Evaluacion Instalacion Curriculum Primer Ciclo Informe Final

CEDEP. Informe Final, Enero 2007. Jardines de la Fundacin Integra con nuevo currculum para Primer Ciclo.
Evaluacin de la primera cohorte.
I. ANTECEDENTES. La crucial importancia que tienen los primeros aos de vida para la formacin del ser humano es, desde hace dcadas, una afirmacin que genera total consenso. Los avances cientficos y tecnolgicos ms recientes han hecho posible estudiar el funcionamiento cerebral, aportando evidencia acerca de la interaccin continua y dinmica que se produce entre el organismo y su ambiente inmediato. Se ha visto que estas interacciones marcan el camino para lo que viene, aunque el nio en desarrollo sigue vulnerable a los riesgos y abierto a las influencias protectoras a travs de toda la infancia e incluso en la adultez. Por ello, se ha comprobado que el curso del desarrollo se puede modificar en la temprana infancia a travs de intervenciones efectivas que cambian el equilibrio entre factores de riesgo y protectores, aumentando as las probabilidades de una trayectoria favorable en el desarrollo de cada nio1. En los programas destinados a menores de seis aos, la investigacin educacional ha mostrado que existe una estrecha relacin entre calidad del servicio educativo prestado y el grado de aprendizaje/desarrollo de los nios y nias. Incluso hay evidencia de efectos positivos de mediano y largo plazo, en nios de sectores desventajados que han sido partcipes de buenas experiencias educativas en sus primeros aos de vida. En lo referente a los nios menores de 3 aos, se dispone de un menor volumen de evidencia y la que existe, es controversial. La literatura internacional2 identifica un conjunto de variables que dicen relacin con la buena calidad del servicio para los nios de esta edad, que permite lograr buenos resultados en el desarrollo integral de estos. Entre las caractersticas centrales de un buen servicio educativo se menciona, entre otras, la presencia de personal altamente capacitado, un bajo nmero de nios por adulto, un currculo que considere tanto los aspectos socio-emocionales como cognitivos, interacciones entre educadoras y nios que potencien el desarrollo del pensamiento de stos e involucramiento de los padres en el proceso educativo. Hay estudios que dan seales de alerta, planteando que centros de mala calidad pueden ser perjudiciales para el desarrollo del nio3. Otro elemento sealado por las investigaciones es el peso de las caractersticas del hogar, que sera mayor al de la experiencia educativa en centros4. En nuestro pas, la educacin de la primera infancia ha adquirido gran relevancia para la actual administracin, considerando que constituye un aporte para superar condiciones de inequidad. Entre las primeras medidas del nuevo gobierno se estableci crear nuevas salas cuna para dar atencin educativa a nios y nias menores de dos aos5. Otro de los signos reveladores de la importancia asignada a esta edad, es el diseo del programa Chile Crece
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Schonkoff y Phillips, 2002. Melhuish, 2004; Bedregal, 2006; Rolla y Rivadeneira, 2006. 3 Belsky, 2002; Melhuish, 2004; Bedregal, 2006. 4 Rolla y Rivadeneira, 2006. 5 En Fundacin Integra, los planes de expansin de cobertura de este nivel educativo le significan pasar de las 153 salas cunas que operaban en 2005 a 449 en el presente ao. Presentacin de Fundacin Integra al Consejo Asesor Presidencial en Polticas de Infancia. Abril 2006.
CEDEP. Informe Final, Enero 2007. Jardines de la Fundacin Integra con nuevo currculum para Primer Ciclo. Evaluacin de la primera cohorte.
Contigo, que comenzar a implementarse en 2007, como primer paso en la instalacin de un sistema integral de proteccin a la infancia. Este nuevo impulso viene a sumarse a los avances realizados en los ltimos aos en el mbito de accin de la educacin parvularia. Entre ellos, la provisin de un nuevo marco curricular: las Bases Curriculares de Educacin Parvularia (BCEP). Estas organizan los aprendizajes a lograr en dos ciclos; el primero de ellos se refiere a los nios y nias desde los primeros meses hasta los tres aos y el segundo, desde los tres a los seis aos. Para cada ciclo propone numerosos aprendizajes, en los tres mbitos en que est estructurado: de la formacin personal-social, de la comunicacin y de la relacin con el medio natural y cultural. El ao 2005, Fundacin Integra atenda nias y nios menores de tres aos en 479 de sus jardines. La evaluacin con EEDP a todos los asistentes a sala cuna (N= 2935) al inicio del ao, indicaba que el 73% alcanzaba un desarrollo normal; un 43% de los lactantes permanecan en extensin horaria, es decir, ms de 8 horas diarias en el jardn infantil. Continuando con la lnea de actualizacin curricular ya efectuada para el segundo ciclo de la educacin parvularia, Fundacin Integra dise un currculo para el primer ciclo, fundado en las BCEP. El nuevo currculo establece elementos que son esenciales para que la asistencia a establecimientos educacionales de los/as nios/as de corta edad sea una experiencia favorecedora de su bienestar y facilitadora de su desarrollo y aprendizaje integral. Con un fuerte acento en el vnculo afectivo, imprescindible para la construccin de la confianza bsica del nio/a, el currculo aborda tambin la provisin de oportunidades de aprendizaje en los diversos ncleos de las BCEP, enfatizando el lenguaje verbal y las relaciones lgico-matemticas. La nueva propuesta curricular se acompaa de material educativo, instrumentos, procedimientos y orientaciones para su planificacin e implementacin en sala, haciendo distinciones para los tres niveles que componen el primer ciclo: Sala Cuna Menor, Sala Cuna Mayor y Medio Menor. Asimismo, explicita la importancia de las familias de los/as nios/as, proponiendo la generacin de lazos afectivos que faciliten la continuidad entre el hogar y la sala. El nuevo currculo para el primer ciclo fue probado en un grupo de jardines experimentales, tras lo cual Integra capacit a todas sus agentes educativas y comenz el proceso de instalacin en una primera cohorte de centros educativos en todo Chile, en Septiembre de 2005. Este grupo qued compuesto por 161 jardines que atienden aproximadamente a 6000 nios y nias del primer ciclo. En este marco, Fundacin Integra solicit a Cedep una evaluacin externa que diera cuenta de la aplicacin del nuevo currculo elaborado por la institucin para el primer ciclo de educacin parvularia. Interesaba saber si ste haba permeado las prcticas pedaggicas de las agentes educativas. Interesaba tambin conocer cul es el nivel de desarrollo/aprendizaje que alcanzan los nios y las nias del Primer Ciclo que asisten a los establecimientos que implementan este currculo.
El objetivo principal de este estudio fue evaluar la aplicacin del nuevo currculo en salas de primer ciclo en jardines de la primera cohorte. El diseo del estudio consider una fase de diagnstico y una de evaluacin final. En ambos momentos se observaron las prcticas pedaggicas en sala y la planificacin pedaggica y se exploraron las opiniones y actitudes de los adultos involucrados en el proceso (directora, educadoras de nivel y tas). Durante la etapa final se recogi adems, informacin sobre el nivel de desarrollo y aprendizaje de los prvulos. Para esto ltimo, se evalu a una muestra de nios/as asistentes a jardines de la Fundacin Integra y a un grupo control obtenido de centros de salud asociados a estos jardines. El presente documento es el informe final y comprehensivo de la investigacin realizada en los jardines de la primera cohorte. En l se expone el diseo metodolgico y el procedimiento utilizado, tanto en la fase diagnstica como en la evaluacin de trmino del ao. As tambin, se incluyen los resultados comparativos de los dos momentos de evaluacin y las conclusiones que derivaron del trabajo realizado. II. OBJETIVOS. Objetivo General: Evaluar la aplicacin del nuevo currculum en salas de Primer Ciclo de jardines de Primera Cohorte de Fundacin Integra. Objetivos especficos del estudio. a) Evaluar las prcticas pedaggicas y la calidad del ambiente educativo en las salas de Primera Cohorte del Primer Ciclo, en una muestra representativa de jardines del pas. b) Describir las condiciones de bienestar de los/as nios/as asistentes a esas salas. c) Explorar el contacto existente entre las familias y agentes educativos. d) Explorar condiciones que afectan la aplicacin del currculum. e) Evaluar el nivel de desarrollo/aprendizaje alcanzado al finalizar el ao, por nios y nias del primer ciclo asistentes a estos jardines.
III. METODOLOGA. 1. Diseo. Se estudi una muestra representativa de jardines de la primera cohorte del Primer Ciclo, con un enfoque cuali-cuantitativo. Se recogi informacin del ambiente educativo y las prcticas pedaggicas al iniciar el ao, lo que se repiti al finalizar el ao escolar 2006. Adems se evalu, durante la etapa final, el desarrollo/aprendizaje de los prvulos en una muestra representativa, que se compar con un grupo control.
2. Universo y muestra. Un total de 161 establecimientos formaron parte de la Primera Cohorte que implement el nuevo curriculum de primer ciclo. En acuerdo con Integra, se excluy los jardines que funcionan en convenio con otras instituciones y a los jardines que haban sido parte del proyecto de Jardines Experimentales del Primer Ciclo. Por lo tanto, el universo inicial qued constituido por 148 establecimientos. Considerando ese universo y aceptando un error del 8%, se seleccion una muestra de 55 jardines. Para ello, se utiliz el procedimiento de muestreo sistemtico, que asegura la proporcionalidad por tipo de jardn y regin existente en la poblacin. Debido a la poltica de expansin de cobertura de salas cuna iniciada por el nuevo gobierno, varios jardines infantiles de la muestra comenzaron a incorporar este nivel, por lo que hubo que reemplazarlos. En un proceso continuo y bastante dinmico, un nmero importante de jardines comenz a aplicar las nuevas polticas, lo que finalmente exigi, antes de iniciar la medicin inicial, revisar el universo de jardines del estudio y seleccionar nuevamente la muestra. Tambin se estim necesario contar con una sobre muestra de 5 jardines adicionales por si hubiera que eliminar algunos jardines en la evaluacin final6. El universo de jardines de Primer Ciclo qued definido por establecimientos que cumplan las siguientes caractersticas: - Pertenecer a la primera cohorte, es decir, que hubieran iniciado la aplicacin del nuevo currculum en septiembre de 2005. - Contar con administracin directa. 7 - No haber sido parte del proyecto de Jardines Experimentales de Primer Ciclo. De este modo, el universo de jardines de primera cohorte es de 116. Entre stos se pueden distinguir tres tipos: a) slo Sala Cuna; b) slo Medio Menor; c) con Sala Cuna y Medio Menor. La unidad muestral del estudio es el jardn (establecimiento educacional). Sobre el universo se seleccion al azar, computacionalmente, una muestra proporcional por regin, representativa de esta primera cohorte de jardines. La muestra fue de 60 jardines. En cada jardn seleccionado, se consider la totalidad de las salas de Primer Ciclo: Sala Cuna Menor, Sala Cuna Mayor, Sala Cuna Integrada y Medio Menor. Las tablas siguientes ilustran el universo y la muestra de jardines estratificada por regin.
6 Sin embargo, al momento de la evaluacin final, 23 jardines de la muestra se haban incorporado al programa de expansin de salas cuna, por lo que no pareci razonable eliminarlos. 7 No incluye jardines de convenio.
UNIVERSO Y MUESTRA JARDINES PRIMERA COHORTE, POR REGIN REGIN UNIVERSO N Jardines N Salas 3 8 3 5 3 7 3 9 7 9 4 7 9 16 14 16 16 35 18 37 1 3 2 4 22 54 11 29 116 239 MUESTRA ESPERADA N Jardines 3 1 1 1 4 1 3 8 7 7 1 1 12 9 59 * N Salas 8 2 3 6 4 1 6 9 13 14 3 1 25 22 117
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Total
*De los 60 seleccionados, se elimin uno en la etapa inicial al constatar, durante la recoleccin de datos, que era de convenio.
Seleccin de nios(as) de la Muestra Experimental. Para determinar el tamao muestral, se consider como universo a la totalidad de prvulos asistentes a primer ciclo en los 116 jardines que componen el universo del estudio (N= 5056). Aceptando un error muestral de 5%, la muestra deba ser de 427 nios/as. Anticipndose a la eventualidad de que algunos jardines fueran excluidos en la evaluacin final, el tamao de la muestra de nios fue incrementado en un 20%, con lo que alcanza la cifra de 512 prvulos. La muestra a evaluar fue seleccionada sobre la base de los nios de primer ciclo de los 59 jardines que componen la muestra. As, los nios quedaron distribuidos proporcionalmente por regin. El total de nios de primer ciclo en los 59 jardines es de 2.401.
MUESTRA ESPERADA DE NIOS/AS DEL GRUPO EXPERIMENTAL Tipo de nivel de Primer Ciclo Sala Cuna menor Sala Cuna mayor Sala Cuna Integrada Medio Menor TOTAL Nios de primer ciclo en jardines de la muestra 232 389 208 1.572 2.401 Muestra de nios 50 82 45 335 512
Los nios seleccionados para la evaluacin deban cumplir las siguientes caractersticas: Tener al menos un 60% de asistencia. Haber permanecido en el jardn desde al menos el mes de abril. Por ltimo, los nios evaluados en cada jardn fueron seleccionados al azar dentro de los que cumplan estos criterios, resguardando la proporcionalidad por sexo.
Seleccin de nios(as) de la Muestra Control. La muestra control deba cumplir con las siguientes caractersticas: Asistir a control sano al servicio pblico de salud. No asistir a centros de educacin preescolar. Estar en el mismo rango de edad que los del grupo experimental Con respecto de la edad, se establecieron rangos equivalentes a los que tendran los nios del grupo experimental: entre 10 y 18 meses de edad corresponde a Sala Cuna menor; entre 19 y 30 meses a Sala Cuna Mayor; entre 10 y 30 meses a Sala Cuna Integrada y, por ltimo, entre 31 y 43 meses de edad corresponde a Medio Menor. Para una muestra de N=169 casos, se calcul un 10% de sobre-muestra, para tener un margen por posibles dificultades en la evaluacin de nios en los Centros de Salud, con lo que alcanza la cifra de 186 nios en total.
MUESTRA ESPERADA DE NIOS/AS DEL GRUPO CONTROL Edad Correspondiente al nivel de Primer Ciclo Muestra Control 10 - 18 meses (Sala Cuna Menor) 18 19 - 30 meses (Sala Cuna Mayor) 10 - 30 meses (Sala Cuna Integrada) 31 - 43 meses (Medio Menor) TOTAL 29 15 124 186
3. Variables. De acuerdo a los objetivos planteados, las variables principales del estudio fueron las siguientes. Prcticas pedaggicas: esta dimensin incluye el vnculo afectivo que establece la agente educativa con cada nio, el rol mediador de la agente educativa, el rol protagnico de los/as nios/as y el ambiente educativo. Bienestar de los/as nios/as: en esta dimensin se observ si las necesidades bsicas de los/as nios/as estn cubiertas, si el ambiente es seguro, si el/la nio/a tiene la posibilidad de ir a su ritmo, si la situacin educativa presenta lmites claros y un nivel de orden que favorezca un estado emocional de tranquilidad. Contacto entre las familias y el jardn: dada la importancia que tiene para el nio la continuidad de experiencias entre la casa y el jardn, se explor cmo es la acogida a las madres, padres, familiares u otros que van a dejar y a retirar a los/as nios/as al jardn. Tambin se explor la entrega de informacin sobre los nios a la familia e instancias de participacin de stas. Interaccin en el trabajo de las agentes educativas: los adultos que desempean el trabajo educativo con los/as nios/as tienen formas de interaccin, cuyas caractersticas pueden influir en la relacin con los/as nios/as. Interes conocer aspectos tales como el liderazgo pedaggico de la educadora, la motivacin por su labor, el trabajo en equipo y el clima afectivo que existe en la sala. Condicionantes de la aplicacin del nuevo currculum: conocimiento que tienen las agentes educativas, grado de atribucin en los aprendizajes y clima emocional del jardn. Nivel de desarrollo/aprendizaje de los nios: dados los objetivos del estudio, fue necesario evaluar el nivel desarrollo/aprendizaje de los nios. Se consideraron cinco reas fundamentales: motora, comunicacin, cognitiva, personal-social y adaptativa. 4. Instrumentos de evaluacin. Los instrumentos utilizados fueron diseados o adaptados en funcin de los objetivos a alcanzar. Consistieron en Pautas de Observacin y Entrevistas individuales para la evaluacin de los aspectos relativos a la aplicacin del currculum y variables asociadas, y un Test para evaluar el desarrollo/aprendizaje de los nios y nias. Cada uno de ellos se describe a continuacin.
Pautas de observacin. Se aplicaron las mismas en la fase de diagnstico y la final, con el fin de poder comparar los resultados. PAUTA DE OBSERVACIN DE SALA. Se adapt una pauta de observacin elaborada por CEDEP para el estudio de jardines experimentales de Primer Ciclo. Dicha pauta consiste en la observacin de cada sala durante una jornada completa, desde la llegada de los/as nios/as hasta la despedida. La pauta est dividida de acuerdo a los momentos que establece el currculum de Fundacin Integra. Durante la Acogida se observ la llegada de los/as nios/as y el primer momento de juego libre de la jornada; en las Experiencias de Aprendizaje se registr lo ocurrido durante el perodo de aprendizaje central y los de aprendizajes complementarios (Magipalabras, Yo y mi cuerpo, Salir a descubrir y jugar, Recrearte, Descubriendo el mundo). Se enfoc la mirada a los momentos en que alguna agente educativa intencion una experiencia de aprendizaje; en Alimentacin se incluy todos los momentos de ingesta de alimentos; en la Muda y Bao se observ lo que ocurre tanto en las salas de muda como en el bao; en el Patio o Recreo se observ el perodo Tugar, Tugar, que no supone patio libre; en Siesta y Descanso se registr el momento de descanso que debe ocurrir despus de almuerzo y en Despedida se observ el lapso de tiempo en que se prepara a los prvulos para la salida o comienzo de la jornada de extensin horaria. La Pauta de observacin incluye cinco dimensiones que se describen a continuacin: I. Vnculo afectivo: el vnculo afectivo es una relacin significativa que se establece entre un nio pequeo y un adulto. Para que el vnculo se vaya desarrollando se requiere de parte del adulto una relacin amorosa con el nio. La expresin observable de esta relacin es una interaccin cercana: el adulto acompaa al nio, lo acoge, lo acaricia, lo observa, lo mira a los ojos, lo escucha, le conversa y le responde de manera oportuna y sensible, considerando su estado de nimo, sus necesidades, su conducta. II. Rol mediador del adulto: el aprendizaje se facilita con un adulto que hace de mediador entre el nio y el entorno. El buen mediador crea condiciones para un entorno interesante, agradable y seguro; motiva al nio a intercambiar con el medio, observa las seales que l va entregando en el proceso, las interpreta adecuadamente; responde apropiada y oportunamente, sin interferir en el ritmo del nio, sin hacer por l lo que ya puede hacer por s mismo, celebrando sus logros y desafindolo a nuevas experiencias. III. Bienestar y rol protagnico de los/as nios/as: se espera que las necesidades bsicas estn satisfechas y tengan la posibilidad de vivenciar un da de tranquilidad, cario y lmites claros. Adems, en el proceso de aprendizaje es el nio el que descubre, explora y experimenta. Nadie puede descubrir por l, explorar por l, aprender por l.
IV. Relacin con los apoderados: lo que se observa es la relacin con los apoderados que concurren a dejar y a buscar a sus hijos; o que permanecen o asisten a algunas actividades. Incluye lo que se observa en comunicaciones escritas, anotaciones, murales, etc. V. Ambiente educativo: se refiere a la seleccin u organizacin del espacio y materiales, adecuados para el momento y aprendizaje esperado; y a la habilitacin de un lugar (por pequeo que sea) que es propio de cada nio. Las dimensiones descritas se operacionalizan en itemes que se califican con puntajes que van del 1 al 4: 1: No cumple el tem, deficiente; o menos de la mitad de los/as nios/as o de las veces. 2: Cumple ms o menos el tem; es el mnimo aceptable; o la mitad de los/as nios/as o de las veces. 3: Cumple el tem; o la gran mayora de los/as nios/as (80%) o de las veces. 4: Conducta destacada; o la totalidad de los/as nios/as o de las veces. La Pauta tiene adems un conjunto de itemes adicionales para evaluar la relacin entre las agentes educativas presentes en la sala, eventos negativos ocurridos durante la jornada y el perodo de extensin horaria. En la etapa inicial, los resultados de la pauta de observacin fueron sometidos a un anlisis factorial, que reuni consistentemente los itemes segn los momentos y las dimensiones de la jornada que se observaron. Esto permite afirmar que el instrumento tiene un adecuado nivel de validez factorial. El instrumento tambin obtuvo una confiabilidad adecuada con el procedimiento de acuerdo interjuez PAUTA DE OBSERVACIN DE LA PLANIFICACIN. Se dise una pauta de observacin que permiti identificar fortalezas y debilidades del proceso de planificacin educativa, con especial nfasis en la interaccin entre la educadora y las tas de sala. Los indicadores se puntan de 1 a 4 en el mismo sentido que la Pauta de Observacin de Sala.
Entrevistas. Fueron diseadas especficamente para este estudio. En la etapa final fueron levemente modificadas adecuando las preguntas al perodo en que se aplicaron (fines del ao acadmico), para as poder evaluar la implementacin del nuevo currculum durante el ao. ENTREVISTA A LA DIRECTORA: Entrevista individual a la directora en la que se indag respecto de su rol en el jardn y su visin acerca del Primer Ciclo.
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ENTREVISTA A LAS EDUCADORAS DE PRVULOS. Entrevista individual a la educadora de Sala Cuna, a la educadora-directora8 y a la educadora de nivel (en el caso de los jardines en que hay una), que explor las actitudes pedaggicas y las atribuciones en cuanto a la educacin de los/as nios/as. Se indag tambin sobre el trabajo que realizan con los/as nios/as y con las tas de sala. Finalmente, se explor las expectativas que tienen de las familias y la relacin de stas con el jardn, el grado de motivacin e involucramiento del personal y los logros y dificultades que han presentado en la implementacin del currculum. ENTREVISTA A LAS TAS DE SALA. Entrevista individual a la(s) auxiliar(es) de cada sala de Primer Ciclo, que indag sobre la motivacin respecto al currculum, los logros y dificultades que ha presentado, la percepcin de liderazgo de la educadora y la participacin y apoyo de los apoderados en el curso.
Instrumento de evaluacin de nios y nias. Tras una exhaustiva revisin de las pruebas existentes, se seleccion el Inventario de Desarrollo Battelle estandarizado en Espaa por Svinicki & Dickson (1996). Esta prueba evala habilidades fundamentales del desarrollo/aprendizaje en nios con edades comprendidas entre los 0 y los 8 aos. La prueba se compone de 22 subtests que evalan las siguientes reas: Motora, Comunicacin, Cognitiva, Personal-Social y Adaptativa. La forma de aplicacin de la prueba es a travs de itemes estructurados de evaluacin directa al nio(a), observacin de conductas y preguntas al adulto. En el mes de septiembre, el equipo central de Cedep realiz una aplicacin piloto de la prueba completa en una muestra de 30 nios de jardines de Integra solicitados para este propsito. El objetivo de ello fue probar el instrumento para poder adaptarlo, precisar las instrucciones y criterios de puntuacin. En base a los resultados de la aplicacin piloto, se decidi seleccionar algunas subreas considerando lo extenso de la prueba original (2,5 horas de aplicacin con nios de medio menor); tambin el que no todas las subreas comprendan itemes para todos los rangos de edad entre 0 a 3 aos y a la posibilidad de reproducir el material. Cabe aclarar que no se eliminaron determinados itemes de las subreas, sino que se descartaron subreas completas para no alterar las normas tipificadas del test original.
Se le hizo dos entrevistas, una en su calidad de directora y otra como educadora a cargo de algn nivel.
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INVENTARIO DE DESARROLLO BATELLE. La versin aplicada en el presente estudio se compone de nueve subreas, que se describen a continuacin.
REA MOTORA: Evala la capacidad del nio para usar y controlar los msculos del cuerpo (desarrollo motor grueso y fino). SUBREA Coordinacin Corporal: evala aspectos del desarrollo motor grueso, la capacidad del nio para utilizar su sistema muscular y para establecer un control y una coordinacin corporal cada vez mayor. Motricidad Fina: evala el desarrollo, el control y coordinacin muscular del nio, especialmente la musculatura fina de brazos y manos que permite llevar a cabo tareas cada vez ms complejas. COMUNICACIN: Evala la recepcin y expresin de informacin, pensamientos e ideas por medios verbales y no verbales. Comunicacin Receptiva: evala la discriminacin, reconocimiento y comprensin de sonidos y palabras, as como la informacin recibida a travs de gestos, signos u otros medios no verbales. Comunicacin Expresiva: evala la produccin y uso de sonidos, palabras o gestos como medio para transmitir informacin a los dems. Tambin evala el conocimiento y la capacidad del nio para usar reglas gramaticales sencillas en la formacin de expresiones y frases. Memoria: evala la capacidad del nio para recuperar informacin cuando se le dan pistas adecuadas. Razonamiento y Habilidades Escolares: evala las habilidades de pensamiento crtico que el nio necesita para percibir, identificar y resolver problemas; analizar y valorar los elementos de una situacin, los componentes que falten, las contradicciones y las incoherencias, juzgar y valorar ideas, procesos y productos. Tambin aprecia las capacidades necesarias para lograr un buen rendimiento en la escuela: lectura, escritura y matemticas. Interaccin con el Adulto: evala la calidad y frecuencia de las interacciones del nio con los adultos. Estas interacciones incluyen comportamientos como el apego infantil, la respuesta al inicio de contactos sociales y la utilizacin de los adultos como recurso. Expresin de Sentimientos/Afectos: evala la capacidad del nio para expresar sentimientos de la forma y en las situaciones adecuadas. Tambin evala los componentes afectivos de la conducta: sentimientos y actitudes del nio en diferentes ambientes. Alimentacin: evala la capacidad del nio para comer, beber y realizar eficazmente las tareas relacionadas con la alimentacin.
COGNITIVA: Evala habilidades y capacidades de tipo conceptual.
PERSONAL-SOCIAL: Evala las capacidades y caractersticas que permiten al nio establecer interacciones sociales significativas.
ADAPTATIVA: Evala las conductas que permiten al nio ser ms independiente.
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En todos los casos, los nios y nias deban ser evaluados en presencia de un adulto significativo; en los jardines con la agente educativa estable y en el grupo control, con la madre o cuidadora. Cada tem puede ser calificado con 2, 1 0 puntos, segn instrucciones especficas. Anlisis preliminar del instrumento. Siendo este el primer estudio chileno que aplica este test con normas espaolas en una muestra grande de nios, interesaba explorar si su nivel de exigencia era apropiado para la realidad chilena, an cuando se tratara de nios de sectores pobres. Por ello, se efectu un anlisis por tem en cada sub rea del test, calculando para cada mes de edad de los nios de la muestra total (n= 686) qu porcentaje alcanzaba puntaje 2 en el tem. Esto entregara una idea global del nivel de dificultad. En trminos generales, se advierte progresin en el logro por tem segn edad; es decir, nios menores logran xito en una menor proporcin de casos que los de edades intermedias, y stos, a su vez, logran menos que los de mayor edad. El grfico siguiente ilustra el logro observado en uno de los itemes.
Porcentaje de logro en tem CC15 por edad
100 80 60
%
40 20 0
11 12 14 15 16 17 18 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43
edad en meses
En algunos itemes la progresin es menos ntida, apareciendo una distribucin irregular, con altos y bajos en la proporcin de logro por edad, as como tambin un desempeo bastante parejo en nios de mayor edad. (Ejemplo en grfico siguiente).
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Porcentaje de logro en tem ES27 por edad

