes, foi dispensada uma maior ateno nas aulas do laboratrio.

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6.4.1. GRFICOS DE DESEMPENHO

Acertos

15 10 5 0 Pr-teste Ps-teste

1)a)

1)b)

1)c)

1)d)

1)e)

1)f)

2)

3)

4)

Acertos parciais

15 10 5 0 Pr-teste Ps-teste

1)a)

1)b)

1)c)

1)d)

1)e)

1)f)

2)

3)

4)

Erros

15 10 5 0 Pr-teste Ps-teste

1)a)

1)b)

1)c)

1)d)

1)e)

1)f)

2)

3)

4)

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6.4.2. COMENTRIOS

Observando inicialmente os acertos dos alunos, verificamos que as letras c e d da primeira questo tiveram mais acertos no pr-teste do que no ps-teste: isso, no entanto, e conquanto seja um resultado um pouco estranho, no , em absoluto, anormal. A primeira questo, da forma como foi posta e com todos os seus itens, no est longe de ter sido um erro no muito irrelevante, infelizmente. Pode-se dizer, at, que foi a maior falha dessa pesquisa, que tinha por objetivo a interpretao grfica da funo quadrtica, e no sua introduo. A primeira questo era para introduzir funo quadrtica44. Entretanto, ao longo do estudo realizado no laboratrio, no trabalhamos nada que pudesse dar aos alunos subsdios determinantes para a resoluo de uma tal questo45. Como conseqncia, tivemos esse resultado estranho nos itens c e d da primeira questo46. Por outro lado, e ainda tratando dessa mesma questo, o estudo possibilitou uma certa evoluo: os itens a, b e e tiveram mais acertos no ps-teste. Quanto aos demais itens, no pr-teste os alunos no tinham saberes suficientes para resolverem quaisquer deles (como bem atesta o pr-teste), sendo preciso para tanto o estudo do grfico da funo quadrtica, o que fizemos no laboratrio, dando como resultado que pouco mais da metade da turma acertou completamente as questes 3 e 447. No que se refere questo 2, apenas dois alunos a acertaram completamente, porm o resultado no to negativo quanto aparenta: dez alunos acertaram parcialmente a questo, faltando apenas informarem a imagem. Nos chamados acertos parciais, houve uma significativa reduo dos mesmos nos itens a e b da primeira questo, e um aumento acentuado no item c48 e na segunda questo. Com relao aos erros, o que relevante analisarmos o seu aumento nas questes do ps-teste. O item b da primeira questo e a questo 4 tiveram mais erros no ps-teste. A questo 4 exigia conhecimentos de funo quadrtica, resultado: no pr-teste ela foi deixada em branco por todos os alunos; mas no ps-teste apenas quatro alunos deixaram-na em
44

Devido a circunstncias externas e problemas de tempo, os alunos com os quais trabalhamos no tinham conhecimento algum acerca de funo do segundo grau. 45 Supondo que os alunos fossem incapazes para tanto, pois o problema posto poderia ser resolvido por um aluno que ainda no tivesse visto funo quadrtica. Todavia, a questo exigia pensamento, raciocnio e ao. 46 Tambm, no ps-teste, solicitamos aos alunos que deixassem a primeira questo para o final, e s no caso em que desse tempo. 47 Quando quarta questo, ela tinha um ponto interessante (vide pr/ps-teste nos anexos): o valor do coeficiente a genrico desde que ele seja positivo. Consideramos corretas, no entanto, as respostas onde o aluno exibiu um valor para a, como 1 ou 2. 48 O item c era a construo da tabela (vide pr/ps-teste), onde os alunos erraram pouqussimo: foi to-s por uma questo de rigorosidade que colocamos os quase-acertos entre os itens respondidos parcialmente.

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branco, com todos os outros tentando faz-las; por conseguinte, era at de se esperar que o nmero de erros fosse maior. J o item b, apenas um aluno conseguiu acert-lo; no houve acertos parciais e os erros aumentaram no ps-teste, mas no pela mesma razo anterior: no foi porque mais alunos tentaram fazer o item (pois na verdade sete deixaram em branco no ps-teste enquanto cinco fizeram o mesmo no pr-teste) que tivemos mais erros, porm pelo prprio estudo do grfico da funo quadrtica: no pr-teste os alunos que acertaram parcialmente tentaram construir o grfico como se ele fosse de uma funo linear; no psteste, percebendo que no se tratava do grfico de uma funo do primeiro grau, os alunos tentaram construir o de uma funo quadrtica, isso ocasionando mais erros na questo (dois a mais).

