ZIL DIAS DA SILVA VARGAS

A APRENDIZAGEM/INSTRUO EXPLCITA E IMPLCITA DA LNGUA ESTRANGEIRA E AS FUNES EXECUTIVAS NA ADULTEZ AVANADA

Porto Alegre 2009

ZIL DIAS DA SILVA VARGAS

A APRENDIZAGEM/INSTRUO EXPLCITA E IMPLCITA DA LNGUA ESTRANGEIRA E AS FUNES EXECUTIVAS NA ADULTEZ AVANADA

Dissertao apresentada ao Centro Universitrio Ritter dos Reis UNIRITTER como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Letras. rea de concentrao: Linguagem, Interao e Processos de Aprendizagem. Orientadora: Prof. Dr. Mrcia Zimmer

PORTO ALEGRE 2009

ZIL DIAS DA SILVA VARGAS

A APRENDIZAGEM/INSTRUO EXPLCITA E IMPLCITA DA LNGUA ESTRANGEIRA E AS FUNES EXECUTIVAS NA ADULTEZ AVANADA

Dissertao apresentada ao Centro Universitrio Ritter dos Reis UNIRITTER como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Letras rea de concentrao: Linguagem, Interao e Processos de Aprendizagem Orientadora: Prof. Dr. Mrcia Zimmer

Conceito final: ...................................... Aprovado em ......de ......................de...........

BANCA EXAMINADORA

__________________________________ Prof.Dr. Ingrid Finger UFRGS ___________________________________ Prof.Dr. Beatriz Fontana UniRITTER

DEDICATRIA

minha me, pela dedicao e amor incondicionais. A meu pai (in memoriam), que atravs do seu exemplo existencial, me ensinou que nunca devemos desistir dos nossos objetivos. Ao meu marido, Nelson Viegas Vargas, companheiro e grande incentivador do meu crescimento profissional. Aos meus filhos, Nelson e Brbara, presentes de Deus na minha vida. minha amiga e irm La, que atravs da dedicao, ensinou-me que companheirismo e solidariedade so os alicerces de uma amizade eterna.

AGRADECIMENTOS
Dra.Mrcia Zimmer pela orientao e sabedoria na conduo desse trabalho.

s Professoras Dr. Ingrid Finger e Dr. Beatriz Fontana que esto fazendo parte desta Banca Examinadora, pelo conhecimento e disposio em partilhar o saber.

coordenadora do Grupo Revivendo a Vida, Prof. Denise Ceroni, pelo apoio nos momentos difceis.

Ao Grupo Revivendo a Vida, pelo maravilhoso acolhimento e pela confiana que possibilitaram a realizao desta pesquisa.

Mestra Cntia Blank, da UCPel, pelo auxlio na elaborao da Tarefa Simon.

Ao Mestre Fabrcio Flores Nunes, da UFSC, pelos subsdios nos dados estatsticos e ao Rafael Pedrolli Renz pelo apoio tcnico.

amiga Rejane, pela amizade e pelo auxlio nos trabalhos de digitao.

minha amiga e irm La, pelo apoio, dedicao e incentivo nas horas mais difceis.

s amigas Lgia, Mara e Nara, pelas palavras de incentivo e apoio.

Ana Jussara, cuidadora da minha me, e Solange, protetora do meu lar, pela ajuda, sem a qual eu no teria tempo de estudar e escrever este trabalho.

Por fim, um agradecimento especial a minha famlia pelo apoio, incentivo, e compreenso por minhas ausncias, que em muitos momentos so

indispensveis para que se obtenha xito na caminhada.

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo principal investigar se a aprendizagem da lngua estrangeira poderia auxiliar no incremento dos processos executivos na terceira idade. Assim, propomos verificar se idosos, ao aprenderem uma lngua estrangeira, como a lngua inglesa, obteriam ganhos cognitivos nas funes executivas. Alm disso, foi feita uma anlise qualitativa da interao entre a instruo explcita e a implcita no processo de ensino-aprendizagem da lngua estrangeira, evidenciando-se a necessidade da instruo explcita junto a participantes nessa faixa etria, sem conhecimento prvio do ingls. Os participantes, de mdia de idade equivalente a 70 anos, frequentam um grupo de convivncia de terceira idade, sob orientao do Projeto de Ateno Pedaggica de Adultos, do Centro Universitrio Ritter dos Reis, UniRITTER, em Porto Alegre. A investigao selecionou uma amostra de 20 participantes, divididos em dois grupos: Grupo +F, alunos com frequncia igual ou superior a 70%; Grupo -F, alunos com frequncia inferior a 50%. A esses participantes foi oferecido um curso de ingls de 132 horas-aula durante os meses de agosto de 2008 a agosto de 2009. O instrumento utilizado para avaliar as capacidades cognitivas relativas s funes executivas foi a Tarefa Simon de quadrados. Este teste, usado para medir o controle inibitrio, que uma funo executiva, foi aplicado no incio (pr-teste) e no final do curso (ps-teste) a fim de comparar os resultados das duas etapas. A comparao foi realizada entre o desempenho dos grupos no final do curso. Os resultados estatsticos no corroboraram as hipteses, porm foi observado um melhor desempenho na tarefa Simon pelo grupo mais frequente (+F) em comparao ao grupo menos frequente (- F).

Palavras-chave: aprendizagem de lngua estrangeira, terceira idade, funes cognitivas executivas, instruo explcita e implcita.

ABSTRACT
The present study aimed to investigate whether learning a foreign language could aid on the increase of executive processes in older adults. So, we have proposed to verify if a group of elderly people, after learning a foreign language - the English language-, would gain cognitive advantages on the executive functions. The explicit instruction of teaching a foreign language was emphasized due to the fact that the students were adults with no previous knowledge in English. The participants, whose mean age is 70 years old, attended an elderly group, under orientation of the Project of Pedagogic Attention to Adults, from UniRitter, in Porto Alegre. For this investigation it was selected a sample of 20 participants, divided in two groups: 1) the +F Group, students with a rate of attendance equal or superior to 70%; 2) the F Group, less than 50% of attendance. The participants attended a 132-hour English course from August 2008 to August 2009. The instrument used to evaluate the cognitive skills related to executive functions was the Simon Task of squares. This task, used to measure the inhibitory control, an executive function, was applied at the beginning (pre-test) and at the end of the course (post-test) in order to compare the two stages. A comparison was made between the performance of two groups at the end of the course. The statistical results did not corroborate the hypotheses, but a better performance in the most frequent students group (+F) compared to least frequent students group (- F) was observed.

Key words: learning a foreign language, aging, cognitive executive functions, explicit instruction.

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Roteiro da primeira aula, apresentando as diferentes partes da aula e suas respectivas atividades, objetivos, tipo de instruo, descrio da atividade e a durao.............................................................................................................55

LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1- Condies laterais, congruentes e incongruentes................................51 Figura 2- Design da Tarefa Simon 1, sesses de prtica e de testagem...........52

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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Desempenho do grupo dos alunos mais frequentes (+F) no pr-teste (fase inicial do curso) e no ps-teste (fase final) na tarefa Simon 1................... 64 Tabela 2 Desempenho do grupo dos alunos menos frequentes (-F) no prteste (fase inicial) e no ps-teste (fase final) na tarefa Simon 1........................ 67 Tabela 3 Mdia do desempenho do grupo mais frequentes (+F) e menos frequente (-F), final do curso, na tarefa Simon 1................................................ 72

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LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 Desempenho do grupo dos alunos mais frequentes (+F) com relao mdia da acurcia, nas testagens congruentes e incongruentes no pr-teste e psteste, na Tarefa Simon .................................................................................................. 60 Grfico 2 Desempenho do grupo dos alunos mais frequentes (+F) com relao ao
tempo de reao nos itens de testagem congruentes e incongruentes no pr-teste (incio do curso) e no ps-teste (final do curso) na Tarefa Simon ............................................ 61

Grfico 3 Desempenho do grupo dos alunos mais frequentes (+F), no incio e no final do curso, com relao ao Efeito Simon, na Tarefa Simon...................... 62
Grfico 4 Desempenho do grupo menos frequentes (-F) com relao acurcia, nas testagens congruentes e incongruentes, no pr-teste e ps-teste, na tarefa

Simon.................................................................................................................. 65
Grfico 5 Desempenho do grupo dos alunos menos Frequentes (-F) com relao ao Tempo de Reao, nas testagens congruentes e incongruentes Tarefa Simon......... 66 Grfico 6 Desempenho do grupo dos alunos menos Frequentes (-F) com relao ao Efeito Simon no pr-teste e no ps-teste, na Tarefa Simon........................................... 66 Grfico 7 Desempenho do grupo dos alunos Menos Frequentes (-F) em comparao ao grupo Mais Frequente (+F) com relao ao tempo de reao no ps-teste, na tarefa Simon ............................................................................................................................ 69 Grfico 8 Desempenho do grupo dos alunos mais Frequentes (+F) e dos Menos Frequentes (-F), no ps-teste com relao acurcia,na Tarefa Simon...................... 70 Grfico 9 Desempenho do grupo dos alunos mais Frequentes (+F) e dos Menos Frequentes (-F), no ps-teste, com relao ao Efeito Simon......................................... 71

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CE Controle Executivo FEs Funes Executivas -F Alunos Menos Frequentes +F Alunos Mais Frequentes HE Hemisfrio Esquerdo HD Hemisfrio Direito IAFAC Instrumento de Avaliao Fontico-Acstico Articulatrio L1 Lngua Materna L2 Lngua Estrangeira MEEM Mini-Exame do Estado Mental PB Portugus Brasileiro

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SUMRIO
SUMRIO .................................................................................................................... 12 INTRODUO ............................................................................................................ 14 1 CREBRO E LINGUAGEM ..................................................................................... 18 1.1 MEMRIA .......................................................................................................... 20 1.1.1 Memria declarativa e memria procedural ................................................ 22 1.1.2 Memria implcita e memria explcita ......................................................... 23 1.2 CONHECIMENTO IMPLCITO E EXPLCITO ............................................................... 24 1.3 A COGNIO DURANTE O ENVELHECIMENTO ......................................................... 26 A COGNIO ENVOLVE TODAS AS FUNES CEREBRAIS QUE PERMITEM NO S TER ACESSO, MAS MANTER O CONHECIMENTO. NO DOMNIO DA LINGUAGEM, OS COMPONENTES INCLUEM OS SUBGRUPOS DE MDULOS DE PALAVRAS (LXICO, SEMNTICA, SINTAXE E FONOLOGIA). ......................................................................... 26 1.3.1 Envelhecimento e memria ........................................................................... 26 1.4 FUNES EXECUTIVAS E CONTROLE EXECUTIVO ................................................... 29 1.5 RESERVAS COGNITIVAS NA PREVENO DE DECREMENTOS RELACIONADOS S FUNES EXECUTIVAS .............................................................................................. 31 1.6 A AQUISIO DA SEGUNDA LNGUA ...................................................................... 38 1.6.1 Aprendizagem implcita e explcita ............................................................... 39 1.6.2 Instruo implcita e explcita ....................................................................... 41 1.6.3 A interao entre a instruo explcita e a instruo implcita: uma viso dinmica.................................................................................................................. 42 2 A PESQUISA: OBJETIVOS E MTODO ................................................................. 46 2.1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 46 2.1.1 Objetivo geral ................................................................................................. 46 2.1.2 Objetivos especficos .................................................................................... 47 2.2 HIPTESES ........................................................................................................ 47 2.3 O CONTEXTO E OS PARTICIPANTES DA PESQUISA .................................................. 48 2.4 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E INFORMADO ................................................ 49 2.4.1 Questionrio de sondagem e background lingustico ................................ 50 2.4.2 Tarefa Simon .................................................................................................. 50 2.5 O FORMATO DO CURSO ....................................................................................... 53 3 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS ........................................ 59 3.1 AVALIAO DAS FUNES EXECUTIVAS ENTRE O GRUPO DOS ALUNOS MAIS FREQUENTES (+F) NO INCIO DO CURSO (PR-TESTE) E NA ETAPA FINAL (PS-TESTE), NA TAREFA SIMON. .................................................................................................. 59 3.1.1 Descrio dos resultados relativos primeira hiptese ............................ 59 3.1.2 Discusso dos resultados relativos primeira hiptese ........................... 62 3.2 AVALIAO DAS FUNES EXECUTIVAS ENTRE O GRUPO DOS ALUNOS MENOS FREQUENTES (- F) NO PS-TESTE EM COMPARAO COM O DESEMPENHO NO PRTESTE, DENTRO DO MESMO GRUPO, NA TAREFA SIMON. ............................................. 64 3.2.1 Descrio dos resultados relativos segunda hiptese............................ 65 3.2.2 Discusso dos resultados relativos segunda hiptese ........................... 66

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3.3 AVALIAO DAS FUNES EXECUTIVAS ENTRE O GRUPO DOS ALUNOS MAIS FREQUENTES (+F) EM COMPARAO COM O DESEMPENHO DO GRUPO MENOS FREQUENTE (-F) NO PS-TESTE DA TAREFA SIMON. ................................................... 68 3.3.1 Descrio dos resultados relativos terceira hiptese ............................. 68 3.3.2 Discusso dos resultados relativos terceira hiptese............................. 71 3.4 ANLISE QUALITATIVA DO PERODO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA INGLESA DURANTE O CURSO MINISTRADO AMOSTRA. ................................................ 73 4 CONCLUSO........................................................................................................... 76 4.1 RESULTADOS OBTIDOS NA DISCUSSO DOS OBJETIVOS DA PESQUISA .................... 76 4.2 LIMITAES DO ESTUDO ..................................................................................... 78 REFERNCIAS ........................................................................................................... 81 ANEXOS ..................................................................................................................... 87 ANEXO A ANEXO B ANEXO C ANEXO D ANEXO E TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E INFORMADO .................. 87 QUESTIONRIO DE SONDAGEM ................................................... 89 RAPPORT DO QUESTIONRIO DE SONDAGEM ........................... 91 A HISTORICIDADE DO GRUPO REVIVENDO A VIDA ..................... 93 PLANO DO CURSO BSICO DE INGLS ....................................... 99

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INTRODUO

A estrutura populacional nas ltimas dcadas vem sofrendo alteraes decorrentes do declnio da natalidade e mortalidade infantil, bem como de uma maior longevidade, surgida em funo da melhora da qualidade de vida e dos avanos na medicina. A proporo de brasileiros acima de 60 anos1 quase dobrou em menos de quatro dcadas. Conforme estudos do IBGE2, o ndice de envelhecimento da populao brasileira, que era igual a 6,4 em 1960, alcanou 13,9 em 1991 (esta relao calculada pelo nmero de indivduos maiores de 64 anos, dividido pelo nmero de menores de 15 anos, multiplicado por 100). Assim, a proporo de indivduos que alcanavam os 60 anos no incio do sculo era de aproximadamente 25%, j em 1990 ela superava 78% entre as mulheres e 65% entre os homens. Essas mudanas trouxeram como consequncia o aumento da expectativa de vida e da percentagem da populao idosa. Em uma projeo, estima-se que o percentual de brasileiros com mais de 60 anos de idade, at o ano de 2025, crescer de 8,9% para 18,8%. Associa-se a essas afirmaes o estudo divulgado pelo IPEA (Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada) publicado no Correio do Povo do dia 8 de outubro de 2008, que enfatiza a temtica do envelhecimento da populao, que trar mltiplos desafios, no s para a sociedade, mas tambm para o Poder Pblico. Sendo assim, os governos tero que elaborar polticas sociais para atender a esse segmento da populao, como, por exemplo, fomentar a gerao de renda para compensar a perda da capacidade laborativa, envolvendo a Previdncia e a Assistncia Social; proporcionar incrementos na rea da sade, atravs de programas especiais que contemplem cuidados de longa durao, enfim, essa realidade exige a criao de um contexto favorvel que inclua, tambm, itens como habitao, infraestrutura e favorecimento da acessibilidade dos idosos, proporcionando-lhes qualidade vida. A cincia tem um papel

A Lei n 10.741, Estatuto do Idoso, em seu art. 1, denomina e define, como idoso, toda pessoa com idade igual ou superior a sessenta anos. 2 Disponvel em: http://ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/projecao_da_populacao/2008. Acesso em: 01/ 03/2009.

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primordial nesse cenrio, pois sua tarefa incrementar pesquisas que possibilitem qualidade de vida aos idosos3 em termos cognitivos. So iniciativas necessrias, uma vez que as funes cognitivas bsicas, como a habilidade de ativar, representar, manter e processar a informao declinam com a idade (LI et al., 2001). O fenmeno do envelhecimento humano traz consigo, pois, uma srie de desafios. Um desses desafios tentar postergar ou, at mesmo, evitar o declnio cognitivo, caracterizado pela baixa concentrao, baixa ateno, perda de memria de curto prazo, lentido de raciocnio e baixo desempenho em tarefas executivas. Segundo Nri (2002), o declnio dessas funes cognitivas bsicas representa as transformaes por que passam os idosos:
Velhice o processo de mudanas universais pautado geneticamente para espcie e para cada indivduo, que se traduz em diminuio da plasticidade comportamental, em aumento da vulnerabilidade, em acumulao de perdas evolutivas no aumento da probabilidade de morte (NERI, 2002, p. 69).

O aumento da expectativa de vida da populao crescente em todo o mundo e o envelhecimento populacional um fenmeno novo na humanidade. algo que est posto, irreversvel, e traz desafios para o Estado, para a sociedade e principalmente para a famlia. Por que no para a educao? Segundo o Estatuto do Idoso (2003), a pessoa considerada idosa a partir dos 60 anos. Envelhecer pressupe alteraes fsicas, psicolgicas e sociais no indivduo. Tais alteraes so naturais e gradativas (ZIMMERMAN, 2001, p. 21). Alguns fatores que podem postergar ou minimizar os efeitos da passagem do tempo so a alimentao adequada, a prtica de exerccios fsicos, a exposio moderada ao sol, a estimulao mental, o controle do estresse, o apoio psicolgico e a atitude positiva perante o envelhecimento. A percepo de Zimmerman (2001) acerca do processo de envelhecer e do segredo de viver bem aprender a conviver com algumas limitaes e procurar prevenir os declnios cognitivos. Com o declnio gradual das aptides fsicas e com o impacto do envelhecimento e das doenas, o idoso tende a ir trocando seus hbitos de vida e rotinas dirias por atividades e formas de ocupao pouco
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As palavras idoso, envelhecimento,velhice e terceira idade sero usadas nesta pesquisa concomitantemente com a expresso adultez avanada, como sinnimos.

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ativas. Os efeitos associados inatividade, e m adaptabilidade motora, incapacidade de concentrao, de reao e de coordenao, podem gerar processos de auto-desvalorizao, apatia, insegurana, perda da motivao, isolamento social e solido. Diante dessa situao, deve-se investigar at que ponto essa tendncia pode ser considerada normal. E se possvel postergar ou, at mesmo, impedir que ocorra o declnio das funes cognitivas. Vrios estudiosos (BIALYSTOK; FENG, 2009; BIALYSTOK et al., 2004, 2007) sugerem que as habilidades desenvolvidas ao falar uma lngua estrangeira tendem a postergar o surgimento de problemas nos mecanismos de percepo, memria e funes executivas na estrutura cognitiva dos idosos. A partir dos resultados deste e de outros estudos com bilngues, questiona-se a possibilidade de obteno de preservao semelhante de funes executivas relacionadas ao controle inibitrio, com participantes que comeam a aprender uma segunda lngua na terceira idade. A finalidade da presente pesquisa , portanto, verificar se a aprendizagem de uma lngua estrangeira poderia atenuar o declnio das funes executivas em idosos. Considerando que a manuteno das atividades intelectuais pode levar o idoso a uma velhice cognitivamente mais saudvel, esse estudo se justifica ao analisar em que medida o estudo de uma lngua estrangeira poderia contribuir para a preservao das funes cognitivas executivas em adultos na terceira idade. Com esse objetivo foi oferecido um curso de lngua estrangeira - inglsaos participantes do grupo de convivncia de terceira idade Revivendo a Vida, sob responsabilidade do Centro Universitrio Ritter dos Reis UNIRITTER , na cidade de Porto Alegre. Ao final do curso, comparou-se o desempenho do grupo de idosos mais frequentes s aulas (frequncia igual ou superior a 70%) com o desempenho dos grupos dos idosos menos frequentes s aulas (frequncia inferior a 50%). Os grupos foram avaliados na fase inicial e na final do curso, pela Tarefa Simon 1. Esta dissertao est dividida em quatro partes. Na introduo, foram trazidas informaes sobre o aumento da expectativa de vida, sobre a importncia da manuteno da sade mental e neurolgica da populao idosa e sobre os possveis benefcios que a aprendizagem da lngua inglesa poderia trazer ao processamento de tarefas executivas. Discute-se a respeito da

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necessidade de polticas sociais de incremento rea da sade, previdncia e assistncia social voltadas para esse segmento da populao. Ainda na introduo, destaca-se a pertinncia do objetivo desta pesquisa: verificar se o aprendizado de uma lngua estrangeira poderia oferecer um incremento cognitivo s funes executivas de adultos idosos. No captulo 1, tratam-se da questo da linguagem, da cognio, aprendizagem da segunda lngua, envelhecimento e memria; tecem-se consideraes sobre os limites e definies do envelhecimento e memria. Esse captulo tambm contempla a organizao cerebral da aquisio da linguagem, destacando as teorias da aquisio do conhecimento. Descrevem-se as principais e recentes pesquisas efetivadas na rea da cognio na terceira idade. Ainda so feitas exposies sobre os tipos e os sistemas de memria, detendo-se mais na funo executiva da memria, fator importante na plasticidade do crebro do idoso. Para complementar a reviso da literatura pertinente ao estudo, discorre-se tambm sobre a aquisio da lngua estrangeira e os processos executivos no envelhecimento. No captulo 2 Mtodo , so apresentados o objetivo principal e os objetivos especficos; as hipteses traadas a partir dos objetivos desta investigao; apresentam-se o perfil dos participantes e o contexto da pesquisa; so descritos os procedimentos utilizados para a realizao da investigao, como a amostragem, a definio e aplicao dos instrumentos. So descritos o perfil dos alunos, a metodologia, os contedos e as estratgias de ensino empregadas no curso de ingls. No captulo 3, apresentam-se a computao, a tabulao dos dados, a avaliao das hipteses e a anlise e discusso dos resultados, a partir dos dados dos testes e da literatura pesquisada. Na ltima parte, o captulo 4, conclui-se o trabalho, apresentando uma reflexo relativa s limitaes constatadas durante investigao, pertinncia do estudo e ao possvel direcionamento em trabalhos futuros.