100 80 60
%
40 20 0
11 12 14 15 16 17 18 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43
edad en meses
En trminos prcticos, el hecho que un tem cualquiera sea aprobado por nios de menor edad que la prevista en el test, puede producir alguna distorsin: dado que la prueba se suspende tras dos itemes consecutivos con 0 punto de un rango de edad, si un tem ms fcil est ubicado en el rango subsiguiente, no es administrado, restando posibilidades de obtener puntaje. El anlisis del grado de dificultad se complement con una revisin del test en relacin a los Mapas de habilidades recientemente validados9, comparando las expectativas de la edad en que se esperaba lograr las habilidades medidas por cada tem. Obviamente, este anlisis es grueso, ya que los Mapas establecen tramos de edad distintos a los del Battelle y no todos los itemes del test estn presentes en los Mapas (especialmente en las sub reas Memoria y Razonamiento). La revisin realizada sugiere que en algunas sub reas hay bastante concordancia en el orden de los comportamientos, pero el test espera el logro dentro del tramo y el Mapa lo espera para el final del tramo (Coordinacin corporal, Motricidad fina y Comunicacin receptiva). En otras sub reas se aprecian diferencias en el orden de aparicin de varios comportamientos (Interaccin con adultos y Expresin de Sentimientos). Las restantes muestran un grado de concordancia bastante bueno en las expectativas de desarrollo. Clculo de los puntajes Para calcular y analizar los resultados de la evaluacin, se sigui el procedimiento de la prueba original. Los puntajes brutos obtenidos en cada una de las nueve subreas, se transformaron a percentil y luego a puntaje T. Esos puntajes estndar, se agruparon luego en cuatro categoras: superior, normal, alerta y retraso.
CEDEP. Mapa de habilidades en progresin para nias y nios menores de seis aos. Versin final. Santiago de Chile, Diciembre 2006.
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Categora Superior Normal Alerta Retraso
Descripcin Ms de 1 D.E. sobre el promedio. Entre 1 D.E. bajo el promedio y 1 D.E. sobre el promedio Entre 1 y 2 D.E. bajo el promedio Ms de 2 D.E. bajo el promedio
Rango de puntaje T 61 o ms 40 a 60 30 a 39 29 o menos
IV. PROCEDIMIENTO. 1. Recoleccin de los datos. Seleccin y capacitacin de evaluadoras. Se constituy un equipo de psiclogas que aplicaron los instrumentos, algunas de las cuales haban participado en el estudio de los jardines experimentales de primer ciclo. Para ambas etapas de la evaluacin las evaluadoras fueron capacitadas por el equipo central en los instrumentos de observacin y en las entrevistas. Para la etapa final, se capacit adems a un grupo de evaluadoras en el instrumento de evaluacin de nios y nias. Algunas de las evaluadoras del instrumento de evaluacin de nios y nias participaron de la evaluacin inicial, por lo que estuvieron capacitadas para evaluar tanto salas como nios. Dada la cantidad de evaluadoras, se realizaron dos jornadas de capacitacin de dos das cada una, en las que se entregaron antecedentes de la Fundacin Integra, del nuevo currculum institucional y del proyecto de evaluacin para la primera cohorte. Adems, se instruy y ejercit en los procedimientos de aplicacin y puntuacin de todos los instrumentos de evaluacin. La capacitacin se complement con una prctica en administracin y puntuacin de la Pauta de Observacin de Salas. Con la colaboracin de jardines de Integra, las evaluadoras aplicaron el instrumento en jardines seleccionados para este propsito, hasta lograr acuerdo interjuez. Las evaluadoras capacitadas en el test Battelle practicaron a su vez la aplicacin del instrumento en una muestra de nios de jardines de Integra, tras lo cual se realiz una reunin con todas ellas para despejar las dudas que hubieran surgido en torno a la administracin y/o puntuacin del instrumento. Contacto con los jardines. Cada evaluadora tuvo a su cargo el tomar contacto con las directoras de los jardines asignados y establecer el calendario de visitas. Asimismo, cada una avis por correo electrnico a las jefas de programa regional, las fechas de visita a cada jardn.
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Contacto con los Centros de Salud. Integra entreg la lista de Centros de Salud correspondientes a cada uno de los jardines de la muestra. De dichos Centros de Salud se obtuvieron los nios de la muestra control. Integra y Cedep se contactaron con las autoridades del Ministerio de Salud, quienes enviaron una carta a los Directores Comunales de Salud informando sobre el proyecto de evaluacin de nios/as. A su vez, cada evaluadora tom contacto con los Servicios de Salud para consultar por los nios no asistentes a Jardn Infantil que cumplen el criterio de edad y que asisten a control sano, para as establecer el calendario de visitas. Integra entreg para cada evaluadora una credencial timbrada por el Ministerio de Salud para presentar en los Servicios de Salud, acreditando su funcin de evaluadora del estudio. Recoleccin de datos en terreno. Una o dos evaluadoras visitaron cada jardn para obtener la informacin requerida, mediante la aplicacin de los instrumentos diseados. Segn el tamao del jardn, las visitas tuvieron una duracin de uno a cuatro das, en los que las evaluadoras permanecieron en el establecimiento durante toda la jornada. Se tom la precaucin de que las evaluadoras de nios(as) no sacaran prvulos de la sala donde la evaluadora de jardn estaba observando, ya que el test requiere evaluar al nio junto a la ta y el tener una ta menos en la sala podra afectar la observacin. Las evaluadoras, repartidas por todo el pas, mantuvieron contacto por correo electrnico y telfono con el equipo central, el que apoy y supervis su trabajo. Este equipo respondi dudas respecto a puntuaciones de algunos itemes y transmiti los acuerdos a todas las evaluadoras. La recoleccin de datos se encontr con dificultades menores, que fueron adecuadamente resueltas por las evaluadoras en acuerdo con el equipo central. En el caso de la muestra experimental fue necesario ajustar la fecha de visitas por la suspensin de actividades pedaggicas durante la semana de aniversario de Integra y, en algunos jardines, la inauguracin de nuevas Salas Cunas. En el caso de la muestra control, hubo inasistencia de algunos nios que estaban citados a la evaluacin y en algunos casos fue difcil encontrar a nios que cumplieran con el criterio de no asistir a instituciones educativas.
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Recepcin y revisin de formularios. Las carpetas con los instrumentos de evaluacin de cada jardn y con las hojas de respuestas de la evaluacin de nios(as) fueron recibidas en Cedep; se revis cada uno de los formularios antes de ser enviados a digitacin. Lo anterior tanto en la evaluacin inicial como final. Reunin final. En ambas etapas del estudio, al finalizar la recoleccin de datos se hizo una reunin con el equipo de evaluadoras para complementar la informacin recogida, registrando ejemplos, percepciones compartidas y observaciones adicionales. Todas reportaron haber sido muy bien recibidas en los distintos jardines, en los que hubo muy buena disposicin y facilidades para realizar el trabajo. Tambin expresaron que sus impresiones quedaban bien reflejadas en la puntuacin de los instrumentos de evaluacin. Con respecto a los centros de salud las evaluadoras reportaron que en stos hubo una buena acogida y colaboracin con la evaluacin. La mayor dificultad fue que en algunos no disponan de un espacio donde poder evaluar a los nios(as); sin embargo, esta dificultad siempre fue resuelta por los funcionarios de estos centros. As tambin, no todos los consultorios estaban informados de la evaluacin, por lo que se les tuvo que enviar a sus directores, va correo electrnico, la copia de la carta enviada a los Directores Comunales de Salud, con la informacin del estudio y autorizacin por parte del Ministerio de Salud. Resumen del trabajo realizado. A continuacin se presenta un resumen con los instrumentos que se aplicaron en las visitas a los 59 jardines.
RESUMEN DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS EN LA ETAPA INICIAL Instrumentos aplicados Sala Cuna (Menor, Mayor e Integrada) 52 119 Medio Menor 65 112
Total 117 44 58 84 231
Pauta de observacin de sala Pauta de observacin de la planificacin Entrevista a la Directora Entrevista a la Educadora Entrevista a las Tas de sala
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RESUMEN DE LOS INSTRUMENTOS APLICADOS EN LA ETAPA FINAL Instrumentos aplicados Sala Cuna (Menor, Mayor e Integrada) 52 126 Medio Menor 65 116
Total 117 38 58 81 242
Pauta de observacin de sala Pauta de observacin de la planificacin Entrevista a la Directora Entrevista a la Educadora Entrevista a las Tas de sala
Inventario de Desarrollo Battelle Muestra Experimental Sala Cuna (Menor, Mayor, Integrada) 175 Medio Menor 332 Total 507 Sala Cuna (entre 10 y 30 meses) 63 Muestra Control Medio Menor (entre 31 y 43 meses) 116 Total 179
La diferencia en el total de entrevistas aplicadas en la etapa inicial y la etapa final, se debi a que agentes educativas se encontraban con licencia el da de la aplicacin de las entrevistas. La diferencia en el nmero de planificaciones observada se debi principalmente a que coincidan las fechas entre los jardines, por lo que no pudo observarse el total de stas. La evaluacin de los nios y nias logr completarse en ambos grupos muestrales y para los distintos niveles de edad, como se puede apreciar en las dos tablas que siguen.
NIOS/AS EVALUADOS/AS A NIVEL NACIONAL Tipo de nivel de Primer Ciclo Sala Cuna Menor Sala Cuna Mayor Sala Cuna Integrada Medio Menor TOTAL Nios de primer ciclo en jardines de la muestra 232 389 208 1.572 2.401 Muestra Experimental Evaluada 50 80 45 332 507 Muestra Control Evaluada 18 30 15 116 179
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NIOS/AS EVALUADOS POR REGIN Y GRUPO MUESTRAL
Muestra Nios Jardn
Muestra Nios Consultorio 10 - 18 19 - 30 10 - 30 31 - 43 meses meses meses meses 3 0 0 1 0 0 1 0 1 2 1 0 4 5 18 4 0 0 2 0 0 1 0 3 2 1 0 8 9 30 0 1 1 0 0 0 2 5 1 2 0 0 1 2 15 4 3 3 5 5 2 5 12 10 11 1 1 35 19 116 Total Evaluados 37 14 15 29 20 7 34 62 59 77 12 5 181 134 686
Regin I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV TOTAL
ScMe ScMa SCInte MeMe Total 8 0 0 2 0 0 3 0 3 5 2 0 12 15 50 9 0 0 6 0 0 4 0 8 6 3 0 22 22 80 0 3 4 0 0 0 5 14 3 7 0 0 4 5 45 9 7 7 13 15 5 13 31 30 42 4 4 95 57 332 26 10 11 21 15 5 25 45 44 60 9 4 133 99 507
Total 11 4 4 8 5 2 9 17 15 17 3 1 48 35 179
Un total de 53 nios rechazaron la aplicacin del test por diversos motivos y fueron reemplazados al azar por otros nios que cumplan con los requisitos, en sus mismos niveles o consultorios, logrando as evaluar a 686 nios/as. Los principales motivos de rechazo fueron inhibiciones y negaciones a contestar la evaluacin. 2. Procesamiento de la informacin. Digitacin, limpieza y anlisis de los datos. En la etapa inicial y final, se efectu una doble digitacin tras lo cual se procedi a la limpieza de los datos, previa a los anlisis. En la etapa inicial, el procesamiento estadstico de los datos fue bsicamente descriptivo para la muestra total (frecuencias, promedios y distribuciones). Se realiz anlisis factorial de la Pauta de observacin para estudiar su consistencia interna. Tambin se compar
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promedios y distribuciones de los resultados de la Pauta de Observacin, segn otras variables que pudiesen influir en sus resultados; y se hizo anlisis de correlaciones. En la etapa final, se realiz anlisis descriptivo de la Pauta de observacin post y anlisis comparativos de los resultados de ambos momentos de evaluacin. Se realiz anlisis de correlaciones y anlisis multivariado para estudiar la influencia de otras variables en los resultados de la Pauta. Previo a analizar los resultados de los nios se efectu un anlisis del test, estudiando el porcentaje de logro de los distintos itemes segn edad de los nios. Los resultados de los nios fueron analizados en forma descriptiva, obteniendo promedios y distribuciones segn sexo, nivel y tipo de muestra. Se realiz anlisis multivariado para estudiar la influencia de variables sociodemogrficas en los resultados. Se compar los resultados de la muestra experimental y control. Se analiz la relacin entre los resultados de los nios de la muestra experimental y los resultados de las Pautas de observacin de sus salas.
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V. RESULTADOS. A) JARDINES 1. DESCRIPCIN DE LA MUESTRA EVALUADA. La tabla siguiente presenta el nmero de salas evaluadas, la matrcula y la asistencia promedio de nios de cada nivel el da de la evaluacin, en los 59 jardines de la muestra.
MATRCULA Y ASISTENCIA POR SALA, SEGN NIVEL ETAPA INICIAL Y ETAPA FINAL Etapa Inicial Asist. Matr. Prom. D.S 8,2 11,8 12,7 17,5 14,5 5,5 6,1 6,8 6,8 7,8 Etapa Final Asist. Matr. Prom. D.S 9,7 14,1 17,5 19,8 16,9 5,4 5,4 7,3 6,3 7,7
Nivel Sala Cuna Menor Sala Cuna Mayor Sala Cuna Integrada Medio Menor TOTAL
N de salas 18 23 11 65 117
Matr. Prom. 13,9 17,7 20,2 25,2 21,5
Asist. D.S 3,1 3,7 4,4 5 5,7
Matr. Prom. 14,5 17,5 22 26,2 22,3
Asist. D.S. 4,1 4,7 5,8 5,2 6,2
La asistencia promedio de todos los cursos al momento de la evaluacin, en la etapa inicial fue 67,4%, y en la etapa final de un 75,8%. Una pequea proporcin de los/as nios/as se moviliza en furgn. En la etapa inicial, en promedio 3 nios/as por nivel usan este medio. En la etapa final, en promedio 4 nios/as se trasladan en furgn. La tabla siguiente muestra el promedio para cada nivel de los nios que llegan y se van en furgn.
PROMEDIO DE NIOS/AS QUE SON TRASLADADOS EN FURGN Etapa Inicial Nivel S.C. Menor S.C. Mayor S.C. Integrada Medio Menor N de nios que llegan en furgn N 18 23 11 65 117 Promedio 1,4 2,5 2,5 3,7 3,0 D.S. 2,0 2,9 3,3 3,9 3,5 N de nios que se van en furgn N 18 23 11 65 117 Promedio 1,4 2,4 2,5 3,7 3,0 D.S. 2,0 3,0 3,2 4,0 3,5
Total
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Etapa Final Nivel 1 S.C. Menor 2 S.C. Mayor 3 S.C. Integrada 4 Medio menor Total
N de nios que llegan en furgn N 18 23 11 65 117 Promedio 2,3 4,2 3,4 4,9 4,2 D.S. 2,6 5,4 3,7 5,0 4,7
N de nios que se van en furgn N 18 23 11 65 117 Promedio 1,9 4,1 3,3 4,8 4,1 D.S. 2,4 5,4 3,6 5,0 4,7
Permanencia Agentes Educativas en Sala. La siguiente tabla muestra el promedio de semanas de permanencia de las agentes educativas (educadoras y tas) en cada sala durante este ao, al momento de la evaluacin final. Se consider la permanencia desde Marzo hasta mediados de Octubre, fecha en que comenz la evaluacin, donde el mximo posible era 30 semanas.
PROMEDIO PERMANENCIA AGENTES EDUCATIVAS EN SALA Permanencia en Semanas Educadoras Tas N N Nivel Total Sala Cuna Medio menor Prom 41 22 25 23 66 22 D.S. 11.8 11.6 11.7 N Prom 133 23 119 25 252 24 D.S. 10.4 9.2 9.9 174 144 318 Total Prom 23 25 24 D.S. 10.8 9.7 10.3
Cantidad de adultos presentes. A continuacin se presenta la tabla que ilustra la cantidad de adultos dentro de la sala durante al menos dos tercios de la jornada.
ADULTOS PRESENTES EN LA SALA Etapa Inicial Promedio D.S. 2,4 0,6 2,8 1 4,1 1 2,2 0,6 2,5 0,9 Etapa Final Promedio D.S. 3,1 1,1 3 1,3 3,9 1,1 2,1 0,7 2,6 1,1
Nivel Sala Cuna Menor Sala Cuna Mayor Sala Cuna Integrada Medio Menor Total
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Cantidad de adultos por nio. Las tablas siguientes muestran el promedio y distribucin de nios por adulto en cada nivel, el da de la evaluacin.
PROMEDIO DE NIOS/AS POR ADULTO Nivel Sala Cuna Menor Sala Cuna Mayor Sala Cuna Integrada Medio Menor Total Etapa Inicial Promedio D.S. 3,5 1,4 4,6 1,4 3,2 0,8 8,4 2,7 6,4 3,2 Etapa Final Promedio D.S. 3,2 1,1 5,3 2,3 4,7 1,7 10 2,9 7,5 3,7
DISTRIBUCIN DE NIOS/AS POR ADULTO ETAPA INICIAL Nios/as por adulto 0a3 >3a6 >6a9 >9 Total Sala Cuna n % 19 37 30 58 3 5 0 0 52 100 Medio Menor n % 1 2 13 20 45 69 6 9 65 100 Total n % 20 17 43 37 48 41 6 5 117 100
DISTRIBUCIN DE NIOS/AS POR ADULTO ETAPA FINAL Nios/as por adulto 0a3 >3a6 >6a9 >9 Total Sala Cuna n % 14 27 31 60 6 11 1 2 52 100 Medio Menor n % 0 0 5 8 20 31 40 61 65 100 Total n % 14 12 36 31 26 22 41 35 117 100
El promedio de nios/as por adulto el da de la evaluacin es bastante menor a la norma exigida. Esto se explica por las inasistencias de nios/as.
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Presencia de educadora. La tabla a continuacin muestra el tiempo en que la educadora estuvo dentro de las salas observadas. El nivel Sala Cuna rene Sala Cuna Menor, Mayor e Integrada.
PRESENCIA DE LA EDUCADORA EN LA SALA. DISTRIBUCIN ETAPA INICIAL Tiempo en la sala Ms de media jornada Menos de media jornada Menos de 1 hora Total Sala Cuna N de salas Porcentaje 23 13 16 52 44 25 31 100 Medio Menor N de salas Porcentaje 19 15 31 65 29 23 48 100 Total N de salas Porcentaje 42 28 47 117 36 24 40 100
PRESENCIA DE LA EDUCADORA EN LA SALA. DISTRIBUCIN ETAPA FINAL Tiempo en la sala Ms de media jornada Menos de media jornada Menos de 1 hora Total Sala Cuna N de salas Porcentaje 28 6 18 52 54 11 35 100 Medio Menor N de salas Porcentaje 11 14 40 65 17 22 61 100 Total N de salas Porcentaje 39 20 58 117 33 17 50 100
En jardines con Sala Cuna Menor y Mayor, en que la educadora debe estar presente en dos salas, estn alrededor de un tercio de la jornada en cada sala. La presencia es mucho mayor en Sala Cuna Integrada, probablemente porque no deben desplazarse entre dos cursos. En el caso de Medio Menor, esta presencia es inferior porque no siempre hay una educadora de nivel asignada y el apoyo pedaggico lo realiza la directora. Cabe destacar que en la etapa final, la presencia de la educadora en Sala Cuna Menor durante media jornada o ms, se dio en prcticamente el doble de salas que en la etapa inicial. En la etapa inicial, en un 40 % de las salas observadas la educadora no entr a la sala o estuvo presente menos de una hora. En la etapa final, la educadora no estuvo presente en el 50% de las salas. Presencia de madres en la sala. En la evaluacin inicial, slo en 4 de las 117 salas observadas hubo una madre presente por al menos media jornada y en 12 salas adicionales hubo presencia de alguna mam por perodos cortos. En la evaluacin final no hubo madres presentes por al menos media
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jornada, slo hubo 4 madres presentes durante menos de media jornada y 8 por menos de una hora. Presencia de alumnas en prctica. Alumnas en prctica presentes durante al menos una hora, en la etapa inicial fueron 11 en Sala Cuna y 17 en Medio Menor. En la etapa final, en 7 Sala Cuna y en 13 Medio Menor hubo presencia de alumnas en prctica. Presencia de otras personas en la sala. En la etapa inicial, en 27 salas hubo presencia de otros adultos, en general tas de aseo que colaboraban en algunos momentos. De estas, slo 6 permanecieron media jornada o ms. En la etapa final, en 19 salas colaboraron auxiliares de aseo, permaneciendo en 17 de ellas por media jornada o ms. Extensin horaria. Se observ 25 salas de extensin horaria en la etapa inicial, con un promedio de asistencia de 15 nios/as en total, de los cuales 8 nios/as corresponden a Primer Ciclo. En la etapa final, se observaron 26 extensiones horarias, con un promedio de 17 nios/as en total. De estos, 9 corresponden a nios/as de Primer Ciclo. En ambos perodos de evaluacin, en la gran mayora de los casos hubo 2 tas presentes.
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2. RESULTADOS DE LA OBSERVACIN DE SALAS. 2.1. INTRODUCCIN. Los resultados de lo observado en las salas se reportar separado en dos niveles: Sala Cuna (rene Sala Cuna Menor, Mayor e Integrada) y Medio Menor. Primero se presentarn los resultados globales de ambas etapas de evaluacin, luego los resultados para cada una de las dimensiones evaluadas (vnculo afectivo, rol mediador, bienestar y protagonismo de los nios, ambiente educativo y relacin con los apoderados) y para cada uno de los momentos observados (acogida, experiencias de aprendizaje, alimentacin, muda-bao, patio, siesta y despedida), destacando lo ms y menos logrado y aquello que vari en ambos momentos de evaluacin. Por ltimo se expondrn los resultados sobre la relacin de las agentes educativas y la presencia de eventos negativos a lo largo de la jornada. La siguiente tabla ilustra los rangos considerados para la calificacin de los distintos momentos y dimensiones.
CALIFICACIN DE LOS PUNTAJES PROMEDIO Calificacin Excelente Bueno Regular Malo Rango de promedio 3,0 -4,0 2,5-2,9 2,0-2,4 <2
Las salas identificadas como excelente tienen logrado la gran mayora de los aspectos evaluados; las buenas tienen muchos aspectos logrados y otros logrados regularmente bien logrados pero slo con la mitad de los/as nios/as. En las salas regulares, los temes presentan lo mnimo aceptable para los estndares de logro y las malas muestran que el perodo o momento se desarrolla de modo deficiente. El porcentaje de salas que logran los aspectos evaluados dentro de cada perodo corresponden a aquellas que obtienen puntuaciones 3 y 4, es decir que cumplen o destacan con la mayora de los/as nios/as en lo observado.
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2.2. NIVEL SALA CUNA. Se observ un total de 52 salas de nivel Sala Cuna: 18 de Sala Cuna Menor, 23 de Sala Cuna Mayor y 11 de Sala Cuna Integrada. Estos tres niveles se reportan juntos en el informe por varias razones. Lo primero, es que comparten una estructura similar, en cuanto al nmero de nios y nias por adulto y presencia de educadora. Segundo, porque la cantidad de salas por nivel es demasiado pequea para analizarlas por separado. Y finalmente, porque al hacer un anlisis comparativo de los puntajes entre Sala Cuna Mayor y Menor en la etapa inicial, se observ que slo haba diferencias en 4 de los 199 itemes que conforman la pauta de observacin.
