Mario Zerbino Ecuaciones para

ESPACIOS PSI DEL IFD: Mario Zerbino: Ecuaciones para educar
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Hace un tiempo le algo que no puede dejar de interrogar a los que, en tanto adultos, tenemos responsabilidades con respecto a las nuevas generaciones. Responsabilidades que no tienen que ver solamente con la filiacin y con el cuidado, sino tambin con la transmisin de la cultura. Ya en otros lugares he insistido en una hiptesis que considera que es en la existencia de fracturas en la transmisin de cultura entre las generaciones donde debemos buscar una de las razones de los serios conflictos que se presentan tanto en el campo educativo como en el de las polticas sociales urbanas, por mencionar solamente estos dos espacios.
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En un artculo, del que no pude encontrar la referencia hoy [1], se describa una situacin en la que, en una escuela de Brasil, que vena atravesando serios problemas de diverso orden, el equipo directivo decide convocar a una reunin general, creo que con la participacin de padres y docentes inclusive, bajo una consigna, indudablemente provocativa y precisa, que intentaba ubicar las coordenadas dentro de las que transcurran los problemas institucionales, incluyendo entre ellos las discusiones entre docentes, entre docentes y equipo directivo, entre docente y familiares, y tambin, por supuesto, estaba fuertemente presente entre las preocupaciones de los alumnos. Esta consigna, si mi memoria no me traiciona, deca algo as como:
http://eresi.blogspot.com/2008/06/mario-zerbino-ecuaciones-para-educar.html
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Debemos educar para pobres pero honrados o debemos educar para exitosos aunque corruptos? Como es sabido, no cualquier cosa puede ser dicha en cualquier momento histrico, y entre el enunciado y la enunciacin es importante ubicar, tambin, tanto las condiciones de enunciacin como los lugares desde donde la enunciacin se produce. En la relacin entre estos cuatro elementos se juegan tanto las coordenadas que definen a una poca como los significados que los enunciados tienen, as como su verdadero poder, tanto como su eficacia. Cuando en un viejo reglamento escolar de 1923 leemos algo as como que la seorita maestra tiene prohibido pasearse por las heladeras del centro de la ciudad y si as lo hiciere ser inmediatamente dejada cesante. O cuando leemos que La Salle advierte minuciosamente sobre cmo deben ser los movimientos y las posturas de cada una de las partes del cuerpo para ser una persona honesta, desde la cabeza y los msculos de las orejas y de la nariz, que deben mantenerse rectas e inmviles (nada peor que mover las orejas o la nariz para una persona honorable), hasta los esfnteres (que tambin merecen toda una serie de minuciosas regulaciones y recomendaciones), pasando por los ojos y las cejas[2][3], no podremos comprenderlos si no tenemos en cuenta, entre otras cosas, las relaciones mencionadas entre enunciado, enunciacin, condiciones y lugares de enunciacin. Quedarse solamente en los enunciados nos puede provocar sorpresa o gracia, pero no nos ayuda a comprender de qu se trata. Y esto no vale solamente para el pasado, sino que es una recomendacin especialmente vlida para tiempos como los nuestros, donde no siempre lo que decimos es lo que creemos que decimos, y donde no est muy claro, sobre todo, hacia dnde vamos, al menos desde el punto de vista temporal. Partiendo de la propuesta realizada en la escuela de Brasilia, y que tomamos prestada para que nos acompae en nuestras reflexiones, no se puede dejar de sealar que un enunciado como el que citamos hubiera sido absolutamente impensable hasta hace pocos aos atrs. Sin embargo, es posible confirmar que hoy es un enunciado de absoluta actualidad, y que de un modo u otro gira alrededor de las aspiraciones, los temores y las fantasas de los habitantes de la escuela. Tambin podemos preguntarnos si el dilema formulado en la escuela de Brasil excluye otras posibilidades, posibilidades propias de nuestro tiempo. En esa direccin podemos arriesgar, entonces, las siguientes variaciones: Pobre-honrado-exitoso-corrupto, enlazados por el verbo educar, lo que indicara, en principio, que se podra ser: educado pero pobre; educado y corrupto, educado y/o/pero honrado,
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y educado o exitoso.
Tambin, por supuesto: Educado, corrupto y exitoso,
Junto con una cantidad importante de combinaciones que dejamos a la imaginacin del lector. Pero lo que pareciera estar por fuera de las posibilidades de la poca es la opcin de ser: educado, pobre y exitoso; o bien, educado, exitoso, rico y honrado. Pero sobre todo, es interesante sealar que nadie se sorprende al encontrar numerosos ejemplos de personajes que son: exitosamente corruptos, pobremente honrados, exitosamente pobres y, sobre todo, honradamente corruptos. Adems, pobre y fracasado aparecen, aun cuando nadie lo formule as, como una idea subyacente fuertemente establecida en el imaginario colectivo, sobre todo en tanto pobre siempre aparece en oposicin a exitoso, en las diversas ecuaciones propuestas desde las mismas instituciones modernas, y no parece posible imaginarse que tambin se podra ser: pobremente exitoso, o con ms precisin: lamentablemente exitoso. Pobre pero exitoso? Honrado pero exitoso? Y cmo estamos si probamos con: Corrupto y pobre? Pero tal vez las figuras ms interesantes para pensar las relaciones entre educacin y pobreza, sobre todo con respecto a los problemas que hoy se nos presentan al discutir sobre esta cuestin, son las siguientes: los honradamente corruptos, con su reverso aparente, los corruptamente honrados, Dos figuras que nos permiten ubicar aquellas situaciones sin salida, encarnadas en personajes que sostienen sistemticamente, dentro y fuera del campo educativo, las peores prcticas de corrupcin, de exclusin social y de exterminio, pero sin violar ninguna ley formal, o al menos conservando las apariencias al respecto, y sin que las cortinas legales sufran demasiado.
