Variables VII

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Editorial
La stima edicin de variables inaugura el tercer ao de existencia de la revista y demuestra su consolidacin en el paisaje centroamericano de la enseanza de las matemticas. Nuevos colaboradores aparecen, y la difusin tanto de las copias impresas como de las revistas digitales se ha sistematizado. En cuanto a estas ltimas, les recordamos que las pueden descargar en: www.franc-es.org (hacer clic en el PFEM: Proyecto Francs para la Enseanza de las Matemticas).
Editorial Temas y enfoques

Inventiva y Creatividad en la Solucin de Problemas _________ 2 Geometra por placer __ 6 Leccin de Geogebra___ 7
Las actividades del PFEM, destinadas a ampliar y reforzar el enfoque de variables para desarrollar un aprendizaje de las matemticas ldico, reflexivo y abierto, se mantendrn en el 2010 en Costa Rica. El tercer da del juego matemtico en San Jos tendr lugar el sbado 6 de noviembre al igual que en versiones anteriores se espera contar con la participacin activa de docentes de primaria y secundaria de diferentes zonas del pas.
Aportes
Cuestionamiento del dibu _ 9 jo reas de polgonos ____12 Influencia del modelo epistemolgico______ 15
Gotas histricas
David Hilberth ______ 20
No duden en escribirnos a: variables@uam.ac.cr.
Juegos y pasatiempos
Encerrando________ 22 Pequeos problemas para grandes pensadores___ 26 Los enmarcados______27
Anexos y soluciones
Consejo editorial: Jessica Arias, Dir. Departamento Matemticas UAM. Francoise Guimier, IREM Rennes, Francia. Jean Michel Le Laouenan, CNED, Francia. Jean-Pierre Escofier, Universit Rennes I, Francia. Marie-Christine Petitdemange, Liceo Franco Costarricense. Luis Valverde, Universidad Americana. William Castillo, exdirector Escuela Matemticas UCR. Publicacin impresa: Universidad Americana. Portal Digital: Embajada de Francia y Universidad Americana. Diseo y Diagramacin: El hormiguero inhouse, Universidad Americana C.R. ISSN 1659-3391 VII Edicin. Marzo 2010.
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Inventiva y Creatividad en la Solucin de Problemas. I Parte

Jean Michel Le Laounan Director del departamento de Ciencias, Coordinador de la revista Diagonales Instituto de Rennes del CNED Francia. Jean-Pierre Escofier Profesor de Universidad de Rennes 1 Francia.
Este artculo analiza problemas matemticos donde la solucin consiste en presentar un procedimiento concreto o un ejemplo. Ciertamente una parte importante de la actividad del matemtico consiste en mezclar razonamientos deductivos apoyndose en axiomas o teoremas, no por eso debemos menospreciar la parte inventiva y creativa con la cual el matemtico puede comprobar para facilitarse el arribar al desarrollo de su trabajo. Los problemas que abarcaremos tienen por objetivo ilustrar modestamente esta parte poco conocida de las matemticas. No existen recetas totalmente elaboradas para resolver estos problemas. Sobre todo llamamos a su inventiva y creatividad. El mejor consejo que podramos ofrecerle es : deje volar su imaginacin, utilice el sentido comn y haga ensayos .
Lo podras hacer ?
Problema 1 Se sabe que para hacer un buen pur de manzanas, es necesario unas buenas manzanas as como cocinarlas exactamente 15 minutos a fuego lento. Las buenas manzanas as como el fuego lento lo tienes, pero no tienes un cronmetro. Dichosamente disponemos de dos relojes de arena, uno mide exactamente perodos de 7 minutos, el otro mide exactamente perodos de 11 minutos. Cmo puedes proceder para lograr hacer un buen pur?
Un buen pur Adjuntamos un posible procedimiento. Ponga a funcionar simultneamente los dos relojes de arena. Cuando el reloj ms pequeo termina de pasar toda la arena, han pasado 7, usted pone las manzanas a cocinar a fuego lento. En ese momento an faltan 4 minutos para que finalice el otro reloj. Despus de 4 minutos, cuando el mayor reloj de arena ha finalizado su proceso, invierta el reloj para que inicie el paso de la arena. Cuando termine de pasar de nuevo la arena, las manzanas han estado a fuego lento exactamente 15 minutos.
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Procedamos ahora con un problema de geometra. Lo que hemos hecho es buscar un mtodo geneProblema 2 Una peculiar construccin ral que pueda ser til en la bsqueda de la solucin : agregando una restriccin ( en este caso, dejar la eliminacin de las cifras hasta el final) lo que hace que limite las posibilidades a explorar. El inconveniente se da en cuanto una mala escogencia de restriccin puede llevarnos a la imposibilidad de resolver el problema. El famoso arquitecto Franky Gehro ha construido un museo muy original. Este museo no contie- Seguidamente aparece otro problema que al aane ms que una sola sala ; ella es un polgono y, dir una restriccin se facilita el encontrar a la soal interior de dicha sala, existe un punto desde el lucin. cual uno no se puede ver enteramente ninguna Suma de cuadrados pared de la exposicin... Curioso, no ? Podra Problema 4 usted concebir tal plano ?
Para no influenciar en su investigacin, esperaremos al fin de este artculo para ofrecerle un plano de la sala poligonal que posea un punto del que Se pueden determinar nmeros positivos tal que la suma sea igual a 1 y la suma de sus cuadrados no se pueda ver ninguna pared completamente. sea inferior a 0,01 ? Problema 3 Del 458 al 14 Ciertamente se puede afirmar de la existencia de tales nmeros. Por ejemplo, puedo tomar mil nmeros iguales a 0,001. La suma de dichos nmeros es igual a 1 y la suma de sus cuadrados es igual a 1000 x 0,000001 lo cual es 0,001 que es Escriba el nmero 458 en la pizarra. Se debe inferior a 0,01. transformar el nmero utilizando dos operaciones: multiplicando el nmero por 2, quitando la ltima La restriccin que en este caso hemos establecicifra del nmero. El objetivo es obtener el nmero do es tomar todos los nmeros iguales. Si se tie14 a partir de 458 realizando las operaciones ex- ne a n nmeros iguales donde la suma es 1, cada puestas tantas veces como considere necesario. uno de esos nmeros valdra 1/n y la suma de los 2 cuadrados sera igual a n 1/n , es decir a 1/n. Seguidamente aparece una sucesin de las Entonces lo que hace falta es escoger bien n. transformaciones que generan el 14 : Problema 5 Suma de cifras
458 45 90 9 18 36 72 7 14
Esta solucin parece haber cado del cielo . Se puede obtener otra solucin de la siguiente manera: se comienza por duplicar el nmero cada vez. Obtendramos una solucin cuando se determine un resultado que inicie por 14, ser suficiente eliminar las ltimas cifras. Tendramos entonces:
458 916 1832 1465 3664 146 14 7328 14656
Existen dos nmeros enteros positivos consecutivos tales que, para cada uno de ellos, la suma de sus cifras sea divisible por 7 ? Recalquemos que si un nmero k no termina en 9, la suma de sus cifras y la suma de las cifras del nmero k + 1 difieren en 1; en este caso las
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dos sumas no pueden ser divisibles por 7. Iremos entonces a buscar dos nmeros enteros consecutivos, de tal forma que las sumas de las cifras sean divisible por 7, el menor de ellos terminando en 9 y el mayor terminando en 0.
Cada lado del cuadrado que el aprendiz busca cubrir es entonces probablemente compuesto por dos hipotenusas de baldosas triangulares.
Para no influir en su trabajo de investigacin, esperaremos al final de este artculo para plantear Se puede entonces intentar encontrar los dos n- una posible solucin al problema. meros de la forma 699 y 700 pues, evidentemente, la suma de las cifras de 700 es divisible Problema 7 El tringulo infernal por 7. La suma 6 + 9 + + 9 es igual a 6 + 9n (donde n es el nmero de veces que la cifra 9 se repite en el nmero 699). Esta suma es divisible por 7 por ejemplo cuando n = 4 Los dos nmeros 69 999 y 70 000 verifican la propiedad planteada. Tomar en cuenta que, para encontrar los dos nmeros, ha sido necesario hacer un trabajo previo. Este trabajo previo consisti en eliminar toda una familia de nmeros que no son convenientes. Seguidamente ofrecemos dos ejemplos donde es recomendado comenzar por un trabajo previo. Problema 6 Una bella sala
Podra colocar los nmeros enteros de 0 a 9 (cada nmero una sola vez) en los pequeos crculos de la figura 1 de tal forma que la suma de los nmeros de cada uno de los vrtices de los tringulos sombreados sea igual ?
Figura 1 Seguidamente planteamos el trabajo previo que es bueno hacer antes de colocar los nmeros dentro de los crculos planteados y lograr el objetivo propuesto. Para apoyarnos en nuestra exposicin, asignaremos una letra a cada uno de los crculos tal y como se muestra en la figura 2.
Un aprendiz de construccin a cortado 10 baldosas rectangulares de 10 x 20 cm en 20 baldosas triangulares ( para ello ha cortado cada una de las baldosas iniciales por la diagonal). El aprendiz debe rellenar un cuadrado en el centro de una sala utilizando precisamente las 20 baldosas triangulares obtenidas. Puedes ayudarle a realizar lo requerido ? El trabajo previo que debemos hacer consiste en determinar el rea a cubrir con las 20 baldosas triangulares : esta rea es de 2000 cm2. Se debe deducir que el cuadrado que el aprendiz debe cubrir mide necesariamente por lado cm, es decir cm (Teorema de Pitgoras).
Figura 2
Determinemos por C el nmero ubicado en el centro (letra j), S la suma de los nmeros colocados en los vrtices del gran tringulo (letras a, d y g) , A la suma de los otros nmeros (b, c, e, f, h, i ) y, finalmente, T el valor comn de las sumas de los nmeros colocados en los vrtices de cada tringulo sombreado.
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Considerando los tres tringulo centrales : 1. b, c, i, j , 2. h i, j y 3. e, f, j se obtiene la relacin 3T = 3C + A. Considerando los tres tringulos de los vrtices del tringulo total : 1. a,b,i 2. c,d,e y 3. f,g,h, se obtiene : 3T = S + A. Adems, la suma de A + B + C tiene el valor de la suma de los enteros de 0 a 9, es decir 45. Estas tres relaciones, nos llevan a otros resultados: 1-De la primer igualdad, se tiene A = 3(T - C). Entonces A es un mltiplo de 3. 2-De la diferencia miembro a miembro de las dos primeras igualdades, se obtiene S = 3C. De donde, S es tambin mltiplo de 3. 3-Finalmente, A y S son mltiplos de 3, A+ C + S valen 45 y 45 tambin es un mltiplo de 3, se puede concluir entonces que C es un mltiplo de 3. Entonces los nicos valores posibles de C son: 0, 3, 6 o 9. Los valores 3 y 6 ofrecen ambos soluciones a lo planteado.
Ser posible, utilizando las operaciones expuestas, obtener la cuadrcula se muestra la figura 5?
Figura 4
Figura 5
Le daremos ms el tiempo para pensar y le ofreceremos la solucin en el prximo nmero de la revista Variables. Continuaremos este artculo en la prxima edicin donde, particularmente, analizaremos algunos problemas sobre pesos . Una curiosa construccin
Una bella sala

