MDULO N 3 TEXTO N LAS NOTAS O CALIFICACIONES Introduccin En el mdulo II, se presentaron diversos procedimientos e instrumentos para recoger informacin

n acerca de los estudiantes y su aprendizaje. Pero los profesores y profesoras tienen que desarrollar una labor que va ms all de la descripcin del desempeo de sus alumnos y alumnas, les corresponde tambin, emitir juicios acerca de ellos. El proceso de emitir estos juicios se traduce finalmente en una calificacin o nota. Esta transformacin de juicios descriptivos a notas constituye una responsabilidad profesional fundamental que debe ser realizada en varias oportunidades durante el ao escolar y, tiene consecuencias importantes para los estudiantes, razones por las que merece una atencin especial. Por qu y para qu calificar? Por muchas razones, la asignacin de notas y calificaciones frecuentemente produce confusin, incertidumbre y an, temor, a los profesores(as) en general y, ms todava a los docentes que se inician profesionalmente. En primer lugar, existe poca investigacin que revele que un sistema de asignar notas es superior o preferible a otro. La seleccin de un sistema generalmente refleja los propios valores de los docentes, su experiencia pasada con las notas, as como las tradiciones y normas imperantes en las escuelas que ensean. En segundo trmino, las calificaciones pasan a formar parte de los registros permanentes de los estudiantes, con consecuencias inmediatas y futuras para stos. Por este motivo, los maestros y maestras son cautelosos acerca de la forma cmo asignan las notas y altamente conscientes de esta labor. Los educadores asignan notas tanto en situaciones de evaluaciones especficas, como en grupos de evaluaciones. Una nota en una prueba, en un portafolio o un trabajo grupal constituye una evaluacin especfica. En cambio, las calificaciones registradas en las libretas de notas representan el desempeo de los alumnos(as) en todos los sectores de aprendizaje durante un perodo de tiempo determinado. Cuando es necesario emitir un juicio sobre la calidad del desempeo de un estudiante, ste necesariamente debe basarse en la comparacin de la informacin descriptiva con algn criterio de referencia. Supongamos que Ud. encuentra que un alumno(a) obtuvo 29 puntos en una prueba. Aunque esta informacin describe el desempeo del alumno, es insuficiente para pronunciarse sobre la calidad del desempeo de dicho alumno o alumna. La pregunta que surge de inmediato respecto al puntaje, se refiere a la calidad del aprendizaje logrado que expresa tal puntaje, es decir, si este desempeo es excelente, suficiente o deficiente. Para responder a esta interrogante es necesario tener informacin adicional, como por ejemplo, que la prueba tena un mximo de 30 puntos, o bien, que fue el mejor puntaje del curso, o, que dicho puntaje representa un progreso sobre el rendimiento previo del alumno. En cualquiera de los tres ejemplos, se est comparando el rendimiento de la prueba con un criterio de referencia.

Cabe preguntarse adems, por qu es necesario asignar notas. Desde luego existe una razn que obliga a esta tarea, que se encuentra dispuesta en la normativa oficial vigente. Prcticamente todos los sistemas educacionales exigen a los profesores y profesoras la formulacin de juicios escritos sobre el desempeo y avance de sus estudiantes. Tambin se ha incorporado como requerimiento a los profesores(as) que expongan comentarios sobre el desenvolvimiento de los alumnos durante un perodo acadmico. Adems, suelen solicitarse evaluaciones sobre el desarrollo afectivo y social, que complementen las del dominio cognitivo. El propsito ms general de las notas o calificaciones es comunicar informacin sobre el desempeo escolar del educando, a los distintos agentes involucrados en el proceso educativo. Al respecto, se sostiene que las notas constituyen la transformacin de los datos evaluativos recopilados por el profesor, en informacin sobre el desempeo escolar de los estudiantes, que resulte significativa para los propios alumnos(as), sus padres y apoderados y dems personas involucradas en el proceso educativo, que utilizan esta informacin. Dentro del propsito general enunciado, se pueden distinguir otros ms especficos que son: el administrativo, el informacional, el motivacional y el de orientacin educacional. Desde el punto de vista administrativo, la informacin que proporcionan las notas sirve para la promocin de los estudiantes de un grado al siguiente, su graduacin de un determinado nivel y, en algunos casos, para la seleccin de alumnos. Como mecanismo de informacin, los principales destinatarios son los propios alumnos(as) y sus padres o apoderados. En este contexto, las calificaciones constituyen una sntesis de un perodo escolar, que es proporcionada varias veces al ao a travs de las libretas de notas o su equivalente. Este tipo de informacin resumida, raras veces proporciona un diagnstico detallado acerca de los logros ms especficos de los alumnos o acerca de sus limitaciones en el aprendizaje. Desde esta perspectiva, las notas se convierten en el medio de comunicacin ms importante entre la escuela y el hogar. Tambin se seala que las calificaciones constituyen una fuente de motivacin para el estudio. No obstante, este rasgo motivacional es una arma de doble filo. En efecto, las notas pueden actuar como una fuente motivacional positiva, cuando son altas; pero si se encuentran bajo las expectativas de los alumnos y, an ms, cuando son persistentemente bajas, inciden negativamente en la motivacin de los estudiantes. En general, no es deseable, ni recomendable, que los alumnos(as) desarrollen el trabajo escolar impulsados slo por el afn de obtener buenas notas y que stas sean utilizadas como un recurso para premiar o castigar a los educandos (Airasian, 1997). Asimismo, las notas son utilizadas como insumo para la orientacin educacional. En este mbito ayudan a los estudiantes, a sus padres o apoderados y a los consejeros educacionales, a decidir sobre las opciones educacionales disponibles en los diversos momentos de la trayectoria educacional. De esta manera, pueden guiar a los estudiantes y sus familias acerca de necesidades de un apoyo especial para un mejor aprendizaje o dar pistas acerca de la ruta que han de seguir en la continuidad de los estudios. Es conveniente advertir, sin embargo, que no deben constituirse en el nico elemento de juicio para este ltimo propsito. Como puede apreciarse, las notas son empleadas en las escuelas con variados propsitos; no obstante, cada cierto tiempo surgen opiniones que claman por suprimirlas. Empero, resulta difcil visualizar escuelas en las que los juicios sobre el rendimiento escolar no sean emitidos