El cnico y del canalla
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Las figuras del cnico y del canalla, en tanto figuras subjetivas que aparecen con la posmodernidad, ofrecindose muchas veces como salvadores de las vctimas, pueden ser buenos puntos de referencia para pensar algunas de las formas que asume, en nuestra poca, las relaciones entre pobreza y educacin.[4] Ahora bien, siguiendo en esto una antigua afirmacin de Marx, la humanidad no se propone ms que aquellos problemas que puede resolver, en tanto, para l, los problemas mismos no se presentan ms que cuando las condiciones materiales para resolverlo existen o se encuentran en estado de existir. Es decir que no solamente no se puede decir cualquier cosa en cualquier momento o en cualquier lugar, sino que, segn lo que sostena Marx, ni siquiera se nos podra ocurrir formular algunos problemas hasta que no estn dadas ciertas condiciones histricas, lo que quiere decir que existe un horizonte tanto para lo que puede ser dicho como para lo que puede ser pensado, cuestin abordada luego de Marx por numerosos autores de diversas maneras. Pero es importante tener en cuenta que aunque las condiciones para formular un problema, y an para enunciarlo, estn dadas, eso no significa que tambin estn dadas, del mismo modo, las condiciones para su solucin. Esto no significa que formular un problema no tenga importancia, todo lo contrario, la elaboracin de preguntas y su puesta en forma como problemas a resolver son pasos previos indispensables para avanzar en la solucin aquellas cuestiones que nos preocupan. Pero, por que ocuparnos de las relaciones entre pobreza y educacin? Por qu deberamos ocuparnos de algo as como de las relaciones entre pobreza y educacin? Habra atributos especiales que tienen los pobres, y no otros sectores sociales, por lo que educarlos supondra alguna clase de especialidad a considerar? Es ms traumtico o ms complejo educar a los pobres que educar a los ricos? Lo mejor de todo es educar en escuelas de clase media, porque los pobres no pueden y los ricos son maleducados e insoportables? Quisiera adelantar ac que, desde mi punto de vista, la ecuacin pobreza y educacin no supone ningn problema y, en principio, no tendra sentido escribir o encontrarnos para hablar de esto. Siempre habr pobres entre ustedes... En efecto, parafraseando los discursos de un canalla, que adems demostr ser un corrupto a secas, exitosamente electo presidente por dos veces seguidas en un pas latinoamericano, podramos decir que siempre hubo y siempre habr pobres entre ustedes... Es decir, desde un punto de vista histrico podramos verificar que es cierto que siempre hubo pobres, y tambin que siempre hubo educacin, a punto tal de que, aun en condiciones de pobreza la
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escuela argentina logr alfabetizar a la inmensa mayora de la poblacin, incluidos a los pobres entre ellos. Esto no significa que sea cierto, como una especie de verdad atemporal, lo que este presidente deca, porque en verdad la historia muestra otras cosas, pero no es eso, ahora, lo que estamos discutiendo. Los orgenes de la escuela pblica no tuvieron que ver especialmente con educar solamente a los ricos, y progresivamente casi la totalidad de los nios de nuestro pas han sido educados por nuestras escuelas, pobres o ricos. An ms, actualmente es notable el esfuerzo que hacen miles de docentes por lograr que la totalidad de nuestros jvenes puedan terminar la escuela media, siendo un primer paso para ello la ley de obligatoriedad de su enseanza, con todos los problemas que ella pueda provocar, o precisamente por ellos, dado que es indudable la necesidad de reformas estructurales que ya casi nadie discute, aunque no haya demasiado acuerdo acerca de cules tienen que ser. En este sentido, los objetivos alcanzados por la escuela en nuestro pas, gracias al esfuerzo y al sacrificio de miles de docentes, han sido, en muchos aspectos, indiscutibles. Sin embargo, no todo est bien, y sobre todo, parafraseando a un autor conocido, no todo lo que termina bien est bien[5], y si bien la educacin argentina puede mostrar una serie de logros indiscutibles, no puede dejar de formularse lo que s constituye un problema hoy, y un problema de gravedad, un problema que no es estrictamente educativo, y del que no podra decirse, sin exagerar, que es un problema del que la educacin sea responsable. Pero se trata de un problema que no pide permiso, ni pregunta por quien es el culpable, el responsable, el padre, el tutor o el encargado: estalla dentro de las aulas, exigiendo respuestas cotidianas por parte de los docentes. Se trata de la aparicin de situaciones que ni siquiera pueden pensarse bajo las figuras de la extrema pobreza y/o de la indigencia. Modos de expulsin social inditos, aunque con significativos antecedentes histricos. Inditos tanto en sus formas como en sus resultados y en sus efectos sobre el conjunto del lazo social. Formas que no pueden comprenderse mediante el concepto de pobreza, tal como ha sido formulado habitualmente. Este es un primer problema que es necesario abordar ac, sin embargo no es el nico que nos complica. Dnde hay un mango viejo Gmez? Se los han limpiado con piedra pmez Hay alguna esencia que defina lo pobre? Deberamos hablar de algo as como la pobritud? Cmo se define la pobreza? Y sobre todo: Quin y para qu la define? Supongamos que ya tenemos respuestas para las preguntas anteriores, que es indudable que las hay y muchas. Se nos presentan, sin embargo otras:
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Se es pobre por vocacin o por eleccin? Es pobre el que quiere o el que puede? Todos somos pobres aunque de diferentes maneras? A los pobres los obligan a ser pobres? Un pobre educado, dejar de ser pobre cuando sea grande? Y su reverso: Un mal educado siempre ser pobre? Y si fuera cierto que siempre habr pobres entre ustedes, sera lo mismo un pobre alumno que un alumno pobre?, como pregunta en forma anloga Estanislao Antelo. Pareciera que, al menos desde lo que nos cuentan algunos historiadores, siempre, en tiempos histricos, hubo pobres (limitndonos en esto a las llamadas sociedades de clases) Nada parece indicar adems que, en el corto plazo, deje de haberlos. Lo que no significa ni determina nada con respecto al futuro, si es que esa dimensin temporal sigue existiendo, ms all del corto plazo. Tambin podramos anticipar que seguir habiendo mejor o peor educacin. Qu hacer, entonces, con la educacin y los pobres, con la educacin de los pobres y con la pobre educacin? En este punto es necesario poner en consideracin un problema fundamental, derivado del modo en que la categora de pobreza ha sido introducida en el campo educativo y pedaggico, presentando las mismas dificultades que se han dado y se dan con otras categoras, como la de violencia escolar, ya que muchas veces violencia y pobreza aparecen incorrectamente emparentadas en el imaginario social, y sin duda aparecen todo el tiempo puestas en relacin en el lenguaje meditico, al menos en nuestro pas. La categora de pobreza, tal como se la usa habitualmente en la vida cotidiana escolar[6], es una produccin terica importada principalmente del campo de la economa y de la sociologa, sin ningn esfuerzo especfico que permita entender si se trata de lo mismo o de otra cosa, cuando esto se pone en relacin con la educacin. Su extrapolacin acrtica se ha convertido en uno de los ms formidables obstculos epistemolgicos existentes dentro de nuestro campo, habilitando a todo tipo de errores, malos entendidos y equivocaciones, siendo el punto de anclaje de buena parte de los desvaros ideolgicos que se han producido sobre el tema. Esto no significa que la alternativa vlida sea considerar, entonces, que debamos producir un tipo de pobre para cada disciplina, de modo tal que tendramos un pobre econmico, un pobre social, un pobre antropolgico, uno psicolgico, otro biolgico, tal vez uno
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mdico y, finalmente, uno propio, el pobre pedaggico. Tampoco de la suma y de la sntesis de todos estos fragmentos de pobres, y de otros que podramos imaginar, surgira un pobre total, una especie de pobre construido con los pedazos de cada uno de los pobres producidos por cada disciplina particular, un pobre a lo Frankenstein.
Qu es la pobreza? Una categora como la de pobreza es paradigmtica de lo que Wallerstein propone cuando pone en discusin la divisin de las disciplinas que hemos heredado de la Modernidad. Sobre todo la pobreza, en sus formas actuales, cuestiona la separacin interdisciplinaria heredada, y convoca fuertemente a repensar el estatuto y la configuracin de los saberes sobre el hombre y la sociedad. Este es un aspecto sobre el que habra que volver porque en pocos campos como en este se pone en tensin los desarrollos crticos de Wallerstein.[7] Desde el punto de vista de lo que importa para las relaciones entre educacin y pobreza, en el breve espacio que nos permite este artculo, tal vez la pregunta fundamental no sea tanto por qu es la pobreza?, ya que provisoriamente, y slo como un supuesto que nos permita continuar desarrollando lo que queremos decir ac, podramos seguir tomando prestadas algunas de las definiciones elaboradas desde otros campos. Por supuesto, las posibilidades de avanzar en una formulacin correcta de los problemas que existiran entre educacin y pobreza y, sobre todo, las posibilidades de producir respuestas operativas para el campo pedaggico y educativo, dependern, en todo caso, de cmo rediscutamos esta categora a su interior, sabiendo, con Wallerstein, que su interior, como el interior de todas las dems disciplinas (y tal vez no solamente su interior), ya no es sin atravesamientos, si es que alguna vez lo fuera. Como ocurre con muchas categoras importadas de otros campos, no nos alcanza con que sean verdaderas; por el contrario, su presunto peso de verdad, vlido tal vez, y hasta indiscutible si se quiere, se han convertido en un obstculo cuando se las utiliza acrticamente para el anlisis de procesos que tienen su propia especificidad: No alcanza con que algo sea verdadero para que nos resulte operativo en un campo especfico. Dentro mismo del campo de la teora social, categoras como pobreza, exclusin, marginalidad, han tenido y tienen sus propios avatares, sus disensiones y sus puntos ciegos. Se trata de procesos de carcter activo, que lejos de ser naturales, inevitables y catastrficos, son producidos decididamente por los hombres, y con consecuencias que estn siendo catastrficas.