RESULTADOS GLOBALES La tabla y grficos siguientes muestran los resultados globales obtenidos en la evaluacin inicial y final de las Salas Cuna. Las diferencias entre ambas mediciones no son significativas.
PORCENTAJE DE SALAS SEGN CALIFICACIN, ETAPAS INICIAL Y FINAL Calificacin Excelente Buena Regular Mala p Promedio D. S. p Etapa Inicial Etapa Final % % 10 2 67 69 21 27 2 2 n.s. 2,63 2,62 0,30 0,25 n.s.
PORCENTAJE DE SALAS SEGN CALIFICACIN TOTAL ETAPA INICIAL
PORCENTAJE DE SALAS SEGN CALIFICACIN TOTAL ETAPA FINAL
Mala Regular Buena Excelente
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La mayora de las salas observadas presentaron prcticas pedaggicas buenas, y el resto prcticas aceptables. Slo una sala obtuvo un puntaje considerado malo. Los resultados entre ambas etapas de evaluacin fueron bastante estables. La tabla siguiente ilustra los cambios de categora.
PUNTAJE TOTAL PAUTA DE OBSERVACIN COMPARACIN DE LA CALIFICACIN ENTRE ETAPAS INICIAL Y FINAL Categoras Etapa Final Regular Bueno Excelente % % % 2 13 8 13 50 2 4 6 14 36 1
Malo % Categoras Malo % Etapa Regular % Inicial Bueno % Excelente % N
N 1 11 35 5 52
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Celdas amarillas, bajaron su calificacin; celdas verdes, subieron su calificacin
La tabla anterior muestra que 13 salas (25%) bajaron su calificacin en la etapa final, y 9 (17%) la subieron 26 salas calificadas buenas y 4 calificadas regular en la etapa inicial (58%), mantuvieron su clasificacin.
RESULTADOS SEGN DIMENSIONES En cada momento del da, se evalu distintas dimensiones de las prcticas pedaggicas: calidad del vnculo afectivo, rol mediador de las agentes educativas, bienestar y rol protagnico del nio/a y ambiente educativo. Adems, en los momentos de acogida y despedida se evalu la relacin con los apoderados. Las tablas y grfico siguientes ilustran los resultados de estas dimensiones en ambas etapas de evaluacin. La calidad de estos momentos, se mantuvo sin mayores variaciones en la evaluacin final.
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DIMENSIONES ETAPA INICIAL PORCENTAJE DE SALAS SEGN CALIFICACIN Calificacin Vnculo afectivo 19 71 8 2 Rol mediador 6 27 42 25 Bienestar, rol protagnico del nio 13 73 12 2 Ambiente educativo 27 65 8 0 Relacin con los apoderados 12 40 35 14*
Excelente Buena Regular Mala
* Se refiere a la falta de relacin pedaggica con los apoderados.
DIMENSIONES ETAPA FINAL PORCENTAJE DE SALAS SEGN CALIFICACIN Calificacin Vnculo afectivo 6 83 11 0 Rol mediador 4 35 40 21 Bienestar, rol protagnico del nio 10 81 7 2 Ambiente educativo 10 81 10 0 Relacin con los apoderados 4 45 41 10*
DIMENSIONES ETAPA INICIAL (I) Y FINAL (F) COMPARACIN DEL PORCENTAJE DE SALAS SEGN CALIFICACIN
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
I F I ad Re os l. I A po de ra do sF F sta rF I n cu lo ia do r sta rI V n cu lo bi en te ia do r bi en te A m F Re l. A
Bi en e
Bi en e
Ro l
Ro l
Mala
Regular
Buena
Excelente
po de r
M ed
M ed
A m
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No hubo diferencias significativas en la calificacin por dimensin, entre ambos perodos de evaluacin. Slo hubo diferencias significativas en el rol mediador del adulto durante las experiencias de aprendizaje en que de un 31% de salas de buena calidad en la evaluacin inicial, pasaron a un 46% en la evaluacin final (p<0,05) y en el bienestar y rol protagnico de los/as nios/as durante los momentos de patio-recreo que pas de un 80% de buena calidad a un 94% (p<0,05). Los jardines entregan a los nios y nias un ambiente educativo de gran calidad, pertinente a su nivel de desarrollo y con intencionalidad pedaggica. En casi la totalidad de las salas, los/as nios/as son tratados con cario y acogidos en sus necesidades individuales, lo que propicia el establecimiento de un vnculo cercano. Esto permite que en la mayora de las salas, los/as nios/as estn contentos, entretenidos, relajados y seguros. Una de las dimensiones que requiere ser reforzada es el rol mediador de las agentes educativas. En la evaluacin inicial, slo en un tercio de las salas, las tas lograron incorporarse a la accin de los nios y nias, fomentando, estimulando y desafiando sus aprendizajes, lo que aument levemente a un 39% en la evaluacin final. Sin embargo, este porcentaje de logro sigue siendo bajo. Esto se observa especialmente en los momentos de las experiencias de aprendizaje, que aunque hubo un avance estadsticamente significativo, slo en poco ms de la mitad de las salas se logran experiencias de buena calidad, en la evaluacin final. La relacin con los apoderados es calificada como buena slo en la mitad de las salas observadas, aunque sta es en la gran mayora de los casos, cordial y respetuosa. Lo que disminuye el puntaje, son los indicadores referidos a entregar informacin sobre los aprendizajes del da o la invitacin a participar en el jardn. Considerando lo pequeos que son los/as nios/as del nivel Sala Cuna, es fundamental una relacin fluida, constante y que promueva la participacin de los apoderados en el aprendizaje de sus hijos. Al revisar los resultados de los distintos momentos de la jornada se informar ms detalladamente los indicadores de las distintas dimensiones evaluadas.
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RESULTADOS SEGN MOMENTOS DE LA JORNADA Acogida Considerando las distintas dimensiones presentes en la Acogida, la tabla siguiente muestra la calificacin global.
ACOGIDA, CALIFICACIN GLOBAL Etapa Inicial Calificacin N de salas Excelente Buena Regular Mala Promedio y D. S. 17 30 5 0 2,86 % 32 58 10 0 0,28 N de salas 10 40 2 0 2,84 % 19 77 4 0 0,25 Etapa Final
La tabla anterior muestra que en todas las salas observadas, en ambos momentos de evaluacin, la acogida a los/as nios/as fue adecuada, y en la gran mayora de buena calidad. En la mayora de las salas, las tas reciban a los/as nios/as colocndose a su altura, saludndolos por su nombre y estaban atentas al conjunto de nios/as. Esto ocurra en un ambiente agradable y seguro, donde a los/as nios/as se les permita desplazarse y explorar su entorno. Los/as nios/as tenan la posibilidad de recibir un trato individual a medida que iban llegando, la separacin entre nios/as y padres era tranquila, en general los/as nios/as no se quedaban llorando y -cuando esto ocurra- la mayora de las tas manejaban adecuadamente la situacin. Muchos eran tomados en brazos, se les haca cario y se les regaloneaba. Por lo mismo, los nios y nias se alegraban de ser recibidos por sus tas. Cabe destacar que en ninguna sala se observ situaciones de discriminacin, ya sea de gnero, tnica, social o cultural. Las tas provean juguetes o actividades para que los/as nios/as se entretuvieran mientras llegaban los dems y podan elegir con qu jugar o qu hacer durante ese momento. Los/as nios/as se vean contentos y entretenidos en un 87% de la evaluacin inicial y en un 71% en la evaluacin final. Los aspectos que aparecen ms deficitarios en este perodo, son el fomento del lenguaje (56% pre y 62% post) y la mediacin de conductas sociales (58% pre y 38% post). En cuanto a los apoderados, stos eran recibidos de manera cordial y las tas acogan sus comentarios y preguntas (87% pre y 88% post). Ahora bien, en poco ms del 70% de las salas, los apoderados podan permanecer en la sala si lo deseaban. Estas cifras son relevantes, ya que se espera que la separacin entre el nio y su cuidador sea gradual. Para
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ello, es importante que el adulto significativo pueda permanecer transitoriamente en la sala el tiempo que sea necesario, lo que a su vez favorecer la tranquilidad y confianza de ambos. El aspecto ms logrado de la acogida fue el fomento del vnculo; en casi todas las salas (94% pre y 96% post) se observaron conductas que lo propiciaban.
Experiencias de Aprendizaje y Perodos Complementarios. Los resultados de estos perodos fueron obtenidos a partir de la observacin de las Experiencias de Aprendizaje (central y perodos complementarios) realizadas durante la jornada, pudiendo ser estas experiencias planificadas u otros momentos que las tas aprovechaban para estimular diversos aprendizajes. En la Pauta de Observacin, no se separ la experiencia de aprendizaje central de los perodos complementarios al ser momentos muy breves, sobre todo para Sala Cuna Menor; donde pueden darse muchas veces al da situaciones de aprendizaje de no ms de 5 minutos cada una. Considerando las distintas dimensiones presentes en las Experiencias de Aprendizaje, la tabla siguiente muestra la calificacin global.
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE, CALIFICACIN GLOBAL Etapa Inicial Calificacin N de salas Excelente Buena Regular Mala Promedio y D. S. 4 24 19 5 2,52 % 8 46 37 10 0,38 N de salas 1 33 15 3 2,53 % 2 63 29 6 0,38 Etapa Final
La tabla muestra que el nmero de salas donde la experiencia de aprendizaje fue calificada como excelente, regular y mala, disminuy, aumentando considerablemente las salas calificadas de buena calidad. En trminos globales, el fomento del vnculo en las Experiencias de Aprendizaje fue de buena calidad en un 89% y 87% de salas (pre y post). No obstante, en la evaluacin inicial, la dimensin del rol mediador slo present un 6% de salas con excelencia y un 25% de salas con calidad buena; el resto de las salas se reparti en un 42% de calidad aceptable y un 27% de mala calidad. En la etapa final, las salas con excelencia disminuyeron a un 2%, las de buena calidad aumentaron a 44% y las salas de calidad regular y mala disminuyeron a un 31 y 23%, respectivamente.
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Para que nios tan pequeos puedan sacar el mayor provecho a las Experiencias de Aprendizaje, es necesario que el adulto establezca un vnculo cercano e individualizado con cada uno, en un ambiente clido y que respete el ritmo e inters del nio/a. En alrededor del 90% de las salas observadas, las tas se dirigan a los/as nios/as por su nombre; al trabajar con ellos se colocaban a su altura, no los discriminaban y generaban un clima agradable, relajado y respetuoso. En la mayora de las salas, las tas respetaban el ritmo de cada nio/a, estando atentas a las necesidades particulares de cada uno, y los/as nios/as se vean contentos y entretenidos. Las tas reaccionaban adecuadamente a los conflictos que se producan entre los/as nios/as (83% pre y 77% post) y en general los nios/as podan trabajar sin interferencias de sus compaeros/as (85% pre y 73% post). Ahora bien, al comparar la calidad del rol mediador de las agentes educativas en ambos perodos de la evaluacin, sta mejor significativamente. Las tablas siguientes muestran comparativamente el porcentaje de salas en que estn logrados distintos aspectos de este rol.
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE, INTENCIONALIDAD PEDAGGICA PORCENTAJE DE SALAS QUE LO LOGRAN Indicador La agente educativa: Celebra los esfuerzos y logros Motiva, convoca, entusiasma en torno a la actividad Tiene claro los objetivos Facilita una finalizacin oportuna Los/as nios/as: Participan en la actividad propuesta Trabajan con metas desafiantes pero alcanzables Entienden qu se espera de ellos, se dan instrucciones claras
* Diferencia importante.
% Etapa Inicial 64 60 50 50 75 50 46
% Etapa Final 71 85* 58 64* 79 54 52
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE, RESPUESTA SENSIBLE PORCENTAJE DE SALAS QUE LO LOGRAN Indicador Se muestra sensible al nivel de competencia del nio/a Se incorpora a la accin del nio/a, nombrando, describiendo, etc. Explora el ambiente con los/as nios/as para desarrollar su curiosidad y ampliar sus conocimientos Se incorpora a la accin del nio/a mostrando distintas formas de usar los materiales Se incorpora a la accin del nio/a incentivndolo a descubrir, explorar, organizar Plantea alternativas desafiantes
% Etapa Inicial 56 40 37 35 33 27
% Etapa Final 71* 40 44 46* 39 40*
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A pesar que las tas mantenan un trato individual con cada nio/a, respetando sus ritmos y atendiendo a sus necesidades, los resultados muestran que esto no implica que logren involucrarse activamente en el proceso de aprendizaje de los/as nios/as. As, el incorporarse con ellos a explorar, descubrir, manipular y aprender del ambiente y los objetos que les son presentados, se dio en aproximadamente en un tercio de las salas.
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE, FOMENTO DE LA AUTONOMA PORCENTAJE DE SALAS QUE LO LOGRAN Indicador Ofrece oportunidades para elegir qu hacer, con qu y cmo Fomenta la autonoma Responde a las iniciativas o intereses de los/as nios/as
% Etapa Inicial 63 52 48
% Etapa Final 64 64* 67*
El fomento de la autonoma de los/as nios/as aument en la etapa final; aunque hay un tercio de salas en que no est plenamente logrado. La promocin del lenguaje y del pensamiento lgico matemtico es uno de los nfasis del currculum de Integra. Las tablas siguientes muestran el porcentaje de salas que manifestaron distintas conductas que favorecan lo anterior.
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE, FOMENTO DEL LENGUAJE PORCENTAJE DE SALAS QUE LO LOGRAN Indicador Apoya el lenguaje verbal con gestos o entonacin Se esfuerza por entender las expresiones de los/as nios/as, escucha Anima a los/as nios/as a expresarse verbalmente Repite slabas, palabras o frases Describe libros o lminas
% Etapa Inicial 73 63 54 50 35
% Etapa Final 75 69 44* 56 27
Existen diversos modos de fomentar el lenguaje en los/as nios/as. Las tas se esforzaban por entender y hablar con los/as nios/as en aproximadamente un poco ms de la mitad de las salas. Sin embargo, el animar a los/as nios/as a expresarse verbalmente disminuy considerablemente en la evaluacin final. Por otro lado, es sorprendente el bajo porcentaje de salas donde se utilizaron libros o lminas. Si bien esta cifra podra estar subestimada, dado que en algunas salas se leyeron cuentos en otros momentos de la jornada que no fueron puntuados aqu (Acogida y/o Siesta, descanso), de todos modos es una cifra muy baja, considerando lo importante que es que los/as nios/as tengan acceso y se motiven progresivamente por el material letrado.
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EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE, FOMENTO DEL RAZONAMIENTO MATEMTICO PORCENTAJE DE SALAS QUE LO LOGRAN Indicador Estimula a descubrir atributos de los objetos Estimula a establecer relaciones espaciales Promueve el uso de cuantificadores simples Promueve la identificacin de secuencias temporales en rutinas habituales % Etapa Inicial 27 23 14 14 % Etapa Final 31 21 21 19
El fomento del pensamiento lgico matemtico se dio en una baja proporcin de salas, en ambas etapas de la evaluacin. El ambiente educativo para las experiencias de aprendizaje estaba logrado en la gran mayora de las salas (ms del 85%). Las salas estaban ordenadas con intencin pedaggica, no hubo situaciones de peligro y haba materiales atractivos y limpios. El espacio suficiente para que los/as nios/as se desplacen disminuy en la etapa final, pasando de un 96 a un 85%. En cuanto al uso de los contenedores, en ms del 75% de las salas los contenedores tenan materiales variados y en ms del 90%, haba materiales suficientes para el nmero de nios/as y adecuados para el objetivo de la experiencia (85% pre y 73% post). Sin embargo, la calidad de los contenedores no basta para hacer una buena experiencia de aprendizaje, ya que las tas deben comprender a cabalidad el objetivo de la experiencia para sacarle el mximo provecho. La observacin revel que la experiencia parece ms un dejar hacer que un momento con una intencionalidad pedaggica clara, por lo que los/as nios/as generalmente no son motivados o desafiados a continuar explorando. Alimentacin. La Alimentacin en el nivel Sala Cuna es un buen momento para el establecimiento del vnculo. La observacin se refiere al momento en que los/as nios/as toman sus mamaderas y los ms grandes ingieren sus papillas. La siguiente tabla muestra la sntesis de puntajes obtenidos durante los momentos de Alimentacin.
ALIMENTACIN, CALIFICACIN GLOBAL Calificacin Etapa Inicial N de salas Excelente Buena Regular Mala Promedio y D. S. 6 39 5 2 2,73 % 12 75 10 4 0,31 Etapa Final N de salas 3 42 7 0 2,74 % 6 81 13 0 0,25
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La tabla anterior muestra que en la gran mayora de las salas este perodo fue de buena calidad, tanto al inicio como al final del ao. Las distintas dimensiones tambin estuvieron logradas en este perodo. Cuando no se menciona diferencia entre ambos perodos de evaluacin es porque los resultados son similares. El fomento del vnculo afectivo es algo plenamente logrado. En ms del 80% de las salas, se observ que la postura de las agentes educativas permita cercana fsica con los/as nios/as, respetaban sus ritmos, no discriminaban y generaban un clima grato y relajado. Es muy importante en el momento de la Alimentacin, que las tas estn atentas a las necesidades individuales de cada nio y logren responder a sus demandas. En ms del 90% de las salas, los/as nios/as podan comer sin interferencias de sus compaeros y en ms del 80% las tas estaban atentas a las necesidades de los/as nios/as y los ayudaban en lo que no podan hacer solos/as. As, en la mayora de las salas los/as nios/as reciban un trato individual y disfrutaban el momento de la Alimentacin. En poco ms de la mitad de las salas se daban muestras de cario explcitas a la mayora de los/as nios/as (62% pre y 56% post) y se daba la leche en forma cariosa (81% pre 64% post). Las diferencias entre ambas etapas de evaluacin posiblemente estn relacionadas con que al estar los nios ms grandes, se toman la mamadera solos. En general, las tas reaccionaban adecuadamente a los conflictos entre los/as nios/as durante los perodos de alimentacin (90% en el pre y 79% en el post). Los momentos de alimentacin son una ocasin para promover la autonoma e independencia de los/as nios/as, los que eran aprovechados por las agentes educativas de muchas salas observadas especialmente en la etapa final en que los nios y nias son mayores (65% pre y 81% post). En la evaluacin inicial, se detect que slo en un 52% de las salas los nios y nias se coman gran parte de la comida y que en un 67% de las salas, las tas vigilaban y promovan que esto se cumpliera. En la evaluacin final hubo cierto progreso, ya que en un 79% de salas se comieron lo servido y las tas incentivaron que se lograra. De todos modos es preocupante que en un quinto de las salas, nios/as de esta edad no coman lo que se les proporciona de acuerdo a minutas pensadas por nutricionistas. De acuerdo a las notas de terreno, la comida ms dejada de lado fue la mamadera del desayuno; una explicacin posible es que algunos nios/as toman la leche de la maana en sus casas. A la hora del almuerzo, las papillas no eran consumidas en su totalidad. Se vio que era muy difcil para las tas tener que dar de comer a 3 4 nios/as a la vez, intentando respetar adems el ritmo de cada uno. Probablemente por la menor ingesta al medioda, la leche de la tarde era consumida completamente por la mayora de los/as nios/as. El progreso al finalizar el ao, se puede deber a que los/as nios/as estn ms grandes y son algo ms autnomos.
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El momento de la Alimentacin no aparece como un momento donde se intencione el lenguaje o la interaccin entre los compaeros. Se observ tambin un bajo refuerzo de los logros de los/as nios/as (48% pre y 58% post). Esto sorprende, ya que algo que podra pensarse como casi natural, como decirle a los/as nios/as qu bien comiste hoy da, bravo, te comiste toda la comida. Respecto del ambiente, la Alimentacin se dio en un lugar fsico adecuado con una adecuada distribucin de mesas o colchonetas, ausencia de objetos que interfieran la comida y sin situaciones de riesgo.
Muda y Bao. En Sala Cuna, la Muda es un momento privilegiado para que la ta establezca un vnculo directo y personalizado con cada nio/a. A medida que los/as nios/as van creciendo, las idas al bao se hacen de a 3 4 nios/as, algunos que son mudados y otros que estn aprendiendo a controlar esfnteres. Considerando las distintas dimensiones presentes en los perodos de Muda y bao, la tabla siguiente muestra la calificacin global.
MUDA Y BAO, CALIFICACIN GLOBAL Etapa Inicial Calificacin N de salas Excelente Buena Regular Mala Promedio y D.S. 7 26 17 2 2,61 % 14 50 33 4 0,32 N de salas 2 31 16 3 2,59 % 4 59 31 6 0,33 Etapa Final
Poco ms de un 60% de las salas tena este perodo de una calidad buena, muy pocas eran de mala calidad y el resto eran aceptables. A continuacin, se reportan los resultados de observaciones de mudas individuales y grupos de nios/as en el bao. En trminos generales, el vnculo afectivo durante la Muda estaba logrado en varios aspectos; sin embargo, se observ un leve deterioro de stos durante la observacin al finalizar el ao escolar, con cierto efecto en el grado de bienestar de los nios/as.
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MUDA Y BAO, FOMENTO DEL VNCULO PORCENTAJE DE SALAS QUE LO LOGRAN Indicador La agente educativa: Se dirige al nio/a por su nombre Se ocupa de que los nios/as estn seguros en todo momento El clima que genera es agradable Evita comentarios negativos Evita experiencias bruscas o desagradables Responde empticamente al estado de nimo de los/as nios/as Realiza la muda a un ritmo adecuado, sin apuro Le hace cario, lo regalonea
% Etapa Inicial 96 96 94 87 85 77 73 56