por los profesores y profesoras e informadas a las diferentes audiencias interesadas. Aunque la base para emitir los juicios puede cambiar, el formato mediante el cual se comunican puede modificarse y los juicios pueden ser designados con otro trmino, que no sea el de notas o calificaciones, el proceso bsico mediante el cual los profesores y profesoras juzgan y comunican el desempeo escolar, esto es, la calificacin, muy probablemente permanecer en el sistema. Como ilustracin a este aserto se puede sealar, que los resultados de una encuesta pblica efectuada por INTERNET, muestran que la opcin de suprimir las notas, presenta un 18% de las preferencias, versus un 70% de personas que sealan que deben ser conocidas por alumnos y padres y, un 12% de los encuestados, que indica que slo debieran ser informadas a los padres o apoderados. Las notas en cualquiera de sus formas, son smbolos poderosos en la sociedad, pues son tomadas en cuenta muy seriamente por los maestros(as), los estudiantes, los padres o apoderados y, en la opinin pblica en general. Independientemente de la opinin personal que uno pueda tener acerca de las notas, es necesario considerar el proceso de calificacin de manera que sea justo con los alumnos y contenga la informacin verdadera sobre los logros alcanzados por los alumnos(as) que efectivamente se desea transmitir. Dificultades de la calificacin. La asignacin de notas tiene dificultades para cualquier profesor o profesora por cuatro razones principales: en la formacin inicial de educadores, no se ha enfatizado suficientemente las habilidades para crear, utilizar y analizar los resultados de los procedimientos de calificacin; el sistema educacional, propiamente tal, tampoco proporciona orientaciones muy especficas sobre las polticas y expectativas que se tienen de los procesos de calificacin; los docentes saben que las notas sern consideradas seriamente tanto por los alumnos(as) como por sus padres o apoderados; igualmente tienen plena conciencia de que las notas que obtenga un estudiante, sern sometidas a un riguroso escrutinio y, a menudo, cuestionadas y, se produce una ambigedad fundamental en el papel del profesor(a) en la sala de clases, ya que ste en conocimiento de las caractersticas y necesidades de sus alumnos(as), debe proporcionarles la mejor instruccin posible, pero a la vez, se le exige que deje de lado este conocimiento a la hora de asignar notas, ya que el establecimiento debe lograr determinadas metas. Consecuentemente, los profesores(as) inevitablemente se enfrentan al dilema de lo que constituye la justicia en la calificacin. Este dilema se plantea con respecto a quin debe lealtad el maestro, a la institucin escolar que espera que sea un calificador objetivo, o bien, a los alumnos cuyas necesidades, circunstancias y problemas son nicos y singulares. La relacin afectiva que establece todo profesor(a) con sus alumnos(as) le dificulta juzgarlos sobre una base objetiva. En particular porque las notas son juicios pblicos, consideradas en forma muy

trascendente ya que, como ya se indic, tienen consecuencias en el hogar de los estudiantes, as como para su futuro educacional y ocupacional. Por otra parte, la calificacin es un proceso complejo por cuanto no existen estrategias uniformemente aceptadas para este proceso, lo que contribuye a que los distintos sistemas no sean comparables entre escuelas y, con frecuencia tampoco, de un profesor a otro. Eso hace que, en la prctica, cada profesor tenga que encontrar sus propias respuestas a las mltiples preguntas que surgen del proceso de calificacin. Los comentarios precedentes indican que la asignacin de calificaciones es una tarea difcil, que consume mucho tiempo, demanda una considerable energa mental y emocional de parte del profesor y, tiene consecuencias fundamentales para los alumnos.

La calificacin como expresin de un juicio. Ya se seal que bsicamente el proceso de calificacin depende de los juicios del profesor o profesora. Aunque es posible formular lineamientos generales para desarrollar sistemas de calificacin al nivel de aula; stos, en ltimo trmino descansan sobre los juicios de los maestros(as), ya que son ellos los que conocen mejor que nadie a sus estudiantes y los logros que stos han alcanzado. Los profesores(as) tienen una considerable discrecionalidad y autonoma para efectuar este proceso y, a la vez, constituye una obligacin irrenunciable para ellos. Se puede acotar que los juicios de los docentes dependen de dos condiciones: la informacin de que disponen acerca de sus alumnos(as), esto es, los resultados de pruebas, evaluaciones de desempeo, observaciones, etc. y, la base para realizar la transformacin de juicios descriptivos en notas. Dado que la informacin constituye el insumo para el juicio calificativo, difiere de la mera adivinacin. Esta ltima se produce en ausencia de evidencia o informacin. Juzgar implica disponer de algn grado de evidencia para emitir la opinin fundamentada. De este modo, el maestro recoge un conjunto de informaciones que le ayudan a emitir juicios sobre la enseanza y acerca del aprendizaje de sus alumnos. Sin esta evidencia, las notas seran acertijos y no juicios. No obstante, cualquier juicio presenta un cierto grado de incertidumbre, especialmente en el medio escolar, pues si existe certeza, no es necesario para el profesor(a) que emita un juicio, sino que establezca un hecho. Por ejemplo, cuando un maestro seala que Catalina es una nia o, el padre de Pedro es albail o, Antonia obtuvo el ms alto puntaje en la prueba de matemtica, est estableciendo hechos, no est emitiendo juicios. Por consiguiente, se puede sealar que los juicios de calificacin se encuentran en un punto intermedio entre la adivinacin y la certeza, ya que se basan en evidencias, pero estas ltimas son raramente completas y concluyentes, introduciendo un cierto grado de incertidumbre en la asignacin de notas. El incremento en la cantidad de evidencia que sirve de base a la calificacin, reduce la incertidumbre, pero no la elimina. Como las evaluaciones proporcionan siempre evidencia