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1 CREBRO E LINGUAGEM Ao refletir sobre a relao entre linguagem e aprendizagem deve-se fazer uma abordagem do ponto de vista fisiolgico sobre o rgo de deciso do corpo, o crebro. A investigao sobre as funes do crebro surgiu em meados do sculo XIX, quando j se considerava como premissa bsica a possibilidade de se encontrar uma relao direta entre a linguagem e o crebro. No incio do sculo XIX, F. Gall e G. Spurzhein apresentaram as teorias de localizao, ou seja, a possibilidade de relacionar vrias capacidades e comportamentos humanos com zonas especficas do crebro. A linguagem foi especificamente relacionada com o lado esquerdo do crebro em abril de 1861, pelo Dr. Paul Broca, que descobriu que leses ou traumatismos na parte anterior do hemisfrio esquerdo provocariam articulao deficiente e discurso telegrfico (LENT, 2001). J em 1873, Karl Wernicke relatou que os distrbios de linguagem tinham como origem danos no crebro. Entretanto, esses distrbios de linguagem tinham como causa leses na parte posterior do lbulo temporal esquerdo. Esses pacientes falavam fluentemente e com boa entonao e pronncia, apresentando problemas no aspecto semntico, mas tambm apresentavam muitas dificuldades na compreenso da fala (LENT, 2001). Conforme Perani e Abutalebi (2005), no desenvolvimento das pesquisas sobre o crebro e a cognio, houve um decrscimo na nfase localizacionista das funes cerebrais, e comeou a se enfatizar a sua integrao como um todo dinmico. Nas ltimas dcadas tem havido um aumento da ateno com relao ao papel das regies corticais que esto fora da rea que era considerada tradicional de processamento da linguagem, a rea esquerda (PERANI; ABUTALEBI, 2005). Nesse sentido, Perani e Abutalebi (2005) complementam que as regies frontal, temporal e parietal, junto com as estruturas subcorticais, esto envolvidas em diferentes aspectos da computao lingustica, seja no nvel da palavra ou no processamento da sentena. Portanto, concluiu-se que a linguagem no processada somente em reas especficas do crebro, como a rea de Broca, que era considerada responsvel pela articulao fontica da linguagem, e a rea de Wernicke, que era considerada responsvel pela compreenso das palavras. As

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evidncias das duas ltimas dcadas sugerem que a linguagem um domnio complexo cujo processamento est distribudo em reas mais amplas do crtex, como as reas subcorticais (PERANI; ABUTALEBI, 2005). Em um entendimento filosfico, a cognio envolve todas as funes cerebrais que permitem no s acessar, mas tambm manter o conhecimento. A memria, a linguagem, a resoluo de problemas, dentre outras habilidades, so domnios que se pode designar cognio. Cada um desses domnios pode ser subdividido em componentes no hierarquizados. Assim, no domnio da linguagem, os componentes incluem os subgrupos como o lxico, a sintaxe, a fonologia, a pragmtica, dentre outros (JOANETTE, 2002). Assim, ao se refletir sobre a relao entre a aprendizagem da lngua e os processos cognitivos envolvidos nesse processo, deve-se primeiramente procurar entender como o crebro processa a informao e a linguagem (JOANETTE, 2002). O crebro constitudo de 86 a 90 bilhes4 de neurnios (AZEVEDO et al., 2009). A sua atividade no s responder a estmulos fsicos e qumicos, mas tambm, conduzir impulsos eltricos, ou nervosos, do e para o crebro, ao mesmo tempo em que libera reguladores qumicos, que se constituem nas substncias que controlam as diferentes aes e reaes do organismo. Em outras palavras, ocorre o que se denomina comunicao entre os neurnios. Ento, o processamento do impulso nervoso se d por dois tipos de eventos: eltrico e qumico, isto , o eltrico responsvel pela propagao de um sinal dentro do neurnio, enquanto o qumico transmite o sinal de um neurnio a outro. Assim, atravs da ao das sinapses ocorre um efeito cascata em que cada neurnio excita o seguinte, e, atravs de uma ativao simultnea de vrios neurnios que estimulam o crtex (LENT, cap. 19, p 619, 2001). Assim, estabelecese a comunicao entre as clulas nervosas, ou seja, a linguagem dos neurnios, que se realiza atravs das molculas chamadas neurotransmissores. De um lado, o neurnio transmissor deve comear a fabric-las, e de outro, o neurnio interlocutor deve criar receptores para encaix-las perfeitamente em sua membrana. Oliveira (1997) argumenta que o processo de aprendizagem est relacionado formao de novos circuitos entre os bilhes de neurnios do crtex. A aprendizagem envolve a

O nmero de clulas neuronais do crebro humano gira em torno de 86 bilhes, conforme estudo de neurocientistas brasileiros que utilizaram um novo mtodo de contagem de neurnios: o fracionador isotrpico - isotropic fractionator . (AZEVEDO et al., 2009).

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formao de novos dendritos e ramificaes colaterais do axnio que construiro uma rede maior de associao entre os neurnios. As clulas nervosas ou massa cinzenta formam a superfcie do crebro denominada crtex. O crebro recebe mensagens de todos os rgos sensoriais, isto , os rgos dos sentidos olhos, nariz, boca, orelhas e pele que se constituem em extenses do sistema nervoso, dotadas de sensores que captam diferentes estmulos internos e externos e os enviam ao encfalo na forma de impulsos nervosos, que seguem at a regio do crtex cerebral, onde cada sentido possui uma rea correspondente, que interpreta as sensaes (Atlas do Corpo Humano, USP, p. 18). O ser humano, desde a sua concepo, vivencia uma quantidade de experincias que durante o seu crescimento promover o desenvolvimento e o aprendizado de vrias funes, inclusive da linguagem (R. ELLIS, 2003). Todo esse aprendizado calcado na estrutura orgnica por meio de seu funcionamento, determinando a forma e a funo do crtex cerebral. O crebro divide-se em duas partes, denominadas hemisfrios cerebrais; um do lado direito e outro do lado esquerdo. Esses hemisfrios esto ligados precisamente ao meio pelo corpo caloso, que a via que possibilita a comunicao entre os dois crebros. Essa via formada por dezenas de milhes de clulas nervosas que unem as clulas dos dois hemisfrios: esquerdo (HE) e direito (HD). O hemisfrio esquerdo controla os movimentos do lado direito do corpo, e o hemisfrio direito controla os movimentos do lado esquerdo. Desta forma, se algum sussurrar ao seu ouvido esquerdo, o sinal do som vai para o hemisfrio direito antes de atravessar a via para chegar ao esquerdo. Assim sendo, o controle de movimentos e sensaes processa-se contralateralmente, ou seja, em cruz, portanto, o hemisfrio esquerdo controla a mo, a perna, o campo visual direito e o crebro esquerdo controlam o lado direito do corpo (FROMKIN; RODMAN, 1991). Essas interaes ocorrem quando se fala, quando se l, quando se pensa, e quando se aprende. Em todas essas atividades cognitivas, a memria est envolvida. desse assunto que trata a prxima seo.

1.1 Memria A memria a faculdade de reter as idias, impresses e conhecimentos adquiridos. Portanto, sua funo muito importante, pois atravs dela que se consegue "resgatar" as experincias existenciais e, baseado nelas, planeja-se o

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futuro. Tambm se depende da memria para construir novos conhecimentos e aprender. A partir dos 2 ou 3 anos de idade, os seres humanos utilizam a linguagem para adquirir, guardar e evocar memrias, o que no ocorre com os animais. (IZQUIERDO, 2004). A memria formada por trs etapas: 1) A aquisio requer ateno, captando a informao atravs dos rgos dos sentidos olhos, nariz, boca, orelhas e pele sensores que apreendem diferentes estmulos internos e externos e os enviam ao encfalo na forma de impulsos nervosos. Esses impulsos seguem at a regio do crtex cerebral, onde cada sentido possui uma rea correspondente que interpreta as sensaes. Nesta primeira fase ocorre uma reorganizao no circuito cerebral, uma alterao na taxa de disparos qumicos entre os neurnios, ou seja, as clulas que fazem a comunicao de dados no crebro. 2) O armazenamento se constitui em uma etapa importante, uma vez que o crebro precisa processar as informaes no hipocampo. Ele seleciona os dados que podem ser expressos por meio de palavras e determina quais devem ser armazenadas no crtex. Doenas como o Mal de Alzheimer e o stress atacam e comprometem essa estrutura. 3) A recordao o ato de lembrar, isto , quando se busca a massa cinzenta procura de informaes espalhadas no crtex. Uma das estruturas que realiza essa tarefa o lobo frontal que acaba ficando mais fraco com o avanar da idade5. Assim que os estmulos visuais, sonoros, auditivos e olfativos so integrados aos circuitos do crebro, o hipocampo6 descansa e o lobo frontal, estrutura responsvel pelo processo de recordao, ativado. ele que traz tona todas as informaes que foram devidamente estocadas. O lobo frontal coordena as diversas memrias e a parte do crebro que o ser humano tem mais desenvolvida em relao aos animais, afirma o psiclogo Orlando Bueno, da Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP) 7.

Crebro. Revista Super Interessante, 1996, p. 96.

O hipocampo e o crtex entorrinal so duas reas intercomunicadas no lobo temporal, principais responsveis pela formao de novas memrias. Crebro. Revista Super Interessante, 1996, p. 97.

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Cada um tem o seu modo particular de recordar ou evocar. Em outras palavras, se durante a sua infncia, voc desenvolveu mais o seu ouvido escutando msica, ter a regio responsvel pela audio mais apurada. As memrias classificam-se de acordo com a sua funo, com o tempo que duram e com o seu contedo. Na prxima subseo reflete-se a respeito da memria declarativa e da memria procedural.

1.1.1 Memria declarativa e memria procedural Segundo Izquierdo (2002), em termos de contedo existem basicamente dois tipos de memria: as declarativas ou explcitas e as procedurais ou implcitas. As declarativas so as que armazenam fatos e acontecimentos, atravs dos quais se podem declarar e, ao mesmo tempo, narrar como se adquire. As memrias declarativas so memrias de ordem explcita, adquiridas com interveno consciente e podem ser percebidas ao serem recuperadas. Podem ser subdivididas em memrias episdicas, semnticas e semntico-episdicas. As memrias episdicas dizem respeito a eventos experienciados, como as lembranas do nosso primeiro emprego, nascimento de um (a) filho (a), dentre outras. Esses so episdios da nossa vida que nos marcaram, por isso so recuperados e podem ser relatados. As memrias semnticas codificam o conhecimento de mundo, mesmo aquele relacionado a conceitos, fatos que no tenham necessariamente feito parte de nossa vida, em termos de eventos. Os nossos conhecimentos de histria, geografia, lnguas, biologia fazem parte da memria semntica. H tambm as memrias semntico-episdicas, que se referem ao evento em que aprendemos algum conhecimento de mundo. Lembramos do evento (memria episdica) e do conhecimento adquirido (memria semntica) (IZQUIERDO, 2004). Esse o caso, por exemplo, de conseguirmos lembrar o que estvamos fazendo quando as Torres do World Trade Center foram atingidas no atentado de 11 de setembro de 2001. Segundo Anderson (2004), as memrias relacionadas com as capacidades ou habilidades motoras ou sensoriais so de ordem implcita. As memrias procedurais ou de procedimentos designam os hbitos. So exemplos dessas memrias a habilidade de dirigir ou nadar. E quase impossvel descrever detalhadamente a capacidade de dirigir um carro ou nadar. So memrias difceis de descrever, pois so adquiridas de maneira implcita. A maior parte das memrias semnticas adquirida de maneira inconsciente, como a lngua materna.

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As memrias episdicas e as semnticas demandam para o seu funcionamento quer na aquisio, na formao ou na evocao, uma boa memria de trabalho e uma demanda maior das funes executivas e, por conseguinte, um bom funcionamento do crtex pr-frontal, pois as principais estruturas responsveis por essas memrias so duas reas intercomunicadas do lobo temporal: o hipocampo e o crtex entorrinal. Classificam-se as memrias tambm pelo tempo que elas duram. As memrias explcitas podem durar alguns minutos ou horas, meses ou muitas dcadas. J as memrias implcitas podem durar toda a vida (IZQUIERDO, 2002). A memria de curta durao dura poucas horas e requer as mesmas estruturas nervosas que a de longa durao, entretanto envolve mecanismos prprios e distintos (IZQUIERDO, 2002, 2004). Outro tipo de memria, a de trabalho, atua para manter durante alguns segundos no mximo poucos minutos a informao que est sendo processada no momento. O papel gerenciador da memria de trabalho decorre do fato de esta, no momento de receber qualquer tipo de informao, deve determinar, entre outras coisas, se nova ou no e, no ltimo caso, se til para o organismo ou no (IZQUIERDO, 2002, p.20). Como o presente trabalho envolve a instruo em segunda lngua numa amostra de idosos, sendo o mtodo das aulas pautado na interao entre a instruo implcita e a explcita, conforme ser detalhado no captulo 2, seo 2.5, torna-se necessrio proceder a um aprofundamento maior sobre as memrias implcita e explcita.

1.1.2 Memria implcita e memria explcita

Segundo o entender de Izquierdo (2002, 2004), as memrias declarativas so consideradas explcitas, porque se usa a interferncia consciente ao recuper-las. A memria declarativa, pois, baseada em fatos e caracteriza-se como um sistema que retm conhecimento explcito, acessvel conscincia, verbalizvel e que pode ser recuperado conscientemente. O hipocampo fundamental no incio das

aprendizagens, pois se constitui em um sistema de aprendizagem rpida, porque tem a funo bsica de dar incio ao processo de aprendizagem. E est associado memria explcita e experincia consciente de evocar. As memrias formadas no

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hipocampo podem ser perdidas, a menos que a consolidao tenha comeado a ocorrer (IZQUIERDO, 2002; ANDERSON, 2004). Por outro lado, as memrias procedimentais constituem o que se designa conhecimento implcito, no est disponvel conscincia e, portanto, dificilmente pode ser descrito coerentemente, isto , tornar explcito cada passo da aquisio da capacidade de dirigir um carro, por exemplo. difcil de declarar porque consiste de capacidades motoras e sensoriais; elas ficam evidenciadas apenas quando essas aes so executadas. So memrias adquiridas de modo implcito sem que o sujeito perceba conscientemente que as esto adquirindo. Essa espcie de conhecimento, entretanto, pode ser recuperada e utilizada de maneira mais rpida do que o conhecimento declarativo (IZQUIERDO, 2002). Todas as memrias procedurais so implcitas, mas nem todas as memrias implcitas so procedurais, exemplificando cita-se a lngua materna. A L1 implcita e no procedural. implcito e explcito. A seo que se segue trata de noes sobre conhecimento

1.2 Conhecimento implcito e explcito A diferena entre o conhecimento implcito e o explcito est estreitamente associada presena ou ausncia de conscincia por parte do sujeito no que tange s regularidades na informao a que foi exposto, quer seja lingustica ou extra lingustica (ANDERSON, 2004; ZIMMER et al., 2006). Conforme j citado, o conhecimento explcito consciente, ou seja, declarativo. O conhecimento explcito exige um processamento mais lento, pois requer mais esforo por parte do sujeito. J o conhecimento implcito, que se d no hipocampo, rpido porque automatizado. Esses dois sistemas interagem, no so independentes. Conforme citado na seo anterior, o hipocampo essencial no incio das aprendizagens, porque permite que o conhecimento inicialmente gerado no hipocampo possa ser aliado ao sistema do neo-crtex, atravs de re-instanciaes sinpticas que seriam responsveis pela engramao do novo conhecimento ao conhecimento anterior (IZQUIERDO, 2002, 2004). Tratando-se de comparao entre o conhecimento implcito e explcito, reportam-se s abordagens cognitivas da memria de longo prazo, para as quais a memria declarativa armazena conhecimento explcito. Em contrapartida, a memria procedural armazena o conhecimento implcito. Esse tipo de conhecimento pode ser acessado mais rapidamente que o conhecimento

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declarativo. Sendo assim, a associao do conhecimento explcito relacionada a um conhecimento mais lento, ao passo que o conhecimento implcito possui um acesso mais automtico e veloz (SEGALOWITZ, HULSTIJN 2005). O processo de consolidao do conhecimento vai se desenvolvendo na proporo que existe uma interao gradual entre a codificao implcita e a explcita, ao formar novas memrias ou conhecimentos (R. ELLIS, 2003). Nesta seo, foi feita uma breve exposio sobre as classificaes dos diferentes tipos de memria, onde foram destacados os conceitos de memrias e de conhecimentos implcitos e explcitos, que sero retomados na seo 1.6.2, onde ser explorada a interao entre instruo implcita e explcita. O prximo passo, ento, apresentar o tpico que versa sobre a cognio e o envelhecimento.

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1.3 A cognio durante o envelhecimento A cognio envolve todas as funes cerebrais que permitem no s ter acesso, mas manter o conhecimento. No domnio da linguagem, os componentes incluem os subgrupos de mdulos de palavras (lxico, semntica, sintaxe e fonologia). Os dados do IBGE com referncia ao ano de 20078 relataram que a expectativa de vida no Rio Grande do Sul atingiu pela primeira vez 75 anos, o que significa a terceira posio, em termos nacionais, atingindo o patamar superior mdia nacional que de 72,07 anos (Jornal Zero Hora, 25/09/2008). Considerando esse avano de longevidade, mais importante se tornam as pesquisas relacionadas cognio na terceira idade, a fim de proporcionar incremento que conduza a uma velhice fsica e cognitivamente saudvel. As funes cognitivas bsicas, tais como as habilidades de ativar, representar, manter, focar e processar a informao podem declinar com a idade (Ll, LINDERBERGER e SILKSTRM, 2001). Segundo Joanette (2002), a memria episdica a primeira a ficar prejudicada, seguida da memria de trabalho. A memria implcita, ou a ativao da memria implcita, e a memria semntica tendem a ser preservadas por um perodo mais longo. Em outras palavras, o envelhecimento normal no afeta todos os domnios de um mesmo modo, nem afeta todos os componentes de um dado domnio de maneira similar. De fato, alguns aspectos da linguagem melhoram com a idade, como o lxico, ou a quantidade de palavras armazenadas na memria semntica (JOANETTE, 2002). Essas alteraes da memria na terceira idade sero discutidas na prxima seo.

1.3.1 Envelhecimento e memria Caberia enfatizar, aqui, o interesse que deve existir nas questes relativas s mudanas da memria no processo de envelhecimento e avaliar quando essas alteraes so relativas amnsia senil benigna ou passam a ser anormais, e, em que ponto seria suficiente para o diagnstico das fases iniciais de um processo de declnio cognitivo (IZQUIERDO, 2002).
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Disponvel em: http://ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/projecao da_populacao/2008. Acesso em: 01/10/2009.

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No envelhecimento normal ocorre uma srie de alteraes cognitivas, entre essas, inclui-se a memria. Estudos recentes relatam o declnio da memria explcita em idosos e em pessoas de meia-idade. J por outro lado, outros estudos relatam a inexistncia de declnio nas capacidades de memorizao implcita. Um aspecto importante a considerar a idade em que o declnio cognitivo comea. Pesquisas atuais, como as de Salthouse (2009), so indicativas de que, em alguns aspectos, o declnio cognitivo comea em adultos saudveis e escolarizados entre os seus 20 e 30 anos. Cada habilidade cerebral decresce em um ritmo diferente, ou seja, quelas envolvidas em tarefas executivas, como planejamento de coordenao de tarefas so as que decaem primeiro, muito embora tenham surgido por ltimo na adolescncia. Portanto, relevante conhecer efetivamente a idade em que o declnio cognitivo comea, pois levaria a cincia a aperfeioar intervenes em tempo de prevenir esses declnios. Conhecendo a fase inicial do declnio cognitivo poder-se-ia buscar solues que possibilitassem no s uma interrupo no processo de dficit cognitivo, como tambm preveno a esse decaimento cognitivo, que provavelmente surgiria aos 60 ou 70 anos (SALTHOUSE, 2009). Com o envelhecimento, ocorrem mudanas estruturais no crebro, como a diminuio de peso e de volume. Tambm relatada a perda seletiva de neurnios na formao hipocampal. As queixas de memria so frequentes na populao idosa, e a frequncia de queixa pode chegar a 50% entre aqueles com mais de 65 anos de idade (CRAIK, 1990). Essas queixas acontecem no s com indivduos da terceira idade, mas em adultos mais jovens quando se encontram desconcentrados, sob estresse ou devido a uma fase inicial de declnio cognitivo, segundo Salthouse (2009). Tambm fatores como depresso e ansiedade podem dar mais nfase ao surgimento desses problemas. A queixa de perda de memria bastante frequente em idosos e est ligada a duas situaes: ausncia de alteraes significativas nos testes neuropsicolgicos para a idade e, em outros, achados de mltiplas perdas cognitivas (BRUCKI, 2004). Conforme Brucki (2004), os idosos geralmente apresentam poucas perdas na memria de procedimentos, ou seja, na memria implcita, pois no perdem a capacidade de dirigir, ler ou de executar tarefas de completar palavras. Tambm permanece inalterada a memria semntica, isto , o conhecimento adquirido, como o que se aprendeu na escola e o conhecimento de mundo. Logo, os conhecimentos

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sobre fatos, palavras e seus significados podem permanecer inalterados durante o envelhecimento. As alteraes cognitivas relativas memria, segundo Kristensen (2006), esto associadas tanto ao envelhecimento do sistema frontal como ao declnio das funes cognitivas relacionadas s habilidades verbais, visuais e temporais. Na realizao de testes de memria nota-se um maior efeito da idade na memria episdica. Essa memria piora enquanto o ritmo de processamento do crebro decresce e a memria de trabalho passa a armazenar menos informao. Os dficits podem apresentar-se em trs diferentes estgios: na codificao, ou seja, no estoque inicial da memria; na reteno, isto , na manuteno da memria atravs do tempo; e na recuperao, ou seja, na utilizao da memria armazenada. Com relao aos resultados de testes de memria explcita, Brucki esclarece que
... a diferena de desempenho entre idosos e jovens diminui quando a recuperao facilitada por pistas. Nos testes de memria explcita, com idosos e jovens, as diferenas maiores so relatadas em tarefas de recuperao livre, menores em recordao com pistas e poucas em testes de reconhecimento, sugerindo benefcio do suporte ambiental e contextual no qual a informao processada (BRUCKI, 2004, p.94).