!
!
Figura 3 Seguidamente, para terminar esta primera parte de nuestro artculo, un problema por el cual es bueno tambin efectuar cierto trabajo previo. Problema 8 Una cuadrcula y su transpuesta
Bibliografa :
1- Revue Diagonales du Cned : Danielle Aubry, Jean Philippe Baurens, Sbastien Cario, Michel Coste, Jean-Pierre Escofier, Ilia Itenberg, Jean Michel Le Laounan, Nathalia Miasnikova, Anton Zoritch CNED, 2002, cahier mathmatique n3. 2- Cercles mathmatiques de Lningrad de Dimitri Fomine, Sergue Guenkine et Ilia Itenberg - Kirov, Asa,1.
Los nmeros enteros del 1 al 16 se han colocado en las casillas de una cuadrcula de 4 x 4 como se detalla en la figura4. Se puede aumentar en uno todos los nmeros de una fila o disminuir en 1 todos los nmeros de una columna.
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Geometra por placer

En esta oportunidad haremos una hermosa construccin a partir de un hexgono regular. Nuestro objetivo: Seguidamente aparece la figura que esperamos resulte de nuestra construccin geomtrica que, como podr notar, tiene como base de la construccin un hexgono regular
r una grfica y que elabora Ha nes especificacio acorde a las
Paso 3: Objetivo Paso 1: Trace un crculo de radio 4 cm (claramente la medida depende del tamao que usted requiera) y determine un punto cualquiera P de la circunferencia: Haciendo centro en cada uno de los vrtices del hexgono generado en el paso 2, trace 6 circunferencias con el mismo radio utilizado (en nuestro caso 4cm).
Paso 2: Tomando el radio utilizado, en nuestro caso 4 cm, y a partir de A determine 5 puntos ms en la circunferencia para generar el respectivo hexgono inscrito a la circunferencia:
dar las leSlo deben que es el centro tras A y O que ncia original de la circunfere
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Paso 4. Trace una circunferencia de centro O y radio hasta A:
Geogebra (III Parte)