incompleta, es necesario preocuparse de la validez y la confiabilidad de las informaciones que sustentan la calificacin. En suma, es un propsito de las evaluaciones suministrar evidencia vlida sobre los logros estudiantiles para posibilitar un juicio calificativo que sea justo, amn de informar acerca del desempeo alcanzado por los alumnos y que pueda servir de respaldo al juicio emitido. Dada la importancia de las notas, stas debieran estar basadas primordialmente en evidencias formales, ya que de este modo, el profesor est en condiciones de explicar y avalar una nota que puede llegar a ser cuestionada. Por lo sealado en los prrafos anteriores, cualquier procedimiento de transformacin de juicios descriptivos a notas debiera abordar dos aspectos: el estndar de comparacin para los desempeos de los alumnos; los aspectos del desempeo que se incluirn en la asignacin de notas o calificaciones y su combinacin. Los estndares de comparacin. Los estndares de comparacin ms frecuentemente utilizados, suelen ser los siguientes: el desempeo de un grupo como referencia, estndares previamente definidos, la comparacin con el nivel de habilidad o potencial de aprendizaje de cada alumno y, la comparacin con el nivel de desempeo previo del alumno. a) El desempeo de un grupo como referencia

En Chile sola ser una prctica comn la utilizacin del desempeo del grupo curso como estndar para la asignacin de notas. Con este sistema, no todos los alumnos pueden obtener la calificacin ms alta, no importando cul haya sido su desempeo. En efecto, el sistema se encuentra diseado de modo que el proceso de calificacin abarque la escala de notas completa. En la prctica, los alumnos o alumnas que logran el mejor desempeo, obtienen la nota mxima, sin importar los aprendizajes que dicho desempeo efectivamente refleja. El sistema tiene implcito alguna forma de distribucin de las notas. De esta manera, por ejemplo, es posible que de acuerdo a este tipo de estndar se decida que en un curso de 40 alumnos las notas de una prueba de 50 puntos como mximo, se distribuirn del modo que se indica en la tabla que sigue.

Distribucin de los puntajes los 6 alumnos con puntajes ms altos los 8 alumnos con puntajes que siguen los 12 alumnos con puntajes que siguen los 14 alumnos con puntajes que siguen los 6 alumnos con puntajes que siguen los 2 alumnos con puntajes que siguen los 2 alumnos con puntajes ms bajos

Resultados Curso A 48-50 45-47 41-44 35-40 32-34 30-31 29 punto o menos

Resultados Curso B 29-30 27-28 22-26 15-21 12-14 9-12 8 o menos

Nota 7 6 5 4 3 2 1

La primera columna de la tabla anterior indica el estndar que se est utilizando y, en la prctica puede llegar a ser cualquier forma de distribucin decidida por un profesor(a) o un conjunto de ellos(as). Esta distribucin, que tambin se puede especificar en trminos de porcentaje de alumnos que recibe cada nota, da como resultado un nmero o porcentaje fijo de notas 7, 6, 5, 4, 3, 2 y 1, en forma independiente de cmo hayan respondido a la evaluacin los alumnos. En la segunda y tercera columnas se indica, a modo de ejemplo, dos resultados posibles. En el primero (Resultado Curso A), los 6 alumnos con los puntajes ms altos, que obtendrn nota 7, con un logro entre 48 y 50 puntos. Anlogamente, los que obtendrn nota 6, alcanzan un puntaje entre 45 y 47 puntos en la prueba y as, sucesivamente, hasta los que sern calificados con nota 1, por un rendimiento menor de 30 puntos. En cambio, si se analiza el resultado del Curso B, en la misma prueba, obtienen nota 7 los alumnos que alcanzan un puntaje entre 29 y 30. Dichos alumnos en el Curso A habran sido calificados con una nota 1 o 2. Aunque el ejemplo presentado probablemente sea extremo, se puede advertir que el significado verdadero de las notas de un curso a otro cambiara completamente, restndole validez a las notas. Un efecto parecido al descrito, se obtiene si se usa el puntaje ms alto logrado en un curso o nivel para definir la nota mxima y, luego, se determinan intervalos para definir las notas restantes. El sistema tiene varios efectos nocivos para los alumnos, como se ha destacado en algunas investigaciones (Crooks, 1988). En primer lugar, desanima a los estudiantes que suelen obtener los puntajes ms bajos, aunque stos indiquen un progreso en su aprendizaje, ya que siempre obtendrn tambin las notas ms bajas. Asimismo, reducen la cooperacin y la interaccin entre los estudiantes, pues la posibilidad de xito de un alumno o alumna, reduce la probabilidad de xito de los dems (Crooks, 1988). Por los motivos expuestos, la utilizacin del rendimiento de un grupo como estndar, no constituye la alternativa ms aconsejable. b) Estndares previamente definidos.

En lugar de comparar el desempeo de un estudiante con el de los dems, es posible cotejar su desempeo con respecto a estndares previamente definidos. Estos estndares definen el nivel de aprendizaje que un alumno(a) debe alcanzar para obtener una nota determinada. Bajo este enfoque, todos los alumnos que logran el mismo nivel son calificados con la misma nota, lo que ya constituye una ventaja sobre el procedimiento previamente descrito.