As tarefas em que os idosos se reportam situao e ao ambiente seriam mais bem recordadas do que aquelas sem estabelecimento de ligaes contextuais. Ou seja, seria mais fcil ao idoso trazer recordao um fato se for citado o local, a data aproximada, ou a situao em que o fato ocorreu. No que tange memria contextual, os idosos apresentam maior dificuldade em recordar detalhes especficos, ou seja, lembram o evento, porm, no de quando ou onde ele ocorreu. Na opinio de Joanette (2002), ocorre pouco decrscimo com a idade na tarefa de evocao imediata de palavras. Ento, observa-se um declnio na memria de trabalho, dependendo do grau de manipulao exigido pela tarefa. Por exemplo, ao fornecer listas curtas de palavras e solicitar que sejam ditas em ordem alfabtica, observa-se um decrscimo nessa habilidade, relacionada idade (CRAIK, 1990). necessrio que a tarefa fornea um subsdio para a recuperao, e, consequentemente, os efeitos da idade no so pronunciados. Entre os componentes da linguagem, o processamento das palavras o primeiro a ser afetado pela idade. o caso do tip of the tongue, ou seja, a experincia de possuir a palavra na "ponta da lngua". Nessa situao, sabe-se o

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que se quer dizer, mas no se consegue "achar" a palavra adequada. Embora esse fenmeno seja normal enquanto jovem, tende a ser mais frequente na terceira idade. Ento, o impacto do envelhecimento ocorre mesmo com o lxico mantendo-se rico, uma vez que a dificuldade surge no processo de acesso ao lxico e no ao lxico em si (JOANETTE, 2002). No envelhecimento normal constatam-se alteraes em relao memria episdica verbal e ao Controle Executivo (CE), principalmente associado diminuio no processamento da informao, nos processos atencionais, nos processos inibitrios e na flexibilidade cognitiva (GRADY; CRAIK, 2000). O discurso outro componente a ser afetado pela idade, ao passo que a sintaxe e a fonologia se constituem no componente da linguagem que mais se conservam na terceira idade. Sendo assim, os componentes da linguagem no mudam de maneira homognea nem seguindo um ritmo semelhante, durante o processo que se designa envelhecimento normal (JOANETTE, 2002). Pesquisas atuais como a do psiclogo Art Kramer9, da Universidade de Illinois, a partir dos 25 anos de idade perde-se um ponto por ano no teste Mini Exame de Estado Mental. Este exame avalia a velocidade do declnio mental ou da instalao de uma demncia, apresentando um total de 30 pontos de aritmtica, linguagem e habilidades motoras bsicas; um declnio de trs ou quatro pontos no teste considerado significativo. Nessa seo discorreu-se sobre as relaes entre a memria e o envelhecimento, relatando quais os tipos e sistemas de memria que declinam com a idade. Refletiu-se, tambm, sobre o incio do declnio cognitivo. Na prxima seo tratam-se da funo executiva e do controle executivo no que tange ao seu papel no desempenho cognitivo.

1.4 Funes executivas e controle executivo Segundo a concepo de Hamdan e Bueno (2005), designam-se funes executivas (FEs) as habilidades concernentes ao planejamento, iniciao,

seguimento e monitoramento de comportamentos complexos tendo em vista uma finalidade.

Revista Mente e Crebro, Ano XVI, n 197. Junho de 2009.

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O termo funo executiva usado para nomear uma ampla variedade de funes cognitivas que pressupem ateno, concentrao, seletividade de estmulos, capacidade de abstrao, planejamento, flexibilidade, controle mental, autocontrole e memria operacional (HAMDAN; BUENO, 2005). O lobo frontal, especificamente a regio pr-frontal, tem sido relacionado ao processamento cognitivo das FEs. Essas funes constituem-se de processos cognitivos que abarcam o desempenho de subcomponentes, dentre os quais se destacam: focalizao da ateno em informaes relevantes, inibio de processos e informaes concorrentes, programao de processos para tarefas complexas que necessitam de alternncias entre elas (KRISTENSEN,2006). Segundo o entender de Hamdan (2006), o Controle Executivo tem a funo bsica no s de manuteno on-line, isto , a funo retrospectiva, como tambm da sua manipulao, ou seja, da funo prospectiva da informao. O controle executivo constitui-se num mecanismo regulador cujo produto envolve as habilidades de planejamento, iniciao, seguimento e automonitoramento de comportamentos dirigidos a um fim, os quais so genericamente chamados de Funes Executivas. O Controle Executivo pode ser explicado atravs de trs posies: 1) como componente da memria operacional (Baddeley, 1996); 2) como resultado de processos inibitrios (Dempster, 1992); 3) como resultado de ambos os processos. Uma das principais caractersticas das FEs a organizao temporal do comportamento dirigido a objetivos (KRISTENSEN, 2006, p. 97). Para orquestrar o sequenciamento e atingir os objetivos relacionados a alguma tarefa cognitiva, trs funes cognitivas so orquestradas conjuntamente: a) memria de trabalho; b) ateno motora (preparao para a ao); c) controle inibitrio. As funes executivas so mediadas por processos inibitrios que regulam a interferncia de novas e antigas informaes. Deste modo, as habilidades supracitadas,

tradicionalmente relacionadas s funes executivas (doravante FEs), seriam gerenciadas por mecanismos de manuteno e manipulao reguladas por processos inibitrios de informao (HAMDAN; BUENO, 2005). Pesquisas neurofisiolgicas tm apontado para a necessidade atual de fracionamento das FEs, diferenciando o produto do mecanismo de execuo. Assim sendo, as FEs podem ser definidas, em um termo amplo, como produto de uma operao realizada por vrios processos cognitivos, a fim de executar uma tarefa

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especfica, e o controle executivo (CE) pode ser entendido como mecanismo responsvel pela coordenao de vrios processos implicados na realizao das FEs. Assim, durante o processo natural de envelhecimento do ser humano, ocorre uma diminuio geral das habilidades cognitivas e, especialmente, das habilidades relacionadas ao CE. Essas alteraes possivelmente sejam consequncias do processo de envelhecimento neurobiolgico do sistema pr-frontal e do sistema dopaminrgico (DASELAAR et al., 2003). Considerando-se a importncia do crtex pr-frontal, pode-se afirmar que quaisquer danos ocorridos nessa regio levam a prejuzos executivos. Segundo Green (2002), a diminuio no processamento da informao nos processos atencionais, nos processos inibitrios e na flexibilidade cognitiva ocorre nas tarefas neuropsicolgicas associadas memria episdica e ao controle executivo no envelhecimento. Existem vrios estudos apontando diferentes consideraes respeito da relao entre idade e funes executivas, como os de Salthouse e Ferrer-Caja (2003), cuja investigao sugeriu uma queda no desempenho executivo em idade avanada. Diante dos fatos arrolados anteriormente, indaga-se sobre a possibilidade de protelar o declnio cognitivo das funes executivas, caracterstica comum nessa fase da vida. Na prxima seo ser abordado o tema concernente s reservas cognitivas na preveno de decrementos cognitivos na senescncia.

1.5 Reservas cognitivas na preveno de decrementos relacionados s funes executivas Uma srie de estudos conduzidos recentemente aponta a existncia de fatores que podem constituir reserva cognitiva para o crebro dos idosos. Aborda-se como reserva cognitiva uma proviso ou suprimento para uma funo protetora, graas ao aumento da plasticidade neural e o uso compensatrio de regies alternativas do crebro ou enriquecimento da vascularizao cerebral (BIALYSTOK, 2004; JOANETTE, 2002). Na concepo de Izquierdo (2002, 2004), alguns fatores ambientais podem manter as funes cognitivas em adultos mais maduros e aliviar ou atenuar os efeitos das doenas que produzem o declnio cognitivo executivo. Entre esses citam-

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se a importncia do estilo de vida, atividade fsica, envolvimento com lazer estimulante e engajamento social (IZQUIERDO, 2002, 2004). Segundo outros estudiosos do assunto, como Valenzuela e Sachdev (2006), a reserva cognitiva encontra forte evidncia como proteo contra demncias nos fatores educao, alto status ocupacional, altos nveis de inteligncia e atividades de lazer mentalmente estimulantes. Corroborando essa hiptese, Bialystok afirma que o decrscimo do controle executivo na idade avanada pode vir a ser amenizado pela escolaridade (BIALYSTOK et al.,2007). Associam-se a essas colocaes a surpreendente concluso de que as atividades mentalmente estimulantes e prazerosas constituem a medida de reserva mental mais robusta, superando at os fatores: idade, educao e ocupao. Segundo o entender de Staff, Murray, Deary e Whalley (2004), maior nvel educacional e mais ocupaes ativamente complexas prognosticam melhor habilidade cognitiva na terceira idade. Parece evidente, ento, que a atividade mental complexa durante a vida exerce a funo de postergar ou amenizar o dficit cognitivo. Assim, dois grupos de questes surgem dessa concluso: 1) Que tipos de atividades mentais produzem essa funo protetora e que caractersticas elas tm em comum? 2) Qual o mecanismo que conecta a atividade mental para a sua funo neuroprotetora? Um estudo de Bialystok, Craik e Freedman (2007) contribuiu para demonstrar que o constante uso de duas lnguas ao longo de muitos anos, ou seja, o bilinguismo propicia um aumento do controle executivo em crianas (Bialystok, 2001) e uma preservao desse controle em adultos idosos (BIALYSTOK, CRAIK, KLEIN e VISWANATHAN, 2004; BIALYSTOK, CRAIK e FREEDMAN, 2007). Conforme esses estudos, os bilngues vitalcios que usam ambas as lnguas nas suas vidas diariamente demonstram uma vantagem em testes que envolvem o controle executivo, como ateno e controle inibitrio. O fenmeno do domnio das duas lnguas requer um mecanismo de controle de ateno para a lngua relevante e, ao mesmo tempo, ignorar ou inibir a lngua que compete (GREEN, 1998). Esse exerccio proporciona uma prtica contnua no controle de ateno, o que redunda no desenvolvimento precoce dessa habilidade em crianas, na melhora do funcionamento do controle atencional em adultos e, por fim, proporciona um declnio mais lento dessas funes na terceira idade. Consequentemente, o bilinguismo pode

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contribuir para formar uma reserva cognitiva e tambm proteger adultos mais velhos do declnio cognitivo (BIALYSTOK et al., 2004; BIALYSTOK et al., 2007). Bialystok, Craik e Freedman (2007) examinaram o efeito do bilinguismo na manuteno das funes cognitivas e o retardo no incio dos declnios cognitivos na terceira idade. A amostra foi selecionada nos registros de 228 pacientes encaminhados para o Memory Clinic, com queixas cognitivas. A amostra final consistia de 184 pacientes diagnosticados com demncia, 51% dos quais eram bilngues. Assim, no estudo de Bialystok et al. (2007), os pacientes bilngues exibiram um retardo de 4.1 anos nos sintomas iniciais de demncia em comparao com os monolngues. As implicaes de tais retardos so substanciais. Associam-se a essas colocaes as de Valenzuela e Sachdev (2006), que relatam uma situao similar em que a reduo na incidncia de dficit cognitivo est associada com atividades mentais na ordem de 46%. Pode-se afirmar que no existem intervenes farmacolgicas que tenham demonstrado efeitos semelhantes. Todavia, o efeito protetor do bilinguismo encontrado no estudo de Bialystok et al. (2007) no pode ser generalizado para indivduos que no usam cotidianamente duas ou mais lnguas. Todos os pacientes classificados como bilngues no referido estudo eram fluentes em ingls e em outra lngua, e vinham usando ambas as lnguas regularmente pela maior parte de suas vidas (VALENZUELA; SACHDEV, 2006). Em outro estudo, Bialystok e colegas (2004) buscaram verificar se o incremento cognitivo ensejado pelo bilinguismo poderia influenciar o desempenho de adultos e idosos em tarefas relacionadas ao controle executivo. Com esse estudo, os autores pretendiam verificar se o bilinguismo poderia atenuar o declnio dos processos executivos que ocorrem normalmente com a idade, como a dificuldade em manter a ateno e o controle inibitrio. Foram conduzidos trs estudos entre jovens e adultos idosos monolngues e bilngues, de mesmo nvel de escolaridade. Dentre os 40 participantes, as pesquisadoras formaram dois grupos manipulando a varivel lngua, ou seja, grupos de monolngues e bilngues. A metade dos pesquisados monolngues era de falantes de ingls morando no Canad e a outra metade, falantes de Tmil, como primeira lngua e ingls, como L2 bilngues desde os seis anos de idade , moradores na ndia. Os dois grupos foram relacionados por idade, 20 pessoas entre 30 a 54 anos (idade mdia de 43 anos) e o outro, tambm de 20 pessoas, com

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idades entre 60 a 88 anos (idade mdia de 71,9). A pesquisa foi oferecida no pas de moradia dos pesquisados e com total igualdade de condies pelo seu background (origem, classe social, educao ou experincia profissional) e sexo. No primeiro estudo, um dos testes padro foi o Teste Peabody de Vocabulrio com Figuras (Peabody Picture Vocabulary Test - PPVT- R), que avalia o vocabulrio receptivo. Esse teste consistia em pedir ao entrevistado que identificasse um objeto mostrado em uma srie de placas, cada uma contendo quatro figuras. Os itens propostos tornam-se gradativamente mais difceis. O outro teste, o teste das Matrizes Progressivas de Raven (Raven's Standard Progressive Matrices) avalia a habilidade no-verbal argumentativa abstrata, que consiste em 60 itens organizados em cinco grupos de objetos similares de alguma forma (A, B, C, D e E), de 12 itens cada um. Em cada item falta um objeto. Abaixo da figura h peas que devem ser escolhidas como as que melhor completam a figura. possvel observar que os adultos monolngues e bilngues tiveram desempenhos diferentes. As duas formas de anlise do teste Raven no encontram diferenas entre os grupos de idade e de linguagem. O grupo dos mais velhos bilngues teve o mesmo nvel de desempenho que o grupo dos mais jovens. Tambm no teste PPVT-R, os mais velhos bilngues atingiram a mesma mdia que os mais jovens. Ao se comparar somente os mais velhos, os autores concluram que os bilngues tiveram um desempenho melhor em relao aos monolngues. A vantagem do bilinguismo deve-se a um complexo processamento que requer controle executivo. O terceiro tipo de teste foi a Tarefa Simon, que ser explicada em detalhes no prximo captulo, foi utilizado para avaliar a capacidade executiva dos participantes, isto , a capacidade de ateno, seleo e o controle inibitrio. Os participantes so avaliados nas medidas de inteligncia espacial. No decorrer do desenvolvimento de seu estudo e, na medida em que o teste Simon tornava-se mais complexo, observou-se um aumento de vantagem dos bilngues em lidar com as tarefas sobre os seus pares monolngues. Essa vantagem pode se dever experincia em administrar duas lnguas que levaria a amenizar o declnio relativo idade, no que diz respeito eficincia do processo inibitrio.

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Os bilngues apresentaram um menor tempo de reao nos testes Simon, tanto nos testes congruentes como nas condies que requerem um maior controle executivo e de memria de trabalho, pois os processos executivos requeridos para administrar as duas lnguas envolvem ateno e seleo, habilidades estas tambm medidas nos testes Simon, e so justamente esses componentes executivos centrais que so exigidos na experincia de um bilngue. Observou-se, segundo Bialystok e colaboradores (2004) que, em relao aos participantes mais velhos, o bilinguismo evitou um aumento de erros que caracterizaram os monolngues mais velhos. A experincia citada se apia em algum aspecto do processo executivo, proporcionando amplos benefcios em tarefas cognitivas. As hipteses das pesquisadoras resultaram positivas, isto , as vantagens do bilinguismo se estendem at a idade adulta e beneficiam na realizao de complexas tarefas cognitivas. Nessa pesquisa, os idosos bilngues demonstraram um melhor desempenho em testes de inteligncia verbal, espacial, de vocabulrio receptivo, de ateno e de seleo em relao aos seus pares monolngues, e um nvel de desempenho equivalente aos jovens monolngues e bilngues, de uma mdia de idade de 43 anos. Com relao a estudos feitos no Rio Grande do Sul com bilngues, uma investigao emprico-experimental, intitulada A relao entre o bilinguismo e as funes executivas no envelhecimento, objetivou verificar os benefcios que o bilinguismo pode oferecer s funes executivas de adultos jovens e idosos. Nesse estudo de Pinto (2009), foram replicados os experimentos de Bialystok et al. (2004), adaptado s condies ambientais e culturais da regio em que foi realizado. A pesquisa, em nvel de mestrado, foi desenvolvida nas cidades de Porto Alegre e de Ivoti, cidade esta em que se encontram populaes bilngues falantes de Hunsruckisch (lngua de imigrao alem) e de Portugus Brasileiro (PB). Foi selecionada uma amostra de 60 participantes, distribudos em quatro grupos envolvendo as variveis idade e bilinguismo. O grupo dos adultos idosos (entre 60 e 75 anos de idade) foi dividido igualmente em monolngues, falantes de Portugus Brasileiro (PB) como L1, e bilngues, falantes de Hunsruckisch (lngua de imigrao alem) como L1 e PB como L2. E no grupo de adultos jovens (entre 30 e 50 anos de idade), a metade foi composta de monolngues, falantes de PB como L1; e a outra metade, de bilngues, falantes de Hunsruckisch como L1; e PB como L2. Os instrumentos utilizados para avaliar as capacidades cognitivas relativas s funes

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executivas da memria, inteligncia e de vocabulrio foram as Tarefas Simon 1 e 2, o Teste Raven de Matrizes Progressivas e o Teste Peabody de Vocabulrio Receptivo com Figuras.A anlise estatstica das mdias alcanadas nos testes no confirmou diferenas significativas relativas ao testes, embora se tenha observado uma tendncia de melhor desempenho dos grupos bilngues em comparao aos grupos monolngues, nas mesmas faixas de idade. Outra pesquisa sobre os efeitos do bilinguismo no controle cognitivo de idosos foi feita por Billig (2009). Esse estudo, em nvel de mestrado foi desenvolvido na Universidade de Federal do Rio Grande do Sul. Billig analisou o desempenho, em tarefas envolvendo o controle inibitrio e a memria de trabalho, de adultos e idosos bilngues em comparao a adultos e idosos monolngues, nas cidades de Santa Cruz do Sul e Arroio do Tigre, onde se encontram populaes bilngues, falantes de Hunsruckisch (lngua de imigrao alem) e Portugus Brasileiro (PB). A vantagem dos bilngues no foi comprovada em relao ao controle inibitrio e nem memria de trabalho, seguindo uma tendncia j verificada por Pinto (2009). Cita-se outra pesquisa no Rio Grande do Sul, realizada por Martins e Zimmer (2009), que investigou o desempenho de quatro idosos longevos bilngues e monolngues em tarefas verbais e no verbais. Nesse estudo, os participantes fizeram o Mini-Exame do Estado Mental (MEEM), que analisa aspectos cognitivos como orientao temporal e espacial, memria de curto prazo (imediata ou ateno) evocao, clculo, praxia, habilidades de linguagem e visuoespaciais; a tarefa Simon, que tem como objetivo avaliar algumas das funes executivas ateno e controle inibitrio; e o IAFAC Instrumento de Avaliao Fontico Acstico Articulatrio , que contempla todos os fonemas consonantais do Portugus Brasileiro. Como resultados, no teste MEEM, os bilngues apresentaram, no mnimo, 4 pontos a mais no escore, do que os monolngues; na tarefa Simon, observou-se que, na maioria dos casos, os bilngues apresentaram vantagens no tempo de reao, tanto de itens congruentes como incongruentes; j no teste IAFAC adaptado, os ndices no apontaram grandes diferenas entre as categorias bilngue e monolngue, devido pequena amostragem coletada. No geral, a partir destes dados, observou-se que os longevos bilngues apresentaram vantagens sutis em relao ao outro grupo, embora a amostra no tenha sido suficientemente numerosa para que fossem rodados testes estatsticos.

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Assim, refora-se a idia do bilinguismo e da aquisio de uma lngua estrangeira na idade madura, a fim de que estmulos mentais sejam proporcionados aos idosos. Todavia, essa rea ainda carece de estudos que venham a contribuir para aprofundar o conhecimento das mudanas ocorridas no crebro do idoso e o incremento das funes executivas, a fim de oferecer subsdios que proporcionem uma velhice cognitivamente saudvel. Nesta seo, tratou-se de atividades mentais que produzem funo protetora ao crebro do idoso, que poderiam estar associadas ao retardo no surgimento dos sintomas de declnio cognitivo. Contemplou-se, tambm, o bilinguismo como uma possibilidade de aumento do controle cognitivo, atravs da nfase na ateno e no controle inibitrio que administrar duas lnguas proporciona mantendo, assim, as funes executivas do idoso e, retardando o surgimento do dficit cognitivo usualmente ocorrido nessa fase da vida. Foram relatados estudos efetivados no Canad, ndia e Inglaterra por Bialystok, Craik e Freedman (2007) e Bialystok (2004) que examinaram o efeito do bilinguismo na manuteno das funes cognitivas e no retardo do incio dos sintomas de dficit na terceira idade. Relataram-se tambm pesquisas realizadas no mbito do Rio Grande do Sul, que buscaram verificar o incremento cognitivo ensejado pelo bilinguismo. A partir desses estudos, pode-se indagar se a aprendizagem da lngua estrangeira tambm pode vir a ensejar um incremento cognitivo em funes executivas. Com esse objetivo, convm agora discorrermos sobre a aquisio10 da segunda lngua, que o tema da prxima seo.