Marie - Christine Petitdemange Prof. Liceo Franco Costarricense.
En este artculo, nos proponemos utilizar geogebra para hacer una conjetura sobre el problema siguiente: Una escalera de 6 m de largo est puesta contra un muro. La parte de abajo de esta escalera se desliza por el suelo, mientras la parte de arriba se desliza por el muro. Determinemos por I el punto medio de AB. Qu figura describe el punto I cuando el punto A se desliza verticalmente? Creacin de la figura con geogebra Sea A la parte superior de la escalera y B la parte inferior.
Paso 5. Haciendo los borrados respectivos en su construccin y coloreando adecuadamente, segn se muestra en la figura adjunta, obtiene el resultado planteado.
Etapa 1 La pgina que aparece a la apertura del software contiene los ejes. Si no es el caso, hacer clic en el men Vista/Ejes. Etapa 2 Claro est, que queda a su gusto variar la figura final usando coloreando segn su creatividad. Al hacer clic en Hasta la prxima edicin! Crear un punto en el eje de las ordenadas. y luego en el eje (Oy),
el punto A pertenece ahora al eje (Oy).
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Etapa 3 Se puede considerar el punto B como punto de interseccin del eje de las abscisas y la circunferencia de centro A y de radio la longitud de la escalera. a) Hacer clic en crculo(circunferencia,
Para obtener el rastro de I, hacer clic derecho en el punto I y luego Activa rastro Desplazar el punto A. Se puede borrar el rastro en el men Vista/Actualiza vista grfica. Demostrar que la conjetura hecha sobre el rastro del punto I es verdadera, o en su defecto, que es falsa.
radio) luego escribir el radio (6) en la ventana que se abre. b) Hacer clic en el botn punto y luego colocar el cursor en la interseccin de la circunferencia y del eje de las abscisas para crear la interseccin
B. Tambin se puede usar entre dos objetos)
(interseccin
Para esconder el crculo : clic derecho en el crculo, luego y luego desactivar Muestra objeto Etapa 4 Crear el segmento AB con el botn y luego haciendo clic en A y B. Etapa 5 Para desplazar A, use Etapa 6 Crear el punto medio de AB haciendo clic en y luego haciendo clic en el segmento. Este punto aparece como C de forma automtica. Para renombrarlo, haga clic derecho en C, y escoger renombra, escribir I en la ventana que se abre. Desplazar el punto A y hacer una conjetura sobre la figura que describe el punto I. Resuelva el problema y encontrar la solucin en la prxima edicin de Variables.
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Presentacin 1. Objetivos -Mostrar la utilidad de una demostracin para validar una afirmacin. -El dibujo no es suficiente. -Los instrumentos de geometra tienen sus lmites. -Usar las propiedades de las figuras planas clsicas. -Objetivo secundario: Controlar el uso correcto de los instrumentos de geometra (regla, escuadra, transportador, comps)
Cuestionamiento del dibujo

Boris Ballet Prof. Liceo Franco Costarricense.
2 .Desarrollo de la actividad Se presentan los enunciados siguientes durante una sola sesin de trabajo y/o de manera aislada en el transcurso del ao. Para los alumnos, la opcin de medir en la figura para afirmar el resultado es muy tentadora y cuesta mucho que ciertos alumnos pierdan este hbito, sobre todo si tienen problemas de aprendizaje. Presentar a menudo este tipo de ejercicios va a permitir eliminar este reflejo que constituye un obstculo para el aprendizaje de la demostracin matemtica.
La escalera de Penrose
La introduccin a la demostracin es una etapa importante para los alumnos de colegio, es la base del razonamiento matemtico. La utilidad y la necesidad de producir pruebas para afirmar una propiedad o verificar una conjetura est lejos de ser evidente: en efecto, los alumnos han sido acostumbrados en la escuela a usar su juego de geometra para medir, averiguar si tres puntos son colineales, etc. Adems, no ven la necesidad de demostrar lo que se ve en el dibujo. Los enunciados siguientes tienen por objetivo ayudar a los alumnos a pasar de una geometra perceptiva a una geometra deductiva y de mostrar la utilidad de una demostracin para convencer
Para cada enunciado, los alumnos disponen de sus instrumentos de geometra. El docente interviene solamente para ayudar a los estudiantes que no logran realizar la figura. Cuando toda la clase ha terminado la construccin, los alumnos se dividen en grupos segn el nmero de respuestas posibles a la pregunta. El debate se instala, cada grupo tratando de convencer al otro. El profesor tiene que permanecer neutro, en el centro del debate, no es l quien da las respuestas, son los alumnos quienes las construyen. El profesor escribe todas las respuestas en la pizarra (correctas o no). Solo interviene al final, cuando los alumnos se hayan puesto de acuerdo sobre la respuesta, para redactar correctamente la demostracin.
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Enunciado 1 Construir un tringulo ABC tal que AB=8 cm, ngulo CAB= 50 y ngulo ABC=51 . Es este tringulo issceles? Justifique su respuesta. Comentarios: El debate va a permitir que los alumnos intercambien opiniones entre los partidarios del s y los otros. Entre los argumentos mencionados, se puede citar: El tringulo es issceles: Es evidente en la figura, med los lados y hay dos congruentes. El tringulo no es issceles: Med los lados, los lados no son congruentes. Si el tringulo fuera issceles, los ngulos CAB y BAC tendran la misma medida. El profesor que ha observado las respuestas podr dar la palabra primero a los alumnos cuyos argumentos no son muy convincentes. Lo ideal es enfrentar los alumnos que piensan que es issceles a los otros sin que intervenga el profesor. Todo el mundo sabe bien que solamente existe una respuesta posible, pero el problema es saber cmo elegir entre una y otra respuesta porque los argumentos son similares y el profesor no toma posicin. Los alumnos sienten la imprecisin relativa de sus herramientas para medir. El argumento Si el tringulo fuera issceles, los ngulos CAB y BAC tendran la misma medida permite llegar a un consenso. Los alumnos se dan cuenta ahora que el uso de las propiedades inherentes a la figura es mucho ms eficaz para convencer que la observacin y medida en un dibujo. En este caso, ya no queda duda ni ambigedad, el problema solo tiene una respuesta: el tringulo no es issceles en C. Una vez que todo el mundo se ha puesto de acuerdo, se puede preguntar si el tringulo puede ser issceles en A o B, si no, es equiltero o rectngulo. Esto permite recordar en A o B, si no, las propiedades caractersticas de los tringulos issceles, rectngulos o equilteros. En este caso tambin, an despus del debate, hay
no es equiltero ni rectngulo pero no saben justificarlo y siguen diciendo que se ve en el dibujo, es decir qu difcil es recurrir a la demostracin matemtica. Finalmente y segn el nivel de los alumnos, se puede reemplazar la pregunta dada en el problema por la siguiente Cul es la naturaleza de este tringulo? De un lado, la pregunta planteada de esta forma aumenta el nmero de alumnos que se limitan a medir en el dibujo o a observar la figura para justificar su respuesta. Por otra parte, con la pregunta es issceles?, algunos contestan no, solamente porque sospechan una trampa, pero carecen de argumentos para justificar su respuesta. Para profundizar este trabajo y proponer regularmente este tipo de actividades, se puede dar enunciados del tipo siguiente: Traza un tringulo ABC tal que ngulo A=29 , ngulo B=62 y AB=5cm. Cul es la naturaleza del tringulo ABC? Justifique su respuesta. Construir un rectngulo ABCD de manera que su rea sea de 35,4 cm2 y AB=6cm. Es ABCD un cuadrado? Construir un tringulo ABC tal que AB=5cm y ngulo B=61 y BC=5cm. Cul es la naturaleza del tringulo ABC? Justifique su respuesta. Construir en tamao real el dibujo planteado en la figura 1:
Figura 1
Tienen los segmentos BD y CD la misma longitud?
muchos alumnos que afirman que el tringulo
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Enunciado 2 Construir en tamao real el dibujo planteado en la figura 2 siguiente:
Enunciado 3 Reproducir la figura 3 que se presenta, en tamao real. Qu puede decir de los puntos A, E, C?
Figura 2 Son los puntos M, N y P colineales? Justifique su respuesta. Comentarios: Los mtodos de trabajo con la clase son idnticos al caso del primer enunciado. En la figura propuesta, se inducen a los alumnos al error por el hecho que empiezan la figura con una recta donde ponen los puntos M, N y P. La respuesta parece evidente. En este caso es muy difcil encontrar otros argumentos diferentes a: se ve en el dibujo, es evidente!, los cuales no son muy convincentes porque los alumnos recuerdan los ejercicios anteriores donde este tipo de argumentos haban sido descartados con mucha facilidad. Los alumnos empiezan a dudar y la evidencia no parece tan evidente. Se podr pedir a los que proponen una demostracin correcta el mtodo que usaron para realizar la figura, porque muchos, a pesar de haber demostrado bien el problema, no construyen correctamente la figura y empiezan construyendo puntos colineales. Es una buena oportunidad para reflexionar con los alumnos sobre el rol y el uso de las indicaciones que lleva una figura. Por ejemplo, en este caso, se puede afirmar con certeza la presencia de un ngulo de 90 por el cuadrito dentro del ngulo recto. Este ejemplo muestra a los alumnos que la construccin de una figura, aparentemente sencilla, requiere una reflexin previa.
Figura 3 Comentarios: En este ltimo ejemplo, los estudiantes que piensan que los puntos no estn colineales tienen dificultades para demostrarlo. De hecho, la evidencia est lejos de ser evidente. Por metodologa, este enunciado debe ser propuesto slo despus de trabajar en el cuestionamiento del dibujo durante varias sesiones. De lo contrario, los estudiantes responden a una gran mayora que los puntos estn colineales y no ven el inters de redactar una demostracin que les parece ms difcil. El objetivo aqu, adems del cuestionamiento del dibujo es alentar a los estudiantes a escribir una demostracin una vez que han hecho una conjetura. El hecho de buscar una pista, participar de una manera que a veces no les permite llegar al resultado, los coloca en la situacin del investigador. Esta es una oportunidad para demostrar que en la matemtica no slo se aplican los teoremas o se aprenden frmulas de memoria ni escribir la nica posible respuesta esperada por el profesor, tambin esta disciplina favorece la investigacin donde se permite el intento, el error en fin, donde hay cierta libertad en el camino hacia la solucin. El profesor no debe interrumpir a los estudiantes que toman el camino equivocado, por el contrario, el dejarlos errar es parte del aprendizaje que se obtiene posteriormente al analizar esos errores. Una vez que la clase est de acuerdo en el hecho de que el dibujo no es suficiente para afirmar que los puntos estn o no colineales, puede proporcionar algunas pistas de investigacin si ningn alumno tiene ideas para iniciar.
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Para analizar el tema desde la perspectiva de reas, proponga considerar, en la Figura 3, las reas de los tringulos ADE y ABC, as como la del trapecio-rectngulo EDBC. En este caso, es aconsejable contar con una serie de sesiones anteriores sobre la forma de calcular el rea del trapecio rectngulo, para que este clculo no constituya un obstculo adicional. Para analizar el tema desde el teorema de Pitgoras, el docente podr proponer calcular las longitudes AE, CE y AC (Figura 3). Este trabajo es a largo plazo y habr que volver muy a menudo en tales demostraciones para que los estudiantes no abusen del dibujo como elemento de prueba. Como actividad complementaria de refuerzo a la confusin que podra generar un dibujo, el docente puede mostrar a la clase los dibujos y grabados de Maurits Cornelis Escher que puede encontrar en las direcciones adjuntas.
rea de figuras planas II parte