% Etapa Final 90 88 81* 90 77 79 67 44*
MUDA Y BAO, BIENESTAR DEL NIO/A PORCENTAJE DE SALAS QUE LO LOGRAN Indicador Los/as nios/as: Son mudados sin interferencias de otros nios/as Reciben un trato individual de acuerdo a sus necesidades No hay momentos largos de espera Son respetados en su ritmo Disfrutan la muda o la ida al bao
% Etapa Inicial 96 88 85 85 70
% Etapa Final 90 81 67* 79 69
Ahora bien, siendo la Muda un momento tan ntimo y especial para cada nio/a, llama la atencin que los itemes relacionados con el cario fsico se encuentren menos logrados. Sin duda, una muda a una guagua es muy distinta que una situacin de 3 4 nios simultneamente en el bao. De hecho, el contacto y cario fsico que se espera que la ta realice en una muda deja de ser pertinente en el segundo caso, donde los/as nios/as ya son ms autnomos. Al separar los resultados entre Sala Cuna Menor y Mayor, se observa que efectivamente, en Sala Cuna Menor (donde hay mayor proporcin de mudas individuales) los porcentajes de logro son ms altos. La tabla siguiente lo indica.
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MUDA Y BAO, FOMENTO DEL VNCULO PORCENTAJE DE SALAS QUE LO LOGRAN, POR NIVEL Etapa Inicial Sala Cuna Sala Cuna Menor Mayor % % 61 48 61 44 95 57 57 78 Etapa Final Sala Cuna Sala Cuna Menor Mayor % % 78 52 83 50 89 57 44 44
Indicador
Establece interaccin cara a cara con los/as nios/as Recibe con agrado muestras de afecto de los/as nios/as Hace cario, regalonea a los/as nios/as No hay momentos largos de espera
Al comparar la muda y bao entre Sala Cuna Menor y Mayor, los porcentajes son ms altos para Sala Cuna Menor, sobretodo durante la evaluacin final. Sin embargo, en la etapa inicial, los porcentajes de logro en Sala Cuna parecen bajos para lo que se espera de ese momento. Respecto al rol mediador de la ta durante los perodos de muda y bao, estaba mejor logrado lo relacionado con la situacin misma, como estar atenta al conjunto de nios/as y considerar las destrezas de cada nio o nia, que aprovechar la ocasin para fomentar el lenguaje nombrndoles objetos, animndolos a que se expresen oralmente, haciendo preguntas y anticipando las acciones que se van realizando. La siguiente tabla ilustra lo anterior.
MUDA Y BAO, ROL MEDIADOR PORCENTAJE DE SALAS QUE LO LOGRAN Indicador Se mantiene atenta al conjunto de nios/as Se muestra sensible al nivel de competencia del nio/a Se esfuerza por entender las expresiones verbales del nio/a, escucha Comenta lo que ella y el nio/a van haciendo Nombra los objetos o las partes del cuerpo del nio/a Anima al nio/a a expresarse verbalmente Celebra los esfuerzos y logros Hace preguntas, anticipa Incentiva la colaboracin y la autonoma
% Etapa Inicial 96 71 56 52 48 44 33 21 21
% Etapa Final 73* 83* 58 40* 27* 27* 48* 6* 46*
En general, se observ una dificultad en la capacidad de mediar a los/as nios/as durante los momentos de muda y bao. Finalmente, el ambiente en el que se da la Muda o bao era adecuado en trminos de higiene, ventilacin, temperatura, materiales de aseo y seguridad.
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Patio o Recreo / Tugar, Tugar. En la evaluacin inicial, de las 52 salas cunas observadas, 3 no tuvieron ningn momento de Patio o recreo (las 3 eran Sala Cuna Menor) y en la evaluacin final, 5 (4 Salas Cunas menor y 1 Sala Cuna Mayor). Este perodo se da distinto en cada nivel. En Sala Cuna Mayor, generalmente las tas cambian a los/as nios/as de espacio fsico, lo que marca el tiempo de recreo. Sin embargo, en Sala Cuna Menor fue difcil distinguir este perodo, principalmente durante la evaluacin inicial. Una proporcin importante de salas no cambi de espacio fsico durante todo el da, por lo que se decidi reportar aquellos momentos que parecan ms recreativos. Considerando las distintas dimensiones presentes en los momentos de Patio o recreo, la tabla siguiente muestra la calificacin global.
PATIO O RECREO, CALIFICACIN GLOBAL Etapa Inicial Calificacin Excelente Buena Regular Mala Sin momento diferenciado Promedio y D. S.* N de salas 5 26 12 6 3 2,57 % 10 50 23 12 6 0,45 N de salas 1 30 14 1 5 2,52 % 2 58 27 2 10 0,30 Etapa Final
*El promedio est calculado sobre las salas en que se logra diferenciar un momento de recreo.
En un 60% de las salas observadas, el momento de Tugar, Tugar fue un momento logrado. Los nios y nias adems de estar tratados en forma cariosa y cercana, podan disfrutar de un momento diferente, recreativo, con posibilidad de desplazamiento y de cambio de ambiente fsico. Es preocupante que haya una proporcin de salas (18% pre y 12% post) que no tuvieron momento de recreo o lo tuvieron de mala calidad. Se espera que nios/as que pasan 8 ms horas en el jardn, tengan momentos recreativos y la posibilidad de cambiar de ambiente fsico. Una explicacin es el hecho de que en algunos jardines se estaban construyendo salas cunas nuevas, por lo que no permitan a los/as nios/as salir al patio. Otra razn fue el mal tiempo el da de la observacin, por lo que las tas no permitieron a los/as nios/as salir de la sala. Los siguientes resultados se basan en las 49 salas de la etapa inicial y las 47 de la etapa final donde se observ el momento de patio.
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Respecto al fomento del vnculo y la respuesta atenta de las tas a las necesidades de los/as nios/as, en la mayora de las salas observadas, las tas se mantenan atentas al conjunto de nios y nias, los trataban con cario, no los discriminaban, los ayudaban en lo que no podan hacer solos y los consolaban cuando era necesario. As, en la mayora de las salas, el recreo se dio en un clima agradable, donde los/as nios/as podan jugar tranquilos y -si lo deseaban- tambin podan interactuar con sus compaeros/as. Sin embargo, el responder empticamente al estado de nimo de los/as nios/as pas de un 82 a un 66%, al igual que el reaccionar adecuadamente a los conflictos que se producan entre ellos, pas de un 80 a un 60% Los/as nios/as tenan la posibilidad de desplazarse para explorar su entorno y se vean contentos y entretenidos, las tas valoraban y se adecuaban a las iniciativas que proponan los/as nios/as, ofrecindoles distintas posibilidades para que jugaran. Las nias y nios participaban en las distintas actividades y tenan la posibilidad de elegir con qu jugar o qu hacer. En sntesis, el bienestar y rol protagnico de los/as nios/as durante el perodo de patio o recreo, mejor significativamente. Sobre el 60% de las salas, las tas establecan una relacin individual con los/as nios/as, incorporndose a sus juegos, acompandolos y mostrndoles nuevas alternativas de entretencin y aprendizaje. Actuaban de acuerdo al nivel de competencia de los/as nios/as, les incentivaban la independencia y les entregaban un trato individual de acuerdo a sus necesidades. Considerando que el recreo es un momento que tiene intencionalidad pedaggica, se observ poca mediacin de conductas sociales y en pocas salas se aprovech la situacin como fuente de aprendizaje. La siguiente tabla muestra algunos indicadores.
PATIO O RECREO, ROL MEDIADOR PORCENTAJE DE SALAS QUE LO LOGRAN Indicador Celebra logros y esfuerzos Intenciona juegos de motricidad gruesa Fomenta que los/as nios/as jueguen con sus compaeros, de acuerdo a su nivel de desarrollo Fomenta el lenguaje Se incorpora a la accin del nio/a, nombrando y describiendo sus acciones Se incorpora a la accin del nio/a, mostrndole distintas formas de usar los objetos Se incorpora a la accin del nio/a, incentivndolo a explorar, experimentar Utiliza un lenguaje matemtico
% Etapa Inicial 53 51 41 39 29 27 27 16
% Etapa Final 53 53 26* 43 32 30 40* 15
No todos los jardines tenan un espacio exterior amplio y adecuado para que nios tan pequeos salieran a recreo (63% pre y 72% post), ni contaban con materiales que permitieran desarrollar actividades o juegos pertinentes (61% pre y 75% post).
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An cuando en ms del 80% de las salas las tas se ocupaban de la seguridad de los/as nios/as, se observaron situaciones de riesgo durante el momento de patio (16% pre y 25% post). Siesta o Descanso. De las 52 Salas Cunas observadas, en la etapa inicial hubo una donde los/as nios/as no durmieron (Sala Cuna Integrada). En la evaluacin final, en todas las salas se observ un momento de siesta o descanso. La Siesta en Sala Cuna no es un momento fijo ni homogneo. Hubo salas en las que los/as nios/as durmieron todos juntos despus de almuerzo y otras (generalmente en Sala Cuna Menor), donde los/as nios/as dorman por turnos y varias veces al da, de acuerdo a sus necesidades de sueo. La Siesta es un momento muy especial. Es una situacin donde se pone en evidencia lo pequeos que son los/as nios/as y lo mucho que necesitan a un adulto significativo para dormir tranquilos, seguros y confiados. Adems, un descanso adecuado permitir que despierten contentos y alertas para aprovechar las situaciones de aprendizaje que vendrn. Es por esto que la Siesta es un momento donde se requiere que la ta se vincule estrechamente con cada nio/a, sea una figura cercana, cariosa y logre responder a las necesidades de descanso del nio/a. Integrando todas las dimensiones evaluadas en el momento de la Siesta o descanso, la calificacin global es la siguiente.
SIESTA O DESCANSO, CALIFICACIN GLOBAL Etapa Inicial Calificacin N de salas Excelente Buena Regular Mala Promedio y D. S. 16 29 5 2 2,79 % 31 56 10 4 0,36 N de salas 8 36 7 1 2,75 % 15 69 14 2 0,32 Etapa Final
En la gran mayora de las salas observadas, el perodo de siesta o descanso fue de buena calidad. Slo 2 salas al inicio del ao y una al finalizar fueron de mala calidad. En la etapa inicial, en el 77% de las salas, las agentes educativas ofrecan una alternativa de descanso a los que no duermen; sin embargo, en la etapa final, este porcentaje baj considerablemente a 58%.
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En general, las tas ayudaban a los/as nios/as a dormirse, respetaban el ritmo de descanso y estaban atentas a las necesidades individuales de cada uno. En la mayora de las salas, no eran despertados por sus compaeros (86% pre y 71% post). De acuerdo a la observacin realizada, la mayora de los/as nios/as durmi en la misma sala donde se hacen las actividades diarias, espacio que en casi todos los casos se acondicion adecuadamente para dormir o descansar. El clima era respetuoso y tranquilo, las tas se ocupaban que los/as nios/as estuvieran seguros y cmodos y al menos una ta se qued acompandolos en el descanso, mientras las otras almorzaban. En ambos momentos, los/as nios/as que lo requeran podan dormir con su chupete, tuto o juguete favorito. El momento del descanso y la siesta es privilegiado para demostrar cario y cercana fsica entre nios/as y tas. Esto se observ en algunas salas (73% pre y 81% post), y tambin se aprovech la ocasin para regalonearlos (64% pre y 71% post) y hacerles cario a medida que iban despertando (57% pre y 44% post). Tambin en dos tercios de las salas se esper que despertaran naturalmente. En trminos del bienestar de los/as nios/as, la mayora disfrutaba el momento del descanso y se vean contentos y relajados. En tres cuartos de las salas, las tas se preocuparon que existiese una temperatura, ventilacin e iluminacin adecuada. Despedida. Este momento comprende el perodo final de la jornada para algunos nios/as; aunque hay un porcentaje importante de nios y nias que se quedan a extensin horaria. No obstante, el cierre de las actividades y la despedida entre los/as nios/as y sus tas es general para todos. El momento de la Despedida es muy importante. Se espera que los/as nios/as se sientan acogidos, acompaados y seguros con sus tas. Esto les permitir anclar los aprendizajes del da y volver contentos al da siguiente. Considerando las distintas dimensiones presentes en la Despedida, la tabla siguiente muestra la calificacin global.
DESPEDIDA, CALIFICACIN GLOBAL Etapa Inicial Calificacin Excelente Buena Regular Mala Promedio y D. S. N de salas 3 31 14 4 2,52 % 6 60 27 8 0,33 N de salas 0 27 21 2 2,46 % 0 54 42 4 0,30 Etapa Final
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Este momento tena en ambos perodos de evaluacin una proporcin importante de salas con una calidad slo aceptable. No hubo diferencias significativas entre ambos momentos de evaluacin. En la mayora de las salas, las tas se despedan de la mayora de los/as nios/as por su nombre, el clima era agradable y los/as nios/as se vean relajados. Los nios/as daban muestras de afecto al despedirse, descansaban y jugaban libremente. En la evaluacin final hubo una disminucin de salas con estos indicadores de buena calidad (de un 80% a un 70% aproximadamente). Si los nios/as deban esperar que los pasaran a buscar, se les provean objetos con qu entretenerse (77% pre y 64% post). En el momento de la Despedida, tambin es importante que las tas logren un trato individual con los/as nios/as, atendiendo a las necesidades particulares de ese momento. En ambas observaciones, en ms del 90% de las salas, las tas ayudaban a los/as nios/as en lo que no podan hacer solos y en ms del 80%, se respetaba el ritmo de cada nio/a. Tambin hubo un pequeo deterioro en este aspecto en la evaluacin final. En este perodo, un aspecto que es necesario considerar, es la preparacin de la salida. Se espera que las tas anticipen y preparen a los/as nios/as para el cierre de la jornada, pero esto ocurri en el 77% de las salas en la evaluacin inicial y en un 70% en la evaluacin final. Es preocupante la situacin de aquellos que se quedan a extensin horaria; ya que de los jardines que tienen extensin, en una pequea proporcin de salas (49% en el pre y 34% post), las tas preparaban a los/as nios/as, quienes deban cambiar de sala, de tas, de compaeros y quedarse hasta tres horas ms en el establecimiento. En cuanto a la relacin con los apoderados, en general las tas eran clidas, reciban cordialmente a los apoderados, informaban aspectos generales de la jornada y acogan sus comentarios y preguntas. En muy pocas salas (menos del 20%), recordaban a los padres que pueden participar en la jornada diaria y los orientaban a potenciar los aprendizajes de sus hijos. Tambin en muy pocas salas se foment el lenguaje. En dos tercios de las salas el ambiente estaba despejado y haba materiales adecuados para la espera.
Sntesis de los momentos A modo de sntesis, se puede decir que el perodo ms logrado fue el de la Acogida, en la que el 90% de las salas lo haca bien. Llama la atencin que la Despedida fue de buena calidad en bastante menos salas (66% pre y 54% post). Esto puede deberse al cansancio que sienten tanto nios/as como tas despus de una jornada de ocho horas en el jardn.
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En la evaluacin final hubo una menor proporcin de salas de excelente calidad en los distintos momentos; sin embargo, sigui siendo baja la proporcin de salas inadecuadas. La Muda y el Patio son momentos con menor proporcin de salas de buena calidad. Probablemente, esto se deba a que estos perodos implican una alta demanda por parte de los nios/as y -de acuerdo al coeficiente tcnico- se hace imposible que las tas puedan responder adecuadamente a la totalidad de las necesidades particulares de cada nio/a. La muda se mantuvo de una calidad similar en la evaluacin final. En los momentos de Patio, el bienestar de los nios y nias aument significativamente.
RELACIN ENTRE LAS AGENTES EDUCATIVAS. En las 52 salas observadas del Nivel Sala Cuna, hubo en promedio 3 adultos presentes por al menos dos tercios de la jornada. En la mayora de las salas predomin un clima agradable y distendido entre las agentes educativas (81% pre y 76% post) y trabajo en equipo (87% pre y 82% post). El resto fue aceptable y slo en 1 sala en el pre y 2 en el post, se apreci un ambiente tenso. A continuacin se presenta la tabla que resume la variable presencia de la educadora.
PRESENCIA DE LA EDUCADORA EN SALA Tiempo en la sala Ms de media jornada Menos de media jornada Menos de 1 hora Total Etapa Inicial N de salas 23 13 16 52 Etapa Final N de salas % 28 54 6 11 18 35 52 100
% 44 25 31 100
En la etapa inicial, en 36 de las 52 salas observadas (69%), la educadora estuvo presente al menos 1 hora de la jornada; en la etapa final ello ocurri en 34 salas (65%). Segn lo reportado en la entrevista, ellas decan permanecer un promedio de 15 horas semanales a principio de ao y 19 horas en la evaluacin final. Las educadoras presentes dirigieron alguna experiencia de aprendizaje con los/as nios/as, en dos tercios de las casos. En algunas salas (58% pre y 42% post), su quehacer con los nios/as sirvi como modelaje a las tas. Otra variable que se estudi durante la jornada fue el liderazgo pedaggico ejercido por la educadora dentro de la sala de clase. La tabla siguiente muestra los resultados.
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LIDERAZGO PEDAGGICO DE LA EDUCADORA Etapa Inicial Calificacin Excelente Buena Regular Mala Total 10 N de salas 11 6 8 11 36 % 31 16 22 31 100 N de salas 6 10 5 13 34 % 18 29 15 38 100 Etapa Final
Como la tabla lo indica, aproximadamente la mitad de las educadoras logra un liderazgo pedaggico claro en la sala. Esto se traduce en la capacidad de modelar, capacitar, guiar y retroalimentar a las tas, quienes la reconocen como lder pedaggica. En los casos mal calificados, la educadora realizaba una labor similar al resto de las tas. En los casos en que hubo apoderados presentes en algn perodo de la jornada (7 salas en la etapa inicial y 5 en la final), slo en algunas salas las madres aportaron al trabajo pedaggico de las agentes educativas (43% pre y 60% post). En el resto de los casos contribuyeron en otro tipo de funciones, como por ejemplo, hacer dormir a su hijo o darle la comida. En las salas en que hubo alumnas en prctica (11 salas en la observacin inicial y 7 en la final), en general aportaron al trabajo pedaggico.
EVENTOS NEGATIVOS. En la pauta de observacin de la jornada diaria, se defini un conjunto de 12 situaciones perjudiciales para el desarrollo de los/as nios/as. Algunas se refieren a actitudes improcedentes de alguna de las agentes educativas y otras a vivencias indeseables de los/as nios/as. Estos eventos pueden ocurrir a lo largo de la jornada diaria. Basta que sucedan una vez para puntuar su presencia.
10
El total es 36 y 34, respectivamente, porque corresponde a aquellas salas en que la educadora permaneci al menos por una hora. No se estim pertinente calcular liderazgo pedaggico en aquellas salas donde la presencia de la educadora fue menos de una hora.
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EVENTOS NEGATIVOS PROPORCIN DE SALAS SEGN NMERO N de itemes negativos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Total Etapa Inicial N % 28 54 12 23 2 4 5 10 2 4 0 0 1 2 1 2 0 0 0 0 0 0 1 2 52 100 Etapa Final N % 26 50 6 11 10 19 5 10 0 0 1 2 3 6 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 52 100
Llama la atencin positivamente que en alrededor de la mitad de las salas no ocurren eventos negativos. Slo un 20% de salas tiene 3 o ms eventos negativos. Al hacer un anlisis de las frecuencias en que ocurren los diferentes temes, se observa que en el nivel Sala Cuna, las situaciones negativas que se presentan en al menos un 15% de las salas son las siguientes:
EVENTOS NEGATIVOS, ITEMES MS FRECUENTES PORCENTAJE DE SALAS EN QUE SE DAN Indicador Se observa un deterioro del rol mediador de las agentes educativas en la tarde Se observa un deterioro en el bienestar de los/as nios/as en la tarde Algn nio/a no es considerado en sus necesidades bsicas Algn nio/a no es consolado de manera pertinente Se observa un deterioro del clima emocional en la tarde Algn nio/a no es protegido de agresiones
* Diferencia importante
% Etapa Inicial 21 17 15 15 14 4
% Etapa Final 15 12 12 25* 17 17*
El problema que ocurri con mayor frecuencia en la evaluacin inicial fue el deterioro en la tarde, tanto del bienestar de los prvulos como del rol mediador de las agentes educativas. Estas dos situaciones mejoraron levemente en la evaluacin final, incrementndose sin embargo el deterioro del clima emocional en la tarde. Cabe destacar, el que algn nio/a no sea consolado de forma pertinente y que no sea protegido de agresiones, se increment considerablemente en la etapa final.
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2.3. NIVEL MEDIO MENOR. En la etapa inicial se observaron 65 salas de Medio Menor; 32 salas en jardines que tenan slo ese nivel de Primer Ciclo y 33 salas en jardines que tenan tambin nivel de Sala Cuna. En la etapa final, 23 jardines de la muestra que no tenan Sala Cuna estaban implementndolas en distintas etapas, para ser inauguradas durante 2006.
RESULTADOS GLOBALES La tabla y grficos siguientes muestran los resultados globales obtenidos en la observacin de salas de medio menor en ambas etapas. No hay diferencias significativas en ambos momentos de evaluacin. Un 58% en la etapa inicial y un 51% en la final tienen prcticas pedaggicas buenas. El resto, con la excepcin de un 2% en la etapa final, tiene prcticas aceptables.
PORCENTAJE DE SALAS SEGN CALIFICACIN, ETAPAS INICIAL Y FINAL Calificacin Excelente Buena Regular Mala p Promedio D.S p Etapa Inicial Etapa Final % % 3 2 55 49 42 47 0 2 n.s. 2,50 2,53 0,24 0,22 n.s.
PORCENTAJE DE SALAS SEGN CALIFICACIN TOTAL ETAPA INICIAL
PORCENTAJE DE SALAS SEGN CALIFICACIN TOTAL ETAPA FINAL
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La tabla siguiente ilustra los cambios de categora entre ambos momentos de evaluacin.
PUNTAJE TOTAL PAUTA DE OBSERVACIN COMPARACIN DE LA CALIFICACIN ENTRE ETAPAS INICIAL Y FINAL
Malo % Categoras Malo % Etapa Regular % Inicial Bueno % Excelente % N