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Pero no estn siendo catastrficas por sus relaciones con la pobreza, sino por su articulacin con nuevos procesos sociales ligados al pasaje de lo poltico a lo que se ha dado en llamar biopoltica[8], en el trnsito de las sociedades disciplinarias a las de control. Y en este punto insistimos, y no porque lo vayamos a responder hoy:
Qu es un pobre para la pedagoga, en la era de lo biopoltico? Nos detendremos brevemente en la discusin de lo que podran considerarse como dos de los problemas que tiene la construccin de esa categora para la pedagoga: 1. En primer lugar, como ya se mencion, en tanto es una categora importada del campo de la economa, de la sociologa, de la poltica y hasta de la biologa, sin mayores trabajos crticos sobre ella, puede ocurrir (y estamos convencidos de que ocurre), que al entrar en las escuelas no nos encontremos con los nios pobres que estas disciplinas dicen que vamos a encontrar. Por supuesto, hemos visto los esfuerzos que se hacen para que los nios de nuestras escuelas entren dentro de esas definiciones, y entonces siempre tenemos a mano un buen desnutrido al que la falta de leche no le permite aprender porque tiene destruidas sus capacidades neuronales; un desatento, un buen mal educado que aprende violencia en la TV; un nio golpeado y abusado, cuyo trauma no elaborado hace imposible que se concentre en clase; o el hijo de padre separados, con un padre ausente y una madre que trabaja todo el da y no se puede ocupar de l; sin que falte, por supuesto, el adicto a la televisin, que tiene estropeado el cerebro por tantas horas de caja boba; el hijo del alcohlico y el del adicto; el nio con ADD, HDDA, DDE, ADE, y hasta con el sndrome del gen asesino XXY. Y as hasta el infinito, se van desplegando todas las figuras posibles de la pobreza y de la desviacin, habitantes del imaginario de ciertos sectores sociales, construidos a partir de los discursos hegemnicos sobre los pobres, los desviados, y su verdadera naturaleza. Estas primeras figuras posibles habilitan, adems, a presentar como razonable otra hiptesis fuertemente anclada en el imaginario social de algunos sectores: los nios de antes eran felices y no tenan estos problemas. [9] Todo lo que se dice podra ser cierto, y hasta lo es muchas veces: falta leche, sobran genes, hay mala leche, los programas de televisin son bastante malos en general; los video-juegos son fascinantes, y para colmo ms que los libros de matemticas; los sndromes de toda clase proliferan junto con los trastornos que define cada da la psiquiatra contempornea, ligada a la venta masiva y desregulada de psicofrmacos. Pero aunque concedamos que todo esto pueda ser as, y esto tenga un alto inters sociolgico, econmico, y/o psicolgico, no aporta demasiado desde el punto de vista de lo que tiene que hacer cada da
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la escuela, principalmente porque aun as los nios van a la escuela. Esos nios son los que van a la escuela, afortunadamente. Por supuesto, ya sabemos que hay quienes proponen con insistencia y no sin argumentos, que habra que inventar una clase (no digamos de escuela, pero si...) de aula para cada clase de desviacin objetivamente detectada, para que los especialistas en cada una de ellas sepan qu hacer en cada caso o, al menos, que nos digan qu hacer. Sin embargo, los que deberan venir a decirnos qu hacer no terminan de convencernos, y los otros no aparecen o no dicen nada nuevo...
Las teoras cuantitativas y la necesidad 2. El segundo problema a considerar, estrechamente relacionado con el anterior, pero que lo desborda, porque podra hacerse extensivo a otras disciplinas, es que la categora de pobreza, tal como se la usa hegemnicamente, es una categora producida sobre la base de considerar que alguien (presuntamente un cientfico) puede establecer una serie de parmetros supuestamente objetivos para medir las necesidades (satisfechas o insatisfechas) de un sector de la poblacin. Se tratara de una medicin cientfica, cientficamente corroborada, y por lo tanto objetiva y cuantitativamente estimable. Esto implica toda una teora implcita: una teora de las necesidades, de la cual ya se ocup crticamente hace mucho tiempo Agnes Heller [10], con sus limitaciones y sus aciertos; y mucho antes que ella, aunque desde otro campo, y tambin con sus limitaciones y sus aciertos, el psicoanlisis. No se trata de entrar hoy en esa discusin, pero ambas categoras: la de pobreza y la de necesidad, tienen una historia compleja y conflictiva, y esto hay que, por lo menos, mencionarlo. Sobre todo hay que poner en cuestin aquellas definiciones que ponen en el centro de las variables a considerar solamente o principalmente aquellas que son de orden cuantitativo, y tambin cuestionar la arrogancia de aquellos que desde el pedestal de una ciencia presunta creen poder dictaminar acerca de las necesidades de los dems Las variables cuantitativas son fundamentales, pero no es posible ignorar que por esa va rpidamente se reduce lo humano a una supuesta esencia biolgica, desconociendo que el cuerpo humano no sobrevive como tal si no existe alguien que le hable, aun cuando tenga todas sus supuestas necesidades supuestamente bsicas satisfechas. Y tambin es posible verificar lo opuesto: an en situaciones extremas de privacin y sufrimiento, es posible resistir y sobrevivir dignamente. Desde el punto de vista de lo que nos interesa en el campo educativo, y junto con todos los indicadores estadsticos que sean necesarios, hay que considerar, tambin, la existencia o la produccin de aquellas condiciones que permiten que un sujeto pueda habitar lo