Esta forma de asignar notas, se puede ilustrarse con el examen que es necesario rendir para obtener la licencia de conductor. En cualquier comuna del pas, dicho examen consta de dos partes, una escrita que se refiere a las normas del trnsito y una de desempeo que consiste en conducir un vehculo en una situacin real. En este caso, los resultados de ambas partes slo pueden ser calificadas de aprobado(a) o reprobado(a). El examen escrito es generalmente grupal y consta de unas 20 preguntas de opciones mltiples, debiendo ser aprobado antes de rendir la prueba de desempeo en la conduccin. Para el examen escrito se exige un 80% de respuestas correctas como mnimo. Este porcentaje es el estndar comn para todas las personas que quieren obtener su licencia de conducir. En otros trminos, la aprobacin del examen escrito depende solamente de lo que cada persona sabe sobre las normas de trnsito y, no del conocimiento que otros han demostrado sobre las normas del trnsito. El rendimiento de cada futuro conductor es comparado solamente con el estndar. Por otro lado, en el componente de examen correspondiente a la conduccin del vehculo, el candidato no puede cometer ningn error para ser aprobado. El ejemplo descrito, ilustra dos aspectos importantes, uno se refiere a que la calificacin asignada depende solamente de lo que cada uno ha logrado aprender para responder a la situacin. El otro aspecto dice relacin con la posibilidad de utilizar estndares diferentes para dos componentes de una habilidad ms general. En el caso de la licencia de conducir, se utiliza probablemente un estndar ms bajo en la parte escrita (80%) y uno ms alto en la conduccin propiamente tal (100%), por el riesgo que involucra otorgar la licencia a un conductor que no posee la suficiente pericia. Esta forma de definir estndares est siendo utilizada cada vez con mayor frecuencia en el sistema escolar nacional y puede emplearse en dos versiones. Una de ellas consiste en traducir cada nota a un porcentaje de logro con respecto a un mximo definido para una actividad de evaluacin. Por ejemplo, en una comprensin de lectura que presenta un mximo de 50 puntos, se puede fijar la siguiente escala:

Puntajes 49-50 45-48 40-44 35-39 25-34 14-24 13 puntos o menos

Porcentajes* 98%-100% 90%-96% 80%-88% 70%-78% 50%-68% 28%-48% 26% o menos

Nota 7 6 5 4 3 2 1

* Como el puntaje mximo es 50 puntos, 1 punto es igual al 2%,

por este motivo la escala de porcentajes entre una nota y otra se produce un salto de un 2%.

En este ejemplo se ve que el puntaje mnimo para obtener una nota de aprobacin es un 70% y, para la nota mxima, se requiere casi de un 100% de respuestas correctas. Estos valores naturalmente slo constituyen un ejemplo y cada profesor, de hecho, los fija tomando en cuenta diversas consideraciones. Por ejemplo, si se trata de un objetivo de aprendizaje fundamental, que en el nivel respectivo constituye un aprendizaje terminal, que no ser abordado nuevamente en niveles superiores, es recomendable la definicin de un estndar muy alto (80%

o superior), para la nota mnima de aprobacin. De esta manera, se asegura el dominio de la habilidad o destreza involucrada y se previenen los estragos que puede hacer el olvido, que finalmente puede terminar por extinguirla. El otro modo de transformar desempeos en notas, es asociar a cada nota una descripcin detallada del desempeo esperado. Como ejemplo, se presenta la evaluacin de una exposicin oral de un tema elegido por el alumno, cuya duracin es de 5 minutos.

Nota

Descripcin
El alumno(a) enfrenta a la audiencia durante toda la exposicin; mantiene una postura correcta y el contacto visual con la audiencia; su voz y pronunciacin son claras; vara el tono de voz y el ritmo, de acuerdo a las necesidades de la exposicin, logrando la atencin sostenida de la audiencia. Presenta un esquema de los aspectos centrales del tema que abordar, desarrollndolos en forma lgica y completa; termina con una breve sntesis. El alumno(a) enfrenta a la audiencia casi todo el tiempo; tiene una postura adecuada y mantiene contacto visual con la audiencia, pero la claridad de su voz y pronunciacin son variables durante la exposicin; aunque vara el ritmo y tono de voz de acuerdo a las necesidades de la exposicin, logra la atencin de la audiencia. Presenta un esquema de los aspectos centrales del tema que abordar, pero el desarrollo de los mismos, aunque completo, es algo repetitivo; termina con una sntesis algo incompleta El alumno(a) enfrenta a la audiencia en forma inadecuada; no mantiene una postura adecuada y ocasionalmente pierde el contacto visual con la audiencia, la claridad de su voz y pronunciacin son por momentos poco audibles; presenta un cierto grado de variacin en el ritmo y tono de voz de acuerdo a las necesidades de la exposicin, la atencin de la audiencia no es constante. Presenta un esquema de los aspectos centrales del tema que abordar, pero no lo sigue completamente en el desarrollo de los mismos; termina con una sntesis incompleta. El alumno(a) enfrenta a la audiencia en forma inadecuada, buscando la aprobacin del profesor casi permanentemente; lo que contribuye a que su postura no sea la ms correcta, el contacto visual con la audiencia tambin se pierde en alguna medida, su voz es poco audible, ya que no se oye al fondo de la sala, la pronunciacin es correcta; exhibe bajo grado de variacin en el ritmo y tono de voz de acuerdo a las necesidades de la exposicin, la atencin de la audiencia se aprecia disminuida. Presenta un esquema de los aspectos del tema que abordar, pero no lo sigue completamente en el desarrollo de los mismos; no termina con una sntesis. El alumno(a) enfrenta a la audiencia en forma muy inadecuada, a menudo hace movimientos sin sentido, que distraen a la audiencia; esto contribuye a que su postura no sea adecuada y no mantenga prcticamente contacto visual con la audiencia, la claridad de su voz es poco audible, no se oye al fondo de la sala; la pronunciacin es defectuosa; el tono de voz es montono, prcticamente no logra captar la atencin de la audiencia. No presenta un esquema de los aspectos del tema que abordar, el desarrollo de la exposicin es confuso; no termina con una sntesis.