Luis Valverde reas de polgonos regulares Nos basaremos en el hecho de que Todo polgono regular se puede inscribir dentro de una circunferencia Veamos el caso de un hexgono regular inscrito en una circunferencia tal y como se muestra en la figura 12 donde llamaremos a la longitud de los lados de hexgono.
Figura 12 Tracemos los segmentos (radios) que van desde el centro de la circunferencia a cada uno de los vrtices del hexgono como se muestra en la figura 13.
Figura 13
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Obtenemos seis (n en el caso general) tringulos rea del crculo congruentes e issceles. En cada uno de los tringulos generados llamaremos con a(apotema) la Si nos dedicramos a la tarea de construir polaltura de cada uno de los tringulos. gonos regulares inscritos dentro de un crculo de radio fijo, esto nos lleva cada vez a que los lados Si recortramos los tringulos podramos formar del polgono sern ms pequeos y el permetro con ellos un rectngulo equicompuesto segn se del polgono ir tendiendo a ser ms prximo al muestra en la figura 14. permetro del crculo circunscrito a l. Lo anterior nos puede ayudar a inducir el rea de un crculo como veremos. /2 /2 1 1 a Tomemos un crculo de radio r y hagamos un corte por uno de sus dimetros obteniendo as dos semicrculos como se muestra en la figura 15:
Figura 14
Los tringulos marcados con 1 se obtienen al dividir uno de los tringulos originales por la apotema para as completar el rectngulo ABCD. Obsrvese que hemos obtenido un rectngulo de base igual a tres veces la longitud del lado del hexgono (importante notar que 3 es la mitad del Figura 15 nmero de lados del hexgono, en general en un polgono de n lados obtendremos un rectngulo de base ( n ). y de altura la longitud del apote- Vamos a suponer conocido el hecho de que el permetro de la circunferencia es 2 r. ma a. Tenemos entonces: rea del rectngulo ABCD= rea del hexgono = Si suponemos un polgono regular de n lados circunscrito en la circunferencia y trazamos los 3 .a respectivos radios a cada uno de los vrtices (fiDe lo anterior se puede generalizar que el rea de gura 16) tendramos una figura como la planteada para el caso de n=10: un polgono regular de n lados es: n.a a: apotema n: nmero de lados. : longitud del lado del polgono Hemos visualizado que un polgono regular se puede equicomponer con un rectngulo apoyndonos en eso para deducir la frmula de su rea. Ahora vamos por el rea de un crculo, podremos utilizar una estrategia similar? Ser Posible! Figura 16
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En el caso de n lado obtendramos en cada se- Observaciones: micircunferencia n sectores circulares. Podramos imaginar, con cortes adecuados, arribar a una El mtodo utilizado para deducir la frmula anteconstruccin como se muestra en la figura 17. rior es similar al utilizado para determinar el rea de un polgono regular, a saber ( n )a. La diferencia, que realmente es bastante grande, estriba en que en el caso del crculo, los tringulos mas bien son sectores circulares. Si tomamos el caso de un pentgono regular inscrito en una circunferencia tendramos: El rea del pentgono regular se obtendra del siguiente rectngulo: rea: ( + + /2) x a =(5 /2) x a
Figura 17 Si empatamos las dos figuras nos queda una figura como la que se muestra en la figura 18:
/2
Figura 20 El tema es que si tratramos de aproximar el rea de la circunferencia por el pentgono inscrito en ella tendramos un error de clculo equivalente al rea sombreada en la figura 20. Lo que podemos visualizar es que entre ms lados tenga el polgono inscrito, menor ser el error generado dado que la apotema tiende a ser el radio del crculo (figura 21 y 22) . Figura 18 En cuanto la divisin de la circunstancia sea mayor (nmero de sectores circulares) la figura generada se aproxima cada vez ms a ser un rectngulo de base r y de altura r, de donde podemos intuir que el rea del crculo tiende a: base . altura = ( . r) . r = r 2 Figura 21
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Influencia del modelo epistemolgico institucional sobre la prctica docente en matemticas