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7. CONCLUSO
Diante das observaes precedentes e comparando, mesmo por alto, o pr-teste com o ps-teste, percebe-se que houve, em certas reas, um bom desenvolvimento por parte dos alunos, com os objetivos tendo sido alcanados razoavelmente, principalmente se nos determos na interpretao grfica. Malgrado a passividade da maioria dos alunos, alguns poucos entenderam a nossa proposta e tomaram uma postura mais ativa, buscando a explorao e mesmo tomando outros rumos nas aulas alm daqueles por ns propostos. O meio sempre muito dinmico das aulas auxiliou muitos alunos a verem aquilo que numa aula esttica dificilmente se consegue ver, e certamente sua forma de interpretar a funo quadrtica foi facilitada por esse meio. Na questo das generalizaes (isto , a partir de casos particulares chegar a concluses gerais), os alunos tiveram muitas dificuldades, mas com um pouco de esforo alguns avanos ocorreram (a questo 4, por exemplo, que no pr-teste no teve acerto algum, teve no psteste 53% de acertos). J no que diz respeito independncia dos alunos em relao ao conhecimento matemtico em questo, isto , sua capacidade de, por si s, explorar, fazer conjecturas, avaliar, reconstruir, enfim, aprender a aprender, uma tal autonomia necessitaria de muito tempo para ser desenvolvida, no se podendo obter bons resultados em meros cinco ou seis encontros de quarenta e cinco minutos: neste objetivo, portanto, fracassamos quase que completamente49. Por outro lado, em termos educacionais mais amplos, o real objetivo desta monografia era o de experimentar uma nova abordagem para o estudo da matemtica, particularmente das funes. Excetuando-se um erro aqui e outro ali, e mesmo que o desempenho dos alunos no tenha sido plenamente satisfatrio, evidente que nossa pesquisa foi extremamente proveitosa, e pelas seguintes razes: a nova metodologia foi bem recebida por boa parte dos alunos, que viram no uso do computador uma sada ou uma coisa diferente do que aquela aula velha chata na sala de aula50. Alm disso, a grande serventia desta pesquisa est no por vir: poder-se- consider-la um primeiro passo, ou melhor, um primeiro movimento dado por ns rumo a uma nova abordagem do ensino de funo, que futuramente poder ser trabalhada dinamicamente com a

49

Perguntar-se-, no entanto, j que o fracasso nesse objetivo era quase certo, por que o colocamos; no que respondemos: sua importncia, foi devido a sua importncia que o colocamos. 50 Palavras de uma aluna.

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ajuda de softwares e com o grande auxlio dos problemas da vida cotidiana e da fsica (acreditamos que uma fuso parcial entre o estudo das funes e a fsica seja necessria). Mas que no se confunda um caminho pedregoso com um bosque bonito e rodeado de rosas: a dedicao para o uso do laboratrio de informtica deve ser mais intensa e existem muitas aberturas para o fracasso. Enfrentamos impossibilidades de tempo, tivemos dificuldades para termos acesso ao laboratrio, porm o nosso maior adversrio foi mesmo o sistema tradicional de ensino: ele dever ser vencido aos poucos, mas at l as dificuldades sero muitas, principalmente para quem almeja ardentemente implantar um novo mtodo de ensino. Por fim, vale ressaltar as inmeras possibilidades dos novos recursos didticos que precisam, de uma vez por todas, invadir a educao. No h rastros de dvida de que a educao ainda ter grandes benefcios com o avano da tecnologia educacional, e o professor tambm, indubitavelmente, sair ganhando.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ANGELIM, B.; GOMES FERREIRA, G. Abordagem de funes: uma anlise de livrosdidticos para o Ensino Mdio. V encontro pernambucano de educao matemtica. Garanhus, 2002. BARUFI, Maria Cristina Bonomi; LAURO, Maira Mendias. Funes elementares, equaes e inequaes: uma abordagem utilizando microcomputador. CAEM IME/USP DULLIUS, Maria Madalena; HAETINGER, Claus. Ensino e aprendizagem de matemtica em ambientes informatizados: concepo, desenvolvimento, uso de integrao destes no sistema educacional. In: IV encontro ibero-americano de coletivos escolares e redes de professores que fazem investigao na sua escola. EVES, Howard. Introduo histria da matemtica. Traduo: Hygino H. Domingues Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2004. FAINGUELERNT, Estela Kaufman. Educao matemtica: representao e construo em geometria. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. GRAVINA, Maria Alice; SANTAROSA, Lucila Maria. A aprendizagem da matemtica em ambientes informatizados. In: IV Congresso RIBIE, 1998, Braslia. LIMA, Francisco J. Pressupostos da teoria construtivista de Piaget. Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro. MEDEIROS, K. M. Informtica na educao matemtica. 2003 (mimeo). SOUZA, Maria Jos Arajo. Informtica educativa na educao matemtica. Cear, 2001. 179 pginas. Dissertao de mestrado Faculdade de Educao, Universidade Federal do Cear. SOUZA, Srgio de Albuquerque. Usando o Winplot, da escola universidade. 2004 (Artigo adquirido na Internet em dezembro de 2005, por compartilhamento). VALENTE, J. A. O uso inteligente do computador. Revista Ptio. Porto Alegre, RS: Artmed Editora, 1997. VENANCIO, Vnia da Silva; MIRANDA, Antnio Carlos. Anlise histrica e atuais tendncias do uso da tecnologia no ensino. Rio de Janeiro. (Artigo adquiro na Internet no ms de janeiro de 2006; est disponvel no endereo: www.nonio.uminho.pt/challenges/actchal01/076-Vania%20Venancio%20803-811.pdf).