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El alumno(a) enfrenta a la audiencia en forma muy inadecuada, casi todo el tiempo hace movimientos sin sentido, que distraen a la audiencia; esto contribuye a que su postura no sea adecuada y no mantenga contacto visual con la audiencia, la claridad de su voz es poco audible, no se oye al fondo de la sala; la pronunciacin es defectuosa; el tono de voz es montono, prcticamente no logra captar la atencin de la audiencia. No presenta un esquema de los aspectos del tema que abordar, se aprecia una cierta preparacin del tema, pero el desarrollo de la exposicin es muy confuso; no termina con una sntesis. El alumno(a) enfrenta a la audiencia en forma muy inadecuada, casi todo el tiempo hace movimientos sin sentido, que distraen a la audiencia; esto contribuye a que su postura sea muy inadecuada y no mantenga contacto visual con la audiencia, la claridad de su voz es poco audible, no

se oye al fondo de la sala; la pronunciacin es defectuosa; el tono de voz es montono, no logra captar la atencin de la audiencia. No presenta un esquema de los aspectos del tema que abordar, se aprecia que el tema es una improvisacin del momento; no termina con una sntesis.

En este ejemplo, el estndar se encuentra definido descriptivamente y el desempeo de cada alumno es contrastado con las descripciones presentadas para cada nota. Cabe sealar tambin, que una lista de cotejo, que incluya las caractersticas reseadas ms arriba, podra facilitar la tarea de calificar. Un sistema de calificacin basado en estndares previamente definidos es tan vlido como las informaciones que le sirven de base, por este motivo es crucial que estn estrechamente relacionadas con la enseanza y que su cobertura abarque el conjunto de los objetivos lo ms completamente posible. Asimismo, es necesario contrastar si la enseanza ha permitido el logro de los aprendizajes esperados. Supongamos por ejemplo, que Ud. aplica una prueba a sus alumnos(as) y al corregirla se da cuenta que los resultados son mucho ms bajos que lo esperado. Entonces, analiza las respuestas de sus alumnos y encuentra que son erradas en un alto porcentaje (60% o ms) para los objetivos abordados en las ltimas dos clases. Este hallazgo indica que la mayor parte de los alumnos no ha logrado estos aprendizajes, lo que le permite tomar dos decisiones: i)reforzar estos objetivos en las prximas clases, utilizando una estrategia metodolgica diferente y, ii) ajustar su escala de notas en esa prueba, eliminando las preguntas correspondientes a los objetivos no logrados.

De esta manera le dar la oportunidad de lograr los objetivos a todos sus alumnos y estar aplicando una calificacin justa, ya que ajust las notas a lo que sus estudiantes tuvieron la oportunidad de aprender. Este ajuste de las calificaciones tiene un sentido completamente distinto al que se lleva a cabo cuando se califica utilizando como estndar el rendimiento del grupo, pues se efecta analizando tanto el instrumento de evaluacin, como el proceso instruccional. En otros trminos, si los resultados son ms bajos de lo esperado, las notas no son elevadas simplemente porque ocurre este hecho o porque el profesor puede estar desilusionado con ellos, sino que se ajustan para reflejar mejor lo que verdaderamente ha aprendido los alumnos(as) y llevando a cabo una accin consecuente en la enseanza. Es del caso mencionar tambin que, al utilizar criterios y descriptores del desempeo, es posible asociar las categoras descriptivas a notas y no necesariamente todas las notas deben tener una categora descriptiva asociada. Por ejemplo, si se evala con seis categoras holsticas, se pueden asociar a ellas las notas de 2 a 7. Si, en cambio, se utilizan criterios analticos, se pueden asociar puntajes y luego combinar estos puntajes, para ser traducidos a notas. La justicia en la calificacin no implica la seleccin de estndares o distribuciones que garanticen que todos los estudiantes obtengan buenas notas. La disminucin de los estndares o la eleccin de una distribucin de notas que aseguren altas calificaciones desalientan el esfuerzo y reducen la validez de las notas. La justicia en la calificacin significa evaluar lo que

se ha enseado, con procedimientos e instrumentos adecuados al nivel escolar y al tipo de instruccin proporcionada, estableciendo estndares que son realistas para los estudiantes. c) Estndares por comparacin con el nivel de habilidad, aptitud o potencial para el aprendizaje de cada alumno.