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simblico y lo imaginario. Sobre todo en un momento histrico en el que lo que se pone en juego no es solamente lo que suponemos que es la realidad dura y cruda de las necesidades biolgicas, sino el diseo de un conjunto de prcticas biopolticas que van en direccin de producir situaciones de arrasamiento subjetivo. Y es en esto en donde la educacin y la pedagoga tienen mucho que decir a la hora de definir qu significa negarle o retacearle el acceso a la cultura a un cachorro humano. Por supuesto, esto no significa ignorar que si un nio no come se muere. Pero por lo menos con el mismo nivel de importancia deberamos tener en cuenta algo indudablemente paradjico y sorprendente desde el punto de vista de nuestras representaciones habituales: un nio, si solamente come, tambin se muere. Por supuesto, podra decirse que, por lo menos, sera importante empezar por lo bsico, y lo bsico es comer. Difcilmente alguien podra estar en desacuerdo con esto. Sin embargo las preguntas correctas en este punto son otras dos: En primer lugar, cules son las condiciones mnimas necesarias para que un nio y su familia conserven su humanidad y logren, desde ah, alimentarse y vivir. En segundo lugar: cules son las determinaciones que hacen que la desnutricin infantil, la indigencia y la pobreza extrema alcancen los niveles que tenemos en Argentina? Hay toda una serie de consideraciones relativas a las respuestas posibles a estas preguntas que han sido tratadas hasta el cansancio y no volveremos ac sobre ellas porque a esta altura, todos, de uno o de otro modo, lo sabemos. Pero el aspecto sobre el que s es necesario insistir, y no porque no sea conocido, est referido al problema de las luchas simblicas por la produccin de sentido: En efecto, para garantizar una lgica de la distribucin de las riquezas de semejantes niveles de brutalidad creciente hacen falta, entre otras cuestiones, dos que pueden considerarse centrales: Por una lado, la produccin de significaciones legitimadoras del orden existente, que naturalicen la situacin y generen la creencia hegemnica, no de que las cosas estn bien as cosa que nadie ya puede sostener, y en esta poca ni siquiera lo sostienen de ese modo los funcionarios del Fondo Monetario Internacional-, sino de que no se puede hacer nada mejor, que todo lo dems, todo lo que se aparte del pensamiento econmico y poltico del neoliberalismo es imposible, convirtiendo en una especie de catstrofe natural algo que est muy lejos de serlo. A tal punto esto ha llegado al paroxismo que hoy resulta ms fcil creer en la inminencia de una catstrofe ecolgica o atmica mundial, que pensar en la posibilidad de imaginar un sistema distinto de aquel que padecemos, y que indudablemente nos llevar a la destruccin del planeta y/o de la humanidad.
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La otra cuestin est relacionada con un tema de moda hoy, y que se lo podra formular as: contrariamente a lo que es habitual escuchar y leer, no es cierto que existe una violencia creciente porque hay pobreza, desigualdad, injusticia y poca o mala educacin. Es exactamente al revs: hay niveles crecientes de violencia desregulada y brutal porque esa violencia desregulada y brutal es necesaria para sostener los niveles crecientes de desigualdad, de injusticia y de pobreza. Es decir, no es que la pobreza, la injusticia y la desigualdad generen violencia, sino que ciertas formas de violencia son funcionales, necesarias, y hasta indispensables para sostener ciertas lgicas de funcionamiento del mercado y, sobre todo, para garantizar la distribucin brutalmente desigual de bienes materiales y simblicos. Entonces tenemos, hasta ac, unas categoras, las de pobreza y de nios pobres, introducida en el campo pedaggico desde otros campos. Esto, en s mismo no tendra porque ser un problema, pero se vuelve un problema cuando no se establece porque debera ser un problema especial la conjuncin de pobreza y educacin. Tenemos tambin, un segundo problema, que es la naturaleza cuantitativa de las definiciones hegemnicas, junto con la creencia en la existencia de necesidades objetivamente establecidas por la ciencia para decirnos quin es pobre y quin no, y por lo tanto, presuponiendo anticipadamente, a partir de ese dato, acerca de quin tendr problemas de aprendizaje y quin no. Vayamos ahora a un anlisis breve del impacto en la subjetividad que esta situacin produce: Durante aos el sujeto de la educacin ha sido pensado a partir de la presunta existencia de un nio natural y normal, con sus respectivas etapas del desarrollo claramente establecidas y definido a partir de paradigmas elaborados desde perspectivas naturalistas y evolutivas. De esto participaron no solamente las teoras evolutivas elaboradas desde la psicologa, como suele escucharse habitualmente. La psicologa del desarrollo ha sido solamente uno de los actores de esta comedia de enredos, y ni siquiera se puede considerar que haya sido el principal: concepciones sociolgicas, filosficas, antropolgicas, jurdicas, pedaggicas, y sobre todo polticas, han contribuido con igual potencia (o aun ms) en la constitucin de todo un campo de produccin de significaciones que han tenido y tienen un fuerte impacto en la produccin de las categoras con que se piensan tanto a los nios como a los procesos educativos. Adems, este amplio campo terico ha tenido una participacin protagnica en la produccin de las representaciones que pueblan el horizonte del sentido comn de nuestra poca, y esta reduccin del horizonte, junto con la creencia en la existencia del mencionado sujeto natural, ahistrico y asocial ha producido todo tipo de problemas en el campo educativo, problemas sobre los que ya hay hoy una abundante bibliografa. La historia misma de la produccin histrica de la categora de