2
Categoras Etapa Final Regular Bueno Excelente % % %

25 22 2 31 15 32 2 32
2 1
27 36 2 65
Celdas amarillas, bajaron su calificacin; celdas verdes, subieron su calificacin
La tabla anterior muestra que 17 salas (28%) bajaron su calificacin, 11 salas (17%) mejoraron y 37 salas (57%) mantuvieron su calificacin en ambas etapas.
RESULTADOS SEGN DIMENSIONES En cada momento del da, se evalu la calidad del vnculo afectivo, del rol mediador de las agentes educativas, del bienestar y rol protagnico del nio y del ambiente educativo. En los momentos de acogida y despedida, se evalu adems la relacin con los apoderados. Las tablas y grfico siguientes ilustran los resultados de estas dimensiones en ambas etapas de evaluacin.
DIMENSIONES PROMEDIOS EN AMBAS ETAPAS
Vnculo afectivo Prom. Etapa Inicial Etapa Final p

2,62 2,66 n.s.
Rol mediador Prom.

2,25 2,26 n.s.
Bienestar, rol protagnico del nio Prom.

2,6 2,68 0,019
Ambiente educativo Prom.

2,73 2,74 n.s.
Relacin con los apoderado Prom.

2,28 2,3 n.s.
D.S.
0,24 0,23
D.S.
0,35 0,34
D.S.
0,22 0,2
D.S.
0,24 0,18
D.S.
0,38 0,24
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DIMENSIONES ETAPA INICIAL PORCENTAJE DE SALAS SEGN CALIFICACIN,
Calificacin
Vnculo afectivo % 5 63 32 0
Rol mediador % 3 26 51 20
Bienestar, rol protagnico del nio % 2 71 28 0
Ambiente educativo % 9 79 12 0
Relacin con los apoderado % 5 32 43 20*
DIMENSIONES ETAPA FINAL PORCENTAJE DE SALAS SEGN CALIFICACIN,
Calificacin
Vnculo afectivo % 5 72 21 2
Rol mediador % 2 28 49 22
Bienestar, rol protagnico del nio % 5 79 17 0
Ambiente educativo % 6 83 11 0
Relacin con los apoderados % 0 32 59 9*
DIMENSIONES ETAPA INICIAL (I) Y FINAL (F) COMPARACIN DEL PORCENTAJE DE SALAS SEGN CALIFICACIN
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
I F I bi en te Re F l. A po de ra do Re sI l. A po de ra do sF F F V in cu lo ia do r I V n cu lo bi en te m A A ia do r es ta r es ta r I
Bi en
M ed
M ed
Bi en
Ro l
Ro l
Mala
Regular
Buena
Excelente
50
Al comparar los promedios de ambos momentos, slo hay un progreso significativo en la dimensin de Bienestar y Rol Protagnico del Nio. Al comparar las distribuciones, no hubo diferencias significativas en ninguna dimensin, an agrupando las categoras. Un aspecto logrado en una proporcin importante de salas, es una relacin que permite desarrollar el vnculo afectivo, donde la mayora de las salas (68% pre y 77% post) tiene una buena calidad. Esto significa que los/as nios/as son tratados por su nombre, con cario, con una postura que facilita la relacin, son tomados en brazos, y regaloneados en un clima afectivo agradable. (Hay slo una sala en la evaluacin final que tiene una calificacin inaceptable.) Muy relacionado con esto, tambin est logrado en la mayora de las salas el Bienestar y Rol Protagnico de los Nios (73% pre y 84% post). No hay salas con una calificacin mala. Son nios/as que se ven contentos, entretenidos, que pueden elegir con qu jugar, pueden explorar, participan de las experiencias y son respetados en sus preferencias, entre otros aspectos. El Ambiente Educativo, tambin est logrado en la mayora de las salas (88% pre y 89% post), sin salas deficientes en este aspecto. Son salas con materiales atractivos, ambiente agradable, salas implementadas con intencin pedaggica, patios con posibilidades de desplazamiento, etc. El rol mediador del adulto es el aspecto que aparece ms deficitario; alrededor de un tercio de las salas tiene una buena calidad, la mitad lo hace regular y un 20% y 22% de salas tiene un rol mediador de mala calidad. Al comentar los distintos momentos de la jornada, se mostrar este aspecto con mayor detalle. La Relacin con los Apoderados, tambin aparece como deficitaria. Slo un tercio de las salas, tiene una relacin en la que se les recuerda a los apoderados que pueden participar en perodos de la jornada diaria y se los orienta sobre qu aprendizajes, que los/as nios/as estn adquiriendo, podran potenciar en el hogar. En el resto, en general se da una relacin cordial con los apoderados pero sin entrega ni recepcin de informacin.
RESULTADOS SEGN MOMENTOS DE LA JORNADA En esta seccin se informar en cada momento de la jornada, los distintos indicadores evaluados en las distintas dimensiones.
Acogida La tabla siguiente muestra una sntesis de los aspectos evaluados en este momento, es decir desde que los/as nios/as llegan, acompaados por el adulto responsable, hasta que se inicia alguna actividad programada. En ambos momentos de evaluacin, se observ un trato
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individual, clido, y se dieron oportunidades de aprendizaje. En general, los/as nios/as disfrutan el momento de llegada al jardn.
ACOGIDA, CALIFICACIN GLOBAL
Etapa Inicial
Calificacin N de salas %
Etapa Final
N de salas %
Excelente Buena Regular Mala Promedio y D. S.
12 42 10 1 2,74
19 65 15 2 0,26
8 52 4 1 2,77
12 80 6 2 0,24
En la evaluacin final este perodo es mejor que en la etapa inicial (p<0,05). En la mayora de las salas (80% o ms), los/as nios/as y nias llegan a un ambiente agradable y son recibidos en forma cariosa por las tas, quienes se sintonizan con el estado de nimo de los/as nios/as logrando que se queden tranquilos y relajados al separarse de sus padres, consolando a los que les cuesta quedarse. Durante el perodo, en la mayora de las salas los/as nio/as se vean contentos y entretenidos. En la mitad de las salas, las tas adems los regaloneaban o los tomaban en brazos y dos tercios de ellas adoptaban una postura que permita cercana con los/as nios/as. El fomento del lenguaje se daba en algo ms de la mitad de las salas (62% pre y 58% post). En algunas salas (49% pre y 26% post), las tas fomentaban explcitamente el que los/as nios/as compartieran con sus compaeros. En ambas etapas, el 80% de los apoderados eran recibidos en forma cordial y acogidos en sus comentarios. En el 75% de las salas los apoderados podan quedarse el tiempo que lo desearan. La observacin cualitativa, mostr que en general los comentarios de los apoderados se referan a aspectos cotidianos, no a temas de aprendizaje.
Experiencias de Aprendizaje y Perodos Complementarios. A continuacin se reporta lo ocurrido en los perodos en que la ta o las tas convocan a los/as nios/as a realizar alguna Experiencia de Aprendizaje planificada. La tabla siguiente muestra la calificacin global en la etapa inicial y en la etapa final. En la etapa final se vio un progreso estadsticamente significativo (p<0,01) en estos momentos de la jornada, de un 43% de salas con experiencias de aprendizaje bien logradas en la etapa inicial, se lleg a un 60%.
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EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE, CALIFICACIN GLOBAL
Etapa Inicial
Etapa Final
N de salas %
Excelente Buena Regular Mala Promedio y D.S.
2 26 33 4 2.49
3 40 51 6 0,32
3 36 26 0 2.54
5 55 40 0 0,26
La dimensin vnculo afectivo de este perodo progres en forma significativa (promedio y distribucin) y la dimensin bienestar y rol protagnico del nio, tambin progres significativamente en su distribucin. En primer lugar, se har referencia a los aspectos afectivos de este perodo. La tabla siguiente ilustra este aspecto.
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE, RELACIN AFECTIVA Y BIENESTAR DEL NIO/A PORCENTAJE DE SALAS QUE LO LOGRAN
Indicador La agente educativa: No discrimina (sexo, nacionalidad, caractersticas fsicas, etc.) Su postura permite cercana fsica con los/as nios/as. Son respetados en sus preferencias Se dirige a los/as nios/as por su nombre Respeta el ritmo de cada nio El clima que genera es agradable, relajado y respetuoso (nios y adultos). Se mantiene atenta al conjunto de nios/as Est atenta a las necesidades de los/as nios/as (emocionales, de apoyo, fsicas, etc.) Reacciona adecuada y oportunamente a los conflictos entre los/as nios/as. Fomenta que los/as nios/as interacten con sus compaeros de acuerdo a su nivel de desarrollo (media las conductas sociales). Los/as nios/as: Participan de la actividad propuesta Son respetados en sus preferencias Se ven contentos y/o entretenidos; se portan bien Pueden trabajar sin interferencias de otros nios/as Tienen la oportunidad de un trato individual * Diferencia importante.
Etapa Inicial %
Etapa Final %
97 88 85 82 80 74 72 69 57
98 94 92 91 86 88* 71 79* 65
45
34*
89 85 66 57 45
89 92 80* 68* 59*
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Se constat que en ambas etapas de evaluacin, el ambiente afectivo en la mayora de las salas era positivo; los/as nios/as eran tratados por su nombre, en forma cercana y siendo respetados. Esto se dio mejor en la etapa final. En las Experiencias de Aprendizaje el rol mediador del adulto es fundamental. ste se da con distintos grados de logro. En nios/as pequeos, es muy importante la relacin individual y el incorporarse a la accin del nio/a, mostrndole distintas alternativas. Fundacin Integra, con sus nuevas formas de aprender y nuevas formas de ensear, enfatiza el rol activo del nio/a en el aprendizaje, la necesidad de los/as nios/as de descubrir y explorar. El rol mediador para estos niveles es tanto verbal como no verbal; el adulto debe estar atento para satisfacer las necesidades de curiosidad, descubrimiento, exploracin y comunicacin de nios y nias. A continuacin se muestra distintas conductas mediadoras y el porcentaje de salas en la etapa inicial y final, en que estn logradas.
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE, INTENCIONALIDAD PEDAGGICA PORCENTAJE DE SALAS QUE LO LOGRAN
Indicador La agente educativa:

Motiva, convoca, entusiasma en torno a una actividad Celebra los esfuerzos y logros Facilita que en la actividad, la finalizacin sea oportuna Tiene claros los objetivos de la experiencia de aprendizaje Hace un cierre (colectivo o individual) de la experiencia de aprendizaje Los/as nios/as: Entienden qu se espera de ellos; se dan instrucciones claras
Etapa Inicial %
Etapa Final %
73 69 62 55 31
78 63 59 55 23
57
54
En un nmero importante de salas, se observ comportamientos que son necesarios para que los/as nios/as aprendan de las distintas experiencias propuestas, como motivar y celebrar los logros. Sin embargo, slo en un poco ms de la mitad de las salas, las tas tenan claro el objetivo de la Experiencia de aprendizaje y entregaban instrucciones claras. En muy pocas salas se realiz un cierre de la experiencia, que permitiera anclar los aprendizajes. La observacin cualitativa mostr que en algunos casos se haca un cierre al finalizar el da, pero ste era realizado algo alejado del trmino de una determinada experiencia.
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EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE, RESPUESTA SENSIBLE PORCENTAJE DE SALAS QUE LO LOGRAN
Indicador
Etapa Inicial %
Etapa Final %
La agente educativa:
Se muestra sensible al nivel de competencia de cada nio Se incorpora a la accin del nio, nombrando, describiendo sus acciones, comentando, apoyando La agente educativa trabaja con metas desafiantes pero alcanzables. Se incorpora a la accin del nio mostrndole distintas formas de usar los objetos o materiales, sugiriendo nuevas acciones y/o apoyndolo a encontrar soluciones Se incorpora a la accin del nio incentivndolo a descubrir, explorar, organizar (comparar, agrupar, experimentar) segn su nivel de desarrollo Plantea alternativas desafiantes a los/as nios/as; hace preguntas Explora el ambiente con los/as nios/as para desarrollar su curiosidad y ampliar sus conocimientos
*Diferencia importante.
71 35 31 22 26 29 15
74 43 43* 35* 31 32 25*
Aunque en un porcentaje importante de salas las tas son sensibles al nivel de competencia de cada nio, la mediacin directa y personalizada, aunque est mejor lograda en la etapa final, sigue estando baja en muchas salas. En general, a las tas les cuesta mediar en la accin interactuando con cada nio en forma personal. Es as como la intencionalidad pedaggica y la respuesta sensible de las tas hacia los/as nios/as, est ms bien baja en la mayora de las salas.
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE, BIENESTAR Y ROL PROTAGONICO DE LOS NIOS. PORCENTAJE DE SALAS QUE LO LOGRAN.
Indicador
Los/as nios/as se ven contentos y/o entretenidos; se portan bien Los/as nios/as pueden trabajar sin interferencia de otros nios/as.
% Etapa Inicial 66 57
% Etapa Final 80* 68
La tabla anterior muestra progreso en el bienestar de los/as nios/as entre el comienzo y el final del ao escolar.
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE, FOMENTO DE LA AUTONOMA PORCENTAJE DE SALAS QUE LO LOGRAN
Indicador:
Ofrece alternativas para que los/as nios/as elijan qu hacer, con qu y cmo Fomenta la autonoma Responde a las iniciativas e intereses de los/as nios/as
*Diferencia Importante
% Etapa Inicial 72 62 59
% Etapa Final 74 60 75*
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El fomento de la autonoma, la independencia y la toma de decisiones est lograda en bastantes salas; y mejor sustantivamente la capacidad de las tas para responder a las iniciativas de los/as nios/as en la sala. Uno de los nfasis curriculares del Primer Ciclo es el desarrollo del lenguaje verbal y las relaciones lgico-matemticas y cuantificacin. A continuacin se muestran los porcentajes de salas en que estos nfasis estn logrados.
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE, FOMENTO DEL LENGUAJE PORCENTAJE DE SALAS QUE LO LOGRAN
Indicador
Se esfuerza por entender las expresiones verbales de los/as nios/as. Escucha Apoya su lenguaje verbal con gestos y entonacin Anima a los/as nios/as a expresarse verbalmente. Balbucear, nombrar, describir, explicar, relatar (de acuerdo a su nivel de desarrollo) Repite slabas, palabras o frases para que la imiten Describe lminas o lee libros de acuerdo al nivel de desarrollo
% Etapa Inicial
66 66 55 43 35
% Etapa Final
75 75 52 46 45*
Llama la atencin que, slo en la mitad de las salas, las tas animaban a los nios/as a que se expresaran verbalmente. Una forma de estimular el lenguaje, podra ser mediante la lectura de cuentos, aspecto propuesto por el curriculum para primer ciclo; sin embargo, en menos de la mitad de las salas se les lean cuentos a los/as nios/as. Adicionalmente, en menos de la mitad de las salas, las tas animaban a los/as nios/as a repetir slabas, palabras o frases para que las imitaran, pudiendo mejorar as su lenguaje expresivo.
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE, FOMENTO PENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO PORCENTAJE DE SALAS QUE LO LOGRAN
Indicador
Estimula a descubrir atributos de los objetos. Promueve la identificacin de secuencias temporales en rutinas habituales. Estimula a establecer relaciones espaciales (dentro-fuera, encima-debajo, lejos-cerca). Promueve el uso de cuantificadores simples (mucho-poco, ms-menos, mayor-menor).
% Etapa Inicial 25 20 17 15
% Etapa Final 32 28 15 12
El fomento del pensamiento lgico-matemtico est logrado en una mnima proporcin de salas. En cuanto al ambiente educativo en la mayora de las salas se trabajaba con materiales atractivos. En la etapa inicial, un 80% de las salas estaba implementada con intencin pedaggica, porcentaje que aumenta a un 95% al finalizar el ao.
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Los contenedores utilizados para la experiencia central, tenan materiales variados y adecuados para el objetivo. El reporte de las evaluadoras seal que el trabajo con contenedores era bastante variado. En algunas salas los materiales de los contenedores permitan la organizacin y clasificacin, pero en otros, los distintos elementos aportados por los padres y tas tenan caractersticas muy distintas, lo que dificultaba su inclusin en una determinada categora y as su clasificacin. Organizar y construir utilizando tres variables con dos valores cada uno, requiere que los materiales tengan propiedades claramente identificables. El documento Currculo y Planificacin Educativa de Integra dice: Respecto a la categorizacin de los materiales, es necesario que sta sea clara para los/as nios/as. Esto no siempre se cumple. Por ejemplo, en la etapa inicial se observ que en algunos casos objetos grandes y chicos se confundan, porque se haba aportado materiales por distintas personas sin un criterio de tamao claro. A veces ocurri que se clasificaba envases de distintos lquidos en que los/as nios/as no podan saber de qu eran (por ejemplo, envases de shampoo y envases de detergentes). En la etapa final, tambin hubo problemas con la clasificacin de los materiales de los contenedores. Un ejemplo de esto, fue que se les pidi a los/as nios/as que clasificaran entre dos tipos de animales, de goma y de plstico. Siendo que exista diferencia entre ambos materiales, la clasificacin se hizo poco clara ya que no se centraba en las caractersticas de los animales, sino en el material del que estaba hecho el animal, esto confunda a los/as nios/as y no permita que se lograra el objetivo de la experiencia central. As tambin, hubo problemas, como en la etapa inicial, con la clasificacin de objetos grandes y chicos ya que no tenan un concepto de tamao claro.
Alimentacin. Este perodo incluye todos los momentos de ingesta de alimentos. La tabla siguiente muestra la proporcin de salas segn su calificacin global en estos momentos de la jornada.
ALIMENTACIN, CALIFICACIN GLOBAL
Etapa Inicial
Etapa Final
N de salas %
6 48 11 0 2.72
9 74 17 0 0,22
8 44 12 1 2.71
12 68 18 2 0,24
La tabla muestra que en la gran mayora de las salas este perodo es de buena calidad. La diferencia entre ambos perodos de evaluacin no es significativa.
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Destaca el ambiente fsico en que se desarrolla; prcticamente en la totalidad de las salas haba una adecuada distribucin y disposicin de las mesas o colchonetas y ausencia de situaciones de riesgo. Adems ningn nio era discriminado. Entre un 80 y 90% de las salas tenan un clima afectivo agradable, el ritmo de alimentacin de cada nio/a era respetado, stos disfrutaban de la experiencia y eran ayudados en lo que no podan hacer solos. En la mayora de las salas, las tas adoptaban una postura que permita cercana fsica con los/as nios/as, lo que se relacionaba con que estaban atentas a las necesidades individuales y as podan reaccionar oportunamente a los conflictos que se presentaban entre ellos. Respecto de la ingesta propiamente tal, en la etapa inicial, slo en el 63% de las salas, las tas vigilaban que los/as nios/as se comieran toda la comida y de hecho slo en la mitad de las salas (53%) se coman toda o gran parte de sta. Esto progres en la etapa final, ya que en el 71% de las salas las tas vigilaban que los/as nios/as se comieran toda la comida, aumentando as a un 77% las salas en que los/as nios/as se coman toda o gran parte de la comida. De acuerdo al reporte de las evaluadoras en la etapa inicial, en este nivel los/as nios/as coman solos y muchos se demoraban, derramaban y no lograban comer. En muchos casos no tenan desarrolladas las destrezas necesarias para alimentarse solos. En la etapa final, se observ que los/as nios/as lograban comer solos y que por lo general se coman toda la comida. La observacin cualitativa y la conversacin con las tas, mostr que haba problema especialmente con la ingesta de ensaladas, legumbres y carne. En cuanto a la leche, la de la maana sobraba en bastantes casos y las tas explicaban que es porque vienen desayunados; no ocurre lo mismo con la leche de la tarde. En la etapa final, las evaluadoras reportaron que un problema importante de este momento, y que dificultaba la posibilidad de las tas de establecer un buen vnculo afectivo y resguardar el bienestar de los/as nios/as, es la falta de coeficiente tcnico. En algunos jardines las auxiliares de aseo entraban a las salas a la hora de la alimentacin, para apoyar el trabajo de las tas, ayudando tambin a vigilar que los/as nios/as se comieran toda la comida. El momento de la alimentacin, especialmente el de la leche, es privilegiado para desarrollar el vnculo; es por esto que se considera bajo que en la etapa inicial, en el 66% de las salas la leche era dada en forma cariosa y que slo en el 48% de las salas las tas se daban el tiempo para recibir y dar muestras de cario a los/as nios/as. Esto ltimo aument levemente a un 52% en la etapa final. Ambas cifras, pueden relacionarse con el hecho de que los/as nios/as se alimentaban solos. Se debe reflexionar sobre el equilibrio que debiera existir entre fomentar que los/as nios/as tomen leche en taza en forma autnoma, el que se la tomen toda y el que se les exprese cario.
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En un nmero importante de salas (71% pre y 63% post) se fomentaba la autonoma de los/as nios/as en este momento y en la mitad de las salas se celebraban sus logros (como que se coman todo, o lo hagan solos, etc.). El momento de la alimentacin, en este nivel, puede ser un momento para compartir con sus pares pero en muy pocas salas se fomentaba la interaccin con los compaeros (40% pre y 22% post). En menos de la mitad de las salas (37% pre y 42% post) se fomentaba el lenguaje.
Muda y Bao. La observacin de este perodo se realiz tanto en los momentos de bao colectivo (en el que varios nios/as van juntos al bao) como en las mudas individuales que las agentes educativas deban hacer a lo largo del da. La sntesis de este perodo se presenta en la tabla siguiente. En la etapa inicial, slo en un tercio de las salas, estos momentos se dieron de manera adecuada. En la etapa final se dieron en un 46% de las salas. Esta diferencia es estadsticamente significativa.
MUDA Y BAO, CALIFICACIN GLOBAL
Etapa Inicial
Etapa Final
N de salas %
1 20 34 10 2,35
2 31 52 15 0,34
2 28 27 8 2,42
3 43 42 12 0,35
El momento de la Muda e ida al bao es complejo para el nivel Medio Menor. Al comienzo de ao los/as nios/as recin controlan esfnteres, deben ser llevados varias veces al bao durante el da (5 6 veces en promedio) y muchos se orinan por lo que hay que ir a cambiarlos. Al finalizar el ao la mayora de los/as nios/as ya lo ha logrado, lo que facilita las idas al bao. Este nivel, a diferencia de la Sala Cuna, en general no tiene un bao adjunto a la sala, acondicionado para mudas. Dado el coeficiente tcnico de este nivel, esta situacin produce problemas. En general, cuando hay que mudar o cambiar ropa, se hace con rapidez porque la ta debe volver a su sala. Probablemente por esta razn, en muy pocas salas se observaron demostraciones de cario fsico (9% pre y 11% post). Sin embargo, en ambas etapas hay aspectos que fomentan el vnculo, los que se encuentran logrados en alrededor del 70% de las salas: las tas tratan a los/as nios/as por su nombre,
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se ocupan de que estn seguros en todo momento y evitan experiencias bruscas y comentarios negativos. En relacin a aspectos de atencin y cuidado, en general las tas ayudaban a los/as nios/as en lo que no podan hacer solos y no haban situaciones de riesgo. Es importante resaltar que el ambiente fsico del bao es generalmente adecuado y hay condiciones de higiene, ventilacin, temperatura y materiales de aseo, apropiados en la mayora de las salas. Los aspectos que aparecen ms deficitarios tienen relacin con la posibilidad de las tas de dar respuesta a las demandas de los/as nios/as, lo que tambin influye en el grado de bienestar de los prvulos en el momento del bao. Slo en poco ms de la mitad de las salas, las tas se mantenan atentas al conjunto de nios/as. Se observaron situaciones en las que los/as nios/as tenan malas condiciones de higiene; hubo nios/as que quedaban sin limpiarse, que quedaban bastante rato sentados esperando que la tas los ayudaran y se mojaban la ropa al lavarse los dientes, manos y cara. Esto en algunos casos se ocurra cuando los baos estaban fuera de la sala. En los casos en que el bao de los/as nios/as estaba dentro de la sala, las tas lograban realizar mejor este momento. La siguiente tabla muestra los indicadores y el porcentaje de salas que lo logran.
MUDA Y BAO, RELACIN AFECTIVA Y BIENESTAR DEL NIO/A PORCENTAJE DE SALAS QUE LO LOGRAN
Indicador La agente educativa: Incentiva la colaboracin y autonoma Se muestra sensible al nivel de competencia del nio Genera un clima agradable Responde empticamente al estado de nimo del nio Recibe con agrado muestra de afecto de los/as nios/as Celebra esfuerzos y logros Los/as nios/as: Son respetados en sus necesidades de bao Se involucran en la experiencia No son interferidos por otros nios Disfrutan la muda o bao Reciben un trato individual de acuerdo a sus necesidades Son valorados en sus iniciativas *Diferencia importante.
% Etapa Inicial
68 60 48 46 31 28
% Etapa Final
69 62 57 55 45* 39*
69 60 55 54 51 40
79* 79* 72* 65* 57 57*
El momento del bao en este nivel requiere de mucho esfuerzo por parte de las tas para apoyar a nios/as que estn recin controlando esfnteres y an no tienen las destrezas para bajarse y subirse la ropa, limpiarse, etc; por lo que no hay tiempo para fomentar otros
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aspectos del desarrollo como el lenguaje y las matemticas. An as hay un pequeo porcentaje de salas que lo lograban (entre un 2% y un 42% dependiendo del item). Este es un buen momento en el cual el nio puede aprender las partes de su cuerpo, a reconocerse a si mismo y a los otros. Por lo que es conveniente que se incentive como parte importante del desarrollo del nio. Patio o Recreo / Tugar, Tugar. En la etapa inicial, en 2 de las 65 salas observadas, no se realiz ningn momento que pudiera identificarse como de patio o recreo (Tugar, Tugar) durante la jornada, por lo que son 63 salas evaluadas en esa etapa. En la etapa final, se logr reconocer en 64 salas un momento de patio o recreo. La tabla siguiente muestra la calificacin de las salas durante los perodos de Patio o recreo.
PATIO O RECREO, CALIFICACIN GLOBAL
Etapa Inicial
Etapa Final
N de salas %
Excelente Buena Regular Mala Sin Patio Promedio y D.S.
1 33 26 3 2 2,52
2 51 40 5 3 0,30
0 37 23 3 1 2,51
0 57 35 5 2 0,30
*El promedio est calculado sobre las salas en que se logra diferenciar un momento de recreo.
No hay diferencias significativas entre ambos momentos de evaluacin. Al comparar la calidad del rol mediador de las agentes educativas en el periodo del patio, en ambas etapas de la evaluacin, esta mejor significativamente (p<0,05); de un 25% a un 37% respectivamente. Sin embargo, ambos porcentajes son bajos. En las salas buenas y excelentes, las tas se involucraban en las actividades de los/as nios/as en el momento de recreo. Les respetaban sus iniciativas y gustos y adems motivaban, sugeran, participaban activamente de los juegos y les ayudaban en juegos de motricidad gruesa. En las regulares, los/as nios/as jugaban de acuerdo a sus intereses, deambulan y las tas los ayudaban en sus problemas pero no se incorporaban en sus juegos. La tabla siguiente muestra algunos resultados relacionados con el fomento del vnculo y rol protagnico del nio en los momentos del recreo.
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PATIO O RECREO, FOMENTO DEL VNCULO AFECTIVO Y ROL PROTAGNICO DEL NIO/A PORCENTAJE DE SALAS QUE LO LOGRAN
Indicador La agente educativa: No discrimina a los/as nios/as Genera un clima agradable Consuela, si es necesario Ayuda a los/as nios/as en lo que no pueden hacer solos Trata a los/as nios/as con cario Se mantiene atenta al conjunto de nios/as Se preocupa que los/as nios/as estn seguros en todo momento Responde empticamente al estado de nimo del nio. Est atenta a las necesidades individuales de los/as nios/as Los/as nios/as: Pueden interactuar con sus compaeros Tiene la posibilidad de desplazarse y explorar su entorno Pueden elegir con qu jugar y qu hacer Se ven contentos, entretenidos Participan en distintas actividades Pueden jugar sin interferencias de otros nios/as Son valorados en sus iniciativas *Diferencia importante.
% Etapa Inicial
95 84 83 75 75 70 65 62 52
% Etapa Final
100 80 83 78 69 53* 56* 72* 61
98 94 78 81 71 70 49
98 95 83 94* 78 73 59*
Hay algunos aspectos plenamente logrados, como la posibilidad de interactuar con sus compaeros y la posibilidad de recorrer, moverse y explorar. Los aspectos que se observaron ms deficitarios, se relacionan con la capacidad de la ta para mantenerse atenta al conjunto de nios/as. Aunque la mayora respetaba las iniciativas de los/as nios/as, slo en la mitad de las salas estas iniciativas eran valoradas y los/as nios/as reciban un trato individual de acuerdo a sus necesidades. La tabla siguiente muestra aspectos del rol mediador de las tas durante los perodos de tugar tugar.
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PATIO O RECREO, ROL MEDIADOR PORCENTAJE DE SALAS QUE LO LOGRAN
Indicador
Se muestra sensible al nivel de competencia de cada nio Ofrece oportunidades para que los/as nios/as elijan con qu hacer, con qu jugar y cmo Responde y se adecua a las iniciativas e intereses de los/as nios/as Incentiva la autonoma e independencia de los/as nios/as Intenciona juegos de motricidad gruesa Fomenta que los nios/as jueguen con sus compaeros de acuerdo a su nivel de desarrollo. Celebra los esfuerzos y logros Fomenta el lenguaje Se incorpora a la accin del nio mostrndole distintas formas de usar los objetos Se incorpora a la accin del nio incentivndolo a explorar, experimentar Utiliza lenguaje matemtico *Diferencia importante.
% Etapa Inicial 60 62
51 51 49 49 33 30 21 11 10
% Etapa Final 64 69
64 64 31* 37* 47* 34 22 17 14
Los porcentajes anteriores, llaman la atencin ya que aunque en la etapa final aumentaron, siguen estando bajos. Es importante hacer notar que el momento del patio, es un buen momento para el desarrollo del lenguaje y de las relaciones lgico matemticas, ya que se puede incluir dentro del juego de los/as nios/as. Finalmente, el ambiente educativo es generalmente adecuado para el momento del recreo. En ambas etapas de evaluacin, en el 70% de las salas, el espacio exterior era amplio, existan materiales y juegos que permitan desarrollar diversas actividades y no haba situaciones de riesgo. El resto de las salas tenan un espacio y materiales que cumplan al mnimo y haba un 6% (4 salas) en la etapa inicial, en que el ambiente en que se daba el recreo era deficitario. En la etapa final, este porcentaje aument, a un 11% (7 salas) en que el ambiente del recreo era deficitario. La construccin de nuevas Salas Cunas en los jardines, interfiri con la calidad del ambiente exterior de los mismos.
Siesta o Descanso. En la etapa inicial, durante el perodo de Siesta o descanso, se logr reconocer 64 salas en las que ocurra este momento. En una sala no se pudo distinguir un perodo de descanso, por lo que no se puntu. Este momento presenta variabilidad en este nivel. En la etapa final, hubo 46 salas en las que se identific un perodo de siesta/descanso, sin embargo, en 19 salas no hubo ningn momento en que los/as nios/as descansaran durante la jornada.
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SIESTA O DESCANSO, CALIFICACIN GLOBAL
Etapa Inicial
Etapa Final
N de salas %
Excelente Buena Regular Mala No hay descanso Promedio y D.S.*
5 26 16 17 1 2,37
8 40 25 26 2 0,5
4 19 10 13 19 2,34
6 29 15 20 29 0,5
*Promedio fue calculado sobre el total de salas en que hubo perodo de descanso (64 pre y 46 post)
La tabla sntesis muestra que en la etapa inicial, aproximadamente la mitad de las salas observadas cumple el objetivo de descanso. En la etapa final esto se cumple slo en un 35% de las salas. Segn el reporte de las evaluadoras, haba confusin en muchos jardines respecto a si se esperaba que los/as nios/as durmieran o no en este nivel. En algunos, decan tener indicaciones explcitas de no hacerlo. Al comparar ambos momentos de evaluacin, se aprecia una mayor proporcin de salas con un buen perodo de descanso en la etapa inicial. Sin embargo, en la etapa final, este porcentaje est tomado del total de salas, considerando aquellas en que no hubo un perodo que se pudiese identificar como de descanso. En muchas de esas salas los/as nios/as estuvieron bien, jugando y relacionndose adecuadamente con sus tas, pero no descansaron. Se pidi a las evaluadoras que consignaran el nmero de nios/as que dorman en este perodo. La tabla siguiente ilustra lo observado.
SIESTA O DESCANSO, DISTRIBUCIN DE SALAS SEGN PROPORCIN DE NIOS QUE DUERMEN
Proporcin de nios/as que duermen:

Salas donde duermen todos los/as nios/as Salas donde duerme ms del 70% de los/as nios/as Salas donde duerme entre el 30% y el 69% de los/as nios/as Salas donde duerme menos del 29% de los/as nios/as Salas donde no duerme ningn nio/a Total
N de salas Etapa Inicial 5 3 9 19 29 65
N de Salas Etapa Final 4 2 9 21 29 65
Se compar las salas en que dorma al menos un 30% de los/as nios/as con aquellas en que dorman menos de eso, considerndolo como un criterio de que exista la posibilidad de hacerlo para los/as nios/as que lo necesitaban. Los resultados mostraron que en las salas que podan dormir y haba un perodo de descanso, los/as nios/as estaban ms tranquilos y relajados despus de almuerzo.
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El reporte de las evaluadoras en ambas etapas, fue coincidente con los resultados de la Pauta. En las salas donde no estaba la posibilidad de dormir o descansar, muchos nios/as se vean cansados en la tarde, llorones, quedndose dormidos en lugares inapropiados, etc. Las alternativas de descanso observadas fueron variadas. En las salas en que no se durmi, principalmente las tas hicieron dos actividades, Tugar, Tugar y/o Magipalabra. En algunas salas realizaron actividades tranquilas: reposaron mirando cuentos, vieron lminas, un video en una sala; en otras jugaron libremente en la sala.
Despedida. La siguiente tabla muestra la calificacin global del momento de la Despedida. No hubo diferencias significativas entre la etapa inicial y la etapa final.
DESPEDIDA, CALIFICACIN GLOBAL
Etapa Inicial
Etapa Final
N de salas %
Excelente Buena Regular Mala Promedio y D. S.
3 23 28 10 2,36
5 36 44 16 0,37
0 25 35 4 2,41
0 39 55 6 0,23
Las conductas de apoyo al vnculo que se dan en el momento de la despedida son generalmente adecuadas. En la mayora de las salas, las tas respetaban el ritmo de cada nio, los ayudaban en lo que no podan hacer solos, los consolaban si era necesario y se despedan de los/as nios/as por su nombre. En ambas etapas de evaluacin en ms de un 70% de las salas las tas se ocupaban que los nios/as estuvieran seguros. En suma, los/as nios/as tenan la posibilidad de recibir un trato individual. En dos tercios de las salas se generaba un clima agradable y se anticipaba a los/as nios/as la finalizacin de la jornada. En una proporcin similar de salas los/as nios/as se vean relajados y en la mitad aproximadamente tenan la posibilidad de jugar libremente mientras los venan a buscar. Las tas daban muestras de afecto y reciban con agrado las demostraciones de los/as nios/as en la mayora de las salas. Cuando los/as nios/as se quedaban a extensin horaria, en menos de la mitad de las salas los preparaban para ese momento.
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La despedida, al igual que la acogida es un momento privilegiado para relacionarse con los apoderados. La siguiente tabla muestra los resultados obtenidos en ambas etapas de evaluacin.
DESPEDIDA, RELACIN CON LOS APODERADOS PORCENTAJE DE SALAS QUE LO LOGRAN
Indicador
Los apoderados son acogidos de manera cordial Los apoderados son acogidos en sus comentarios y/o preguntas Alguna ta informa a los apoderados aspectos generales de la jornada Alguna ta orienta a los padres para que potencien en el hogar los aprendizajes que estn adquiriendo Alguna ta recuerda a los padres que pueden participar en ciertos perodos de la jornada diaria
% Etapa Inicial 77 72 33 5
3
% Etapa Final 83 88* 40 2