Es usual escuchar observaciones acerca de sus estudiantes de parte de los maestros(as). As, por ejemplo, sealan que Fernando no est rindiendo de acuerdo a su capacidad o Camila tiene un desempeo mucho ms alto del que se esperaba o Javiera rinde todo lo que puede. Estos juicios expresan una comparacin entre el desempeo de los alumnos(as) y las expectativas del profesor(a) acerca de este rendimiento a partir de una apreciacin de la aptitud para el aprendizaje del estudiante. Aunque los conceptos de aptitud, habilidad y potencial para el aprendizaje, no son estrictamente equivalentes, por cuanto dependen del enfoque terico en el que se inscriben, se utilizan como sinnimos en este contexto. Algunos profesores utilizan este referente para calificar o asignar notas. Con este sistema, los alumnos que tienen un nivel alto de habilidades y se desempean bien en el trabajo escolar, logran altas calificaciones. Con el mismo razonamiento, los alumnos que supuestamente poseen una baja potencial aptitud y son percibidos con un desempeo que se encuentra sobre su potencial de aprendizaje, tambin obtienen altas calificaciones, aunque su rendimiento se encuentre muy por debajo del alcanzado por los primeros. Por otro lado, los alumnos de alto nivel de habilidad que son percibidos por su profesor con un desempeo inferior al que corresponde a su potencial, obtendran bajas calificaciones. Los argumentos en favor de este sistema sealan que motiva a los estudiantes a trabajar al mximo de su potencial y, castiga a los flojos que no estudian de acuerdo a sus habilidades percibidas. Se seala adems, que la adopcin de este tipo de estndar permite atender a las diferencias individuales, siempre que la enseanza se disee, a su vez, para responder a dichas diferencias. Por otra parte, existe un conjunto de argumentos que no hacen recomendable el empleo general de este sistema. En primer lugar seala Airasian (1997) que la informacin disponible acerca de la habilidad o potencial de los estudiantes suele ser muy imprecisa y poco vlida y, por tanto, constituye una base de comparacin muy dbil para la calificacin. En segundo trmino, se indica que los profesores y profesoras tenemos serias dificultades para distinguir la habilidad de los estudiantes de otras caractersticas, tales como la motivacin, el esfuerzo, perseverancia, u otros rasgos. Esto es particularmente relevante a la luz de algunas propuestas tericas como la de Gardner (1993), que plantea que los alumnos tienen mltiples inteligencias o habilidades (lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, cinesttica, naturalista, interpersonal e intrapersonal) y no solamente una. Desde esta teora, es mucho ms complejo emitir un juicio sobre el desempeo de los estudiantes en comparacin a sus mltiples habilidades, puesto que dicha calificacin podra estar basada en cualquiera de stas. Exige a la vez que la instruccin potencie las habilidades detectadas como fortalezas y efectivamente permita el desarrollo de aqullas detectadas como ms dbiles. Desde otra perspectiva terica, como la de Feuerstein (1988), la determinacin del potencial de aprendizaje es posible, pero requiere de una capacitacin muy especializada y la planificacin del proceso de enseanza y aprendizaje en forma coherente con el marco conceptual de dicha teora. Por ltimo, tambin se argumenta que la informacin proporcionada a las personas externas a la sala de clases resulta especialmente confusa. Por ejemplo, un alumno estimado de alta

habilidad que obtiene un 80% de logro puede ser calificado con nota 5, en tanto un estudiante de bajo potencial que logra un rendimiento del 60% puede ser calificado con nota 7. Una persona no familiarizada con el sistema, al disponer slo de las notas, probablemente concluye que el alumno con la mejor nota (7) logr ms aprendizajes, que aquel que obtuvo nota ms baja (5). De esta manera, aunque el sistema puede parecer atrayente desde varios ngulos, genera demasiados problemas tanto para la definicin de la base de comparacin, como para la interpretacin de las notas, por lo que es preferible dejarlo de lado como sistema de calificacin en los diferentes subsectores de aprendizaje, si no se dispone de los mecanismos adecuados para asegurar que la enseanza se desarrolla dentro un marco terico consistente. No obstante, eventualmente, se pueden emitir juicios ms cualitativos acerca de estas diferentes habilidades en el contexto de los objetivos transversales (OFT). d) Estndares por comparacin con el nivel de desempeo previo del alumno(a) o con el progreso.

Un sistema de calificacin basado en la comparacin con el desempeo previo de los alumnos y alumnas trae consigo algunos de las mismas fortalezas y problemas que el descrito en la seccin anterior. En este caso se trata de estimar el desarrollo o progreso que ha experimentado un estudiante entre su desempeo previo y el posterior. De forma anloga, los alumnos y alumnas que experimentan el mayor progreso obtienen las mejores notas y, aqullos que presentan poco desarrollo logran las ms bajas. Una primera dificultad que se presenta con este sistema es el que experimentan los alumnos(as) que obtienen altos logros desde el comienzo del perodo escolar. En efecto, un estudiante con un buen desempeo inicial tiene poco espacio para progresar con respecto a s mismo y, por tanto, no tendra ninguna oportunidad para obtener buenas notas. En cambio los alumnos(as) que inicialmente presentan muy bajos rendimientos tienen la mejor oportunidad para obtener altas calificaciones, ya que su rango para desarrollarse es muy amplio. Se ha visto igualmente que la aplicacin de este tipo de estndar lleva a los alumnos a aprender rpidamente que en las evaluaciones iniciales tienen que lograr y, a veces simular, que sus habilidades son muy disminuidas, porque esta es la manera de lograr altas calificaciones posteriormente (Airasian, 1997). Frente al problema reseado, suele argumentarse que debiera usarse el mismo criterio que se emplea en los deportes de alta competencia, esto es, en el mejoramiento de una marca deportiva lo que importa es el progreso, pero no la magnitud de ste. Por ejemplo, si la marca para los 100 m planos se reduce en una fraccin de segundos, este incremento es vlido para el mejoramiento del rcord nacional o mundial. Esta aproximacin a la calificacin, por tanto, implicara, que para los alumnos de alto desempeo inicial, un progreso aun pequeo, podra significarles un aumento importante en la nota asignada. Sin embargo, el manejo administrativo de este enfoque resulta extremadamente engorroso, pues exige la definicin de la escala de notas para cada nivel de progreso y, con relacin a cada grado de desempeo inicial. A la vez el empleo de esta modalidad de estndar, tambin produce ambigedad en la interpretacin de las notas, ya que al igual que en el caso anterior, el estndar vara de alumno en alumno, lo que a su vez significa una atencin individualizada durante la enseanza.