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Neste trabalho no se faz a distino entre aquisio e aprendizagem (KRASHEN, 1986), nem entre lngua estrangeira e segunda lngua ou L2, que so tratados aqui como sinnimos, com o respaldo de R. Ellis (1994).

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1.6 A aquisio da segunda lngua A L1 adquirida implicitamente por mecanismos de aprendizagem ligados ao sistema de memria implcita, mas o que se questiona se na aprendizagem da L2 os mesmos mecanismos so acionados. Conforme afirmam Perani e Abutalebi (2005), a aquisio da L2 pode ser considerada como um processo dinmico que requer recursos neurais adicionais em circunstncias especficas. A aquisio da segunda lngua pode ser investigada como um sistema de desenvolvimento cognitivo, com toda a complexidade que isso traz ao processo. Nick Ellis (1999) define, de maneira extremamente feliz, o processo de aprendizagem da lngua estrangeira como um processo cognitivo par excellence (p. 23). Segundo Lightbown e Spada (2004), os aprendizes de primeira lngua, bem como os da segunda lngua, no adquirem a linguagem simplesmente atravs da imitao e prtica. Dependem tambm do processamento cognitivo da informao lingustica e extralingustica presente no ambiente. Quanto ao processo de ensino-aprendizagem da L2, no entender de MacWhinney (2001) inicialmente o sistema da L2 no tem uma estrutura conceitual diferenciada da L1, por isso a estrutura lingustica da L2 baseia-se diretamente na estrutura da lngua materna do aprendiz adulto. At os anos 60, havia a tendncia em abordar a produo oral do aluno da segunda lngua simplesmente como uma verso incorreta da lngua-alvo. De acordo com a Hiptese da Anlise Contrastiva (Contrastive Analysis Hypothesis CAH), os erros so frequentes demonstraes do resultado da transferncia da lngua nativa do aluno. Segundo Zimmer (2004), a transferncia na aquisio da lngua estrangeira um fenmeno muito mais comum e complexo do que se imaginava h algumas dcadas (ZIMMER, 2004, p. 12). Segundo MacWhinney (2001, 2006), o aprendiz traz para a aprendizagem da lngua estrangeira um sistema neurolingustico e pragmtico bem organizado, visto que o aluno j vem com o conhecimento entrincheirado11 da lngua materna que ele aprendeu na infncia. Sendo assim, o aprendiz adulto da L2 pode conseguir um progresso rpido fazendo a mera transferncia do mundo conceitual da L1. Ento, de acordo com essa tica, isso seria semelhante a uma mistura de formas da L2 em um mapa neurolingustico que utilizado pela lngua materna. Assim sendo, o aprendiz constri ligaes diretas entre som e significados na L2, vai reestruturando
A noo de entrincheiramento diz respeito prtica constante de uma tarefa, como a L1, que a torna profundamente consolidada no sistema cognitivo.
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conceitos j existentes na lngua materna e, aos poucos, aumentando o acesso automtico ao lxico e estrutura gramatical e fonolgica na L2, sem recorrer L1. Portanto, a associao entre a lngua materna e a estrangeira vai se desfazendo, ainda que esteja sempre presente algum grau de transferncia entre as duas lnguas, dada a natureza interativa do processo cognitivo da aprendizagem da L2 (MACWHINNEY, 2007, p. 57). importante destacar que a viso atual de transferncia interlingustica vista como um andaime cognitivo, que propicia o deslocamento da L1 medida que o implcito interage com o explcito no processo de aprendizagem da lngua (ZIMMER, 2004, p. 72). Partindo de uma viso cognitiva12 da aprendizagem, que procura subsdios psicolgicos para a explicao de alguns fenmenos, como o da transferncia, citado anteriormente, partimos agora para o foco que mais relao estabelece com uma das partes desta investigao: a questo da instruo em L2. No caso desta pesquisa, os subsdios adotados para o processo de ensino-aprendizagem dos idosos foram queles relacionados interao entre instruo explcita e implcita. Na seo seguinte, debruamo-nos sobre essa questo, partindo das noes de memria e conhecimento implcito e explcito.

1.6.1 Aprendizagem implcita e explcita Anderson (2004) refere que as aprendizagens implcitas so mais ou menos automticas, aprendem-se sem que se perceba claramente que se est aprendendo. Assim, a aquisio da capacidade de dirigir um carro ou de nadar difcil, seno impossvel, declarar, encontrar palavras ou tornar explcito o que se pretende ensinar. J a aprendizagem explcita, ligada memria declarativa, contm conhecimentos especficos que podem ser facilmente relatados. Questiona-se, aqui, se as memrias semnticas podem ser adquiridas de modo inconsciente. Izquierdo (2006) responde positivamente, pois essas memrias podem ser algumas vezes adquiridas de maneira inconsciente, como o caso da lngua materna.

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importante referir que o termo cognitiva no est sendo usado aqui como sinnimo de cognitivista. Por abordagem cognitiva entendemos uma abordagem que leve em considerao os mecanismos cognitivos envolvidos na aprendizagem da L2, tais como memria, percepo categorizao.

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Segundo Hulstijn (2005), a aprendizagem explcita o processamento do input de forma consciente e com a inteno de descobrir se a informao contm regularidades e, em caso afirmativo, trabalhar seus conceitos; o aprendizado implcito, por sua vez, constitui-se no processamento de input, sem inteno especfica, isto , ocorre de forma subconsciente. Na opinio de DeKeyser (2005), os estudos sobre o aprendizado implcito incidem em trs categorias distintas, tais como: o aprendizado de sequncias gramaticais, aprendizagem de sequncias e controle de sistemas complexos. Por exemplo, na categoria de sequncias gramatical cita-se o aprendizado do ordenamento da sequncia na sentena, como sujeito+verbo+complemento; no controle de sistemas complexos, o emprego dos verbos auxiliares nas sentenas negativas e interrogativas, ou no caso genitivo. Vrios estudos em cada uma dessas reas tm mostrado que os sujeitos podem aprender a usar o conhecimento complexo com a finalidade de executar uma variedade de tarefas sem ter a cincia da exata natureza daquele conhecimento. Conforme explica Reber (1976), a aprendizagem implcita constitui-se em um processo primitivo de apreenso de estruturas por meio de sensibilidade a pistas de frequncia, contrapondo-se a um processo mais explcito, onde vrias estratgias encontram-se engajadas a fim de induzir a um sistema representativo (REBER,1976, p.93). Quando o aprendiz estimulado as encontrar por si prprio as regras,

atravs de estudo de um texto, por exemplo, trata-se de uma tarefa indutiva e explcita. Segundo DeKeyser (2005), na aquisio da competncia lingustica da lngua materna, sem pensar nas estruturas, o aprendizado indutivo e implcito. Assim, memria e aprendizagem implcita constituem-se, a princpio, em conceitos independentes. Nick Ellis (2005) refora que a aquisio da gramtica da L1 implcita e extrada a partir da experincia de uso e no de regras explcitas. A exposio ao input lingustico normal suficiente e a instruo explcita desnecessria. No que tange aquisio da L2 por parte do adulto, constata-se que esse processo realiza-se por mecanismos diferentes, ou seja, a aquisio ocorre de maneira predominantemente explcita atravs de contexto comunicativo e, na maioria das vezes, limitada a comparaes com as produes normais tpicas do falante nativo, conduzindo assim, o aprendiz adulto a requerer fontes adicionais de conscincia e aprendizagem explcita. Enriquecem esse contedo CLEEREMANS e JIMENEZ (2002), ao afirmarem que aprendizagem implcita e a conscincia so vistas sob uma perspectiva gradual

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e dinmica e expem um paralelo entre os processos conscientes e subconscientes com o aprendizado. Assim, esses autores estabelecem uma diferenciao entre a aprendizagem explcita e implcita explanando que a primeira ocorreria de forma consciente e, consequentemente, permitiria um controle adaptvel e flexvel sobre o controle do aprendiz, enquanto a segunda ocorreria de forma subconsciente, e sua abrangncia seria moldada de acordo tanto com relao instruo recebida pelo aprendiz como o meio social, e os vrios fatores que contribuem para a construo do saber.

1.6.2 Instruo implcita e explcita Instruo, segundo o dicionrio Aurlio, o ato ou o efeito de instruir, isto , transmitir conhecimentos adquiridos. Em outras palavras, ensinar, lecionar para algum algo, usando tcnicas e recursos adequados, visando objetivos especficos para a construo do conhecimento. Como foi exposto na seo anterior, estudiosos diferenciam a aprendizagem explcita da implcita, relatando que a primeira ocorreria de forma consciente e possibilitaria um controle adaptvel e flexvel sobre o comportamento do aprendiz, enquanto a segunda ocorreria de forma subconsciente e a sua abrangncia seria moldada no s conforme o tipo de instruo recebida pelo aprendiz, mas tambm com o meio social (ANDERSON, 2004). Sendo assim, as instrues implcita e explcita estariam intrinsecamente relacionadas s aprendizagens implcita e explcita. Segundo Bialystok (1994), explicit knowledge can be learned at any age (p.566). Em tese, o conhecimento explcito pode ser aprendido, por meio da instruo explcita, por indivduos em qualquer idade. Assim, os fatores limitantes relativos instruo explcita podem ser relativos a diferenas individuais como memorizao, induo ou deduo de fatores (BIALYSTOK,1994). A aquisio da gramtica, da L1, para Nick Ellis (2007), implcita, partindo da experincia de uso e no das regras explcitas. Em outras palavras, a exposio ao input lingustico normal pode ser suficiente, sendo a instruo explcita desnecessria. J a aquisio da L2, por parte do adulto, se realiza atravs de mecanismos diferentes. A aquisio ocorre na maioria das vezes por meio da instruo explcita, atravs de contexto comunicativo, utilizando comparaes com as estruturas da lngua materna (N. ELLIS, 2005). Ocorrem frequentemente comparaes com as produes normais caractersticas do falante nativo e, tambm

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a busca a fontes adicionais de conscincia e aprendizagem explcita. Nesse tipo de aprendizagem, o aluno tem conscincia de alguns aspectos que caracterizam a L2 no processo. Ainda segundo Nick Ellis (2007), apesar de grande parte da aquisio da L1 envolver a aprendizagem implcita, tais mecanismos no so por si s, suficientes para a aquisio da L2 devido ateno e transferncia advinda da L1. Dessa forma, a aquisio de uma segunda lngua no se baseia apenas na instruo implcita, mas tambm em fontes adicionais de instruo explcita. A instruo explcita facilitar a consolidao do novo conhecimento construdo pelo falante. Na instruo explcita, as regras so apresentadas ao aluno antes do uso pragmtico e contextualizado da lngua. J a instruo implcita no faz referncia a regras ou formas. Nick Ellis (2001) destaca que a instruo implcita mais ou menos automtica, isto , aprende-se sem que se perceba claramente que se est aprendendo. Doughty (1988) identificou trs elementos fundamentais que deveriam estar presentes nas pesquisas sobre resultados da instruo: 1) um alvo especfico para o aprendizado deve ser particularizado; 2) o tratamento instrucional deve ser psicolinguisticamente apropriado; 3) os ganhos atingidos pelo aprendiz devem ser avaliados de acordo com os objetivos. Apresentados brevemente os elementos fundamentais presentes na pesquisa sobre instruo na lngua estrangeira, deve-se refletir sobre a interao dos conhecimentos implcitos e explcitos, assunto que ser o tema da prxima seo.

1.6.3 A interao entre a instruo explcita e a instruo implcita: uma viso dinmica Estudos recentes indicam uma contribuio mtua de ambos os tipos de instruo para o desenvolvimento da aquisio de uma lngua estrangeira. Essa interao entre os tipos de instruo advm, em parte, da questo que diz respeito interface entre as memrias e os conhecimentos explcitos e implcitos. Quer sejam independentes, autnomos ou, ainda, interligados, os conhecimentos implcito e explcito relativos L2 tm sido investigados quanto possibilidade de haver uma interface entre o primeiro e o segundo (NICK ELLIS, 2005). Ao mencionar-se conhecimento explcito, supe-se controle consciente, ao passo que o conhecimento implcito subentende automaticidade de aes, independentemente do fato de se

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estar ciente. Enquanto o conhecimento implcito est disponvel para uso automtico, o conhecimento explcito abrange processos conscientes e controlados. Segundo a concepo de Paradis (2004), ambos os conhecimentos no se relacionam, e impossvel a converso de um no outro. Paradis (2004) adota a posio de no-interface entre os conhecimentos implcito e explcito, defendendo a sua separao. Nessa concepo, no h uma transferncia direta entre eles, uma vez que esto em dois sistemas neuroanatmicos distintos; a memria explcita armazenada em grandes reas do crtex cerebral que envolve o sistema lmbico enquanto que a memria implcita estaria ligada aos processos corticais atravs dos quais adquirida, no envolvendo o sistema lmbico. Ento, deve-se questionar qual seria o mecanismo da interface, quais so os processos psicolgicos e neurolgicos que permeiam as associaes, pelas quais a aprendizagem explcita constri significado, e cujo resultado atinge o aprendizado implcito da linguagem. A concepo da interface fraca considerada intermediria (R.Ellis, 1994) entre a hiptese da no-interface e da interface forte. A interface fraca refere que o conhecimento explcito desempenha uma funo sobre a percepo a formas em L2, facilitando o processo da focalizao da ateno a formas lingusticas especficas do input. Consultando Nick Ellis (2005), temos que a conscincia gera o acesso aos contedos do subconsciente e sua vasta fonte de conhecimento circunscrito ao sistema cerebral, assim sendo; a conscincia a interface. Em outras palavras, a interface, assim como a conscincia, dinmica e, mesmo ocorrendo durante o processamento consciente, mantm sua influncia na cognio implcita por um longo tempo. De acordo com DeKeyser (2003), mesmo que a aquisio implcita do conhecimento tenda a permanecer implcita e a aquisio explcita tenda a permanecer explcita, o conhecimento apreendido de forma explcita pode vir a se tornar implcito. A hiptese da interface forte refere existncia de uma forte interao entre os conhecimentos implcitos e explcitos, que possibilitam a converso do conhecimento explcito em implcito. Segundo essa concepo, o conhecimento explcito pode vir a ser automatizado. Nos estudos de aquisio de lngua estrangeira, ainda no se sabe at que ponto a quantidade e a qualidade do insumo determinam como a lngua-alvo

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percebida e processada pelo aprendiz, tornando-se intake13, e como a quantidade e a qualidade do insumo afetam a proficincia na lngua-alvo. Comparada aquisio da lngua materna, que se baseia principalmente em dados naturais, o insumo na aquisio da lngua estrangeira varia significativamente de acordo com o ambiente de ensino-aprendizagem. Concernente integrao da aprendizagem explcita com a implcita, Zimmer e colegas (2006) sugerem que somente a obteno de conhecimento explcito a respeito da L2 no parece ser condio suficiente para conduzir aquisio:
A aquisio da L2 por um falante adulto no nem puramente implcita nem puramente explcita (...). Existe uma interao gradiente entre a codificao explcita e a implcita na formao de novas memrias ou conhecimentos medida que o processo de consolidao vai se desenrolando. Evidenciar o funcionamento do sistema para os alunos atravs da explicitao de regras, feedback ou qualquer outra forma de se tornar mais evidentes alguns aspectos do input, sob o paradigma conexionista, contribuir para que os aprendizes comecem a processar tais regularidades presentes neste input, dando incio a um processo de aquisio estocstico e probabilstico (ZIMMER, ALVES e SILVEIRA, 2006, p. 169).

Com relao ao ensino-aprendizagem da lngua estrangeira no curso oferecido nesta investigao (ver seo 2.5), grande parte das abordagens teve nfase na instruo explcita para que, posteriormente, medida que os contedos fossem apresentados e reinstanciados em cada aula, ao longo do curso, o conhecimento explcito gradativamente se tornasse implcito. Cita-se como exemplo as saudaes na chegada ou na sada das aulas (good afternoon, hi, hello; bye-bye). Essas saudaes foram apresentadas aos alunos de forma explcita e, com a repetio no dia-a-dia e a contextualizao desse input, os aprendizes perceberam a sua regularidade, transformando esse conhecimento, adquirido de forma explcita, em conhecimento implcito. Enfatizando essa questo, DeKeyser (1995) sugere ser possvel tornar o conhecimento proceduralizvel ao ponto de no ser facilmente distinguido do conhecimento explcito. Nick Ellis (2007) comunga com essa idia ao propor que sequncias produzidas atravs de regras declarativas podem vir a ser efetuadas automaticamente, se a sequncia for praticada o bastante. Do que foi colocado nesta seo, deve-se destacar a possibilidade de interao entre a instruo explcita e a implcita, que foi a premissa da qual se
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Intake usado para expressar o que foi processado e aprendido pelo aprendiz atravs da instruo recebida e por ele capaz de ser produzido a partir disso.

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partiu para planejar e implementar o curso de lngua inglesa oferecida aos idosos participantes desta pesquisa, conforme ser descrito em detalhes na seo 2.5. Este captulo buscou compreender questes relacionadas ao crebro e linguagem, aos tipos e sistemas de memria; sobre a cognio durante o envelhecimento e o envelhecimento e memria, destacando as Funes Executivas (FE), e o Controle Executivo (CE), tais como a ateno, seletividade de estmulos, o controle e a inibio. Refletiu-se sobre as relaes entre controle executivo e memria episdica verbal. Discorreu-se, tambm, sobre as reservas cognitivas na preveno de decrementos relacionados s funes executivas. A seguir, tratou-se da aquisio da segunda lngua e os seus mecanismos de aprendizagem. Relataram-se pesquisas atuais nas reas de psicolingustica e neurolingustica que investigaram se a aquisio da segunda lngua poderia prover uma reserva cognitiva, agindo como defesa contra o declnio dos processos executivos na idade madura. Apresentaram-se os elementos fundamentais sobre a instruo na lngua estrangeira, trazendo reflexo os conhecimentos implcitos e explcitos, a instruo implcita e explcita e a interao entre esses conhecimentos. Uma vez exposto o referencial terico, passa-se ao prximo captulo, que trata do mtodo e dos objetivos a que este estudo se prope.

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2 A PESQUISA: OBJETIVOS E MTODO

Este captulo aborda os objetivos deste estudo, exibindo as respectivas hipteses de pesquisa e relatando os procedimentos empregados para implementar esta investigao. Na parte destinada descrio do mtodo, sero apresentados o processo de amostragem utilizado, os instrumentos e os procedimentos de coleta de dados. Este estudo do tipo longitudinal, experimental, coletado longitudinalmente, e teve como objetivo examinar se o ensino de uma lngua estrangeira para pessoas com mais de 60 anos afeta as funes cognitivas executivas.

2.1 Objetivos Esta pesquisa foi proposta com a finalidade de averiguar se a aprendizagem da lngua estrangeira pode proporcionar algum incremento cognio na terceira idade no que diz respeito aos processos executivos centrais, demonstrados em incremento nos mecanismos de percepo, memria, resoluo de problemas e eficincias do processo inibitrio, ou seja, no processo que permite pessoa descartar as opes irrelevantes de uma tarefa e concentrar a ateno nos seus aspectos mais relevantes. Alm disso, tendo em vista que a aprendizagem envolveu dois semestres de aulas com idosos, tencionou-se observar qualitativamente os efeitos da instruo explcita e implcita na amostra selecionada. Esta seo no s relata o objetivo principal da presente investigao, como tambm o seu desdobramento em objetivos especficos e hipteses.

2.1.1 Objetivo geral Verificar se a aprendizagem da lngua estrangeira pode trazer benefcios s funes executivas, demonstrando eficincia no controle inibitrio nos processos executivos, propiciando um decrscimo do declnio cognitivo na terceira idade.

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2.1.2 Objetivos especficos 1) Verificar, atravs do Teste Simon, o desempenho do grupo dos idosos com frequncia igual ou superior a 70% (+F) de presena no curso bsico de ingls quanto s funes executivas, aplicado no incio e no final do curso. 2) Verificar, atravs do teste Simon, o desempenho dos alunos (idosos) do Grupo Menos Frequente (-F), com frequncia inferior a 50%, no final do curso (psteste) em comparao com o desempenho do mesmo grupo (-F) no incio do curso, no que tange s funes executivas. 3) Comparar, atravs do teste Simon, o desempenho dos alunos do grupo mais frequente (+F) com o desempenho do grupo menos frequente ( F), no psteste (estgio final do curso). 4) Descrever e analisar qualitativamente o perodo de ensino-aprendizagem de lngua inglesa durante o curso ministrado amostra, no que tange aos efeitos qualitativos da instruo explcita e implcita observados.

2.2 Hipteses A partir dos trs primeiros objetivos quantitativos, foram elaboradas as seguintes hipteses: 1) Os participantes do Grupo Mais Frequente (+F) evidenciaro escores significativamente maiores de acurcia, e tempo de reao (TR) significativamente menor, tanto nos itens de testagem congruentes como nos itens de testagem incongruentes, e de efeito Simon, aplicada no final do curso em comparao ao desempenho do mesmo grupo na Tarefa Simon, no incio do curso. 2) Os participantes do Grupo Menos Frequente (-F) obtero escores

significativamente maiores de acurcia e tempo de reao (TR) significativamente menor, tanto nos itens de testagem congruentes como nos itens de testagem incongruentes na Tarefa Simon, aplicada no final do curso, no ps-teste em comparao ao desempenho do mesmo grupo (-F) referente ao incio do curso, prteste. 3) Os participantes do grupo mais frequente (+F) evidenciaro escores significativamente maiores de acurcia e tempo de reao significativamente menor, tanto nos itens de testagem congruentes como nos itens de testagem incongruentes na Tarefa Simon aplicada no ps-teste, em comparao ao desempenho do grupo de idosos que no obtiveram a frequncia mnima (-F) tambm no ps-teste.