0
Como la tabla lo indica, la relacin entre tas y apoderados es cordial y acogedora. Sin embargo, aquellos aspectos que se relacionan con informar a los apoderados acerca de los aprendizajes de los/as nios/as y cmo potenciarlos no estaban instalados an. A modo de sntesis, en la Acogida, las Experiencias Centrales y complementarias, Muda y Bao y Siesta/Descanso; existe una diferencia significativa comparando ambas etapas de evaluacin. En el caso de la Acogida, las Experiencias y la Siesta/Descanso, existe un mayor porcentaje de logro.
RELACIN ENTRE LAS AGENTES EDUCATIVAS. En las salas de Medio Menor observadas, en ambas etapas de investigacin, hubo en promedio 2 adultos presentes al menos dos tercios de la jornada. En ms de la mitad de las salas se observ un clima agradable y relajado entre las distintas agentes educativas (69% pre y 58% post), coordinndose en la distribucin de las tareas al interior de la sala (74% pre y 76% post). Hubo una pequea proporcin (5% pre y 6% post) de salas con un clima tenso entre las distintas agentes educativas. A continuacin se presenta la tabla que resume la presencia de la educadora.
PRESENCIA DE LA EDUCADORA EN SALA
Etapa Inicial Tiempo en la sala Ms de media jornada Menos de media jornada Menos de 1 hora Total
N de salas 19 15 31 65 % 29 23 48 100
Etapa Final
N de salas %
11 14 40 65
17 21 62 100
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En 34 salas en la evaluacin inicial y 25 en la evaluacin final, hubo presencia de la educadora al menos 1 hora de la jornada. En la mitad de los casos, dirigieron alguna experiencia de aprendizaje con los/as nios/as y en menos de la mitad de los casos realizaron modelaje a las tas. El reporte de las educadoras en la entrevista indica que ellas permanecen un promedio de 12 y 9 horas semanales, segn el momento de la evaluacin. La tabla siguiente, muestra una sntesis del liderazgo de la educadora observado en ambos momentos de la evaluacin.
LIDERAZGO PEDAGGICO DE LA EDUCADORA
Calificacin
Etapa Inicial
N de salas %
Etapa Final
N de salas 8 4 6 7 25* % 32 16 24 28 100
Excelente Buena Regular Malo Total
4 8 11 11 34*
12 24 32 32 100
*N de salas en que la educadora estuvo al menos 1 hora presente.
La calificacin regular y mala del liderazgo de la educadora se refiere a que su actuacin es la de una ta ms, en ningn caso a que sea un lder negativo. En 6 salas en la evaluacin inicial y 7 en la evaluacin final hubo madres presentes. En la mayora de los casos, realizaron funciones de apoyo a las tas no relacionadas con el trabajo pedaggico. Alumnas en prctica hubo en 17 salas de la evaluacin inicial y 13 de la evaluacin final. En ms de la mitad de las salas, ellas aportaron al trabajo pedaggico.
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EVENTOS NEGATIVOS. En la pauta de observacin de la jornada diaria se puntuaron situaciones perjudiciales para el desarrollo de los/as nios/as y/o actitudes improcedentes de alguna de las agentes educativas. Estos eventos podan ocurrir a lo largo de la jornada diaria. Bastaba con que sucedieran una vez para puntuar su presencia.
PROPORCIN DE SALAS SEGN NMERO DE EVENTOS NEGATIVOS
N de itemes negativos 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Total
Etapa Inicial N % 14 22 14 22 6 9 6 9 6 9 7 11 5 8 2 3 4 6 1 2 0 0 0 0 65 100
Etapa Final N % 16 25 11 17 12 18 8 12 7 11 4 6 3 5 2 3 2 3 0 0 0 0 0 0 65 100
Un 53% de salas en la evaluacin inicial y un 60% en la final, presentaron 2 o menos eventos negativos durante toda la jornada observada. La siguiente tabla muestra los itemes, tanto de la etapa inicial como de la etapa final, que se presentaron en ms de un 15% de las salas:
EVENTOS NEGATIVOS, ITEMES MS FRECUENTES PORCENTAJE DE SALAS EN QUE SE DAN
Indicador
Se observa un deterioro del clima emocional en la tarde Se observa un deterioro en el bienestar de los/as nios/as en la tarde Se observa un deterioro del rol mediador de las agentes educativas en la tarde Mala distribucin del tiempo Algn nio no es respetado en sus necesidades bsicas Algn nio no es protegido de agresiones Manejo grupal inadecuado Uno o dos nios/as captan toda la atencin de una ta Algn nio no es consolado de manera pertinente al llorar
% Etapa Inicial 48 42 40 31 26 26 23 22 17
% Etapa Final 25* 40 39 28 29 25 22 5* 23
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En la etapa inicial, alrededor de un 40% de las salas mostraron deterioro durante la tarde, en distintos aspectos: el rol mediador de las tas fue inferior al observado en la maana, los/as nios/as se vean ms desagradados y el clima emocional se notaba ms tenso. En la evaluacin final, la proporcin de salas con deterioro en el rol mediador y en el bienestar de los/as nios/as, se mantuvo, pero aquellas con un clima emocional tenso, disminuyeron.
2.4. EXTENSIN HORARIA. En la evaluacin inicial, en 78 de las 117 salas evaluadas (67%) fue posible observar la interaccin entre las tas de la jornada diurna y las de extensin horaria. En la etapa final, fue posible observar dicha interaccin en 75 salas (64%). En el resto no se hizo porque no haba extensin horaria en el jardn. En tres cuartas partes de las salas, en ambas etapas de evaluacin, se observ una relacin cordial y agradable entre las tas de ambas jornadas. A pesar de la relacin fluida que hay en la mayora de los casos, en slo un cuarto de las salas en ambas etapas, alguna ta de la jornada diurna inform a la de extensin horaria sobre el estado de los/as nios/as o facilit la transicin de stos. La extensin horaria se observ durante 90 minutos desde su inicio, en 25 salas de diferentes jardines de la muestra, en la evaluacin inicial y en 26 salas en la evaluacin final. El promedio de nios/as presentes fue de 15 en la etapa inicial y 17 en la final. De stos, en la evaluacin inicial ocho en promedio eran de Primer Ciclo y nueve en la evaluacin final. En la gran mayora de los casos estuvieron presentes dos tas, en ambas etapas de evaluacin. En prcticamente todas las salas observadas, los/as nios/as ingresaban tranquilos y no se quedaban llorando. Adems, durante el perodo no reciban demandas de rendimiento, ni eran discriminados. En ambas evaluaciones se observ que en alrededor de un 80% de las salas las tas trataban a los/as nios/as por su nombre, a la vez que estaban atentas al conjunto. En un 4% de las salas se descuid la visin de conjunto. En ambas etapas de evaluacin, en la mayora de las salas se observ que las agentes educativas se ocupaban de la seguridad de los/as nios/as (72% pre y 77% post).
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EXTENSIN HORARIA, CALIDAD GLOBAL PORCENTAJE DE SALAS QUE LO LOGRAN
Indicador
% Etapa Inicial
% Etapa Final
La agente educativa:
Facilita el ingreso a la sala proveyendo juguetes, actividades Reacciona adecuada y oportunamente a los conflictos entre los/as nios/as Est atenta a las necesidades individuales de los/as nios/as Respeta el ritmo de cada nio El clima que genera es agradable, relajado y respetuoso. Responde a las iniciativas e intereses de los nios/as. Los nios/as: Pueden desplazarse, explorar su entorno Se ven contentos, tranquilos y/o entretenidos Tienen la oportunidad de un trato individual Eligen con qu jugar o qu hacer
68 68 64 64 60 48
72 62 69 65 77* 65*
68 52 44 40
85* 65* 54* 65*
En la etapa inicial, en alrededor de un 40% de las salas, todos los indicadores expuestos en la tabla anterior estaban por debajo de lo deseable, cifra que sin embargo mejor en la etapa final. Sigue requirindose, al parecer, una intencin ms clara por parte de las agentes educativas para establecer relaciones individuales con los/as nios/as. Respecto a la cercana fsica expresada hacia los/as nios/as, se observ que en un 68% de las salas, las tas adoptaban una postura que permita cercana fsica con los/as nios/as, y slo en un 40% de las salas se los tomaba en brazos, se les haca cario o regaloneaba; porcentajes que se mantuvieron similares en la etapa final. En ambas evaluaciones, en un poco ms de la mitad de las salas las tas reciban con agrado muestras de afecto de los/as nios/as, y el responder empticamente a sus estados de nimo, aument de un 56% a un 65% en la etapa final. Por ltimo, en la evaluacin inicial se observ que en un poco menos de la mitad de las salas, los apoderados que iban a retirar a los prvulos eran acogidos en sus comentarios o preguntas, nmero que aument considerablemente en la evaluacin final, a un 76%.
70
3. ENTREVISTA A LAS AGENTES EDUCATIVAS. A continuacin se presentan los resultados de las entrevistas realizadas a directoras, educadoras y tas de sala, de los jardines de la muestra. Los resultados presentados son en base a la respuesta espontnea de las agentes educativas. En la etapa final, hubo algunas modificaciones en las entrevistas a partir del anlisis de los instrumentos en la etapa inicial.
3.1. DIRECTORAS. En ambas etapas de evaluacin, se entrevist a 58 directoras de los 59 jardines evaluados. La directora faltante en cada perodo de evaluacin, estaba con licencia al momento de realizar las entrevistas en los jardines. Del total de directoras, 46 son educadoras que tienen a su cargo algn nivel de Primer Ciclo y a estas ltimas se les hizo adems la entrevista de la Educadora. La entrevista realizada fue algo diferente en cada momento de evaluacin para adecuarla al contexto del inicio y fin del ao escolar. En la entrevista inicial, el 86% de las directoras participaba en las decisiones pedaggicas del Primer Ciclo, ya sea sola (17%), con otras educadoras (21%) o con equipo de educadoras y tas de sala (48%). En unos pocos casos (14%), esa labor era delegada totalmente en la educadora de nivel. La mayora de las directoras calific como buena la relacin entre las tas de Primer y Segundo Ciclo (90% pre y 83% post), existiendo instancias de trabajo conjunto. En la entrevista final, el 86% de las Directoras entreg una opinin positiva de la implementacin del nuevo currculo y un 67% calific como bueno el apoyo recibido del nivel regional y central. En la evaluacin final, se les pregunt cul haba sido su rol como directora con el primer ciclo. La tabla siguiente muestra las tareas realizadas como Directora con estos niveles.
ROL DE LA DIRECTORA CON EL PRIMER CICLO
Acciones de la Directora Capacitar a las tas de Medio Menor Dirigir la planificacin de Medio Menor Modelar a las tas de Medio Menor Trabajar en salas de medio Menor Capacitar a las tas de Sala Cuna Coordinar el trabajo de las educadoras de primer ciclo
% mencin espontnea 71 60 57 43 41 38
71
3.2. EDUCADORAS. Se entrevist a 84 educadoras de prvulos en la etapa inicial y 81 en la etapa final, en los 59 jardines evaluados. De stas, 46 ocupan adems el cargo de directora del establecimiento. En cada ocasin se entrevist a las educadoras presentes el da de la evaluacin, por eso, la diferencia de tres educadoras. Las educadoras entrevistadas tienen distintos niveles a su cargo. La tabla siguiente muestra la distribucin por nivel.
EDUCADORAS NIVELES QUE TIENE A SU CARGO
Nivel a cargo
Slo Sala Cuna Medio Menor y algunos niveles 2 ciclo Sala Cuna, Medio Menor y algunos niveles 2 ciclo Total
N
25 54 5 84
Etapa Inicial % mencin espontnea

30 64 6 100
N
25 53 3 81
Etapa Final % mencin espontnea

31 65 4 100
Rol pedaggico de la educadora. Al preguntarles, en ambas etapas de evaluacin, acerca de su rol en el jardn en general y especficamente en sala, las educadoras mencionaron las siguientes funciones.
EDUCADORAS FUNCIONES GENERALES
Indicador
Modelar a las tas en la sala Estar a cargo de la planificacin Trabajo de sala Capacitar a las tas Supervisar a las tas Retroalimentar a las tas Bajar, traducir los conceptos al nivel de las tas Evaluar nios (EEDP) Relacin apoderados Encargarse de un grupo de nios Ayudar en rutinas (bao, muda, alimentacin) Otros (gestin global, evaluar a las tas con la POPP, visitas domiciliarias, etc.)
Etapa Inicial % mencin espontnea 77 75 67 58 36 35 31 30 35 20 7 20
Etapa Final % mencin espontnea 62 69 65 64 31 32 27 26 40 26 20* 30*
72
Alrededor de dos tercios de las tas mencionan acciones que reflejan liderazgo por parte de la educadora profesional, como modelar, capacitar, supervisar y retroalimentar a las tas. Para poder llevar a la prctica el nuevo currculum y capacitar en l a las tas, es muy importante el grado de conocimiento que las educadoras tengan de ste. Se les pregunt cules, a su juicio, eran los aspectos fundamentales del nuevo currculum. La siguiente tabla ordena los resultados.
EDUCADORAS CONOCIMIENTO ACERCA DEL NUEVO CURRCULUM
Indicadores Vnculo afectivo Rol mediador, respuesta sensible Rol protagnico del nio Desarrollo verbal Desarrollo lgico- matemtico Relacin con las familias
Etapa Inicial Etapa Final % mencin espontnea % mencin espontnea 93 86 46 52 43 35 37 43 37 47* 35 26
Como muestra la tabla, en ambas etapas, el vnculo afectivo es una dimensin reconocida como parte esencial del nuevo currculum. Sin embargo, las otras dimensiones son mencionadas por menos de la mitad de las educadoras, (exceptuando el rol mediador), lo cual es preocupante, pensando que son ellas las primeras responsables de implementarlo en la sala. La Fundacin Integra, ha planteado que el nuevo currculum presenta una nueva forma de ensear, lo que requiere de las agentes educativas una modificacin de prcticas pedaggicas. En relacin a este tema, se les pregunt a las educadoras sobre qu les resultaba ms fcil y difcil de su trabajo pedaggico. Preguntas que en la etapa final se reformularon, preguntndoles qu han logrado mejor y que les falta por lograr, respecto a la aplicacin del nuevo curriculum. En la etapa inicial, respecto de las situaciones pedaggicas ms fciles, el 64% mencion modelar a las tas en sala y el 36% seal que le era fcil establecer una relacin afectiva cercana con los nios. Slo entre el 15 y el 25% de las educadoras mencion que le era fcil implementar las experiencias de aprendizaje, tanto verbales como lgico-matemticas. En concordancia, la mitad de las educadoras mencion que le era difcil implementar las experiencias de aprendizaje, as como organizar el tiempo y los materiales para dichos momentos. La tabla siguiente muestra los aspectos que las educadoras consideran mejor logrados luego de un ao de implementacin del nuevo currculum.
73
EDUCADORAS ASPECTOS DEL CURRCULUM MEJOR LOGRADOS
Aspectos del currculum Vnculo afectivo, relacin afectiva con los nios Implementacin de actividades, organizacin de materiales Experiencias de lenguaje Experiencias central Experiencia lgico-matemticas Relacin con las familias
% mencin espontnea 74 41 24 21 20 9
EDUCADORAS ASPECTOS DEL CURRCULUM QUE FALTA LOGRAR
Aspectos del currculum % mencin espontnea Vnculo afectivo, relacin afectiva con los nios 44 Relacin con apoderados, incorporacin de apoderados 21 Experiencias de lenguaje 17 Rol mediador 15 Implementacin de actividades, experiencia central 12 organizacin de materiales, trabajo con contenedores Manejo grupal 9 Experiencia lgico-matemticas 7
Llama la atencin que un porcentaje importante mencione que falta por lograr aspectos relacionados con el vnculo afectivo que en la observacin aparece como lo ms destacable y que pocas mencionen que falta por lograr aspectos relacionados con el rol mediador, implementacin de actividades, experiencias de aprendizajes especficos, etc. En la etapa final, se pregunt a las educadoras respecto a las capacitaciones realizadas durante el ao. Un 5% no tena claridad en qu se haban capacitado las tas en su jardn. La tabla siguiente muestra los temas sealados.
EDUCADORAS TEMAS DE CAPACITACIN DURANTE EL AO
Aspectos del currculum Desarrollo lgico-matemtico Desarrollo verbal Vnculo afectivo, relacin afectiva con los nios Rol mediador Yo y mi cuerpo Vida saludable Buen trato Ambiente educativo Rol protagnico del nio Desarrollo personal-social de los nios Relacin con las familias Manejo grupal
% mencin espontnea 54 47 42 35 21 17 16 14 12 12 6 5
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En la etapa inicial, se les pidi a las educadoras que hicieran una descripcin de las tas de Primer Ciclo, la mayora (86%) hace una descripcin predominantemente positiva, algunos ejemplos:
Son acogedoras, empticas, cariosas. Estn abiertas a las sugerencias y preguntan cuando algo no les queda claro. Tienen dominio del grupo. Bastante comprometidas con sus nios. Afectuosas y motivadas por aprender. Sensibles y cariosas. Son tranquilas, los nios se sienten cmodos con ellas, los acogen cuando tienen pena.
A diferencia de la etapa inicial, en la evaluacin post, se les pregunt a las educadoras cmo han respondido las tas a la implementacin del nuevo curriculum. El 86% hace una descripcin predominantemente positiva, ejemplos de esto:
Muy responsables asumieron el desafo con mucha seriedad y ganas de aprender e involucrarse en el trabajo con los nios de Primer Ciclo, tambin con bastante entusiasmo. Excelente, tengo la suerte de tener un equipo comprometido, entusiasta, atrevidas de hacer algo nuevo, con mucha energa. Sper bien, se han ido capacitando y tienen ms herramientas de trabajo, han estado muy dispuestas.
Adems, en ambas etapas se les pregunt a las educadoras sobre su conocimiento de lo que estaban aprendiendo los nios de Primer Ciclo, en esa semana. El 83% en la etapa inicial y el 78% en la etapa final, conoce claramente lo que estn aprendiendo los nios, asocindolo directamente con una intencionalidad educativa por parte de ellas, algunos ejemplos de ambas etapas son:
Ahora estn en relaciones lgico-matemticas. En Sala Cuna Mayor estn en el aprendizaje N3, que tiene que ver con las relaciones espaciales del nio con su propio cuerpo, y en las relaciones con los dems; dentrofuera, cerca-lejos, etc. Y los nios pequeos estn viendo atributos de los objetos; textura, peso, volumen. Que los nios reconozcan el est o no est de personas y objetos; permanencia de objeto. Para esto, les escondemos los objetos y ellos buscan y con los ms chicos, la ta le tapa la carita y luego la descubre. En lenguaje verbal a travs de los contenedores y con estrategias de mediacin, las tas van haciendo preguntas a los nios a partir de las elementos, les ayudan a desarrollar frases y a expresarse, a ponerle nombre a los objetos. En la Sala Cuna menor los nios estn aprendiendo el desarrollo del lenguaje, la comunicacin y el lenguaje simple, en la sala cuna mayor estn aprendido el desarrollo lgico-matemtico, solucin de problemas y causa-efecto, todos estos aprendizajes los adquieren en la experiencia central a travs de los contenedores.
Al preguntar especficamente por el perodo de despus de almuerzo en ambas etapas de evaluacin las educadoras reportaron percibir un cambio. Mencionaron mayor cansancio de los nios (64% pre y 57% post) y de las tas (10% pre y 17% post). No obstante, un 17%
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de las entrevistadas al inicio del ao y un 26% al finalizarlo, dijeron que perciban a los nios ms relajados despus de almuerzo. Relacin con las familias. La relacin con los apoderados en el Primer Ciclo es considerada fundamental, tanto en la comunicacin y retroalimentacin que el jardn haga de sus hijos a las familias, como en la capacidad de los padres de incorporarse en la educacin de los/as nios/as. Las entrevistadas dicen comunicarse con los apoderados en los momentos de llegada y despedida de los nios (83% pre y 73% post). El 70% dice utilizar la libreta como medio de comunicacin y aproximadamente la mitad realiza reuniones individuales y colectivas con apoderados. En el caso de las familias de los nios que llegan o se van en furgn, un 57% se comunica por telfono con los apoderados; algunas dicen realizar visitas domiciliarias y otras sealan comunicarse por medio del to del furgn, por telfono o en las reuniones. En cuanto a la imagen que tienen las educadoras de las familias de los nios que atienden, el 67% de ellas hace una descripcin positiva de los apoderados. Algunos ejemplos de descripciones positivas:
Muy integrados, preocupados por los nios. Siento una cercana entre la ta y las mams. Receptivos, acogedores, escuchan las sugerencias, buena asistencia a la 1 reunin, se adaptan a las normas. Los apoderados estn sper preocupados por la educacin de sus hijos, estn comprometidos, cooperan con los materiales solicitados, se quedan en la sala y nos tienen confianza.
Algunos ejemplos de situaciones difciles con las familias:

Me ha costado, he tenido 2 reuniones con ellos, pero faltan, no se comprometen. Vienen poco a las reuniones, aunque hay excepciones. Medio flojitos, son poco colaboradores en cuanto a los materiales que se piden. Hartos mandan a los nios en furgn, por lo que no los vemos mucho.
En la entrevista inicial la mayora (75%) de las educadoras seal que tena planificado incorporar a los apoderados en el trabajo de sala. En la entrevista final un 31% report haberlos incorporado en actividades pedaggicas, un 21% como apoyo en mudas y alimentacin, un 37% seal que haban colaborado con materiales para las experiencias de aprendizaje y un 27% como compaa de sus hijos en sala. Respecto del clima laboral y el apoyo percibido en el trabajo, ms del 70% de las educadoras recurre al nivel regional o a la supervisora cuando tiene alguna duda sobre el currculum y alrededor del 60% recurre a la directora o a las otras educadoras del jardn.
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Preocupa la situacin de 20 educadoras en la etapa inicial y 23 en la etapa final, (24% y 28% respectivamente) que refieren resolver solas sus dudas. Un mnimo de educadoras recurre a las tas. A la pregunta cmo lo pasas en el jardn?, el 40% da respuestas que muestran una excelente satisfaccin laboral, el 53% dice pasarlo bien, 6% regular y 1% mal. Relacionado con lo anterior, ms del 90% dice que la relacin afectiva entre las distintas agentes educativas es buena o excelente. Un ejemplo de lo anterior:
Yo lo paso muy bien aqu. Se trabaja mucho y eso es un desgaste. Pero, el hecho de ver a los nios produce tanta gratificacin que dan ganas de seguir. Las tas me han acogido muy bien. Hay un respeto grande hacia m, me valoran como lder tcnico. Es un equipo muy respetuoso y de gran calidad.
3.3. TAS DE SALA. En la etapa de evaluacin inicial, se entrevist un total de 231 tas, de las cuales el 52% (119) eran tas de nivel Sala Cuna (Menor, Mayor e Integrada) y el 48% (112) de nivel Medio Menor. En la evaluacin final se entrevist a 242 tas de sala; 126 del nivel Sala Cuna (52%) y 116 de Medio Menor (48%). La diferencia en el total de entrevistas aplicadas entre la etapa inicial y la etapa final, se debi a que algunas agentes educativas se encontraban con licencia el da de la aplicacin de las entrevistas. El objetivo de esta entrevista fue conocer la motivacin y conocimiento respecto al currculum, logros y dificultades de la puesta en prctica de ste, actitud hacia los prvulos y la relacin con los apoderados. Si bien se analiz los resultados separados por nivel (Sala Cuna y Medio Menor), no hubo diferencias importantes, por lo que se reportar para el conjunto de las tas. En general, las tas tuvieron una muy buena disposicin para responder las preguntas y las entrevistas se dieron en un clima agradable y de confianza. La tabla siguiente presenta los aspectos que ellas consideraron centrales del currculum.
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TAS ASPECTOS CENTRALES DEL CURRCULUM
Indicadores
Vnculo afectivo Rol protagnico del nio Desarrollo verbal Desarrollo lgico matemtico Rol mediador, respuesta sensible Relacin con las familias Materiales, organizacin de las experiencias y jornada Otros
Etapa Inicial % mencin espontnea 69 42 26 25 23 17 4 13
Etapa Final % mencin espontnea 62 38 30 28 25 15 11 22
Llama positivamente la atencin constatar que un porcentaje significativo de tas menciona el vnculo afectivo como uno de los aspectos centrales del currculum. Sin embargo, el hecho que menos de la mitad no mencione otros aspectos centrales hace preguntarse sobre el conocimiento y valoracin que tengan sobre stos. Se les pregunt tambin en la etapa inicial, qu aspectos de su trabajo en sala les resultaban ms fciles y ms difciles. La tabla siguiente ilustra sus respuestas.
TAS, TRABAJO EN SALA ASPECTOS CONSIDERADOS MS FCILES Y DIFCILES
Indicadores
Experiencias de lenguaje Experiencias lgico-matemticas Manejo grupal Atencin y cuidado de los nios Implementacin de experiencias y organizacin de materiales Relacin afectiva, vnculo afectivo Experiencias complementarias Mediacin, respuesta sensible Bajo coeficiente tcnico Espacio fsico y falta de materiales Otros
Fcil % mencin espontnea 22 11 9 22 20