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anormal, tal como hoy la concebimos es ilustrativa al respecto, en tanto lo que hoy concebimos como anormal surge de una operacin de ensamblaje de tres categoras previas. Este ensamblaje se produce a partir del siglo XVIII y se construye a partir de tres figuras de la poca: el monstruo, el onanista y el incorregible[11]. Estas categoras previas estaban en relacin ms con lo jurdicopoltico que con lo psicolgico. A travs de ellas, lo que estaba en discusin era el estatuto mismo del cuerpo y las caractersticas que iran asumiendo la nueva poca y sus instituciones. Como siempre a lo largo de la historia de la humanidad, cada vez que se ponen en discusin todas aquellas cuestiones que refieren a los cuerpos, a la sexualidad y al castigo es porque estamos ante un cambio de Era, y un cambio de Era no significa un cambio que solamente afecta lo institucional, lo econmico o lo socio-jurdico, sino que altera radicalmente la produccin misma de subjetividad. Las operaciones que, a travs de las mediaciones institucionales, producen subjetividad, son operaciones polticas en el sentido ms amplio del trmino, en el mismo sentido en que lo pedaggico es poltico. Pero lo que en psicoanlisis denominamos goce, tambin es un factor poltico de primera magnitud, y que opera tanto en la vida institucional como en la vida cotidiana de los cuerpos. Y as como las instituciones son mecanismos de regulacin del goce, debemos tambin considerar que no siempre lo regulan bien. Mejor dicho, siempre lo regulan ms o menos mal, solamente que a veces lo hacen mucho peor. Educacin y segregacin? El problema profundo que enfrentamos actualmente, el que verdaderamente desconcierta y para el que no tenemos categoras de anlisis claras y suficientes no tiene que ver con las relaciones entre educacin y pobreza. No es eso lo que desorienta, estremece y desespera en la vida cotidiana de las escuelas. De un modo o de otro, con mayor o menor claridad acerca de la teora de las necesidades o de las relaciones entre exclusin y explotacin, la escuela moderna abord la educacin de los diferentes sectores de la poblacin con resultados indiscutidos, tanto en el buen sentido como en el de aquellos sentidos crticos que, desde las teoras de la reproduccin, entre otras, han sido criticados. Pero como sealan intuitivamente o no muchos docentes a partir de su prctica cotidiana, estamos frente a otra cosa, una cosa que, siendo del orden de lo siniestro, y a falta de categoras para pensarla tendemos a incluirla en el combo educacin y pobreza, creyendo entonces que es la pobreza uno de los nombres del problema de la educacin contempornea. Tal vez uno de los filsofos que nos puede ayudar a pensar esa otra cosa es Roberto Esposito, cuando seala que: ...el lxico tradicional de la poltica occidental ya no es apropiado
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para definir los hechos de la realidad porque las palabras, los conceptos, las categoras con las cuales fue pensada la poltica excluyen el costado de lo impensado e inexpresable (...) Esta desconfianza, esta dificultad de entender, antes incluso que de actuar, que connota nuestro tiempo no es solamente un fenmeno lingstico o conceptual. La crisis de sentido del lxico poltico tradicional, su incapacidad de representar la situacin contempornea, es el resultado de una derivacin objetiva, de un vasto proceso de despolitizacin que deja a la economa, a la tcnica e incluso a la guerra la tarea de ordenar el mundo siguiendo lneas cada vez ms asimtricas.[12] Se trata de la emergencia de procesos que ya no son solamente de exclusin social, de discriminacin, de injusticia y de explotacin. Junto con estos viejos problemas, siempre actuales, por otra parte, debemos considerar la aparicin de fenmenos inditos en la historia de la humanidad: cuando la lgica del mercado, uno de cuyos ncleos bsicos es la ecuacin costo-beneficio, se instala en el conjunto de la vida social estamos frente a la posibilidad cierta de que, sin que nos demos cuenta, est lgica encuentre su punto de anclaje y de complementariedad en la lgica del campo de concentracin, la del estado de excepcin, una lgica en la que todo es posible. Para que la discusin deje de banalizarse y de poblarse de buenas intenciones asistenciales y humanitarias, es necesario insistir en que se trata de discutir de qu modos el pasaje de lo poltico a lo biopoltico interviene y altera las relaciones pedaggicas fundamentales, si es que lo hace. Y claramente consideramos que hay indicios suficientes para considerar que s. Lo que no sabemos todava exactamente es cmo, y hasta dnde. Estamos frente a nuevos procesos de segregacin, expulsin y arrasamiento subjetivo, que se sostienen mediante operaciones de reduccin de lo humano a lo biolgico. En este trnsito, una de las primeras operaciones de produccin de sentido, en el marco de las luchas por el sentido que se producen y que inciden en la constitucin (o no) de los nuevos mapas cognitivos, es una operacin por la que se instala la conviccin creciente de que una parte de la humanidad es menos que humana: es el intento de convencer a algunos hombres de que ya no son hombres. O, al menos, de que ya no merecen serlo. Y no es otra cosa que este problema el que se pone en juego en los noticieros televisivos y radiales cuando reproducen las opiniones de los vecinos de un barrio extremadamente pobre acerca de la importancia de que sus otros vecinos, ms extremadamente pobres que ellos, se vayan a otro lado. Y esto no es algo de lo que debamos culpar a la televisin. El problema de nuestra poca ha dejado de ser lo desconocido para pasar a ser lo inesperado. En este sentido, no solamente los docentes no estamos preparados para esto, nadie est preparado para lo que ocurre, y menos todava para el carcter siniestro y horroroso de algunos de los procesos que comienzan a desplegarse. Frente a este despliegue de lo ominoso y del terror a escala planetaria, tambin