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2.3 O contexto e os participantes da pesquisa Os participantes desta pesquisa fazem parte do grupo de convivncia de idosos Revivendo a Vida, em Porto Alegre. O grupo de idosos formou-se a partir de um programa social do Centro Universitrio Ritter dos Reis. A trajetria desse grupo de idosos iniciou em 2002, como grupo de alfabetizao e ps-alfabetizao, com trinta e cinco alunas, dentre as quais apenas duas no eram idosas. De acordo com Denise Ceroni, coordenadora do grupo, as participantes eram mulheres que haviam tido pouca exposio ao ensino formal e que se engajaram em diferentes oficinas. Com o tempo, idosos com os mais diversos nveis de escolaridade foram se agregando ao grupo, que ento j era composto tambm de idosos do sexo masculino. O curso de ingls oferecido para desenvolver a presente pesquisa foi oferecido na instituio, conforme descrio detalhada na seo 2.5. O nvel de escolaridade dos participantes do grupo Revivendo a Vida bem diversificado; logo, essa varivel foi controlada. Dentre o grupo dos idosos mais assduos (doravante chamado grupo +F, significando mais frequente), que so em nmero de dez componentes, o nvel de escolaridade assim distribudo: oito possuem o nvel fundamental incompleto e dois possuem o nvel fundamental completo. Dentre o grupo dos idosos menos assduos (doravante chamado grupo -F, significando menos frequente), essa distribuio se repete: oito possuem o nvel fundamental incompleto, e dois completaram o ensino fundamental. Destaca-se aqui que o ensino fundamental frequentado pelos participantes refere-se ao ensino primrio da poca, que consistia em cinco anos de estudo (o que equivale a trs anos a menos em relao ao ensino fundamental de hoje). Um dos fatores que tornou o trabalho desafiador foi que, de uma maneira geral, esses idosos no estudavam h quarenta ou cinquenta anos. E tampouco estudaram ingls no currculo normal de estudo. Algumas variveis, todavia, foram controladas e os seguintes critrios foram considerados para a seleo da amostra: a) Todos os participantes deveriam assinar o Termo de Consentimento Livre e Informado (Anexo A). b) No processo de amostragem, os candidatos participao na pesquisa foram submetidos a um Questionrio de Sondagem (Anexo B).

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c) Os participantes deveriam frequentar um curso de ingls ministrado pela pesquisadora, duas vezes por semana, com a durao de duas horas cada aula, durante dois semestres, completando sessenta e seis horas em cada semestre; d) Os participantes adultos idosos deveriam ter no mnimo 57 anos e idade mxima de 79 anos; e) Os participantes no poderiam ser portadores dos seguintes problemas de sade: derrame cerebral, mal de Parkinson, diabetes e Alzheimer. Uma vez selecionados os participantes que se enquadravam nos critrios acima, foram formados dois grupos: a) dez adultos idosos com frequncia igual ou superior a 70%, de idades entre 55 e 77 anos (mdia = 67,8). b) dez adultos idosos com frequncia inferior a 50%, de idades entre 57 e 79 anos (mdia = 70,8). Nas etapas de seleo da amostra e da pesquisa experimental propriamente dita foram utilizados os instrumentos descritos a seguir:

2.4 Termo de Consentimento Livre e Informado O termo de consentimento livre e informado consiste de um documento que informa o participante sobre os objetivos da investigao e sobre a natureza e os procedimentos da pesquisa, alm de fornecer informaes que identificam a instituio e a pesquisadora. No documento, o participante informado de que poder desistir da participao a qualquer momento que desejar sem que isso o prejudique. Tambm cientificado de que todas as informaes de identificao pessoal sero mantidas de forma confidencial. O seu nome no ser vinculado aos resultados do estudo quando forem publicados, porque os dados sero avaliados e divulgados de forma coletiva. O participante assina o documento em duas vias; uma fica com a pesquisadora e outra com ele. Com a finalidade de resguardar a identidade do participante, os termos no foram anexados a esta dissertao, entretanto h uma cpia de cada um em poder da Comisso de tica do Centro Universitrio UniRitter.

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2.4.1 Questionrio de sondagem e background lingustico No processo de amostragem, os candidatos participao na pesquisa foram submetidos a um Questionrio de Sondagem (Anexo B) composto de 18 perguntas, onde foram abordadas questes como idade, estado de sade, anamnese geral, perfil scio-econmico e educacional, e dados da rotina diria. Alm disso, a maior parte das perguntas relativa ao uso da lngua materna. O questionrio foi aplicado pela pesquisadora em sala de aula.

2.4.2 Tarefa Simon A Tarefa Simon avalia as funes executivas dos participantes com relao ao controle inibitrio. Os efeitos cognitivos dessa tarefa so semelhantes aos de outras funes executivas no crebro humano: dois estmulos competem pela ateno do indivduo, um com informao relevante no saliente e outro com informao irrelevante e saliente. Para isso, a tarefa consiste de um exerccio que simula a representao dos dois hemicampos visuais, os dois hemisfrios cerebrais e os dois efetores (mo esquerda e mo direita). Um estmulo localizado esquerda projeta-se para o hemisfrio direito, o qual controla a mo esquerda. Da mesma forma, um estmulo localizado direita projeta-se para o hemisfrio esquerdo, o qual controla a mo direita. Para que um estmulo localizado esquerda desencadeie uma resposta com a mo direita, necessrio que a ativao dos neurnios do hemisfrio direito seja de alguma forma transferida para o hemisfrio esquerdo. Considerando um estmulo localizado direita, a projeo deste para o hemisfrio esquerdo poderia provocar diretamente uma resposta com a mo direita (condio congruente). Por outro lado, uma resposta com a mo esquerda dependeria do cruzamento da informao do hemisfrio esquerdo para o hemisfrio direito, o qual, ento, desencadearia a resposta com a mo esquerda (estmulo direita - resposta com a mo esquerda condio incongruente), conforme ser ilustrado na figura 1, mais adiante. A verso da Tarefa Simon foi a Tarefa Simon de Quadrados, aplicada com o software e-prime14, e consiste em mostrar um quadrado vermelho ou azul que apresentado aleatoriamente esquerda ou direita na tela de um computador
14

O E-prime (Psychology Software tools Inc.- http://www.pstnet.com/products/e-prime) um dos softwares mais eficientes e flexveis para a construo de experimentos na rea da Psicologia e Psicolingustica, oferecendo grande preciso na coleta de dados.

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laptop. O teste comea com um som (tim) e uma cruz de fixao (+) que aparece na tela por 300 ms (milissegundos). Imediatamente depois, o estmulo aparece e permanece na tela por 1000 ms. O relgio de resposta comea no incio da apresentao do estmulo. A cruz de fixao (mais o som) aparece 500 milissegundos depois da resposta ao sinal do prximo teste. Os participantes devem pressionar a tecla 1, situada esquerda no teclado, quando vem o quadrado azul na tela e a tecla (O), situada direita no teclado, ao verem o quadrado vermelho. Em cinquenta por cento dos 28 experimentos, o quadrado aparece no mesmo lado da tecla que a ser pressionada (condio congruente); na outra metade, o quadrado aparece no lado oposto da tecla que a ser pressionada (condio incongruente). O experimento inicia com oito itens de prtica, que os participantes precisam completar corretamente para iniciar o experimento. Se ocorrer algum erro, so dadas oportunidades de prticas at que os oito testes sejam completados sem erro algum. Esse teste mede a correo das respostas (acurcia), o tempo de reao para a resposta opo, tanto na testagem congruente como na incongruente. Espera-se que o tempo de resposta (TR) aos itens de testagem congruentes seja menor do que o TR aos itens de testagem incongruentes, uma vez que na condio incongruente o estmulo aparece no lado oposto da tela, em relao tecla de opo. Essa tarefa exige um tempo maior de resposta, pois o participante necessita exercer o controle inibitrio resposta irrelevante no momento. Nessa opo, portanto, o participante precisa inibir a ateno resposta congruente ao direcionar a resposta para o lado oposto da tela, conforme se observa na figura 1, a seguir.

As condies laterais foram divididas em congruentes e incongruentes: Exemplo: - pressione a tecla 1 quando vir - pressione a tecla 0 quando vir
incongruente congruente

1
Resposta localizada no lado oposto ao do quadrado na tela Resposta localizada no mesmo lado do quadrado na tela

Figura 1: Condies laterais, congruentes e incongruentes.

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O Efeito Simon (Simon Effect), em milissegundos, corresponde diferena entre a mdia do tempo de resposta ao teste incongruente e a mdia do tempo de resposta ao teste congruente. Espera-se, com esse teste, que os sujeitos com um controle executivo maior obtenham um Efeito Simon menor, uma vez que, quanto maior o controle inibitrio, mais rapidamente o sujeito responde s tarefas congruentes e incongruentes. Assim, o Efeito Simon ser menor em milissegundos entre os sujeitos com maior controle inibitrio, ateno e rapidez de resposta (flexibilidade mental). O design da Tarefa Simon de quadrados (figura 2), apresentado a seguir, mostra as condies laterais, divididas em congruentes e incongruentes, para melhor compreenso:

Exemplo de sesso de prtica: 8 tentativas at 100%

Tempo de apresentao livre

800 ms

250 ms

1000 ms

500 ms

800 ms

250 ms

1000 ms

Instrue s

+
(...)

Exemplo de sesso de testagem: 28 trials randomizadas

Tempo de apresentao livre
800 ms 250 ms 1000 ms 500 ms 800 ms 250 ms 1000 ms

Tela de transio

+
(...)

Obs. O sujeito tem at 1000 ms para dar uma resposta quando so apresentadas as telas com os quadrados.

Figura 2: Design da Tarefa Simon de quadrados - sesses de prtica e de testagem

Nessa seo, descreveu-se o teste aplicado com a finalidade de avaliar as capacidades cognitivas executivas, mais especificamente o controle inibitrio. Uma vez explicada a tarefa Simon de quadrados, passa-se a discorrer sobre o curso oferecido ao grupo de terceira idade.

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2.5 O formato do curso

Por meio do aprendizado de uma lngua estrangeira o aprendiz tem acesso a diferentes culturas, ao conhecimento, s diferentes formas de pensar, criar, de sentir, de agir e de conceber a realidade. Conforme foi discutido ao longo da seo 1.6, a aquisio da L2 difere da L1, pois a lngua materna adquirida de maneira implcita, a partir da experincia de uso e das regularidades do input. J a aquisio da L2 ocorre, na maioria das vezes, utilizando-se de fontes adicionais de aprendizagem explcita, principalmente entre adultos. O contexto comunicativo e as comparaes com a lngua materna e com falantes nativos so facilitadores da aquisio da lngua estrangeira, segundo Nick Ellis (2007). Estudos atuais relatam que existe uma contribuio mtua de ambos os tipos de instruo para a aquisio de uma lngua estrangeira. Algumas abordagens iniciam a instruo na lngua estrangeira de forma explcita para, ento, ser direcionada instruo implcita, procedimentalizada. Hadley (1993) enfatiza que os programas de lngua estrangeira devem proporcionar aos estudantes amplas oportunidades de aprender a lngua em situaes autnticas de contextualizao, uma vez que conhecer uma lngua deve ensejar a construo de significado. As formas aprendidas de forma contextualizada vo sendo mais facilmente internalizadas at serem consolidadas e usadas pelo aprendiz de forma automatizada (NICK ELLIS, 2005). A partir desses pressupostos que o curso de ingls frequentado pelos idosos participantes desta pesquisa foi organizado. O curso foi desenvolvido em 132 horas-aula, distribudas em dois semestres. Em 2008, as aulas foram de agosto a novembro, com dois encontros por semana, totalizando quatro horas semanais. Em 2009 as aulas foram de maro a setembro, ministradas duas vezes por semana, com a durao de duas horas-aula em cada encontro. Cada hora-aula tinha cinquenta minutos de durao. O curso ocorreu s teras e quintas-feiras para todo o grupo. s quartas e sextas-feiras, parte do grupo que apresentava mais dificuldade tambm fazia aulas de reforo. O planejamento das aulas foi realizado tendo como pressuposto que os contedos deveriam ser to flexveis quanto possvel, levando em conta o perfil de escolaridade dos participantes e a caracterstica do ambiente no-formal de sala de aula, uma vez que os participantes idosos renem-se para atividades de lazer.

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O livro-texto adotado foi o New Headway-Beginner15. Esse livro contm diferentes abordagens, pois combina os mtodos tradicionais de ensino da lngua inglesa com os enfoques mais modernos do ensino da LE, como o mtodo comunicativo. A metodologia do Headway, pois, no est focada somente na forma, mas tambm no significado, ou seja, oferece tarefas que contemplam a compreenso, a produo e a interao na lngua inglesa. Algumas atividades do livro so apresentadas de modo implcito, como na comunicao social do ingls do cotidiano, apresentada nas sees de Everyday English. Essas atividades podem ser apresentadas, em um segundo momento, na perspectiva de instruo explcita, destacando os substantivos, verbos, adjetivos, pronomes interrogativos, entre outros aspectos formais da lngua-alvo. Retomando a questo do conhecimento explcito e implcito referido na seo 1.6 desta pesquisa, a experincia de ensino-aprendizagem efetivada com o grupo de alunos idosos contemplou com maior nfase a instruo explcita, pois os aprendizes foram estimulados a refletir sobre as estruturas da L1, comparando-as com o novo input e, assim, gradualmente internalizaram as estruturas lingusticas referentes L2. Essa postura no ensino-aprendizagem da L2 est em consonncia com Preuss e Finger (2008); Rod Ellis (2003), Nick Ellis (2005, 2007), dentre outros. Nesse sentido, considerando que o conhecimento explcito consciente, os aprendizes sabem e so conscientes de alguns aspectos que caracterizam a L2. esse comportamento de estar atento em relao aos aspectos da L2 constitui-se em um comportamento metalingustico16 que ocorre quando o aprendiz consegue explicar o porqu de certa frase no ser gramaticalmente correta, por exemplo. Diferentemente da instruo implcita que no faz referncia a regras ou formas, na instruo explcita as regras so explicadas ao aluno ou o aluno direcionado a descobri-la por meio de ateno (N. ELLIS, 2007). As aulas seguiram um roteiro de planejamento de atividades conforme o quadro 1 abaixo, que ilustra a interao entre atividades de instruo implcita e explcita, oportunizadas na maior parte das aulas.

15

New Headway Beginner - Liz and John Soars - Oxford University Press-OUP. Oxford: 2002 Students book and workbook.

Fenmeno que ocorre quando o aprendiz tem noo do que fala e o motivo que o levou a isso e ainda capaz de refletir sobre o que fora dito. Dessa forma, o conhecimento metalingustico pode ajudar a desenvolver o conhecimento explcito (R.Ellis,2004).

16

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Quadro 1: Roteiro da primeira aula, apresentando as diferentes atividades, objetivos, tipo de instruo, descrio da atividade e a durao. Part of the Aims Type Description of activity Length class of instruction The teacher greets the class and says her name: Hello, Im (Zila). Point Implicit Let the students instruction. herself to make the get to know meaning clear. Play the Warming up Memory 15 each other. game based CD and point the speech minutes on the bubbles. students Then asks the students names. to say their own names, including the greeting Hello. Play a memory game where everyone tries to memorize his/her classmates names. Implicit Greetings and instruction introductions in different settings allow the Activity 1 Part of verb Let the students to be and students to communicate 15 min get to know some basic in a meaningful way. each other. vocabulary They will use the subject pronouns I, he and she are and verb to be, including presented. the greeting Hello.

Activity 2

Introduce people in a slightly more formal context.

Mixed instruction (implicit and explicit) My first names. My last names Introductions: This is my friend

Students focus attention on the dialogues on unit one. Listen to the CD twice or more times, read and repeat lines. Complete the gaps with their first and last names. After, the structure contextualized and students will introduce a friend in a conversation: This is my friend. The subject pronouns and verb to be are learnt in the explicit way, focusing attention on the full form and contractions) Students were asked to circle the

20 min

Activity 3

Understanding the full and the contracted form of verb to be. Presenting new basic vocabulary:

Explicit instruction

30 min

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objects of the classroom Grammar spot Learning basic sentences Explicit using verb to be instruction

Grammar Learning basic Explicit Consolidation sentences instruction using verb to be Closing lesson the Practicing Implicit greetings and instruction verb to be by Song: Hello! listening to and singing a song.

contract form in an exercise and, after, by completing gaps. Students read a brief 15 min exposition (spot) of the uses of the verb to be in the affirmative form. They are also asked to complete some exercises about it. Correct the exercises and 10 min give feedback to students. Elicit the answers. Listening to and singing a 10 min song

Conforme informa o quadro 1, referente primeira aula, cada encontro iniciava com atividades de warming up, como canes e jogos, ou seja, de forma implcita, com atividades que, logo a seguir, na apresentao do tpico da lio do dia, eram relacionadas a algum item gramatical ou lexical, sempre relacionado sua funo comunicativa, de forma implcita. Geralmente, seguia uma atividade apresentada de forma explcita e dedutiva, o que ia ao encontro do formato do livro Headway, como o emprego ser/estar (verb to be) e presente simples dos verbos mais comuns nas formas interrogativa, negativa e afirmativa, e pronomes subjetivos. Os alunos eram estimulados a ouvir, ler e repetir as novas estruturas. Uma vez apresentado explicitamente, o item gramatical era posteriormente trabalhado no seu uso. Assim, os alunos eram instados a fazer alguns exerccios do livro, com o auxlio da professora, e depois usarem as estruturas de forma contextualizada, referindo-se s suas prprias realidades. No uso do verb to be, por exemplo, os alunos deveriam apresentar-se e apresentar um amigo, de forma fazer algumas frases sobre sua idade seu nome, sua profisso, etc, compartilhando essas informaes, atravs de atividades comunicativas, aos colegas. Conforme o roteiro de planejamento de uma aula, no quadro 1, acima, no incio do curso os alunos aprenderam saudaes com nfase na instruo implcita. Depois, ento, apresentou-se o verbo to be em frases que faziam parte do seu contexto, e, posterior explicao, leitura e repetio, exerccios orais e escritos.

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Aps, os aprendizes inseriam a nova estrutura em frases que eles mesmos comeavam a elaborar e que expressavam a realidade deles, por exemplo: I am a student, My first name is Alba, My last name is... Por meio de uma abordagem explcita, os alunos iam se aproximando da lngua inglesa ao expressarem-se nesse idioma. Os contedos programticos foram desenvolvidos sempre partindo de uma atividade de warming-up implcita, para depois apresentar, atravs das mais variadas atividades, as novas habilidades atravs da instruo explcita, como geralmente ocorre em aulas para aprendizes adultos de LE. Posteriormente, algumas atividades de sistematizao ocorriam, atravs do Grammar Spot, que leva organizao do conhecimento aprendido, e outras atividades do roteiro conduziam a uma internalizao, a fim de, gradativamente, ensejar a aprendizagem implcita. Quanto ao vocabulrio, os alunos descreveram os objetos da casa e as suas respectivas peas. Figuras com pequenas diferenas para que as identificassem, visando o desenvolvimento da ateno aos detalhes. Alm dos tipos de atividades apresentados no quadro 1, tambm foram oferecidas atividades de compreenso, leitura e interpretao de pequenos textos; vocabulrio ligado ao ingls do cotidiano, como nmeros, expresses sociais, saudaes; alfabeto, dias da semana, meses do ano, horas, pases e nacionalidades, e profisses. A interao entre atividades de instruo implcita e explcita coordenava tambm o ensino do lxico ao da gramtica e dos usos das estruturas e habilidades comunicativas aprendidas. A interao implcito-explcito (ou vice-versa) deu-se na alternncia de diversas atividades, destacando-se as atividades envolvendo filmes, msicas e dramatizaes. Um dos filmes a que os alunos assistiram foi The Sound of Music, no qual a instruo implcita constituiu-se em uma expresso de conhecimento da lngua, sem que os alunos fossem instados a pensar nas suas estruturas formais. O mesmo processo ocorreu com a msica Edelweiss, cantada por eles; as atividades envolvendo essa cano partiram da instruo implcita, atravs de mecanismos de induo, em que os alunos ouviram, cantaram e tentaram deduzir de que tratava a msica. Posteriormente, medida que os aprendizes tiveram contato com o significado da letra da msica, foram estimulados a destacar as construes conhecidas, como o vocabulrio com o qual j estavam familiarizados, fazendo, assim, associaes com novos substantivos, adjetivos ou verbos. Nesse caso, a aprendizagem tornou-se explcita, fazendo assim o caminho

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inverso da abordagem usualmente aplicada em ensino de LE para adultos, de explcito-implcito para implcito-explcito. Este captulo tratou da exposio dos objetivos que nortearam a presente pesquisa, e descreveu os procedimentos metodolgicos adotados para implementla. No prximo captulo, sero apresentados e discutidos os resultados obtidos.

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3 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

A partir dos objetivos descritos no captulo anterior e da implementao do mtodo, sero apresentados e discutidos os resultados desta investigao. Os dados sero apresentados em ilustraes, tabelas, grficos e de forma descritiva. A utilizao de tabelas permitiu verificar os percentuais de replicaes de respostas, salientou as maiores incidncias no conjunto de respostas e tambm por segmento. Proporcionou o entendimento dos motivos que originaram fatores de aprendizagem e o aumento, permanncia ou diminuio das funes executivas. Tambm foram colocados alguns procedimentos relativos instruo no processo de ensinoaprendizagem de uma lngua estrangeira para pessoas maiores de 60 anos. A diviso do captulo consta de quatro subsees, destinadas a apresentar e analisar os resultados dos testes aplicados, considerando o embasamento terico que orientou a presente pesquisa.