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Sites consultados: Universidade Federal da Paraba. Departamento de Fsica Endereo: http://www.fisica.ufpb.br/~romero/port/modellus.htm Universidade Nova de Lisboa. Faculdade de Cincias e Tecnologia Endereo: http://students.fct.unl.pt/~fmn11623/tecedu/webquest/biografia.htm GSI Grupo de Sistemas Inteligentes Endereo: http://www.din.uem.br/ia/a_correl/iaedu/biografia.htm

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ANEXOS

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ANEXO A Pr/ps-teste Colgio Estadual da Prata Estagirio: Pedro Romo Batista Disciplina: Matemtica Aluno: ________________________________________________________

1) Uma pessoa tem 22 metros de tela de arame e deseja construir um galinheiro retangular. Ela deseja saber a maneira como a rea do galinheiro depende de sua largura.

a) Descreva, em palavras, como a rea varia em funo da largura do galinheiro. b) Esboce um grfico que represente essa situao

c) Construa uma tabela de valores: largura (m) rea (m2)

d) Que regularidades voc observa na tabela? Modifique, se for o caso, seu grfico. e) Usando o grfico e a tabela, determine em que condies a rea do galinheiro a maior possvel. f) Descubra uma expresso algbrica que represente essa situao.

2) Observe o grfico abaixo:

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y 4 3 2 1 x 3 2 1 1 2 3 1 2 3 4 5 6

Ele de uma funo. Quais os valores de x para os quais a funo que o grfico representa sempre positiva? E os valores de x para que ela se torne negativa? Analisando o grfico, possvel deduzir qual a imagem da funo? Em caso afirmativo, qual seria sua imagem? 3) Uma indstria pode produzir diariamente x refrigeradores, com 20 x 50, com o custo unitrio y, em reais, dado pela funo y = x2 80x + 2000. Qual o custo unitrio mnimo de produo? 4) O grfico da funo y = ax2 + bx + c :
y 4 3 2 1 x 4 3 2 1
O

1 2 3

Quais os valores de a, b e c?

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ANEXO B Bibliografia de Seymour Papert

Dr. Seymour Papert nasceu na frica do Sul, a 1 de maro de 1928, onde viveu grande parte de sua infncia e juventude. Papert matemtico e considerado um dos pais do campo da Inteligncia Artificial (IA) e internacionalmente reconhecido como um dos principais pensadores no que se refere s formas pelas quais a tecnologia pode modificar a aprendizagem. Nascido e educado na frica do Sul, onde participou do movimento antiapartheid, Papert envolveu-se em pesquisas na rea de matemtica na Cambridge University entre 1954 e 1958. Ento trabalhou com Jean Piaget na University of Geneva de 1958 a 1963. No incio dos anos 60, Papert integrou-se ao MIT (Massachusetts Institute of Technology) onde, trabalhando junto com Marvin Minsky, fundou o laboratrio de Inteligncia Artificial. Em 1967, inventou a linguagem de computador LOGO, desenvolvida especialmente para fins educativos. Foi o primeiro e mais importante esforo para dar s crianas um controle seguro sobre as novas tecnologias. Ele autor de Mindstorms:Children Computers and Powerful Ideas (1980) e The Children's Machine: Rethinking School in the Age of the Computer (1992). Papert tambm tem publicado inmeros artigos sobre matemtica, Inteligncia Artificial, educao, aprendizagem e raciocnio.