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asistimos a la habilitacin de espacios institucionales de produccin colectiva y al diseo, embrionario y dificultoso todava, de nuevos dispositivos que operan sobre la subjetivacin, proponiendo lgicas de juego que impidan el despliegue de aquellas polticas de arrasamiento subjetivo que reducen lo humano a una variante del desperdicio y de la basura. Esposito se pregunta, Cmo se explica este inesperado cambio de fase? Y dnde, exactamente, se origina? Y seala: (...) la respuesta que generalmente se da a esta ltima pregunta, acerca de la crisis creciente de las instituciones democrticas, acerca de la dificultad de conjugar derechos individuales y derechos colectivos, libertad y seguridad, queda encerrada en el crculo interpretativo que debera abrir. La impresin es que continuamos movindonos dentro de una semntica que ya no es capaz de devolver trozos significativos de realidad contempornea; se queda, en todo caso, en la superficie o en los mrgenes de un movimiento que es mucho ms profundo. La verdad es que mientras nos movamos dentro de este lenguaje marcadamente clsico (de los derechos, de la democracia, de la libertad) no se avanza realmente. No slo respecto de una situacin completamente indita, sino tambin respecto de una situacin cuya radical novedad ilumina de otro modo incluso la interpretacin de la fase anterior. Lo que no funciona en estas respuestas, ms que los conceptos tomados separadamente, es el marco general en el que estos conceptos estn insertos. Entre los objetos que el capitalismo ha logrado degradar, hay dos que son de importancia para la educacin. Uno es la experiencia, intentando degradarla por la experimentacin, tal como lo seala Agamben, con todas las consecuencias que se desprenden de esto; la otra es la de pensamiento, intentando degradarla mediante el aplastamiento pseudos-informativo: as como el discurso universitario va siendo degradado progresivamente por el discurso cnico desarrollado dentro de las universidades mismas, la produccin de teora y de pensamiento va siendo degradado por la produccin veloz de toneladas de informacin cuantitativamente inabordables, y en su mayora inservible, junto con la denigracin de los desarrollos conceptuales y tericos (son puras palabras, necesitamos hechos), la aparicin de una nueva religin: el cientificismo; y la hipervaloracin de lo pragmtico (eso est muy lindo pero para qu me sirve?: para nada), incluyendo en esto el quiebre de lo poltico y su colonizacin por los discursos economicistas hegemnicos. De ah que cuando nos preguntamos por lo horroroso y por lo siniestro que se nos presenta en ciertas situaciones escolares, hacindonos sentir que en esas condiciones nada es posible, es nuestra opcin juntarnos con otros para pensar, y organizarnos alrededor de la produccin de otros sentidos para aquello que se nos presenta degradado y deshumanizado, ubicando nuevamente lo poltico en el centro de la escena: los principales problemas que se presentan hoy son polticos y no tcnicos, y tal vez el ms importante
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de ellos ha sido el consenso que ha logrado entre nosotros la creencia de que lo tcnico-econmico deba subordinar todo lo dems, olvidando que lo econmico siempre es poltico. Pero la produccin de otros sentidos no es una prctica que tenga que ver con un puro inters intelectual individual, o con cierta curiosidad, ms o menos morbosa, acerca de lo siniestro; tampoco con un ejercicio de catarsis colectiva o con la creacin de una nueva asociacin de vctimas, esta vez de la educacin. Se trata, en todo caso, y sealado muy brevemente, de generar una potencia de pensamiento que pueda desmontar tanto los efectos del discurso cnico (variantes del como s o del total si no lo hago yo lo va a hacer otro), como de interpelar aquellas polticas educativas que intentan convencer (convencernos) de que hay algunos que no son educables porque la presunta esencia de su educabilidad estara perdida. Esta es una de las operaciones previas ms exitosas para convencer a ciertas poblaciones de que son, en el mejor de los casos, menos que humanas. Y a la inversa: ser capaces de producir un acto educativo ah donde todas las apuestas haban sido perdidas es operar sobre la carne del cachorro humano produciendo subjetividad. Y ojo que esto nunca se realiza por la va del T puedes, o de otras variantes de la ortopedia de autoayuda proliferante y vociferante: T no puedes, por eso estamos ac con vos, como antes otros estuvieron con nosotros: no ests solo y no te vamos a abandonar. Pero nosotros tampoco podemos solos, podra ser una variante a contraponer al exceso de autoestima que nos proponen algunos publicistas. Tal como seala Esposito, las categoras polticas heredadas de la modernidad, organizadas alrededor de la bipolaridad entre derechos individuales y soberana estatal no solamente opera para que estos problemas se tornen sin solucin sino que provocan un verdadero efecto de ocultamiento, un efecto de ocultamiento que lleva, detrs de la propia cortina semntica otra cosa, otra escena, otra lgica que lleva sobre sus hombros desde hace tiempo, pero que slo recientemente est saliendo a la luz de manera incontenible: politizacin de la vida y biologizacin de la poltica que termina por vincular la batalla por la vida con una prctica de muerte. Es de este orden aquello que nos paraliza, nos produce horror e implica nuestro encuentro con lo siniestro, en el sentido mismo en que Freud lo nombr Mientras que la ecuacin educacin y pobreza no es ni ha sido jams una ecuacin antagnica, y en verdad los problemas que se han presentado a lo largo de la historia de la educacin, con la pobreza, han tenido ms que ver con la necesidad de repensar los dispositivos institucionales y los instrumentos pedaggicos utilizados en las diferentes situaciones, la ecuacin educacin y segregacin s es una ecuacin antagnica: no se puede, ni se debera, educar para tolerar el exterminio, sea cual fuere la forma que asume en cada momento. No se puede, ni se debera ser tolerante con la reduccin de lo humano. La educacin no puede convertirse en una ms de las variantes de las prcticas de muerte que, como seala Esposito, se
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despliegan como si fueran batallas por la vida. En todo caso, esto es lo que deberamos discutir.