3.1 Avaliao das funes executivas entre o grupo dos alunos Mais Frequentes (+F) no incio do curso (pr-teste) e na etapa final (ps-teste), na Tarefa Simon. Na primeira hiptese desta pesquisa propunha-se a verificar se o grupo dos alunos mais frequentes (+F) apresentaria escores significativamente maiores de acurcia, e tempo de reao (TR) significativamente menor, tanto nos itens de testagem congruentes como nos itens de testagem incongruentes, e de efeito Simon, aplicada no final do curso (ps-teste), em comparao ao desempenho do mesmo grupo (+ F) na Tarefa Simon, no incio do curso (pr-teste). Nesta seo, sero descritos e discutidos os resultados relativos a essa hiptese.

3.1.1 Descrio dos resultados relativos primeira hiptese Aplicou-se a tarefa Simon ao grupo dos alunos Mais Frequentes (+F) na etapa inicial e final do curso de ingls. Na tarefa Simon 1, a experincia respondida pelo participante no teclado de um computador laptop e consiste de uma figura quadrada vermelha ou uma azul mostrada, aleatoriamente, esquerda ou direita da tela, apresentadas em 28 rodadas. Os participantes devem pressionar a tecla 1 do teclado, esquerda, quando eles veem o quadrado azul na tela ou a tecla zero, direita, ao verem o quadrado vermelho. Se o quadrado aparece no mesmo lado da

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tecla que eles devem pressionar, essa resposta ser a testagem congruente; se o quadrado aparece no lado oposto ao da tecla que o participante deve pressionar, ento esta resposta considerada testagem incongruente. Os itens de testagem incongruentes exigem tempo de resposta mais longos do que os itens de testagem congruentes. Quanto aos escores relativos acurcia, o grupo mais frequente (+F) atingiu um percentual de 98,57% nos itens de testagem congruentes e 92,14% nos itens de testagem incongruente, no incio do curso. Aplicando-se o mesmo teste, ao final do curso, o mesmo grupo alcanou um percentual de acurcia de 95,71% nos itens de testagem congruentes e 90,00% nos itens de testagem incongruentes conforme se observa pelos percentuais alcanados e pelo grfico 1, abaixo, no houve evoluo em termos de acurcia no ps-teste.

+FA
140,00% 90,00% 40,00% -10,00% incio fim evoluo acurcia congruentes acurcia incongruentes

Grfico 1 Desempenho do grupo dos alunos mais frequentes (+F) com

relao mdia da acurcia, nas testagens congruentes e incongruentes na Tarefa Simon 1, no incio e no final do curso.

A fim de proceder ao tratamento estatstico, aplicou-se o teste de normalidade KOLMOGOROV-SMIRNOV que atestou apresentarem os dados uma distribuio normal, dentro da curva Gaussiana. Aos dados reprovados (grupo mais frequente, testagem congruente, na acurcia, no incio do curso) foram aplicados o teste noparamtrico ANOVA : teste t, Mann-Whitney teste (p>0,05). Aos testes aprovados foram aplicados outros teste paramtricos - ANOVA paramtrico, ps-teste NEWMANN-KEULS MULTIPLE COMPARISON TEST (p< 0,05). Na estatstica dentro do grupo dos alunos Mais Frequentes (+ F) no pr-teste, feito no incio do curso, comparado ao desempenho do mesmo grupo de alunos no pr-teste, no foram encontradas diferenas estatsticas em relao acurcia, no incio e no final, nas

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testagens congruentes e incongruentes. De acordo com o grfico 1, pode-se constatar esses resultados. Quanto ao Tempo de Reao s testagens congruentes e incongruentes dentro do tratamento alunos mais frequentes (+F), no se constatou diferena estatstica entre os dados na comparao entre o desempenho no pr-teste e no ps-teste. O grupo dos alunos mais frequentes (+F) alcanou, no ps-teste, uma mdia de 545,59 ms, em comparao com a mdia de tempo de resposta no prteste que foi de 590,06 ms. Em relao ao pr-teste, o grupo apresentou um TR de 587,43 ms aos itens de testagem congruentes e 608,82 ms nos itens de testagem incongruentes. O grfico 2, a seguir, apresenta os resultados relativos ao grupo dos idosos mais frequentes (+F).

+FTR
750,00 550,00 350,00 150,00 -50,00 incio fim evoluo congruentes incongruentes

Grfico 2 Desempenho do grupo dos alunos mais frequentes (+F) com relao ao tempo de reao nos itens de testagem congruentes e incongruentes no pr-teste (incio do curso) e no ps-teste (final do curso) na Tarefa Simon 1.

O Efeito Simon, como j mencionado na seo 2.4.3, a diferena, em milissegundos, entre a mdia do tempo de resposta aos itens de testagem incongruentes e a mdia do tempo de resposta aos itens de testagem congruentes. Com relao ao Efeito Simon, dentro do tratamento estatstico relativo ao desempenho dos alunos mais frequentes (+F), no se constatou diferena estatisticamente significativa entre os dados analisados no pr e no ps-testes. O grfico 3 ilustra o resultado comparativo de efeito Simon, aplicado no incio do curso e no final do curso, no grupo dos alunos mais frequentes (+F) na tarefa Simon 1. Os

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alunos apresentaram efeito Simon (EF) menor no incio do curso em relao ao resultado no final do curso, o que significa um tempo de reao (TR) mais prximo entre os itens de testagem incongruentes e congruentes. No ps-teste os idosos mais frequentes apresentaram um Efeito Simon (EF) de 44,47ms e no pr-teste 21,39ms, conforme se observa no grfico 3.

+FS
60,00 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00 incio fim evoluo

Grfico 3 - Desempenho do grupo dos alunos mais frequentes (+F), no incio e no final do curso, com relao ao Efeito Simon, na Tarefa Simon.

Nessa seo tratou-se do desempenho dos alunos mais frequentes (+F) no pr-teste e no ps-teste, na Tarefa Simon. Embora no tenham sido encontradas diferenas estatsticas, percebeu-se que os alunos mais frequentes (+F)

demonstraram um desempenho melhor no ps-teste em relao ao pr-teste dentro do mesmo grupo.

3.1.2 Discusso dos resultados relativos primeira hiptese Na primeira hiptese previa-se que os participantes do Grupo Mais Frequente (+F) evidenciariam escores significativamente maiores de acurcia, e tempo de reao (TR) significativamente menor, tanto nos itens de testagem congruentes como nos itens de testagem incongruentes, e de efeito Simon, aplicada no final do curso em comparao ao desempenho do mesmo grupo na Tarefa Simon, no incio do curso. A partir da verificao de que estatisticamente no se encontraram diferenas significativas para a primeira hiptese lanada nessa investigao, no que tange Tarefa Simon 1, no grupo dos idosos mais frequentes (+F), conclui-se

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que a hiptese 1 no foi corroborada. No obstante, observou-se um melhor desempenho dos (+F) em termos de Tempo de Reao (TR) no ps-teste em comparao ao pr-teste. Na tabela 1, abaixo, possvel observar-se essa tendncia na tarefa Simon 1, como um todo. Um melhor desempenho traduzido em menor tempo de reao (TR) s respostas aos itens de testagem congruentes e incongruentes. H que se analisarem as razes de o grupo dos idosos mais frequentes (+F) ter apresentado um efeito Simon maior no ps-teste em relao ao resultado do prteste. Esperava-se que o grupo (+F) apresentasse um Efeito Simon menor no final do curso (ps-teste) em relao ao tempo alcanado no incio do curso (pr-teste), uma vez que a pressuposio foi de que a aprendizagem da lngua estrangeira e uma maior frequncia s aulas proporcionassem um incremento cognitivo s funes executivas, traduzidos em menor tempo de resposta aos itens de testagem incongruentes. Nessas testagens a ateno e o controle inibitrio so altamente exigidos. Conforme Kristensen (2006), o controle inibitrio, um dos subcomponentes das FE, encarregado de inibir a resposta automtica a um estmulo, de interromper uma resposta em curso no efetiva, permitindo uma reavaliao da estratgia empregada e de inibir processos e informaes concorrentes, permitindo o desempenho de respostas executivas (p.98). A Tarefa Simon, usada nesta investigao, o teste que mensura a funo executiva, domnio esse que exigido ao falar duas ou mais lnguas. Estudos de Bialystok, Craik, Klein e Viswanathan (2004) procuraram verificar se o incremento cognitivo proporcionado pelo bilinguismo poderia influenciar o desempenho de adultos e idosos em tarefas relacionadas ao controle executivo. Enriquecendo a hiptese do bilinguismo como fator de reserva cognitiva, benfico no declnio dos processos executivos entre idosos, esta investigao verificou se o aprendizado de uma segunda lngua na idade madura poderia proporcionar benefcios executivos na terceira idade.

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Tabela 1 Desempenho do grupo dos alunos mais frequentes (+F) no prteste (fase inicial do curso) e no ps-teste (fase final) na tarefa Simon 1 Acurcia (%) Tempo de Reao (ms) Congruente Incongruente Congruente Incongruente 587,43 608,82 98,57 (4,52) 92,14 (7,10) (99,27) (66,38) 545,59 590,06 95,71 (6,02) 90,00 (11,27) (65,39) (75,53) Efeito Simon 21,39 (56,59) 44,47 (52,37)

+Fi +Ff

Dados computados como mdia e desvio padro (entre parnteses). n = 10; Onde: +F = mais frequentes; i = incio do curso; f = final do curso.

No obstante o fato de no se constatarem diferenas estatsticas significativas, observou-se uma tendncia de evoluo para melhor na mdia do tempo de reao (TR) no grupo dos alunos mais frequentes (+F) nos resultados do ps-teste comparados com os do pr-teste. A partir desse resultado, algumas consideraes tornam-se necessrias. Dentre elas, cita-se o fato de que o nmero pequeno de participantes da amostra, 10 participantes no grupo mais frequente (+F) possa ter concorrido para que no se constatasse uma diferena mais significativa no resultado. Se a amostragem fosse maior poder-se-ia verificar uma margem maior de diferena entre o Tempo de Reao no ps-teste e no pr-teste. A essa

constatao soma-se o fato de que o curso de 132 horas ministrado ao grupo teve uma interrupo em dezembro de 2008, e nos meses de janeiro e fevereiro de 2009, reiniciando na segunda quinzena de maro de 2009. Essa lacuna de tempo sem o contato com a lngua estrangeira poderia ter influenciado no desempenho do grupo +F, quanto a no atingir uma melhor performance relativa ao controle executivo. Esse controle evidenciado em nveis maiores de acurcia e nveis menores de tempo de reao s testagens congruentes e incongruentes no teste Simon.

3.2 Avaliao das funes executivas entre o grupo dos alunos Menos Frequentes (- F) no ps-teste em comparao com o desempenho no pr-teste, dentro do mesmo grupo, na Tarefa Simon. A segunda hiptese previa que os participantes do Grupo Menos Frequente

66

(F) demonstrariam escores significativamente maiores de acurcia, e tempo de reao (TR) significativamente menores, tanto nos itens de testagem congruentes como nos itens de testagem incongruentes, e de Efeito Simon, aplicada no final do curso (ps-teste), em comparao ao pr-teste.

3.2.1 Descrio dos resultados relativos segunda hiptese Quanto estatstica feita dentro do tratamento: grupo dos alunos Menos Frequentes (-F) foi aplicado o teste ANOVA paramtrica, com ps-teste NEWMANNKEULS MULTIPLE COMPARISON TEST (p<0,05). Foram realizados outros testes paramtricos com o objetivo de confirmar esses resultados, como a ANOVA, psteste Bonferronis Multiple Comparison Test, que compara pares de colunas. No foram encontradas diferenas estatsticas entre os dados analisados. Apesar de no se constatar diferena estatstica significativa entre os dados, houve uma evoluo positiva na comparao do desempenho (final inicial) para acurcia entre os alunos Menos Frequentes (-F), conforme ilustra o grfico 4.

-FA
100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% incio fim evoluo

congruentes incongruentes

Grfico 4 Desempenho do grupo menos frequentes (-F) com relao acurcia (A), nas testagens congruentes e incongruentes, no pr-teste e ps-teste, na tarefa Simon

Quanto ao Tempo de Reao aos itens de testagem congruentes e incongruentes, entre o grupo Menos Frequentes (-F), no se constatou diferena estatstica significativa entre os dados. Porm, observa-se uma tendncia de menor tempo de reao no final do curso em comparao etapa inicial do curso. O grfico 5 mostra esses resultados.

67

-FTR
750,00 550,00 350,00 150,00 -50,00 incio fim evoluo congruentes incongruentes

Grfico 5 Desempenho do grupo dos alunos menos Frequentes (-F) com relao ao Tempo de Reao, nas testagens congruentes e incongruentes Tarefa Simon.

Quanto ao Efeito Simon, observa-se uma evoluo positiva nos resultados atingidos no final do curso (ps-teste) em comparao aos resultados alcanados no incio do curso (pr-teste), conforme se pode observar na anlise do grfico 6.

-FS
60,00 40,00 20,00 0,00 incio -20,00 fim evoluo

Grfico 6 Desempenho do grupo dos alunos menos Frequentes (-F) com relao ao Efeito Simon no pr-teste e no ps-teste, na Tarefa Simon.

3.2.2 Discusso dos resultados relativos segunda hiptese A segunda hiptese previa que os participantes do Grupo Menos Frequente (F) obteriam escores significativamente maiores de acurcia e tempo de reao (TR) significativamente menor, tanto nos itens de testagem congruentes como nos itens de testagem incongruentes na Tarefa Simon, aplicada no final do curso (ps-teste) em comparao ao desempenho do mesmo grupo (-F) referente ao incio do curso, (pr-teste).

68

Por meio da anlise estatstica no se encontraram diferenas significativas para a segunda hiptese. No que tange Tarefa Simon referente ao grupo dos idosos menos frequentes (-F) conclui-se que a segunda hiptese no foi corroborada. No obstante essa constatao, observou-se um melhor desempenho do grupo menos frequente (-F) em termos de acurcia no pr-teste e nos itens de testagem congruente, em que alcanaram 85% em comparao a 92,15% de acerto no psteste. J nos itens de testagem incongruentes, no pr-teste, os menos frequentes (F) obtiveram 73,57%, e no ps-teste alcanaram 83,57%. Ao analisarem-se esses resultados, observa-se uma tendncia de melhora do desempenho do grupo nesse item de testagem. Quanto ao Tempo de Reao (TR) nos itens de testagem congruentes, o grupo -F alcanou, no pr-teste, uma mdia de tempo de 513,54 ms e, no ps-teste, 497,77ms, demonstrando uma evoluo no seu desempenho. J nos itens de testagem incongruentes, no pr-teste, o grupo apresentou uma mdia de tempo de 562,73ms e no ps-teste, 536,06ms. Tambm se constata um desempenho melhor quanto ao Tempo de Reao no ps-teste comparado ao prteste. Sequencialmente, ao analisar o Efeito Simon, que a diferena do tempo de reao alcanado nos itens de testagem incongruentes menos o TR nos itens de testagem congruentes, constata-se que no pr-teste o efeito Simon foi de 49,19ms e no ps-teste, de 38,29ms. Esse resultado aponta para uma reduo do tempo de reao, o que significa uma evoluo em termos de tempo de resposta aos itens de testagem, pois a diferena do tempo de reao (TR) entre os testes incongruentes e os testes congruentes foi menor na segunda etapa. Aps essa anlise, questiona-se se esse resultado positivo poderia ser explicado como consequncia da aprendizagem da lngua estrangeira, que proporcionou um incremento cognitivo s funes executivas dos aprendizes. Na tabela 2 possvel observar essa tendncia.

Tabela 2 Desempenho do grupo dos alunos menos frequentes (-F) no pr-teste (fase inicial do curso) e no ps-teste (fase final) na tarefa Simon 1
Acurcia (%) Tempo de Reao (ms) Efeito Simon Congruente Incongruente Congruente Incongruente 85,00 (18,28) 73,57 (22,85) 513,54 (126,99) 562,73 (80,11) 49,19 (77,50) 92,15 (15,23) 83,57 (19,06) 497,77 (96,81) 536,06 (61,00) 38,29 (89,08)

-Fi -Ff

Dados computados como mdia e desvio padro (entre parnteses). n = 10; Onde: -F = menos frequentes; i = incio do curso; f = final do curso

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3.3 Avaliao das funes executivas entre o grupo dos alunos Mais Frequentes (+F) em comparao com o desempenho do grupo Menos Frequente (-F) no ps-teste da Tarefa Simon. A terceira hiptese previa que os participantes do grupo de idosos Mais Frequentes (+F) evidenciariam escores significativamente maiores de acurcia, e tempo de reao (TR) significativamente menores, tanto nos itens de testagem congruentes como nos itens de testagem incongruentes, no ps-teste da Tarefa Simon, em comparao ao desempenho do grupo Menos Frequente (- F), tambm relativo ao ps-teste. Com referncia estatstica feita dentro do tratamento do grupo dos alunos Mais Frequentes (+F) e Menos Frequentes (-F) no ps-teste, foi aplicado o teste ANOVA paramtrica, com ps-teste NEWMANN-KEULS MULTIPLE COMPARISON TEST (p<0,05). Foram realizados, tambm, outros testes paramtricos com o

objetivo de confirmar esses resultados, como a ANOVA, ps-teste, Bonferronis Multiple Comparison Test. Nos testes descritos acima, no foram encontradas diferenas estatsticas entre os dados em relao Acurcia, Tempo de Reao aos itens de testagem congruentes e incongruentes e de Efeito Simon.

3.3.1 Descrio dos resultados relativos terceira hiptese A estatstica realizada entre tratamentos do grupo Menos Frequente em comparao ao grupo Mais Frequente (-F x +F): ANOVA, ps-teste Newman-Keuls Multiple Comparison Test (foram realizadas outras anlises para verificar resultados, como por exemplo, teste t entre colunas e ANOVA, ps-teste Bonferronis Multiple Comparison Test. No houve diferenas estatsticas entre os dados analisados. O desempenho do grupo dos alunos Menos Frequentes (-F) em comparao ao grupo Mais Frequente (+F) com relao ao Tempo de Reao (TR) na tarefa Simon pode ser analisado no grfico 7.

70

i n c o n g r u e n te s c o n g r u e n te s

800 700

T m od R a e p e eo

600

( ilis g n o ) m euds

500 400 300 200 100 0

Grfico 7 Desempenho do grupo dos alunos Menos Frequentes (-F) em comparao ao grupo Mais Frequente (+F) com relao ao tempo de reao no ps-teste, na tarefa Simon.

Ao analisar o grfico 7, observa- se que o Grupo Menos Frequente (-F ) obteve Tempo de Reao menor em relao ao grupo Mais Frequente (+F) tanto nos itens de testagem congruentes como nos itens de testagem incongruentes na fase final do curso. Concernente acurcia na Tarefa Simon, apesar de no se observar diferena estatstica entre os resultados, nota-se uma diferena positiva entre os alunos Mais Frequentes, no ps-teste, (+Ff), que atingiram um ndice de 95,71% em comparao aos Menos Frequentes (-Ff), que alcanaram o ndice de 92,15%, conforme demonstra o grfico 7.

+F f

-F f

71

in c on g r u e n te s c o n g r ue n te s

1 25

1 00

Acurcia (%)

75

50

25

-F f

Grfico 8 Desempenho do grupo dos alunos mais Frequentes (+F) e dos Menos Frequentes (-F), ao final (f) do curso, no ps-teste com relao Acurcia, na Tarefa Simon

Quanto ao Tempo de Reao aos itens de testagem congruentes, na Tarefa Simon, entre os grupos Mais Frequentes, (+Ff) e Menos Frequentes (-Ff), no psteste, o resultado sugere um Tempo de Reao mais elevado entre os +F, que foi de 545,59ms, com desvio padro de 65,39ms em comparao aos -F que foi de 497,77m, com desvio-padro de 96,81ms. Igualmente, para esses resultados, a anlise estatstica no constatou diferenas significativas. Quanto ao Tempo de Reao (TR) aos itens de testagem incongruentes entre os mesmos grupos, o resultado sugere um tempo, em milissegundos, mais elevado entre os +F, que foi de 590,06ms com desvio padro de 75,53ms em comparao aos F que foi de 536,06ms, com desvio-padro de 61,00ms. Para esses resultados, a anlise estatstica no constatou diferenas significativas. Mais uma vez, apesar de no ser estatisticamente significativo, pode-se observar na anlise do grfico 8, que o grupo mais frequentes (+Ff) obteve uma mdia de Efeito Simon de 44,47ms, com um desvio-padro de 52,37ms no psteste, o que significa um tempo mais longo de reao em comparao ao grupo menos frequente (-Ff), que foi de 38,29ms, com desvio-padro de 89,08ms. O Efeito Simon, como foi explicado em detalhes no captulo do Mtodo, calculado pela subtrao da mdia do tempo de resposta aos itens de testagens incongruentes e a mdia do tempo de resposta aos itens de testagem congruentes, medidos em

+F f

72

milissegundos. Esperava-se que o grupo mais frequente (+F) obtivesse um Efeito Simon menor em comparao ao grupo menos frequente (-F), no ps-teste, uma vez que os sujeitos com um controle executivo maior tendem a obter um Efeito Simon menor, pois quanto maior o controle executivo, mais rapidamente o sujeito responde s tarefas congruentes e incongruentes. Assim, o Efeito Simon ser menor em milissegundos entre os sujeitos que tm maior controle inibitrio, ateno e rapidez de resposta. O grfico 8, a seguir, apresenta os resultados relativos ao grupo Mais Frequente, (+F) e Menos Frequente (-F), ao final do curso, no ps-teste.

150

E itoS o fe im n

100

50

-F f

Grfico 9 Desempenho do grupo dos alunos mais Frequentes (+F) e dos Menos Frequentes (-F), no ps-teste, com relao ao Efeito Simon.