Dra. Andrea Araya Escuela de Matemticas U.C.R. En este artculo tratamos brevemente algunas herramientas con que cuenta la Didctica de la Matemtica para analizar las prcticas docentes. En particular, nos situamos desde una perspectiva antropolgica de lo didctico y asumimos que uno de los factores primordiales que determina la actividad matemtica, se desprende justamente del modelo epistemolgico que se privilegia en cada aula (Gascn, 2001). As, luego de abordar los conceptos de referencia centrales, en una segunda parte presentamos algunos ejemplos que buscan ilustrar nuestras afirmaciones. 1. Herramientas didcticas Entender las clases de matemticas como un dispositivo social (Chevallard, 2003) o una colectividad legitimada por la sociedad (Douglas, 1999), nos permite identificarlas bajo el nombre que brinda la aceptacin antropolgica de instituciones; y por lo tanto, asumir que stas permiten o imponen a sus miembros diversas maneras de hacer y de pensar propias. Este funcionamiento sutil de imposicin ha sido estudiado en didctica gracias a la nocin de contrato didctico (Brousseau, 1986). As, siguiendo a Sadovsky (2005) en su descripcin, el docente va comunicando, a veces explcitamente, y muchas otras de manera implcita, a travs de palabras y tambin de gestos, actitudes y silencios, aspectos vinculados al funcionamiento del asunto matemtico que se est tratando en la clase (p.37) En este sentido y como lo veremos ms adelante, es que entenderemos las descripciones de las estrategias de enseanza dominantes en el aula. Durante los aos noventa, cuando ya converga la Teora de la Transposicin Didctica hacia la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD), cuyo postulado principal afirma que toda actividad puede modelizarse mediante la nocin de praxeologa (ver Figura adjunta, Chevallard, 1999), se Figura 1: Praxeloga matemtica segn TAD establecen los momentos didcticos como otra herramienta que contribuye a la descripcin de las actividades docentes, a travs de aquellas situaciones necesariamente presentes en cualquier proceso de estudio.
Tabla 1: Momentos de estudios propuesto en la TAD
Por ejemplo, la institucin ftbol impone a sus miembros (jugadores, entrenadores, directivos, aficionados,), reconocer excelencia de algunos jugadores, el manejo de determinado lenguaje oral y gestual o la defensa de ciertos espacios para participar de sus actividades futbolsticas, entre otros. Actualmente, en TAD diramos primer encuentro con la praxeologa matemtica en cuestin. Discurso explicativo y justificativo de la tcnica (ver Figura 1).
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Como podemos suponer, los momentos de estudio no se presentan de forma cronolgica ni desarrollados en los mismos perodos de tiempo. Finalmente, la nocin central que nos ocupa, modelo epistemolgico institucional, as como la incidencia de estos modelos en las prcticas docentes, han sido ampliamente expuestas por Gascn (2001, 2003) en el marco de la TAD. Su trabajo muestra cmo las diferentes maneras de concebir lo que son las matemticas en una institucin, pueden corresponderse con ciertos tipos de organizaciones didcticas, OD (o estrategias de enseanza) que privilegian ms un momento que otro. stas OD son organizadas en un espacio de tres dimensiones, donde cada eje representa uno de los momentos didcticos mencionados (Ex: exploracin, T/ : trabajo de la tcnica, /: entorno tecnolgico-terico); de ah sus nombres: OD modernistas, OD tecnicistas y OD teoricistas respectivamente. Las organizaciones clsicas, empiristas y constructivistas nacen de la integracin de dos de los momentos de estudio (ver Figura 2). En la Tabla 2 resumimos las principales caractersticas de estas OD y del modelo epistemolgico o programa epistemolgico de las matemticas asociado.
Figura 2: Organizaciones didcticas institucionales