[1] Seguramente debo agradecer a Leandro de Lajonquire, a Celio Garca y a Mario Goldemberg. No puedo recordar en los trabajos de cual de ellos encontr esto que me ha resultado interesante, pero en todo caso, sus aportes estn presentes de uno u otro modo en este artculo. [2] En http://www.geocities.com/Athens/Olympus/7043/delasalle/urbanidad. htm [4] Al introducir las figuras del cnico posmoderno (que no es lo mismo que la figura del cnico antiguo), y la figura del canalla, no estamos haciendo referencia a modos de insultar a alguien sino que estamos haciendo referencia a dos configuraciones subjetivas que el psicoanlisis trabaja ampliamente a partir tanto de la clnica como de su crtica de la cultura contempornea. [5]En Zizek, Slavoj ( ) Porque no saben lo que hacen. [6] Aunque con algunas muy buenas excepciones, del mismo modo en que, ms all de lo cotidiano, hay trabajos crticos sobre estas versiones cuantitativas de la categora de pobreza. [7] Immanuel Wallerstein, Impensar las ciencias sociales, Mxico, Siglo XXI, 1999. [8] Para una definicin precisa de las diferencias entre poltica y biopoltica, adems de los trabajos de Foucault se puede consultar tanto a Agamben como, desde una perspectiva ligeramente diferente, a Roberto Esposito. [9] Claro que queda sin explicacin aquello que nos cuentan otros historiadores, esta vez de la educacin, acerca de que hubo pocas en que a los nios haba que ir a buscarlos con la fuerza pblica para llevarlos a la escuela, amn de todo un mundo infantil poblado de nios masturbadores, a los que haba que atarles las manos para que no lo hagan en clase; junto con idiotas, holgazanes, retardados, dbiles, graves, leves y moderados, y bravucones de diversa clase. Esto es sabido. [10] Para una revisin de la teora de las necesidades. Barcelona. Paids, 1986. [11] Foucault, Michel. Los Anormales FCE [12] Categoras de lo impoltico. Publicado originalmente en: www.puntoseguido.com
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calls, and plays safe by selecting only those matches where they themselves feel very confident about the outcome. - The more adventurous group analyses the matches and odds on offer, and then makes selections based on their own gut feeling about how the matches will turn out, making sure that the odds match their concept of a "value" bet.
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The moment you figured out you won, you must immediately yell BINGO, and it should be loud enough for the floor walker to hear. The pot money shall be given to the winner once their winning card is confirmed. Well, in winning or once you know you just won, the most important thing is that you shout the winning word BEFORE the time elapses. If the game proceeds and the next number is mentioned and you failed to shout "Bingo", your winning card is disqualified. Therefore, this is the rule you must know. There may be cases when there are two winners, and in this case the pot money shall be divided equally among the winners. Supposing there are two winning cards, the two winners will share half the prize money. Bingo Game Rules Bingo rules are basically the same no matter in which Online Bingo hall you play. But still it's good if you know these rules by heart. If it is your first try, then ask for handouts and inquire from pros regarding the game rules. Nonetheless, the ideal thing to do if you have questions is to ask the floor walker and not the person seated beside you. You should clarify things and doubts before the game starts because asking too many questions as the game proceeds could well distract you. This guideline also applies to those who are newcomers at casinos, those who play roulette for the first time. Bingo halls demand an age limit of 18 years old. If you are below this age, you are prohibited to play. Some bingo houses ban alcohol inside, so players aren't supposed to take liquor nor drink it inside the venue. Smoking may also be restricted inside the venue, as there are designated smoking sections. Take note that some Bingo houses don't allow food but some do, so it basically depends on the venue. Policies vary among different venues. For instance, some bingo halls allow reservation of cards, while others don't allow it. Some allow people to leave the venue in the middle of the game, others forbid it. But there are general policies observed in all bingo houses, such as disqualification of tampered bingo cards. There is no way you can get away with a tampered card because the walkers are adept at identifying authentic cards from tampered ones. You could be banned from a bingo establishment if proven liable of tampering a card. Hence, you should play honestly. Interestingly, some venues offer special bingo games for
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kids although some halls don't allow players to have companions while playing. Suppose you bring kids with you, don't let them run around the venue and bother other gamers. They should behave well whilst you play and the game proceeds. Play quietly and don't recite the numbers you desperately want to come off because you'll be much of a disturbance if you do. Decorous playing is expectant of all players, even those who play roulette at casinos. Also, having a valid identification is important because you don't know you might win and need to present credentials. More Online Bingo Info at Bingo Snooper Visit Now http://www.bingosnooper.com
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