3.3.2 Discusso dos resultados relativos terceira hiptese A terceira hiptese previa que os participantes do grupo mais frequente (+F) evidenciariam escores significativamente maiores de acurcia e tempo de reao significativamente menor, tanto nos itens de testagem congruentes como nos itens de testagem incongruentes na Tarefa Simon aplicada no ps-teste, em comparao ao desempenho do grupo de idosos que no obtiveram a frequncia mnima (-F) tambm no ps-teste. A terceira hiptese no foi corroborada, considerando que no se encontraram diferenas estatsticas significativas entre o desempenho dos alunos mais frequentes (+F) em comparao com os resultados obtidos pelos alunos menos frequentes (-F), no ps-teste. Esperava-se que os alunos mais frequentes (+F) demonstrassem um desempenho melhor em relao ao grupo dos alunos menos frequentes (-F) por terem assistido s aulas de ingls com mais assiduidade. O que poderia ter proporcionado um incremento no controle executivo, uma vez que

+F f

73

tiveram mais oportunidades de exercer o controle inibitrio, encarregado de inibir a resposta automtica a um estmulo concorrente. De acordo com Green (1998, 2001) e Bialystok et al. (2004), no momento da escolha dentre as duas lnguas, acontece a supresso de uma delas, ao esta que usada pelas mesmas funes executivas de controle de ateno e inibio, ligadas a outras experincias do cotidiano. Segundo o entender de Hamdan (2006), o controle executivo constitui-se em um mecanismo regulador cujo produto envolve as habilidades de planejamento, iniciao, seguimento e automonitoramento de comportamentos dirigidos a um fim, os quais so genericamente chamados de Funes Executivas. O fato de ter aprendido uma nova lngua poderia ter proporcionado um melhor desempenho dos +F em relao aos -F nessas habilidades, considerando o ndice maior de frequncia s aulas. No obstante o fato de que estatisticamente no foram comprovadas diferenas significativas entre os grupos, os alunos mais frequentes (+F) demonstraram uma tendncia de melhor performance na Acurcia e no Tempo de Reao aos itens de testagem congruentes e incongruentes, conforme demonstra a tabela 3. Por outro lado, considerando que o grupos dos alunos menos frequentes -F demonstraram, de certa forma, uma melhor performance no Efeito Simon, restaria uma indagao: teria o grupo menos frequente (-F) desenvolvido um pouco mais o controle executivo, em termos de controle inibitrio, do que o grupo mais frequente (+F)?

Tabela 3 Mdia do desempenho do grupo mais frequentes (+F) e menos frequente (-F), final do curso, na tarefa Simon.
Acurcia (%) Tempo de Reao (ms) Efeito Simon Congruente Incongruente Congruente Incongruente 92,15 (15,23) 83,57 (19,06) 497,77 (96,81) 536,06 (61,00) 38,29 (89,08) 95,71 (6,02) 90,00 (11,27) 545,59 (65,39) 590,06 (75,53) 44,47 (52,37)

-Ff +Ff

Dados computados como mdia e desvio padro (entre parnteses). n = 10; Onde: -F = menos frequentes; +F = mais frequentes; f = final do curso.

importante referir que nos estudos relatados nesta pesquisa, como o de Valenzuela e Sachdev (2006), os participantes eram bilngues fluentes em Ingls e em outra lngua, e vinham usando ambas as lnguas regularmente na maior parte de suas vidas. Em outro estudo, Bialystok, Craik, Klein e Viswanathan (2004) confirmaram a hiptese do incremento cognitivo proporcionado pelo bilinguismo no

74

desempenho de adultos e idosos em tarefas relacionadas ao controle executivo, como manter a ateno e o controle inibitrio. Algumas das dificuldades preponderantes na terceira idade. A concluso a que chegaram sugeriu que o

bilinguismo poderia atenuar ou ensejar o declnio mais lento dessas funes na terceira idade. No caso desta investigao, pretendeu-se verificar se a

aprendizagem de uma lngua estrangeira na terceira idade proporcionaria estmulos mentais aperfeioando as funes executivas, no s com relao ao conhecimento de uma nova lngua, como tambm ampliando essas habilidades para outras tarefas intelectuais no seu cotidiano, visando principalmente postergao de um eventual declnio do controle executivo.

3.4 Anlise qualitativa do perodo de ensino-aprendizagem de lngua inglesa durante o curso ministrado amostra. O quarto objetivo referiu-se descrio e anlise qualitativa do perodo de ensino-aprendizagem de lngua inglesa durante o curso, no que tange aos efeitos qualitativos da instruo explcita e implcita. O curso de ingls foi planejado a partir da interao entre instruo implcita e explcita, com nfase na instruo explcita, ensejando o aprendizado da L2, nos seus estgios iniciais, de forma consciente. Por meio da instruo explcita foram propiciados momentos de reflexo, comparando os aspectos formais da lngua materna com a LE. Levou-se em conta o fato de que o aluno adulto j vem com o conhecimento entrincheirado da lngua materna que aprendeu na infncia (MACWHINNEY, 2001, 2007). Retomando a concepo de MacWhinney

(2001,2007), o sistema da L2 inicialmente construdo a partir da sua lngua materna; em funo disso, o aprendiz adulto de L2 usa como recurso a estrutura da L1 como referncia, como se fosse uma estratgia, um andaime cognitivo. Observou-se muito o recurso L1 durante o aprendizado da L2, e as comparaes e associaes entre as duas lnguas foram exploradas pela pesquisadora e pelos participantes. As aulas foram apresentadas, na medida do possvel, em situaes contextualizadas, adaptadas realidade dos alunos, desenvolvidas geralmente a partindo de um warming-up implcito, seguido de atividades de instruo explcita, para, ao longo do tempo, com atividades de instruo implcita, conduzir-se a uma internalizao, ou seja, tornar implcito o conhecimento de estruturas de alta

75

freqncia de uso. Assim, como j foi referido anteriormente, na instruo e aprendizagem das expresses sociais, como as de cumprimentos e despedidas (hello, hi, good afternoon or good-bye) foram repetidas a cada encontro, de tal forma que o aprendiz pudesse perceber a regularidade e o contexto em que essa informao era representada no input exposto, levando-o, assim, a internalizar o novo conhecimento (N.ELLIS, 2005). Isso aconteceu com vrios tipos de estruturas e usos diversos, e teve um efeito positivo na aprendizagem dos participantes mais freqentes, uma vez que a frequncia pela qual determinado item trabalhado um dos fatores que leva internalizao, segundo R. Ellis (2003). Como foi colocado na seo 2.5, houve uma tentativa de interao entre atividades de instruo implcita e explcita, juntando intruo sobre o lxico da gramtica, e inserindo-a no uso de determinadas estruturas e habilidades comunicativas aprendidas. Assim, durante o processo de designar os objetos, os alunos j iam tomando contato com o pronome it. Assim, foi-se nomeando objetos deles: as roupas, os calados; os objetos da sala de aula, concomitantemente ia-se entrando no mundo das cores, ou seja, a cada nome de objeto aprendido, acrescentava-se a informao sobre a cor do objeto. Simultaneamente, ao perguntar-se em ingls: Que objeto esse, qual a sua cor?, j estava iniciando o processo de interrogao e negao na L2. Esse processo de interao entre instruo explcita e implcita foi sendo repetido e, gradativamente, esses ensinamentos foram sendo internalizados e o conhecimento adaptado realidade deles. Os alunos foram automatizando algumas estruturas, proceduralizando algumas habilidades, como saudar em ingls, apresentar um colega ao outro, descrever sua idade e aparncia. Na instruo relativa s formas interrogativa e negativa do verbo to be, foi enfatizada, junto aos alunos, a reflexo de como as frases interrogativas e negativas se formam na lngua inglesa em comparao com a L1, sempre empregando vocabulrio contextualizado. Com essa metodologia enfatizou-se a instruo explcita, o que se mostrou de grande valia junto populao pesquisada, que se sentia mais segura com a comparao da lngua inglesa com a lngua materna. A seguir, os alunos, aos pares, tambm faziam atividades de gap filling, completando exerccios relativos s formas interrogativa, negativa e afirmativa. Os alunos sentiam-se mais entusiasmados porque estavam conseguindo elaborar perguntas e respostas na LE. Depois, faziam trabalhos em duplas, formulando e respondendo s

76

perguntas, o que os deixavam motivados a continuarem aprendendo, pois usavam as estruturas em situaes contextualizadas, que diziam respeito s suas vidas. Logo aps, passou-se para o estudo do vocabulrio, que inclua roupas, calados. Os alunos reuniram-se em grupos de quatro componentes para que elaborassem frases curtas usando verbo to be, e os substantivos aprendidos. Notouse que cada vez havia mais integrao entre os idosos, porque nesse momento os alunos comearam a apresentar dramatizaes. Iniciava-se um novo tpico: os nmeros, aps, realizou-se um feedback sobre os substantivos, inserindo-se o plural. Agora j se podia contar, ou seja, alm de saberem nomear os objetos, poderiam expressar a quantidade deles.

Sequencialmente passa-se a estudar a famlia, os parentescos, inserindo aqui o caso genitivo. Ento j podiam falar nos filhos e netos, e dizer a idade deles. Nesse perodo j se podia perceber uma manifestao de confiana no aprendizado da LE. Os alunos eram sempre estimulados atravs das expresses como: Very Good;You are very intelligent;Your pronunciation is very good. Como j foi colocado, e aqui se reitera, a aquisio da L2, por parte do adulto, requer a instruo de forma implcita e explcita, atravs de contexto comunicativo, utilizando comparaes com as produes do falante nativo, e acrescentando-se tambm a busca de fontes adicionais de aprendizagem explcita (N. ELLIS, 2007, 2005). Nesse sentido, afirma-se que a instruo explcita foi de fundamental importncia para a consolidao do novo conhecimento que os participantes desta pesquisa construram. Depois de apresentados e discutidos os resultados relativos aos quatro objetivos desta pesquisa, passa-se, no prximo captulo, concluso deste trabalho, que traz uma sntese dos principais achados e expe as limitaes do estudo.

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4 CONCLUSO Neste captulo de concluso, expe-se um resumo dos principais achados relativos aos objetivos investigados e aos resultados obtidos. Assim sendo, este captulo encontra-se dividido em duas sees: a primeira apresenta uma anlise geral quanto aos principais resultados deste trabalho luz dos pressupostos tericos que embasaram a investigao; na segunda seo, abordam-se as limitaes deste estudo e propem-se algumas sugestes que possam ser adotadas em outras pesquisas nessa rea.

4.1 Resultados obtidos na discusso dos objetivos da pesquisa Verificar se a aquisio de uma lngua estrangeira poderia atuar na preservao dos processos executivos no envelhecimento constituiu-se no principal objetivo proposto no presente estudo. Dessa forma, investigou-se se as atividades

envolvidas na aprendizagem da lngua estrangeira por participantes idosos de baixa escolaridade proporcionariam um incremento nas funes executivas, como no controle inibitrio. O primeiro objetivo especfico foi traado na inteno de verificar se o grupo dos idosos mais frequentes (+F) obteria vantagem cognitiva significativamente melhor no final do curso bsico de ingls, quanto s funes executivas, no Teste Simon, em comparao com o desempenho do mesmo grupo no incio do curso (pr-teste). A hiptese lanada para este objetivo no foi corroborada, embora se tenha observado um melhor desempenho desse grupo (+F) em termos de Tempo de Reao (TR) aos itens de testagens congruentes e incongruentes, no ps-teste, em comparao ao tempo de resposta (TR) alcanados no pr-teste. A tarefa Simon avalia o controle inibitrio e concentrao, tarefas muito exigidas na experincia de vida do bilngue. J o segundo objetivo verificou o desempenho dos alunos do Grupo Menos Frequente (-F) no final do curso (ps-teste) em comparao com o desempenho do mesmo grupo (-F) incio do curso, por meio da Tarefa Simon, no que tange s funes executivas. Essa hiptese no foi corroborada, pois no se constatou diferena estatstica significativa entre os dados. Porm, observou-se uma tendncia de menor tempo de reao no final do curso em comparao etapa inicial do curso, no grupo menos frequente (-F).

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Com relao ao terceiro objetivo, constatou-se, atravs do teste Simon, que o desempenho dos alunos do grupo mais frequente (+F) em comparao grupo menos frequente (F), no ps-teste (estgio final do curso), no apresentou diferenas estatisticamente significativas. Esperava-se que os alunos mais frequentes (+F) apresentassem um desempenho melhor em relao ao grupo menos frequente (-F), no ps-teste. A hiptese lanada para esse objetivo, portanto, no foi corroborada. Os resultados alcanados neste estudo no apresentaram diferenas

estatsticas significativas em relao aos objetivos propostos. A partir dessa anlise, imprescindvel uma apreciao dos procedimentos adotados nesta pesquisa. Considerando que se observou uma tendncia de melhor desempenho pelos participantes do grupo mais frequente (+F) na tarefa Simon, possvel que o nmero baixo da amostra, 10 indivduos em cada grupo, somando-se um total de 20 participantes, tenha concorrido para que no se evidenciasse um resultado significativamente melhor. Convm salientar, tambm, que o nvel de escolaridade dos participantes, que equivalente ao nvel fundamental incompleto (antigo curso primrio), tenha contribudo para o desempenho aqum das expectativas. Segundo Izquierdo (2002), quanto maior a reserva cognitiva mais condies o indivduo apresenta para a aprendizagem, j que a memria de longo prazo (MLD) tem uma capacidade ilimitada, prova disso o fato de que os indivduos que aprendem mais eficientemente, em geral, so aqueles que j possuem maior quantidade de informao armazenada nessa memria. Administrar tarefas novas requer controle executivo, tarefas que exigem planejamento, previso de objetivos, elaborao de procedimentos e monitoramento de aes, bem como ateno a aspectos mais relevantes, e inibio aos aspectos irrelevantes da tarefa, a fim de atingir (ou reformular) o objetivo planejado (KRISTENSEN, 2006). O exerccio em administrar duas lnguas tambm requer ateno e inibio, e para tanto, o controle executivo altamente exigido, segundo Bialystok et al. (2004). O principal objetivo desta pesquisa foi verificar se a aprendizagem de uma lngua estrangeira traria incrementos nas funes executivas dos idosos. Embora a anlise estatstica no tenha apontado diferenas significativas, pode-se observar que os dois grupos (+F e -F) demonstraram um melhor desempenho no ps-teste (Teste Simon), ao trmino das 132 horas-aula ministradas em relao ao pr-teste (Teste Simon) aplicado no incio do curso.

79

Segundo expe Kristensen (2006), ao mensurar as funes executivas, constatam-se dificuldades no que tange a tarefas complexas, devido ao desempenho baixo por parte do examinando, independentemente de prejuzos executivos. Por outro lado, o contrrio tambm pode ser observado, isto , sujeitos com prejuzos nas funes executivas podem atingir bom desempenho. Ainda de acordo com Kristensen (2006), muitos dos testes usados para a avaliao das funes executivas no foram desenvolvidos para essa finalidade. Dito isso, indagase, no caso desta investigao, se os testes para comprovar as hipteses foram adequados ou, talvez, mais tempo de estudo da lngua fosse necessrio. Em relao ao quarto objetivo, foi feita uma anlise qualitativa que destacou alguns aspectos relativos interao entre a instruo explcita e a implcita no transcorrer do curso frequentado pelos participantes, e notou-se um resultado excelente em termos de processo de instruo e de aprendizagem, tanto por parte da pesquisadora-professora, como por parte dos alunos que participaram da pesquisa. Destaca-se, no bojo da questo da interao entre instruo explcitaimplcita, a necessidade da instruo explcita como estratgia cognitiva para a aprendizagem inicial e sistematizao da lngua estrangeira nessa faixa etria como fator ensejador de segurana e confiana entre os idosos, bem como da alternncia com atividades de instruo implcita para que a freqncia de uso e recorrncia de certas estruturas garantisse a aprendizagem ao longo do curso, sobre os quais se discorreu na seo 3.4. Alm disso, foram observados aspectos em relao autoestima dos idosos que poderia ser tema de outra dissertao de mestrado, devido motivao gerada pela constatao, por parte dos aprendizes, de que foram capazes de aprender uma lngua estrangeira na sua idade. Sugere-se que esse tema, a aprendizagem da lngua estrangeira nessa faixa etria, seja investigado em futuros estudos.

4.2 Limitaes do estudo Deve-se ressaltar que esta pesquisa foi efetivada com um grupo de idosos na fase de ps-alfabetizao e que, apesar de estarem mais bem preparados do que o grupo de alfabetizao, os participantes enfrentaram dificuldades no aprendizado de da lngua estrangeira, pois esto h muito tempo afastados do ensino formal. Nesse grupo encontram-se pessoas que deixaram de estudar h aproximadamente 50 anos. Outro fator a considerar o baixo nvel de escolaridade, j que os

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participantes frequentaram a escola durante pouco tempo, o equivalente ao ensino primrio da poca. Entre o grupo menos frequente (-F), foi necessrio ministrar aulas extras que somaram 16 horas-aula, a fim de que acompanhassem o restante da turma os alunos mais frequentes (+F). presumvel que essas aulas de recuperao oferecidas para um grupo menor (-F), com um atendimento mais individualizado tenham concorrido para a pouca diferena no desempenho no que tange ao teste Simon, em comparao ao grupo dos mais frequentes (+F). Apesar de no haver diferena estatstica significativa no desempenho dos grupos (+F) e (-F), houve uma tendncia de melhor desempenho no ps-teste em comparao ao pr-teste, tanto no grupo mais frequentes (+F) como no grupo menos frequente (-F). provvel que esse resultado positivo, traduzido em uma evoluo nos resultados entre o pr-teste e o ps-teste, em relao aos dois grupos (+F) e (-F), possa ter sido em virtude de um incremento nas funes executivas, a proporcionado pela lngua estrangeira aos participantes. Entre os fatores passveis de terem colaborado para a refutao estatstica das hipteses, considera-se o nmero pequeno da amostra, 10 participantes no grupo (+F) e 10, no grupo (-F). Presume-se que, se a amostragem fosse composta de mais participantes em cada grupo, a diferena entre os grupos talvez resultasse significativa. Alm disso, deve-se ressaltar que nessa pesquisa apenas um teste relacionado s funes executivas foi utilizado: a tarefa Simon de quadrados. Em estudos futuros nessa rea de ensino-aprendizagem da lngua estrangeira em populaes de idosos, sugere-se a aplicao de outros testes, alm dos aqui aplicados, que venham a complementar o estudo, trazendo mais subsdios para uma concluso efetiva. Dentre esses testes, citam-se testes atencionais envolvendo palavras e cores, como o teste Stroop17, testes de vocabulrio como o PPVT Peabody Picture Vocabulary Test18 e Tarefas tipo go/no-go19, que constaram de estudos com bilngues idosos realizados no Brasil, como os de Pinto (2009), Billig (2009), entre outros. Outro aspecto a ressaltar o pouco contato dos participantes com a lngua inglesa, que se restringiam somente s aulas. Possivelmente, se os participantes
17

O teste de Stroop (J.Ridley Stroop, 1935) avalia o estado atencional e a interferncia da informao irrelevante, avaliando o controle inibitrio. 18 O Teste Peabody de Vocabulrio Receptivo com Figuras PPVT (DUNN & DUNN) avalia a competncia lingustica do nvel de respostas individuais instruo e ao aprendizado de vocabulrio. 19 Tarefas tipo go/no-go podem ser usadas para verificar falhas em mecanismos inibitrios.

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tivessem mais exposio lngua-alvo, os resultados teriam sido mais positivos. As limitaes encontradas nesta investigao, contudo, no devem ser impeditivas de prosseguir nesse tipo de pesquisa. importante que se continue implementando programas de ensino-aprendizagem de LE para adultos e idosos, tanto por envolvimento no contato social, um dos fatores de formao de reserva cognitiva, como por razes ligadas a uma possibilidade de amenizao ao declnio cognitivo das funes executivas nessas populaes. imperativo, pois, que se aprofundem estudos nessa rea, na busca da preservao da sade cognitiva de tal forma que os idosos, ao terem mais tempo de vida, possam usufru-la com maior qualidade.

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ANEXOS

ANEXO A

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E INFORMADO

VOC est sendo CONVIDADO a participar de uma pesquisa desenvolvida pelo Mestrado do Centro Universitrio Ritter dos Reis - UniRitter. A pesquisadora responsvel Mrcia Zimmer, e a aluna Zil Dias da Silva Vargas, e os alunos do Grupo da Terceira Idade. O OBJETIVO do projeto avaliar se a aprendizagem de uma lngua estrangeira pode proporcionar a manuteno das funes cognitivas executivas. COMO FAREMOS ISSO? 1. Atravs de um curso bsico de Lngua Inglesa. 2. Avaliao dos resultados do curso. A SUA PARTICIPAO CONSISTIR 1. Assistir ao curso. 2. Participar dos testes que sero aplicados. ATENO: A sua participao neste estudo totalmente voluntria. Algumas perguntas podero lhe gerar certo desconforto, por isso mesmo que tenha concordado em participar desta pesquisa, voc poder desistir a qualquer momento, sem ter que dar qualquer justificativa ou explicao. Todas as informaes de identificao pessoal coletadas sero mantidas de forma confidencial. O seu nome no ser vinculado aos resultados desse estudo quando os mesmos forem publicados, porque os dados sero avaliados e divulgados de forma coletiva. As informaes sobre a avaliao sero acessadas por um especialista utilizadas apenas pelo grupo de pesquisadores deste projeto. Sinta-se vontade para esclarecer quaisquer dvidas antes de decidir sobre a sua participao no estudo. PARA DEMAIS INFORMAES voc poder entrar em contato com e

_____________ pelo telefone _______, ou pessoalmente pela ________(turno), ou atravs do e-mail: ____________________________. importante ressaltar que o Comit de tica do UniRitter foi consultado e aprovou o projeto e tambm pode auxiliar a esclarecer alguma dvida que voc tiver, pelo e-mail: ___________________________________

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Eu, __________________________________________declaro ter lido e discutido o contedo do presente Termo de Consentimento e concordo em participar desse estudo de forma livre e esclarecida. Tambm declaro ter recebido cpia deste termo.