Modelo o programa epistemolgico de base
OD
Caractersticas de las OD Privilegia el conocimiento cristalizado en teoras; as el proceso de enseanza se reduce a la presentacin de las mismas Se ignora la actividad de resolucin de problemas Se privilegia la forma rudimentaria del trabajo de la tcnica Se ignora la resolucin de problemas, acentuando la aplicacin algortmica de tcnicas Se trivializa la resolucin de problemas; por lo que los docentes tienen dificultades para motivar y justificar los nuevos temas
Teoricistas
Euclidianismo: Todo conocimiento matemtico se deduce de un conjunto finito de proposiciones trivialmente verdaderas (axiomas) que constan de trminos perfectamente conocidos. La verdad de los axiomas fluye hasta los teoremas por los canales deductivos de transmisin de verdad (pruebas) (Gascn, 2001, pp.131 - 132)
Tecnicistas
Clsicas
Nuestro artculo pretende ilustrar ciertos resultados de su trabajo.
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OD
Caractersticas de las OD
Modelo o programa epistemolgico de base
Se privilegia la exploracin de problemas no banales Modernistas Los problemas se presentan aisladamente y descontextualizados Simulan la no existencia de tcnicas rudimentarias
Quasi-Emprica: Tanto el origen como el mtodo de la matemtica, e incluso su propia justificacin, ha de provenir, como en el caso de las otras ciencias, de la experiencia (Gascn, 2001, pp. 137)
Empiristas
Consideran el aprendizaje de matemticas como un proceso inductivo, apoyado en la imitacin y la prctica.
OD
Caractersticas de las OD
Modelo o programa epistemolgico de base Constructivista:
Consideran el aprendizaje de matemticas como un proceso activo de construccin de conocimientos a partir Constructivistas de los previos y bajo limitaciones determinadas. Se privilegia la actividad de resolucin de problemas.
Para abordar el problema epistemolgico es imprescindible utilizar como base emprica, al lado de los hechos que proporciona la historia de la ciencia, los que proporciona el estudio del desarrollo psicogentico (Gascn, 2001, p. 144)
Tabla 2: Organizaciones didcticas institucionales y programas epistemolgicos de referencia 2. Estudio de caso en Costa Rica: Sam y Ron En el marco de una tesis doctoral (Araya, 2008), se analizaron las OD institucionales dominantes en mo las aulas de dos profesores de 10 ao (Sam y Ron), a partir de varios instrumentos de recoleccin de datos 5, entre ellos un cuestionario orientado por las preguntas entre otras que presentamos en la Tabla6 3:
Por motivos de espacio nos referiremos primordialmente a los datos recolectados a partir del cuestionario; sin embargo, el estudio comprendi observaciones de naturaleza etnogrfica durante 4 meses, entrevistas a docentes y estudiantes, y grupos focales con estudiantes.
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Las preguntas planteadas durante el cuestionario y la entrevista a partir de las respuestas a ste se formularon de manera
menos esbozada. En la Tabla se transcriben los aspectos esenciales dichos por cada profesor.
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Preguntas orientadoras Sam
Respuestas Ron Es una ciencia bsica cuyo objeto de estudio es mucho ms abstracto que otras ciencias [...] El mtodo de trabajo de esta ciencia [...] busca la construccin de una teora a partir de la aceptacin de una serie de postulados o axiomas. Disposicin adecuada, dedicar mucho tiempo al anlisis de la teora y a la solucin de ejercicios [...] actitud analtica de constante cuestionamiento de bsqueda de justificaciones. Prestando mucha atencin a las exposiciones de los profesores [...] haciendo mucho ejercicio, tratando de entender la razn de cada uno de los pasos. A partir del planteamiento de problemas a los cuales se establecen conjeturas en la bsqueda de soluciones. Al tratar de probar estas conjeturas se va construyendo el concepto matemtico nuevo.
Un sistema de pensamiento en el que se expresan soluciones Qu son las matemticas? a situaciones problemticas mediante smbolos que se rigen bajo normas preestablecidas.
Qu se necesita aprenderlas?
Se requiere de disposicin, dispara ciplina, prctica y habilidad innata; adems de muchas horas de estudio. Tratando de entender los mensajes de los profesores [...] me esforc por realizar prcticas relacionadas con el tema y dediqu muchas horas de estudio. Es un sistema que trae consigo la capacidad o habilidad predispuesta. Con estimulacin el nio desarrolla sus primeras bases para luego contar con las herramientas que le permitan actuar segn le indique el razonamiento de cada situacin.
Cmo aprendi matemticas?
Cmo se construyen las matemticas?
Tabla 3: Respuestas de Sam y Ron a algunas preguntas del cuestionario
Figura 3: OD dominantes de Sam y Ron
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De acuerdo con nuestro referente conceptual, la informacin recopilada sobre qu son las matemticas para estos docentes, es un factor influyente en sus prcticas profesionales. Los anlisis realizados7 sobre las OD dominantes los ubican espacialmente en torno a las organizaciones tecnicistas (ver Figura 3). Tal distribucin se fortalece al poner en correspondencia algunos de los aspectos declarados en el cuestionario con las caractersticas expuestas en la primera seccin. En el caso de Sam, observemos la ausencia de una declaracin directa del mtodo axiomtico, mediante el cual postula el euclidianismo se construyen las matemticas. Sin embargo, y como se indic anteriormente, este referente epistemolgico fundamenta igualmente la banalizacin de las matemticas como coleccin de tcnicas para realizar ejercicios (Sam: para luego contar con las herramientas, realizar prcticas). Ahora bien, an si en el discurso Sam seala la presencia de situaciones problemticas en la gnesis del conocimiento matemtico lo que nos acercara a las OD empiristas durante las observaciones de clase el carcter problemtico de tales situaciones se traduca como desconocidas para el estudiante; siendo finalmente ejercicios altamente rutinarios, que privilegian la forma rudimentaria del trabajo de la tcnica. El profesor Ron visa claramente aspectos tradicionalmente identificados con el Euclidianismo: construccin de una teora a partir de la aceptacin de una serie de postulados, declarando abiertamente el rol primordial que tendra estudiar la teora para aprender matemticas. Observemos adems que los canales deductivos de transmisin de verdad que caracterizan a este programa epistemolgico, son retomados en la declaracin de Ron al remarcar el cuestionamiento de bsqueda de justificaciones y el esfuerzo que debe hacerse por entender la razn de cada [paso]. La apreciacin de Ron sobre la construccin de un concepto matemtico, se establecen conjeturas. Al tratar de probar estas conjeturas se va construyendo el concepto, nos acerca en el plano discursivo a una apreciacin del programa quasi-emprico que, junto con su observacin sobre
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el planteamiento de problemas como motor de construccin de las matemticas, nos llevara a suponer rasgos de OD modernistas. Ahora bien, aunque conjeturamos que para ambos docentes el referente epistemolgico es primordialmente el euclidianismo, la claridad declarativa que expresa Ron, nos lleva a justificar ciertas de sus decisiones didcticas por la influencia ms directa que podra ejercer el modelo epistemolgico dominante. As, Ron cuestiona frecuentemente los porqu de los procedimientos empleados, enuncia teoremas y definiciones; y busca superar el alcance tradicional de las tcnicas proponiendo ejercicios fuera del programa de estudio (como por ejemplo, fac-5 -10 torizar x x 18).
3. Conclusin El aspecto esencial que hemos procurado sealar con esta identificacin de un modelo epistemolgico dominante en las instituciones estudiadas, es la influencia que ste puede ejercer sobre las posibles dinmicas de trabajo presentes en el aula. Bien entendido, no pretendemos afirmar que la relacin entre programa epistemolgico dominante y labor docente sea biunvoca. Una serie de condicionamientos (programas de estudio, actividades escolares, tipos de evaluaciones reglamentadas, libros de texto, aulas numerosas, naturaleza del tema a abordar, conocimientos previos de los estudiantes, evaluaciones nacionales, etc.) interfieren en la complejidad didctica de las clases de matemticas. Sin embargo, hacemos hincapi en la relevancia de conocer nuestro propio referente sobre qu son las matemticas y cmo esa concepcin puede caracterizar explcita e implcitamente algunos aspectos de las dinmicas de nuestras clases.
Bibliografa
Araya, A. (2008). La gestion de la mmoire didactique par le professeur dans lenseignement secondaire des mathmatiques : tude du micro-cadre institutionnel en France et au Costa Rica. Tesis doctoral en Didctica de las disciplinas cientficas y tecnolgicas. Universidad Paul Sabatier, Toulouse III. Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherche en Didactique des Mathmatiques, 7(2), 33 115. Chevallard, Y. (1999). Lanalyse des pratiques enseignantes en thorie anthropologique du didactique, Recherches en didactique des mathmatiques, 19 (2), 221 - 266. Chevallard, Y. (2003). Approche anthropologique du rapport au savoir et didactiques des mathmatiques. In Maury, S. et Caillot, M., Rapport au savoir et didactiques. Paris : FABERT, pp. 81-104. Douglas, M (1999). Comment pensent les institutions. Paris : La dcouverte. Gascn, J. (2001). Incidencia del modelo epistemolgico de las matemticas sobre las prcticas docentes, Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (RELIME), 4 (2), 129 - 159. Gascn, J. (2003). El espacio de las organizaciones didcticas posibles en las instituciones docentes. Comunicacin presentada en IX JAEM. Tenerife y Gran Canaria, 2 - 5 julio. Sadovsky, P. (2005). La teora de Situaciones Didticas: un marco para pensar y actuar la enseanza de la matemtica. In Alagia, H., Bressan, A. and Sadovsky, P., Reflexiones tericas para la educacin matemtica. Buenos Aires: Libros Zorzal.
A partir de las observaciones y entrevistas principalmente.
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David Hilbert
Jean Pierre Escofier, UFR Mathmatiques. Campus Beaulieu. Universidad Rennes I,Francia. David Hilbert naci en Alemania en la provincia de Prusia Oriental (actualmente no existe). Es uno de los ms grandes matemticos de todos los tiempos. Se dice que puede ser el ltimo de los matemticos que tuvieron una visin global de las matemticas. Despus de Hilbert hubo una gran produccin de teoremas en todos los campos de la matemtica, producto de lo cual es prcticamente improbable que alguien pueda dominar la matemtica, en todos los campos dichos. Se dice que Hilbert era de comprensin lenta, que se le tena que explicar varias veces la misma cosa y que no siempre comprenda. Y luego Hilbert solicitaba si aquello que se le explicaba no poda ser analizado en una forma ms simple que la que se le planteaba. As Hilbert resolvi problemas muy difciles!. En 1900 se realiz en Paris un congreso de matemticos, uno de los primeros. Hilbert que ya conoca al matemtico francs Henri Poincar, quera comunicar algo que consideraba de importancia. Reflexiona largamente, discute con sus amigos y termina convencido que lo ms interesante en este ltimo ao del siglo XIX sera proponer una lista de 23 problemas que l juzgara extremadamente difciles y dignos de investigacin por parte de los matemticos
del siglo XX. El di su conferencia en alemn, frente a poco ms de una centena de congresistas (l, previamente, haba hecho distribuir un resumen en francs); Wer von uns wrde nicht gern den Schleier lften, unter dem die Zukunft verborgen liegt, um einen Blick zu werfen auf die bevorstehenden Fortschritte unserer Wissenschaft und in die Geheimnisse ihrer Entwicklung whrend der knftigen Jahrhunderte!, es decir : Quien de entre nosotros no deseara levantar el velo que cubre el futuro y poder echarle un ojo a los desarrollos de nuestra ciencia en el prximo siglo
Las escogencias de Hilbert se revelan justas y todos los problemas que propuso, excepto el tercero, han abierto la va a nuevas teoras matemticas. El tercer problema fue resuelto en los meses siguientes al congreso. Su solucin es ingeniosa y responde a un verdadero problema, sin embargo es el menos profundo de los problemas planteados por Hilbert, y no abri nuevos campos de investigacin matemtica.
El tercer problema de Hilbert