De esta manera, se puede indicar, como regla general, que si el proceso de enseanza es relativamente uniforme, entonces para que las notas o calificaciones expresen un mensaje consistente y comprensible, es necesario aplicar los mismos estndares a todos los educandos. No obstante, se puede sealar a su vez, que la excepcin a esta regla est constituida en el caso en que la enseanza se planifique para atender las diferencias individuales, en cuyo caso se pueden emplear estndares basados en el potencial de aprendizaje o en el progreso experimentado por los alumnos y alumnas. El empleo de estos ltimos tipos de estndares es especialmente aconsejable para los nios y nias con necesidades especiales (trastornos de aprendizaje o limitacin fsica o mental), los que incorporados a las aulas comunes, merecen una atencin preferente. En este ltimo caso, es indispensable calificarlos empleando ya sea estndares basados en su potencial de aprendizaje, o bien, en el progreso experimentado por ellos. Sin embargo, para los nios con necesidades especiales es muy crucial tambin, disponer de un diagnstico muy acabado acerca del potencial de aprendizaje para la planificacin de la enseanza y, consecuentemente, la preparacin de informes de evaluacin cualitativos, que describan detalladamente cules son los desempeos y progresos logrados. Finalmente, lo importante en la utilizacin de cualquier tipo de estndares es definir cualitativa o cuantitativamente, el significado de cada nota o calificacin, de modo que las audiencias que reciban y utilicen esta informacin logren una interpretacin unvoca, que se encuentre claramente vinculada a los aprendizajes verdaderos de los educandos, as como las caractersticas de la enseanza. En ltimo trmino la eleccin de un tipo de estndares obedece a consideraciones de orden filosfico y terico respecto al proceso educativo, que dependen en parte del propio profesor o profesora, pero tambin del proyecto educacional en que se desempean. La observacin acerca de la vinculacin entre el significado de las notas y la enseanza es particularmente relevante para los profesores y profesoras, los que a travs de esta vinculacin, pueden incorporar las acciones de mejoramiento que requiera el proceso de enseanza.

Aspectos del desempeo que se incluirn en una calificacin correspondiente a un perodo acadmico. Una vez decidida la base de comparacin para asignar las notas, es indispensable definir los diferentes desempeos y productos que se incluirn en la asignacin de notas. Si se trata de calificar una prueba, una vez decidida su cobertura, no hay mayor duda acerca de lo que expresa la nota. Pero, a la hora de calificar el desempeo de un bimestre, trimestre, semestre o ao, generalmente existe un conjunto de informaciones evaluativas que pueden ser incluidas y, los reglamentos de evaluacin, habitualmente slo especifican la necesidad del mnimo de informacin necesaria para realizar la calificacin. Entonces, es necesario definir cuales son las tareas, pruebas, portafolios y dems, que pasarn a formar parte de la nota del perodo que se evala. Otra distincin que es necesario efectuar, se refiere al dominio de aprendizajes que incluye la calificacin de un perodo. Las notas en un subsector de aprendizaje son habitualmente interpretadas como la expresin de lo que un alumno o alumna ha aprendido respecto a lo que le fue enseado. Luego, las evaluaciones formales cuyo propsito es el logro de los objetivos de aprendizaje, debieran ser los principales componentes para la asignacin de notas. Contrariamente, caractersticas tales como el esfuerzo, el inters, la motivacin, la perseverancia, la conducta en clases y anlogas, no evidencian resultados especficos del aprendizaje en un subsector, pero s constituyen los rasgos personales que marcan las diferencias y, por tanto, pareciera que slo debieran influir en una mnima parte en las notas en los subsectores de aprendizaje especficos. En suma, estas caractersticas forman parte del proceso de aprendizaje, pero no del resultado de aprendizaje propiamente tal. La evaluacin del proceso tiene una orientacin ms formativa, en cambio las calificaciones de los subsectores de aprendizaje poseen un carcter ms sumativo. Los alumnos que tienen buena asistencia, son puntuales, trabajan sostenidamente, son cooperativos, demuestran un alto inters y motivacin por el aprendizaje, efectan una contribucin positiva en el aula y merecen ser recompensados por ello, pero las notas en los subsectores de aprendizaje especficos no representan el contexto ms adecuado para hacerlo. Los mejores tipos de evidencia para calificar un perodo son las pruebas, informes de investigacin, carpetas, tareas, guas de trabajo y, en general, las evaluaciones formales efectuadas en las diferentes instancias. Esto, en virtud de que proporcionan informacin acerca del aprendizaje alcanzado por los alumnos(as), que es lo que las notas pretenden describir y, por cuanto constituyen productos tangibles del trabajo escolar que pueden ser utilizados para explicar o justificar una nota en el momento que es necesario. Por ejemplo, es defendible ante un padre o apoderado que, su pupilo obtuvo un 5 en Matemtica, porque al comparar sus informes en el trabajo grupal, sus pruebas y las tareas con los estndares, su desempeo correspondi a esta nota. En cambio, no tiene credibilidad para los apoderados, explicarles que tiene su hijo o hija obtuvo un 5, porque la percepcin general del profesor(a) acerca de su desempeo en matemtica corresponde a esa nota, ya que no es posible exhibir una evidencia formal para sustentar dicho juicio. Aunque no es recomendable que el desarrollo afectivo forme parte de las evaluaciones de los diferentes subsectores de aprendizaje, frecuentemente se utiliza como factor de ajuste en los