____________________________________________ Assinatura do participante Data __/___/___

____________________________________________ Nome do entrevistador Data __/__/___

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ANEXO B

QUESTIONRIO DE SONDAGEM

I. Dados gerais Nome: ______________________________Data de nascimento: ___________ Telefone para contato: __________________ Endereo: _______________________________________________________ II. Dados de anamnese 1. Voc sofre algum tipo de doena? ( ) Sim ( ) No Em caso afirmativo, qual (is)? _____________________________________ 2.Voc j teve algum tipo de derrame ou de diabetes ? ( ) Sim ( ) No Em caso afirmativo; fornea detalhes: _______________________________ 3. Voc ou algum de sua famlia sofre de mal de Parkinson? ( ) Sim ( ) No Em caso afirmativo, especifique quem e h quanto tempo sofre da doena. ______________________________________________________________ III. Dados Lingusticos 1. Voc fala alguma outra lngua alm do Portugus? ( ) Sim ( ) No Em caso afirmativo, qual (is)? _________________________________ 2. Voc gosta de ler? Sim ( ) No ( )

3.O que voc l no seu dia-dia: ( ) jornais ( ) revistas (

) romance

) bblia (

) outros

4.Quantas horas por semana voc l: ( ) uma hora ( ) duas horas ( ) quatro horas ( 5.Voc escreve habitualmente? Sim ( ) Raramente ( ) No (

) todo o dia

Em caso afirmativo, o que voc escreve? ( ) Listas de compras ( ) Bilhetes ( ) Outros _________________________ IV Dados de Profisso e escolaridade 1.Qual foi a profisso exercida na maior parte da sua vida? ___________________ Quando voc se aposentou? ______________________ 2.Voc ainda exerce alguma atividade remunerada? ( )Sim ( Em caso afirmativo, qual (is)?______________________ ) No

3.Voc frequentou escola? Se afirmativo, at que srie estudou? ______________

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4. Voc concluiu: a. Ensino Fundamental ( ) Ano de concluso:________ Em andamento ( ) b. Ensino Mdio ( ) Ano de concluso:________ Em andamento ( ) c. Superior ( ) Ano de concluso:________ Em andamento ( ) V Dados da rotina diria 1.Que horas voc acorda? _________________________________________ 2.O que voc faz durante as suas manhs?____________________________ 3.Voc mora com familiares?_______ Em caso afirmativo, com quem?______ 4. Voc cozinha suas prprias refeies? _____________________________ 5.Em que atividades domsticas dirias (fazer a cama;arrumar a casa etc.) voc se envolve?______________________________ Fornea uma descrio detalhada

_______________________________________________________________

6.Voc faz compras sozinho(a)? _______ Em caso afirmativo, que tipo de compras? ( ) alimentao ( ) minimercado ( ) supermercado ( ) roupas ( ) presentes

7. Voc consegue desempenhar com facilidade pequenas tarefas bancrias do dia-a dia? ( ) Sim ( ) No

Em caso afirmativo, voc usa o caixa automtico para fazer saques e depsitos, ou precisa ir at o caixa? __________________________

8. Cite outras atividades que fazem parte da sua rotina. a.___________________________________________ b.___________________________________________

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ANEXO C

RAPPORT DO QUESTIONRIO DE SONDAGEM

O questionrio de sondagem visou selecionar a amostra dos participantes da pesquisa. Foi aplicado pelo pesquisador na sala de aula do grupo. A entrevista consta de 5 questes principais que foram respondidas pelo entrevistado, individualmente, e preenchida pelo pesquisador. Para uniformizar a aplicao do questionrio a cada participante, seguiram-se os passos: A primeira questo referente aos dados gerais, o examinador pergunta: Qual o seu nome?. Depois, indaga sobre a data de nascimento do entrevistado. A seguir, solicita: Qual o seu telefone para contato? Qual o seu endereo?, Na sequncia, na segunda questo referente aos dados de anamnese, o examinador pergunta se o entrevistado sofre de algum tipo de doena, em caso afirmativo quais? Algum de sua famlia sofre de mal de Parkinson? E, em caso afirmativo, especificar quem e h quanto tempo E diabetes? E derrame?. A seguir, a terceira questo, relativa aos dados lingusticos. O pesquisador pergunta: voc fala outra lngua alm do portugus? Em caso afirmativo: qual (ou quais?) Sequencialmente, indaga: Voc gosta de ler?, O que voc l no dia-a-dia, jornais, revistas, romance, bblia, outros? Quantas horas por semana voc l? Uma hora? Duas horas? Quatro horas? Todo o dia? Continuando: Voc escreve habitualmente? Sim? Raramente? No? Em caso afirmativo: O que voc escreve? Listas de compras? Bilhetes?. A quarta questo aborda os dados da profisso e da escolaridade. A pesquisadora pergunta: Qual foi a profisso exercida na maior parte da sua vida? Quando voc se aposentou? Voc ainda exerce alguma atividade remunerada? Em caso afirmativo,qual,(is)?. Na sequncia, seguem-se as seguintes questes: Voc foi escola? At que srie estudou?. A quinta questo aborda a rotina diria. A pesquisadora indaga: A que horas voc acorda? O que voc faz durante as suas manhs? Voc mora com familiares? Em caso afirmativo: Com quem? Voc cozinha suas prprias refeies? Em que atividades domsticas dirias (fazer a cama, arrumar a casa, etc) voc se envolve? A seguir a pesquisadora solicita que o participante fornea detalhes. Na sequncia, a pesquisadora pergunta: Voc faz compras sozinho (a)? Que tipo de compras: alimentao, roupas, presentes? Finalizando, a

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pesquisadora questiona: Voc consegue desempenhar pequenas tarefas bancrias do dia-a-dia?. Voc usa o caixa eletrnico para pagamentos, saques ou depsitos? Ou voc vai ao caixa no banco? Ao final da entrevista, a pesquisadora conclui com a seguinte pergunta: Existem outras atividades que fazem parte da sua rotina? Quais so elas? Cite pelo menos duas atividades que voc costuma fazer e que no foram comentadas.

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ANEXO D

A HISTORICIDADE DO GRUPO REVIVENDO A VIDA

A trajetria histrica desse grupo de idosos iniciou em 2002 a partir do servio de responsabilidade social de uma Instituio de Ensino Superior. Prximo a essa IES, havia um condomnio residencial com aproximadamente 950 apartamentos, que apresentava um nmero expressivo de moradores. Entre eles, muitas pessoas idosas demonstravam interesse e disponibilidade em participar dos eventos abertos comunidade. Eram ofertadas atividades recreativas, culturais e de lazer, quase sempre no salo de festas do condomnio. As pessoas envolvidas nesse projeto eram acadmicas dos cursos de Pedagogia e de Letras, coordenados e orientados por uma professora. Alm do condomnio, outros espaos de nossa cidade tambm eram contemplados com atividades culturais, dentre esses espaos figuravam o Hospital Santo Antnio, o Presdio Feminino Madre Pelletier, a Empresa de Viao Ouro e Prata, o Residencial Menino Deus e algumas creches comunitrias do entorno da instituio. No ano de 2003, o pedido de uma das senhoras (na poca com 74 anos) para ser alfabetizada foi atendido e iniciaram-se as aulas de alfabetizao nas dependncias da instituio, com a superviso do curso de Pedagogia. Naquele tempo, e ainda hoje, as professoras do curso de Pedagogia passaram a dedicar um olhar especial a esse grupo de pessoas, sugerindo e orientando as monitoras (acadmicas do curso de Pedagogia) no desenvolvimento de seus trabalhos e no exerccio de sua docncia. Essas monitoras ensinaram, mas principalmente aprenderam com o grupo. Deixaram suas marcas e at hoje so lembradas com carinho e gratido pelos participantes do grupo, que passou a ser conhecido como Grupo de alfabetizao e Ps-alfabetizao. O Ncleo que dava sustento a essa ao foi reformulado e passou a desenvolver o trabalho comunitrio com uma abordagem mais educativa, deixando de lado o assistencialismo. Contudo, necessrio ressaltar a importncia e a

dedicao do trabalho desenvolvido at ento, que abriu as portas da instituio para a comunidade, o confronto pedaggico entre os saberes populares e os saberes acadmicos na construo de novos conhecimentos. A visibilidade de uma parcela da populao, to excluda socialmente, passou a fazer parte da vida da instituio.

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O ano de 2004 transcorreu para o grupo de alfabetizao e ps-alfabetizao com algumas mudanas fundamentadas em uma abordagem educativa, priorizando as atividades pedaggicas no ambiente da instituio. As aulas ocorriam em dois dias da semana, no turno vespertino, ministradas por uma monitora do curso de Pedagogia, sob o olhar rigoroso de suas professoras. Na busca feita em alguns registros do ncleo, no foi possvel precisar o nmero exato de pessoas que participavam do grupo. Entretanto, conversando com algumas senhoras idosas, ficou evidenciado que a mdia de participantes era de nove senhoras moradoras do entorno e que no priorizavam a assiduidade. No entanto, era perceptvel que algumas mudanas estavam ocorrendo. O desejo de aprender tornava-se mais possvel e preenchia o lugar de algumas atividades assistencialistas. Mas, nem todas as participantes tinham o mesmo sonho. Algumas se afastaram do grupo enquanto outras chegavam e, entre elas, alguns senhores. Em 2005, a trajetria desse grupo mistura-se minha prpria trajetria docente, pois enquanto cursava o stimo semestre do curso de Pedagogia, fiz minha inscrio para desenvolver a monitoria nesse grupo movida pelo desejo de aprender sobre a educao de jovens e adultos. Apesar de ter muitos anos de docncia em escola pblica, nunca havia trabalhado com adultos e esta seria uma grande oportunidade para a minha formao profissional e pessoal. Iniciei minhas atividades com o grupo no dia oito de maro de 2005, com apenas oito alunas. Nas semanas seguintes, foi aumentando o nmero de participantes do grupo, pois as prprias alunas divulgavam o trabalho que estava sendo desenvolvido. O fato de eu ser professora h muitos anos trouxe ao grupo a impresso de que a aprendizagem seria possvel para todos. Em suas falas, diziam agora a professora de verdade e a gente vai aprender mesmo. Na poca ainda eram s mulheres que participavam do grupo. Minha vida profissional havia acontecido, at ento, na rede pblica estadual de ensino e creio que a diversidade da escola pblica possibilitou enfrentar o desafio em condies de compreender e de respeitar a trajetria de vida dessas mulheres. claro que foi necessrio ler e estudar muito em busca de respostas, muitas das quais eu ainda no tenho. Reconheo que os aportes tericos que preencheram essa busca e que iluminaram o meu fazer pedaggico me acompanham at hoje, a cada nova etapa desse projeto. O grupo terminou o ano de 2005 com dezoito alunas frequentando as aulas em quatro dias da semana.

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Em 2006, as atividades pedaggicas reiniciaram no ms de abril com mais de vinte alunas, nos mesmos dias da semana. A pedido do grupo, o horrio das aulas foi alterado e ajustado s necessidades do grupo. Mudamos de sala e tal mudana permitiu maior visibilidade ao grupo junto instituio e seus acadmicos. O envelhecimento comeou a fazer parte da vida acadmica dessa IES. Alm de outras atividades que passaram a fazer parte da rotina desse grupo, como a participao em eventos acadmicos, a participao em atividades culturais em diversos espaos da nossa cidade possibilitou ao grupo a certeza de pertencimento vida cultural da cidade e da escola. Espaos que dantes no tinham significado para a vida desses idosos, como a Feira do Livro, a Feira das Naes na Usina do Gasmetro, o Memorial do Rio Grande do Sul, a Semana da Solidariedade na Restinga (promovida pelo SENAC), a participao ativa no I Ms do Idoso em Porto Alegre, a visita a diversos grupos de convivncia de idosos, a participao em palestras e no COMUI (Conselho Municipal do Idoso) e at em bailes revestiram-se de outros significados tornando a histria desse grupo fecunda e alicerada na educao como processo de humanizao e promoo da cidadania plena para os mesmos. Com a ampliao das atividades do grupo, surgiu a necessidade de nome-lo. No bastava mais ser um grupo de alfabetizao e ps-alfabetizao, era preciso ter um nome prprio que representasse a sua identidade. Foram muitos encontros e muitas sugestes, conflitos, divergncias e argumentaes para que o grupo definisse Revivendo a Vida como a expresso mais fiel dessa poca de suas vidas. O ano findou com trinta e cinco alunas, apenas duas no eram idosas. Eram mulheres que demonstravam restries cognitivas e que no haviam completado o ensino formal. Ainda em 2006, movida pelo interesse e o desejo de pesquisar as questes do envelhecimento e as relaes possveis com a educao, iniciei um projeto de atividades de extenso em relaes comunitrias na pr-reitoria de pesquisa e extenso da IES. O projeto nasceu no interior desse grupo de idosos e foi a partir da prtica educativa com o Grupo Revivendo a Vida que a necessidade da pesquisa se fez presente em minha vida. No era mais possvel estar frente a esse grupo participando da construo da autonomia dessas pessoas, resgatando suas experincias escolares sem aprofundar os estudos sobre o processo de envelhecimento humano. A finalidade de qualquer ao educativa deve ser a

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produo de novos conhecimentos que aumentem a conscincia e a capacidade de iniciativa transformadora dos grupos com que trabalhamos. Nesse sentido, segundo Paulo Freire (1978), toda pesquisa temtica se faz ao pedaggica e toda autntica educao se faz investigao do pensar. Em 2007, s foi possvel reiniciar as atividades em meados de abril, porm desde o ms de maro as alunas demonstravam grande preocupao e desejo de retornar s aulas. O ano letivo iniciou com algumas mudanas bem significativas que poderiam gerar dificuldades se no fossem bem implantadas e entendidas. A principal mudana referia-se diviso do grupo em duas turmas, para poder atender melhor a questo da alfabetizao, mas, ao mesmo tempo, preservando a identidade do grupo que foi construda dentro do prprio grupo, em um movimento dialtico de preservao, de respeito e de convivncia. Para tanto, foi necessrio a colaborao de duas monitoras, acadmicas do curso de Pedagogia, que vieram agregar ao grupo um novo jeito de organizao. Novamente o espao de sala de aula foi alterado e duas salas foram destinadas ao grupo de idosos. Em um primeiro momento da tarde, o grupo permanecia junto para os avisos e combinaes. Logo em seguida, as pessoas em processo de alfabetizao, acompanhadas pela monitora, ocupavam a sala ao lado para a realizao do trabalho especfico de alfabetizao. A turma da alfabetizao era menor, era composta de 13 senhoras, e a turma da psalfabetizao, de 37 pessoas; dentre elas dois homens. Continuei na coordenao desse projeto, transitando entre as duas salas de aula, orientando o planejamento das monitoras, oferecendo subsdios tericos e escutando suas falas, que podiam ser de angstias, dvidas, alegrias e descobertas. Mantive o vnculo com o grupo de idosos, participando diariamente das aulas e buscando novos espaos para tornar cada vez mais visveis as questes pertinentes ao envelhecimento humano. Outra mudana gerada pela inquietude do grupo frente ao processo de aprender foi reivindicao para a realizao de atividades fsicas e de expresso corporal sob orientao de uma educadora fsica. Reconhecer que o prprio corpo ao envelhecer vai se transformando e tornando alguns movimentos mais emperrados trouxe a conscientizao de que o exerccio fsico orientado por profissionais era fundamental para um bom envelhecimento. Dois encontros semanais de atividades fsicas e de expresso corporal passaram a fazer parte da rotina do grupo, o que trouxe mais alegria e disposio aos estudantes.

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No ano de 2008 fomos surpreendidos pela procura de novos participantes para o grupo, inclusive de homens, tanto para a turma de alfabetizao quanto para a turma de ps-alfabetizao. No s do entorno da IES, mas tambm de alguns bairros distantes. Alm das atividades pedaggicas desenvolvidas em aula, atravs da Pedagogia de Projetos, outras aes comearam a fazer parte da vida do grupo, aulas de expresso corporal e tambm o estudo de uma segunda lngua, o ingls. No incio, essa proposta causou estranhamento para alguns, pois diziam eu nem sei direito o portugus como vou aprender o ingls? A inteno do ensino de uma segunda lngua nasceu da hiptese de que aprend-la traria benefcios para a sade e ao desempenho cognitivo. Uma acadmica do mestrado em letras passou a fazer parte da equipe e da vida desses sujeitos. O novo idioma trouxe a possibilidade de superar medos e preconceitos. Mas s foi possvel realizar tal faanha com a turma que alfabetizada. Nesse ano, o grupo totalizava 60 pessoas, seis do sexo masculino. O ano letivo de 2009 comeou em maro, com aproximadamente 70 pessoas, oito homens, dois deles em processo de alfabetizao. H uma parcela significativa de pessoas que est h mais tempo no grupo, alguns esto afastados por problemas familiares ou doena. H entre os participantes do Revivendo a Vida um reconhecimento de que esse grupo uma possibilidade para viver melhor o envelhecimento, o que percebido em suas falas, desabafos, atitudes e gestos, principalmente porque, como dizem, esto sempre aprendendo coisas novas e reciclando a vida. H muito o grupo desejava aprender informtica, pois grande parte do grupo entendia que mexer no computador necessrio para os dias de hoje. Sendo assim, a partir do ms de maio o grupo passou a ter duas aulas semanais de informtica com um acadmico do curso de Design. O referido acadmico revelou-se um educador atento e gentil e viu-se modificado frente a seus prprios preconceitos em relao velhice. Durante esse ano, nasceu no seio do grupo um coral orientado por um dos participantes que tem uma histria musical bem calcada em antigas experincias profissionais. Alm dele, mais dois senhores com intimidade musical e gosto pelo violo esto envolvidos com as questes musicais e assim o grupo tem cantado e encantado a quem os ouve. A trajetria desse grupo e a maturidade emocional em suas relaes so favorecedoras de atitudes autnomas e aes que envolvem os interesses do prprio grupo.

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Desde o primeiro semestre a turma de alfabetizao tem como professora uma pedagoga que, voluntariamente, tem desenvolvido as questes pedaggicas de leitura e escrita, ensinando a ler e a escrever as palavras grvidas de mundo, como ensinou Paulo Freire. Em uma relao dialgica de respeito aos saberes e bagagem de vida dessas pessoas. A partir do segundo semestre, o grupo foi contemplado com mais uma atividade pedaggica que veio ressignificar conceitos matemticos aprendidos em um passado distante. Uma vez por semana o encontro acontece no Laboratrio de Aprendizagem sob a batuta de um experiente e estudioso professor de matemtica. A possibilidade de aprender matemtica de forma ldica tem ocasionado a desconstruo de conceitos antigos e a surpresa de poder brincar e aprender. Nessa caminhada aprendente o grupo tem usufrudo da companhia afetuosa e cuidadosa da monitora do curso de Pedagogia. As relaes construdas esto pautadas em respeito, aceitao, tolerncia e, acima de tudo, de um profundo reconhecimento aos saberes de cada um. Por questes institucionais houve uma reorganizao dos programas e projetos desenvolvidos pela extenso da IES e o Grupo Revivendo a Vida passou a compor o Projeto de Ateno Pedaggica de Adultos e est inserido no Programa Incluindo na Escola e na Sociedade. A histria do Grupo Revivendo a Vida permeada pelas histrias de vida dessas pessoas em processo de envelhecimento, em uma sociedade que supervaloriza a imagem do novo, que exclui os pobres, os ndios, os negros, os diferentes, as mulheres e os velhos. Entretanto, uma sociedade que se nomeia como uma sociedade do conhecimento, ou ainda, sociedade aprendente. Como tal, a sociedade sugere que estamos sempre aprendendo e que todos os tempos so tempos para aprender. E o Grupo Revivendo a Vida anuncia que possvel

adaptar-se a uma nova fase da vida, reelaborando as perdas e abrindo-se a novas aquisies. A minha caminhada docente perpassada pela historicidade do Grupo Revivendo a Vida, uma caminhada aprendente e ensinante, na qual a convivncia com esses idosos me faz ser melhor como pessoa e perseverar na luta por uma sociedade mais justa e fraterna para todos.

Denise Ceroni UNIRITTER 2009

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ANEXO E

PLANO DO CURSO BSICO DE INGLS PLANO DE CURSO

GRUPO: Grupo de Convivncia Revivendo a Vida UniRitter DISCIPLINA: INGLS Horas-aula: 132 PERODO: agosto de 2008/ setembro de 2009 Professor: Zil Dias Vargas EMENTA Estudo de padres estruturais de dificuldade bsica. OBJETIVO Propiciar situaes que possibilitem aos alunos identificar e utilizar estruturas bsicas da lngua inglesa. CONTEDO PROGRAMTICO 1. Estruturas gramaticais: 1.1. Presente simples do verbo to be, nas trs formas; 1.2. Presente simples dos verbos mais comuns - forma afirmativa; 1.3. Artigos: definidos e indefinidos; 1.4. Substantivos: gnero e nmero; 1.5. Adjetivos; 1.6. Pronomes: sujeito e possessivo; 1.7. Caso genitivo; 1.8. There is/ there are. 2. Vocabulrio: 2.1 Nmeros, horas; 2.2 Dias da semana, meses e estaes do ano; 2.3 Cores; 2.4 Profisses; 2.5 Alimentao; 2.6 Esportes; 2.7 Pases e nacionalidades; 2.8 Famlia; 2.9 Casa e moblia. 3. Expresses de uso cotidiano: 3.1 Expresses sociais; saudaes; dilogos ao telefone; apresentaes; perguntar e responder sobre idade, nacionalidade e endereo; parentesco; profisses; esportes e atividades de lazer. PROCEDIMENTOS DIDTICOS Aulas expositivas, trabalhos individuais e em grupos, dilogos, dramatizaes, leitura e compreenso de textos, msica, exerccios escritos e orais realizados em sala de aula. AVALIAO A avaliao do desempenho ser qualitativa, atravs da participao s aulas e da Tarefa Simon que avaliar o ganho cognitivo executivo dos aprendizes. BIBLIOGRAFIA BSICA SOARS, Liz; SOARS, John. New Headway- beginner. Oxford University Press, 2005.