Hace mucho tiempo se sabe que si dos polgonos tienen la misma rea, se puede descomponer uno de ellos en un nmero finito de piezas con bordes rectos que se pueden reorganizar para obtener el otro polgono. En particular, se puede obtener un cuadrado (el cual, obviamente, tiene igual rea que los polgonos). Se pueden ver ejemplos de este problema en el artculo rea de figuras planas en la edicin 6 Variables (pgina 11). Se sabe que el volumen V de un tetraedro es un tercio de la base B por la altura h : 1862 - 1943
Euclides demostr esta frmula usando una descomposicin infinita ; es el primer ejemplo de clculo integral, lo que sera, para la poca, un tour de fuerza. Unos matemticos chinos haban logrado escogencias anlogas.
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Desde Euclides, no hubo xito en hacer una demostracin con una descomposicin del tetraedro en un nmero infinito de pequeos bloques los cuales, reorganizados de otro modo, formaran un cubo: la demostracin de la frmula de volumen de un tetraedro utilizara siempre un nmero finito de piezas ms y ms pequeas. Hilbert pens que era importante saber si era posible, o no, demostrar la frmula con una descomposicin finita. Algunos meses despus de su famoso discurso en el congreso de Paris, Hilbert se enter que uno de sus alumnos, Max Dehn (1878-1952) haba resuelto su problema: la respuesta fue que no se podr jams eliminar el paso a un nmero infinito de piezas, en la demostracin de la frmula del volumen de un tetraedro. Esto tuvo, al menos, el mrito de evitar que algunos matemticos emprendieran investigaciones vanas. Por ejemplo, uno no puede descomponer el tetraedro de la izquierda abajo, en un nmero finito de piezas para construir el tetraedro de la derecha.
Para quienes se interesan, indicamos la base de la demostracin, muy especializada y tcnica (ver el libro de Martin Aigner y Gunter Siegler Proof from the book en su versin en ingls, Raisonnements divins (Razonamientos divinos) en su versin en francs). Se define una funcin que toma los mismos valores sobre un poliedro P y sobre todas las descomposiciones de P en pequeos poliedros. Si esta funcin no toma el mismo valor sobre otro poliedro P, significa que no se puede descomponer P en pequeas piezas polidricas para reconstruir P.
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Encerrando
Utilizacin de funciones simples de + N a N, eventualmente de Z a Z . 2 jugadores 1 a 3 minutos.
Materiales
Versin lpiz - papel Se escribe la lista de los nmeros del 0 al 20 (o del -20 al 20) que sern marcados durante la partida (similarmente a la versin fichas, esto permite visualizar bien los nmeros que quedan disponibles para jugar. Los jugadores escriben los nmeros de uno en uno a medida que vayan jugando (de preferencia se escriben con lpiz de colores diferentes); esto permite fcilmente analizar el desarrollo posterior de una partida.
Versin fichas Una pista numrica de 21 casillas numeradas de 0 a 20 ( o de -20 a +20 si se juega con nmeros negativos: en Z ) 21 fichas diferenciables que sern ubicadas en las casillas.
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En una primera oportunidad del juego, se puede utilizar simultneamente tanto el nivel de fichas como el de lpiz papel. Objetivo del juego: Bloquear al adversario Reglas 1.Los jugadores (a medida que se juega) escogen al menos 2 funciones numricas simples; ofrecemos 3 ejemplos:
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2.El primer jugador escoge un nmero de la lista. Con la ayuda de una de las funciones ofrecidas, el segundo jugador opera evala dicho nmero para obtener un nuevo nmero que tambin debe ser parte de la lista. 3.Por turno, cada jugador escoge una funcin y evala con el nmero que acaba de jugar el adversario . 4.Cada nmero no puede ser jugado ms que una sola vez. 5.Cuando un jugador no puede jugar, pierde. 6.El nmero inicial, escogido por el primer jugador, debe dejar al segundo jugador la posibilidad de jugar (por ejemplo, con las funciones del ejemplo c, el primer jugador no puede comenzar con 0 a no ser que se est jugando con los nmeros enteros Z). Ejemplo Los nmeros jugados por el segundo jugador aparecen escritos en letra itlica. 1. Jugando en N en utilizando las funciones del ejemplo (a):
El primer jugador no puede jugar; l ha perdido. (Observe que al utilizar el ltimo resultado de 3 los resultados evaluados en las cuatro funciones del ejemplo (a) obtendran o un nmero que ya se descart de la lista pues fue utilizado o el resultado no est entre los nmeros permitidos). 2. Jugando en N, con las funciones del ejemplo (b):
El Segundo jugador no puede jugar; ha perdido. 2. Jugando en N, con las funciones del ejemplo c:
De nuevo el segundo jugador ha perdido.
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3. Jugando en Z, con las funciones siguientes: f: x x + 3 g: x x-15 h :x x2
En este caso, de nuevo el segundo jugador pierde la partida. Comentarios: 1. Sera interesante al analizar las partidas cuestionarse si alguno de los jugadores ha dejado pasar una oportunidad de ganar? En el ejemplo 3 expuesto, el segundo jugador se vio obligado a jugar 9 en el penltimo paso. Por lo tanto la jugada anterior se podra jugar 1 en vez de 20 (usando para ello la funcin x 9). El primer jugador no podra jugar ms que 2: el segundo tomara entonces la escogencia entre 0 y 4: en todo caso l obtiene la victoria. Se podra ir ms all ms y estudiar diferentes cierres de partidas posibles, utilizando por ejemplo un rbol de escogencia. Buscamos as todos los cierres posibles de las partidas despus de que el segundo jugador ha jugado 3:
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Se ve que jugando 1, el primer jugador est en posicin de ganar: jugando 6, l deja la iniciativa a su adversario: seguidamente debe jugar 4, o incluso 12 a condicin de jugar 1 en el turno siguiente. 2. Se puede tambin jugar en grupo de la forma siguiente: todo el grupo utiliza las mismas funciones y el mismo nmero de salida. Cada uno utiliza su propia informacin y juega solo tratando de no ser bloqueado o que dicho bloque sea lo ms tarde posible. El ganador es quien ha jugado ms nmeros (para llevar un control, cada uno debe escribir la sucesin de nmeros en el orden en que ha jugado). Con un nmero de salida dado, se puede investigar todas las partidas posibles utilizables con un rbol. El anlisis puede ser largo generando a menudo un rbol complejo; pero se puede realizar un trabajo en equipo para compartir la investigacin. En este caso, el rbol permite ser, al mismo tiempo, una herramienta para el anlisis de una estrategia ganadora en una partida de dos jugadores. Si retomamos el ejemplo 3, presentado anteriormente, el anlisis genera cerca de 400 partidas posibles a partir del nmero 17. La mayor cantidad de nmeros que se pueden jugar es 19, este mximo puede ser generado de 3 formas:
Remarquemos que 19 no aparece en ninguna de las 3 soluciones: 19 solo puede ser obtenido como punto de partida?
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Pequeos problemas, para grandes pensadores