casos en que se trata de tomar una decisin muy fundamental para el alumno que se encuentra en una situacin limtrofe. Por ejemplo, cuando un alumno ha efectuado un trabajo excelente en casi todas las instancias de evaluacin durante un perodo acadmico y, adems, es motivado, cooperador y dedicado, entonces, cualquier profesor(a) tendera a calificarlo con la nota mxima. Por otra parte, cuando se trata de la promocin de un alumno con un desempeo limtrofe bajo, tambin se presenta la inclinacin de promoverlo al nivel siguiente atendiendo a sus caractersticas personales, si stas son positivas. En estricto rigor, la inclusin de las caractersticas afectivas y sociales en la calificacin de los sectores acadmicos debiera evitarse, pero por otro lado, si se considera el conocimiento que tienen los maestros de los educandos y sus necesidades, es prcticamente imposible evitar que stas tengan algn peso en ellas. Igualmente cabe indicar que, como el desarrollo afectivo y social de los alumnos(as) forma parte de los objetivos educacionales en la escuela, es necesario que se informe acerca de ellas, mediante el empleo de otras categoras, ms descriptivas y diferentes de las notas. Otro aspecto que es necesario tomar en cuenta es la forma en que se combinarn las diferentes notas parciales en una nota final de un perodo. Uno de los aspectos que suele tomarse en cuenta es que las notas parciales provienen de diferentes instancias de evaluacin, que tienen propsitos y coberturas distintas. Por ejemplo, en el subsector de Conocimiento y Comprensin de la Naturaleza, se puede haber planificado para un trimestre, las siguientes evaluaciones: 3 informes de experimentos grupales, 4 tareas individuales y 2 pruebas. Esto implica un total de nueve evaluaciones, las que se pueden agrupar en informes de investigaciones, tareas y pruebas. Al interior de cada grupo, se puede considerar cada informe con el mismo peso dentro de la categora informes y por tanto se pueden resumir en un promedio. La misma decisin se adopta con relacin a las tareas y las pruebas. A su vez, se puede estimar que la cobertura de los informes de experimentos es mayor que la de las tareas y las pruebas y, por lo tanto, a los informes se otorgar el doble del peso que a las otras dos categoras. Este plan se puede resumir en la siguiente tabla:

Procedimiento

Nmero en el trimestre

Nota por categora

Ponderacin en la nota trimestral

Ponderacin en la nota trimestral

Informes grupales de experimentos Tareas individuales Pruebas

3 4 2

Promedio Promedio Promedio

2 1 1

50% 25% 25%

Las ltimas dos columnas de la tabla expresan lo mismo, en un caso se indica que a los informes de los experimentos se les dar coeficiente 2 en el promedio trimestral y a las tareas y pruebas coeficiente 1. Esto tambin se puede expresar como una ponderacin del 50% para los informes, y un 25% para los otros dos tipos de informacin. Es conveniente incluir este tipo de especificacin en el plan de evaluacin que se disea para una unidad o para un perodo de tiempo, pues permite distribuir la carga de trabajo de correccin para el profesor, Informar la distribucin del tiempo a los alumnos y, de esta manera fomentar la responsabilidad de un trabajo escolar sostenido en los alumnos. Es necesario tomar conciencia tambin, que si bien en el esquema propuesto en el ejemplo, se seala un cierto peso o ponderacin para cada actividad de evaluacin, puede ocurrir que este peso se vea afectado por la variabilidad que se

obtiene en cada calificacin. Por ejemplo, si en las tareas sucede que en la primera se obtiene una variacin de las notas entre una nota mnima 3 y una mxima de 7, en cambio en la segunda la variacin se presenta entre 4 y 7 y, en la ltima entre 6 y 7; esto implica que gradualmente el desempeo de los alumnos se va haciendo progresivamente ms homogneo. Entonces, aunque se ponderen todas las tareas con el mismo peso en el promedio final, matemticamente la primera tarea va a tener un mayor peso porque el rendimiento fue ms heterogneo. En este caso es conveniente disminuir el peso de las evaluaciones que resultan ms heterogneas. Otra observacin que cabe hacer con respecto al ejemplo, es la referente a las calificaciones de los informes de investigacin grupales. El problema que se plantea es cmo evaluar a cada alumno en un trabajo de grupo. De hecho se debe evaluar dos aspectos: el proceso interactivo y colaborativo en el grupo y la calidad de la solucin o producto del grupo. En la Unidad precedente, ya se analiz la forma de evaluar el proceso colaborativo. La solucin o producto generado por el grupo tiene que dar cuenta, de alguna manera, de lo que cada integrante aprendi respecto del sector de aprendizaje involucrado. Una de las soluciones que puede darse a este ltimo aspecto es asignarle la misma calificacin a cada uno de los miembros del grupo, pero de esta manera el componente del grupo que aprendi mucho y el que no aprendi casi nada obtienen la misma calificacin. Esta opcin se puede complementar con una autoevaluacin de cada estudiante y(o) con una coevaluacin del resto de los miembros del grupo. Si bien esto contribuye a calificaciones ms individualizadas, trae consigo que es mucho ms probable que los alumnos mezclen, en sus evaluaciones del aprendizaje logrado, apreciaciones de otras caractersticas y comportamientos de s mismos o de sus compaeros. Una solucin ms eficaz para resolver el problema mencionado, es combinar la calificacin del trabajo grupal uniforme, con una actividad evaluativa de seguimiento individual, que permita determinar la comprensin y aplicacin de la solucin grupal a problemas similares. Slo es menester reiterar que la asignacin de notas o calificaciones constituye una tarea compleja que debe enfrentar todo profesor o profesora, respecto a la cual no existe una solucin nica, tal vez, la mejor manera de alcanzar un procedimiento slidamente respaldado por la evidencia evaluativa, consiste en una reflexin profunda efectuada por el conjunto de los profesores para lograr una aproximacin vlida, que pueda ser concretada en un reglamento cuya funcionalidad se evale peridicamente.