Buscando el nombre Seguidamente se ofrece el recorrido que usted debe realizar, partiendo de A, para obtener un nombre codificado. El punto indica que en la posicin en ese momento es parte del nombre. El nombre est en francs.
A F K P U
B G L Q V
C H M R W
E J O T Y
I
N S X
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2. Fernando, Karla y Juan tienen cada uno un animal diferente en su casa. Los animales se presentan seguidamente. Fernando y Karla no tienen el gato. El animal de Juan no ladra. Karla no tiene el perro. Determine el animal que tiene cada uno de ellos.
Pista de 20 casillas
3. Areas y permetros El dibujo muestra una figura geomtrica formada por 5 cuadrados idnticos. El rea total es de 125 cm 2 Cul es el permetro de la figura?
, tro me itud, Per , long a ... re lado
Objetivo del juego Encerrar el mayor nmero posible de peones contrarios. Reglas: 1. Cada jugador toma una serie de peones. Un jugador juega sobre las casillas blancas, el otro sobre las negras. 2. Cada jugador, por turno, coloca uno de sus peones sobre una casilla libre de su color. 3. Cuando todos los peones han sido colocados se cuentan los puntos de la siguiente forma: si 2 peones del mismo color encierran un pen contrario de tal forma que la suma o resta de ambos peones sea igual al nmero encerrado, entonces el jugador gana 1 punto. 4. El ganador es quien acumule ms puntos.
Los enmarcados
Suma y diferencia de naturales inferiores a 11.
2 jugadores 3 5 minutos. Material Una pista de 20 casillas que se alternen dos colores, negro y blanco, por ejemplo. 2 series de peones numerados de 1 a 10.
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Ejemplo
cada uno (21 puntos) y el ltimo dado tiene descubierta una cara con 5 puntos de donde quedan La siguiente cuadrcula muestra una partida en la cubierta una cara con 2 puntos. Finalmente las cual se observan los siguientes enmarcados logra- caras ocultas de los 4 dados son 23 puntos. En general si tenemos n dados formando la torre y dos: a es el nmero mostrado por la cara del ltimo dado (en nuestro ejemplo es 5), el nmero que Los negros han encerrado 3 blancos: suman las caras ocultas seran 7 x n a. 1-5-4, 7-2-9 y 2-8-10 Los blancos han encerrado 4 negros: 5-4-9 9-7-2, 3-3-6, 7-6-1 2. Cuntos tringulos hay? Solucin: En total se determinan 13 tringulos: 9 de base 1, 3 de base 2 y 1 de base 3. 3. Laberinto numrico
4. El precio de los regalos Respuesta: El orden de precio de los regalos los ordena de la siguiente forma: A, C, D y B, donde A es el ms barato y E el ms caro.
5. En qu nmero piensa Mara? Respuesta: Soluciones - Pequeos problemas para grandes pensadores Pgina 19 Edicin 6 de Variables 1. Torre de dados Respuesta: Tomando en cuenta que en un dado las caras opuestas suman siempre 7 tendramos que los tres primeros dados tienen dos caras ocultas El nmero que piensa Mara es el 789
30
6/7/10 8:56:45 PM
6/7/10 8:56:50 PM

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Editorial Temas y enfoques

No duden en escribirnos a: variables@uam.ac.cr.

Inventiva y Creatividad en la Solucin de Problemas. I Parte

Una bella sala

Geometra por placer

r una grfica y que elabora Ha nes especificacio acorde a las

Paso 4. Trace una circunferencia de centro O y radio hasta A:

Geogebra (III Parte)

el punto A pertenece ahora al eje (Oy).

B. Tambin se puede usar entre dos objetos)

Cuestionamiento del dibujo

Tienen los segmentos BD y CD la misma longitud?

muchos alumnos que afirman que el tringulo

Enunciado 2 Construir en tamao real el dibujo planteado en la figura 2 siguiente:

rea de figuras planas II parte

Influencia del modelo epistemolgico institucional sobre la prctica docente en matemticas

Tabla 1: Momentos de estudios propuesto en la TAD

Figura 2: Organizaciones didcticas institucionales

Nuestro artculo pretende ilustrar ciertos resultados de su trabajo.

Modelo o programa epistemolgico de base

Consideran el aprendizaje de matemticas como un proceso inductivo, apoyado en la imitacin y la prctica.

Modelo o programa epistemolgico de base Constructivista:

Preguntas orientadoras Sam

Cmo aprendi matemticas?

Cmo se construyen las matemticas?

Tabla 3: Respuestas de Sam y Ron a algunas preguntas del cuestionario

Figura 3: OD dominantes de Sam y Ron

A partir de las observaciones y entrevistas principalmente.

El tercer problema de Hilbert

De nuevo el segundo jugador ha perdido.

3. Jugando en Z, con las funciones siguientes: f: x x + 3 g: x x-15 h :x x2

Pequeos problemas, para grandes pensadores

, tro me itud, Per , long a ... re lado

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