19 3 2 30
Difcil Etapa Inicial % mencin espontnea 10 8 14 12 39*

1 6 6 4 27
Difcil Etapa Final % mencin espontnea 10 8 19 7 36*

6 5 19 4 20 10
*Hay ms de 10 puntos de diferencia entre los niveles Sala Cuna y Medio Menor.
La mayor dificultad percibida por las tas de sala es la implementacin de las experiencias de aprendizaje. Cabe sealar que en esta respuesta hay diferencia entre los dos niveles: en la etapa inicial, un 34% de las tas de Sala Cuna lo menciona versus un 45% de las de Medio Menor; y en la etapa final, lo menciona un 29% de las tas de Sala Cuna versus un
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42% de las de Medio Menor. En general las respuestas se refieren al trabajo con los contenedores, algunos ejemplos son:
los contenedores, su armado, el buscarles las palabras justas, la intencionalidad, es enredado los conceptos, organizar los contenedores clasificar los materiales
Cabe destacar que, durante la evaluacin final, el espacio fsico y la falta de materiales, aument considerablemente como un aspecto que dificulta el trabajo en sala. Se observa que hay grupos de tas a las que le resultan difciles algunos aspectos del currculum y otras a las que los mismos aspectos les resultan fciles. En la etapa inicial, un 36% de las tas report que del trabajo en sala nada le resultaba difcil; cifra que vari considerablemente en la etapa final a un 9%. Por otro lado, un 38% de las tas responde que nada le resulta fcil de su trabajo en sala, lo que podra estar sugiriendo que aproximadamente un tercio de las tas necesita ms apoyo en su tarea. La entrevista buscaba averiguar si se daban algunos elementos que la evidencia emprica ha probado que se relacionan con un buen desempeo pedaggico, como la percepcin de liderazgo de la educadora, la imagen que la ta tenga de sus nios, su atribucin en el aprendizaje de los nios y el clima emocional. Interesaba indagar la percepcin que las tas tienen del rol que juega la educadora responsable de su nivel. La tabla siguiente muestra lo que ellas mencionaron espontneamente al preguntarles por el papel de la educadora en la sala.
TAS PERCEPCIN DEL ROL DE LA EDUCADORA EN LA SALA
Indicadores
Orienta, capacita, gua en el trabajo con los nios Hace modelaje Retroalimenta Se encarga de un grupo de nios en sala, apoya en sala Otros
Etapa Inicial %mencin espontnea 70 56* 29 28 4
Etapa Final % mencin espontnea 60 46 22 56 7
* Hay ms de 10 puntos de diferencia entre los niveles Sala Cuna y Medio Menor.
Cabe destacar que en la etapa final, las tas percibieron mayor apoyo de la educadora dentro de la sala, especficamente apoyando a la hora de almuerzo y cuidando a los/as nios/as. Algunas respuestas que ilustran los resultados anteriores son:
Nos apoya en lo pedaggico, en los contenedores, siempre le hacemos preguntas, nos aclara. Nos visita, no todo el da, nos da su punto de vista, nos ayuda harto, esclarece dudas. Es como nosotras, otra agente educativa, se incorpora tal cual como nosotros estamos trabajando; despus al final del da tenemos retroalimentacin sobre falencias y lo que resulta bien. Es mediadora, ella es la que se integra al juego del nio, ella es un modelo para nosotros.. De repente nos viene a cooperar con los nios en el da, cuando hay una ta en almuerzo, o en la acogida. Nos apoya, es como una ta ms.
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En la etapa inicial, un 63% de las tas de Medio Menor mencion que la educadora hace modelaje, versus un 49% del nivel Sala Cuna. En la etapa final no hubo diferencias entre ambos niveles (46%). Al sintetizar las respuestas en un ndice de liderazgo de la educadora en su rol en la sala, un 59 % de las tas lo consider bueno al comienzo del ao y un 66% al finalizar. Del resto un 29% y 30% lo consider regular en ambos momentos y un 12% en el pre y un 4% en el post no percibieron liderazgo de las profesionales. Como una forma de explorar la imagen que las tas tenan de sus nios, se les pidi en la etapa inicial, que los describieran. Un 87% de las tas de Sala Cuna hizo una descripcin positiva versus un 69% de las de Medio Menor. A continuacin se entregan algunos ejemplos de descripciones positivas de los prvulos:
Son regalones, amorosos, les gusta estar haciendo algo siempre, muy curiosos y activos. Inteligentes e inquietos, curiosos y con ganas de aprender y conocer. Alegres, eran egostas, se han tratado de aceptar entre ellos, son chiquititos, muy expresivos.
Otras destacan aspectos ms difciles de su comportamiento:

Les cuesta demostrar cario, es difcil llegar a ellos. Son ms tranquilos, obedecen todas las rdenes. Son un poco ms pasivos, uno siempre tiene que llevar a los nios con paciencia.
Tanto en la entrevista inicial como en la final, ms del 90% de las entrevistadas reporta un buen o excelente clima emocional y se siente satisfecha con su trabajo. A continuacin se presentan algunos ejemplos de respuestas.
Somos un buen equipo. Hecho de menos el jardn cuando me voy de vacaciones, cuando lleg se me olvidan todos los problemas, gozo lo que hago. Me gusta venir, lo pasamos sper, el clima es sper rico. Muy bien, nos complementamos.
Al preguntarles por los aprendizajes de los nios durante la ltima semana, en la etapa inicial un 83% mencion aprendizajes especficos producto de la accin intencionada de las tas y un 17% no tena claro los aprendizajes. En la evaluacin final, el 82% mencion aprendizajes con intencionalidad pedaggica y un 10% no tena claro los aprendizajes de los nios. A continuacin algunos ejemplos de aprendizajes mencionados:
Comunicacin: a travs de lminas, cuentos, revistas, se les hacen preguntas y van nombrando. Matemticas: los colores y geometra, por ejemplo identificar la forma de los objetos. Cuantificacin: usan tapas de bebidas, coladores y cucharas, cuentan y agrupan, dentro y afuera. Conocer y reconocer los medios de transporte terrestres y martimos. Lenguaje verbal. Tratamos de hablar bien, modular bien para que ellos aprendan.
Casi la totalidad de las tas de Sala Cuna report, en la etapa inicial, que tiene un grupo de nios asignado para trabajar en sala versus un 72% de las tas de Medio Menor.
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En la etapa final, interesaba tambin conocer qu entienden las tas por rol mediador. Esto se pregunt debido a que en la etapa inicial, se observ que las tas tenan ciertas dificultades para mediar las conductas de los/as nios/as. De las respuestas otorgadas, un 46% hace referencia a incorporarse a la accin del nio/a y un 26% a una intervencin verbal. El resto de las respuestas reflejan que no se tiene claridad en qu es el rol mediador. Del mismo modo interesaba conocer la percepcin de las tas sobre lo que ocurre despus de almuerzo, ya que se tena la hiptesis que se produca un deterioro. El 84% de las tas percibe un cambio en la sala durante la tarde. A continuacin se presenta la tabla que resume las respuestas entregadas, separadas por nivel.
TAS PERCEPCIN DE CAMBIOS DESPUS DE ALMUERZO
Cambios percibidos despus de almuerzo

Cansancio, irritabilidad, inquietud de los nios/as. Cansancio de las tas. Tranquilidad y relajo de los nios. Otros
Etapa Inicial Medio Sala Cuna Total Menor % % % mencin mencin mencin espontnea espontnea espontnea
48 10 29 12 73 9 12 8 61 10 20 10
Etapa Final Medio Sala Cuna Total Menor % % % mencin mencin mencin espontnea espontnea espontnea
42 14 27 9 59 11 5 18 50 13 17 13
Llama la atencin el alto porcentaje de tas que percibe cansancio e irritabilidad en los nios de Medio Menor, adems que ste supera ampliamente a lo observado en Sala Cuna. En la etapa final, disminuy la percepcin de cansancio en los/as nios/as, sin embargo aument levemente la percepcin de cansancio en las tas. Por otro lado, durante la etapa inicial, en Sala Cuna casi el doble de tas que en Medio Menor percibi que los nios estn ms relajados en la tarde, lo que en general era atribuido a la siesta, diferencia que aument considerablemente durante la evaluacin final. Respecto a la relacin con los apoderados, en la etapa inicial, el 71% de las tas la describi en forma positiva. Un 17% seal aspectos neutros y un 11% describi caractersticas negativas. Algunas descripciones positivas:
Buenos, cooperadores, interesados en la educacin, nos preguntan qu aprendieron, nos han felicitado porque el nio aprendi.. Cooperadores, sper preocupados, comprometidos, afectivos con nosotros.. Son muy preocupados de sus hijos, no quieren que les pase nada.
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Algunas descripciones neutras o negativas:

Ah est el problema. Tienen el concepto de que aqu tienen que darles todo. Son poco cooperadores no traen nada, lo que uno les pide, no tienen, aunque sean cosas bsicas, Mams muy adolescentes, muchas solteras o separadas de muy escasos recursos, muy desprovistas, les mostramos el trabajo, como aprenden los nios, igual hay mams bien entusiastas, participativas.
En la entrevista final se les pregunt a las tas por la participacin de los apoderados durante el ao. El 57% menciona que los apoderados han respondido bien a la convocatoria. Respecto al tipo de participacin, un 29% menciona que han apoyado en actividades pedaggicas, un 48% de las tas dice que han aportado materiales, un 22% seala que han ayudado durante el almuerzo o la muda y un 17% ha acompaando a sus hijos en la sala. Unas pocas mencionan ayuda en los paseos, o que no han participado. Segn sealan en las entrevistas, la mayora de las tas (94% en la etapa inicial y 87% en la etapa final) se relacionan con los apoderados en los momentos de llegada y despedida. Tambin usan la libreta (67% pre y 75% post), el telfono (20% pre y 29% post) y algunas lo hacen en las reuniones de apoderados. Tambin mencionaron hacer reuniones individuales con los apoderados (alrededor del 20%). En el caso de los/as nios/as que viajan en furgn, lo ms mencionado como medio de comunicacin con los apoderados fue la libreta (67%), seguido por el telfono (37%), reuniones individuales (19%) y reuniones de apoderados (14%). Segn las notas de terreno de las evaluadoras, ellas observaron que las tas escriben las libretas generalmente en el momento de la siesta, sealando las situaciones bsicas del nio (si comi, si durmi, si fue al bao) y solicitando materiales cuando es necesario. Sin embargo, el uso de la libreta fue observado en una proporcin de salas bastante menor al reporte hecho por las tas. (40% en Sala Cuna y 17% en Medio Menor en la etapa inicial y 31% y 1% en la etapa final) Por ltimo, la mayora de las tas, report que alcanzaban a realizar todo lo planificado para la quincena, mejorando as la implementacin de los distintos momentos y actividades del nuevo curriculum.
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4. REUNIONES DE PLANIFICACIN. En ambos perodos de evaluacin la reunin de planificacin fue observada durante un mnimo de dos horas. En la etapa inicial se logr observar en 44 jardines y en la etapa final, en 38 jardines. Esta diferencia se debi principalmente a la coincidencia en las fechas de reunin en distintos jardines, lo que impidi presenciarlos simultneamente. La mayora de las reuniones observadas se destinaron a planificar para una sola sala (55% pre y 63% post). En el resto, se planific para varias salas y/o niveles de Primer Ciclo. En las reuniones estuvo presente la educadora y las tas del nivel o sala correspondientes. Adicionalmente, la directora del jardn estuvo presente en el 20% de las reuniones de la etapa inicial y en el 47% en la final. Las reuniones observadas contaban con los materiales educativos necesarios para realizar la tarea, tal como se aprecia en la siguiente tabla.
REUNIN DE PLANIFICACIN. MATERIALES DISPONIBLES PORCENTAJE DE REUNIONES ETAPA INICIAL Y ETAPA FINAL
Indicador
Texto Experiencias de aprendizaje y Currculum y planificacin educativa Organizador quincenal y/o formatos de planificacin Distribucin de aprendizajes esperados Planilla de tendencias grupales y/o resultados de PEF y/o EEDP Libro Bases curriculares para la educacin parvularia Manuales para pensar actividades (ejemplo, Jardinera)
Etapa Inicial N %
42 42 33 30 27 5 96 96 75 68 61 11
Etapa Final N %
36 37 23 30 26 0 95 97 61 79 68 0
La planificacin es una tarea de gran relevancia para la implementacin curricular. Parte importante de lo que ocurre en las salas se debe a lo que se trabaja, reflexiona y planifica en dicho momento. Para que esta reunin sea provechosa, un aspecto importante es la interaccin entre los participantes. La tabla siguiente ilustra algunos aspectos de la calidad de dicha interaccin en los aspectos puntuados.
REUNIN DE PLANIFICACIN, RELACIN ENTRE LAS AGENTES EDUCATIVAS PORCENTAJE DE REUNIONES QUE LO LOGRAN
Indicador
Clima afectivo positivo durante la reunin Rol mediador de las profesionales a cargo de la reunin Rol activo de las tas en la reunin
Etapa Inicial %
86 75 66
Etapa Final %
92 79 61
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Como indica la tabla anterior, en ambas etapas de evaluacin, en tres cuartas partes de los casos, las educadoras y/o directoras a cargo, ejercieron durante las reuniones de planificacin un rol mediador con las tas, fomentando la reflexin a travs de preguntas que inducan a pensar y fundamentar sus opiniones, escuchando y valorando las diversas opiniones, proponiendo ideas basadas en su experiencia y guiando la toma de acuerdos y decisiones. Adems, el clima generado durante la reunin era cordial, tranquilo y sin descalificaciones. Respecto al rol que asumen las tas, se observa que en alrededor del 60% de las reuniones de planificacin ellas tienen un rol activo, en el sentido de expresar sus puntos de vista, proponer ideas y trabajar autnomamente. Ahora bien, adems de la interaccin entre las agentes educativas, es central que stas comprendan el sentido de la planificacin. La tabla siguiente muestra los porcentajes de logro en estos indicadores, tanto en la etapa inicial como en la etapa final.
REUNIONES DE PLANIFICACIN. COMPRENSIN DEL SENTIDO DE LO PLANIFICADO PORCENTAJE DE REUNIONES QUE LO LOGRAN
Indicador
La planificacin se basa en las caractersticas del grupo de nios/as Se observa intencionalidad educativa La planificacin anticipa la situacin educativa Se realiza una mirada reflexiva del vnculo afectivo
Etapa Inicial %
59 50 45 45
Etapa Final %
66 66* 53 34*
En la etapa inicial, slo en el 59% de las reuniones, las participantes se refieren a las caractersticas especficas de sus nios/as (nivel de desarrollo, intereses, resultados, etc.) para proponer las diversas experiencias de aprendizaje. En la etapa final, esto aument a un 66%, sin embargo sigue siendo una proporcin insuficiente, tomando en cuenta que la reunin es para planificar actividades para los nios y sus caractersticas particulares. Se advierte un mejoramiento importante en el porcentaje de casos en que las participantes mostraron tener claridad en cuanto al objetivo de las actividades propuestas; sin embargo, sigue existiendo un 34% de casos en los que la planificacin suele ser un proceso algo mecnico, donde las tas van copiando y traspasando aprendizajes y experiencias de un formato a otro, pero sin comprender acabadamente el para qu de ellas. De acuerdo a lo reportado por las evaluadoras, tanto en la etapa inicial como en la final, en algunas reuniones la falta de claridad de los objetivos tambin se visualiz a la hora de planificar el uso de contenedores para las experiencias centrales. Especialmente en salas de Medio Menor, se observ que para las tas era muy difcil definir las tres categoras y seis subcategoras que exigen los contenedores de ese nivel, ocupando parte importante del tiempo en aquello y olvidando el objetivo central de la experiencia de aprendizaje.
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Otro aspecto que mejora pero no alcanza a ser satisfactorio, es que las tas puedan preparar realmente las experiencias, imaginndose la reaccin de los/as nios/as y anticipndose a los posibles problemas, preguntas y/o dificultades que pudieran surgir. Esta anticipacin se logra en poco ms de la mitad de las reuniones de la etapa final. Finalmente, la reflexin sobre el vnculo afectivo mostr ser menos frecuente incluso en la etapa final. Este, que es uno de los aspectos centrales del nuevo currculum, se encuentra bastante asentado tanto en el discurso de las agentes educativas como en las prcticas pedaggicas tendientes a fomentarlo. Por ello, sorprende que no sea un tema de anlisis en la planificacin.
5. VARIABLES OBSERVACIN
ASOCIADAS
AL
DESEMPEO
EN
LA
PAUTA
DE
En la etapa inicial del estudio, se report los resultados de anlisis bivariados11 que se efectuaron para indagar qu variables influan en el desempeo pedaggico observado en las salas del primer ciclo. Tomando como variable dependiente el Puntaje Total de la Pauta de Observacin, as como tambin los puntajes de sus diversas dimensiones y momentos, se identific que las siguientes variables afectaban dichos resultados12: la cantidad de nios por adulto, la presencia de la educadora en sala, el liderazgo pedaggico de la educadora y el trabajo en equipo observados en la sala, la opinin de las tas acerca del clima laboral del jardn, la imagen que expresaron sobre los nios y el conocimiento que tenan las tas acerca de aspectos centrales del currculo. En otras palabras, los anlisis confirmaron los planteamientos tericos acerca de algunas variables que influyen en el desempeo pedaggico en educacin parvularia. En la etapa final se realizaron anlisis similares incluyendo algunas otras variables, para finalmente explorar si - tomadas en conjunto - mostraban tener efecto sobre las prcticas observadas. Mediante comparacin de promedios, se identific cules variables afectaban significativamente el Puntaje Total de la Pauta de Observacin, y los puntajes obtenidos en sus distintas Dimensiones y Momentos de la jornada diaria. A continuacin se presenta un cuadro con las variables independientes incluidas en los anlisis, sealando con un asterisco cules de ellas mostraron relacin significativa con las variables dependientes.
Anlisis de correlacin o de comparacin de promedios, segn fuera la forma de la variable independiente Todas ellas mostraron relacin con el Puntaje Total de la Pauta; respecto de los puntajes por dimensiones o por momentos de la jornada, algunas variables mostraron efecto en unos y no en otros.
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VARIABLES QUE SE ASOCIAN A LOS PUNTAJES DE LA PAUTA DE OBSERVACIN (N= 117 SALAS) VARIABLES DEPENDIENTES PUNTAJE TOTAL PUNTAJE TOTAL DIMENSIONES MOMENTOS
Total Pauta de Observacin
Bienestar y rol Protagnico nios
Relacin con Apoderados
Rol Mediador del Adulto
Ambiente Educativo
Vnculo Afectivo
Siesta, Descanso
* * * * *
Alimentacin
Muda y Bao
Patio, Recreo
Experiencias
VARIABLES INDEPENDIENTES
Cantidad de nios por adulto Liderazgo pedaggico de la educadora observado en sala Presencia de educadora en sala Tas trabajan en equipo en la sala Clima observado entre agentes educativas Conocimiento del currculo: menciona vnculo afectivo Conocimiento del currculo: menciona aspectos cognitivos Conocimiento del currculo: menciona rol protagnico nios Conocimiento del currculo: menciona relacin con apoderados Tareas que realiza la educadora en sala segn las tas Tas comprenden concepto de rol mediador Satisfaccin laboral de las tas Opinin de las tas sobre relaciones humanas en el jardn
* * * * * *
* * * * *
* * * * * *
* * * * * *
* * * * * * * * * * * * * * * * *
* * * * * *
* * * * * *
* * * *
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* * * *
* * * * * *
* * *
* * * * * *
* *
* Relacin entre ambas variables es estadsticamente significativa
Como se aprecia en el cuadro, slo tres de las variables exploradas no muestran asociacin significativa con ninguno de los puntajes de la Pauta de Observacin; esas variables se refieren al conocimiento que las agentes educativas tienen de algunos elementos centrales del currculo. Si se examina con mayor atencin las variables que se asocian con el Puntaje Total de la Pauta de Observacin - que es una medida del desempeo global de las agentes educativas en su interaccin con los nios y nias - se aprecia que las hay de distinto carcter. En primer lugar, la cantidad de nios por adulto afecta el desempeo, lo que es coherente con los planteamientos tericos.
Despedida
* * * * * * * *
Acogida
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En segundo lugar, influyen variables referidos a la educadora de prvulos: su presencia en la sala por ms de media jornada y el grado de liderazgo pedaggico que ejerza se asocian a una mejor calidad del trabajo con los nios. En tercer lugar, hay variables relacionadas con el conocimiento y comprensin de los nfasis curriculares por parte de las tas: las que mencionan la importancia del vnculo afectivo y las que entienden lo que significa ser un buen mediador de los aprendizajes, tienen un mejor desempeo global que las que no manifiestan ese conocimiento. Por ltimo, hay variables que apuntan a la calidad de las interacciones entre los adultos, dentro de la sala y en el jardn: tas que trabajan en equipo, en un clima distendido dentro de la sala, que consideran que las relaciones entre tas del jardn son buenas y que lo pasan bien en su trabajo, tienen un mejor desempeo global. Las variables sealadas se ingresaron en un anlisis de la varianza (ANOVA), cuyo modelo final retiene las variables que en presencia de las otras mantienen poder explicativo sobre el Puntaje Total de la pauta de observacin como variable dependiente. El modelo final obtenido explica el 40,4% de la varianza del Puntaje Total de la Pauta de Observacin, y queda compuesto por las siguientes variables.
MODELO DE VARIABLES QUE AFECTAN EL PUNTAJE TOTAL DE DESEMPEO PEDAGGICO Variable Tas trabajan en equipo en la sala Liderazgo pedaggico de la educadora Clima observado entre agentes educativas Cantidad de nios por adulto en la sala Opinin de las tas sobre relaciones humanas en el jardn
Varianza explicada= 40,4%
Valor p 0,003 0,002 0,005 0,05 0,03
El resultado de este anlisis revela que un buen desempeo pedaggico en las salas del primer ciclo se ve favorecido cuando hay una baja cantidad de nios por adulto, la educadora de prvulos se desempea como lder pedaggico, se da una buena relacin entre todas las agentes educativas y ellas se coordinan adecuadamente para cubrir los distintos y mltiples requerimientos de los nios, dentro de un contexto de buenas relaciones humanas en el jardn infantil.
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B) EVALUACIN DE NIAS Y NIOS 1. DESCRIPCIN DE LA MUESTRA EVALUADA. Se aplic el test Battelle a un total de 686 nios, de los cuales 507 asistan a jardines de Integra y 179 no asistan a centros educativos (grupo control). El 35% corresponde al nivel sala cuna y el 65% restante, al nivel medio menor13. Las tablas siguientes presentan la distribucin de casos por sexo y por nivel segn grupo muestral. En ambas variables la distribucin es semejante para los dos grupos.
DISTRIBUCIN DE CASOS POR SEXO, SEGN GRUPO MUESTRAL
Sexo
Hombre Mujer Total n 249 258 507
Integra
% 49,1 50,9 100
Grupo Control n % 91 50,8 88 49,2 179 100
DISTRIBUCIN DE CASOS POR NIVEL, SEGN GRUPO MUESTRAL
Nivel
Sala cuna Medio menor Total n 175 332 507
Integra
% 34,5 65,5 100
Grupo Control n % 64 35,8 115 64,2 179 100
Se registraron, adems, otras variables sociodemogrficas que tienden a asociarse con el desarrollo infantil y que eventualmente podran diferir en ambos tipos de muestra. Estas fueron: escolaridad de madre y padre; ocupacin de madre y padre; con quin vive el nio y jefatura del hogar (quin aporta ms del 50% del ingreso familiar). A continuacin se presentan las tablas de distribucin de cada una de estas variables para los dos grupos muestrales, sealando en cules de ellas hay diferencias estadsticamente significativas.
ESCOLARIDAD DE LA MADRE, SEGN GRUPO MUESTRAL
Escolaridad de la Madre
7 bsico o menos 8 bsico a 3 medio 4 medio o ms Total Valor p n 56 192 253 501
Integra
Grupo Control % n % 11,2 13 7,3 38,3 82 46,1 50,5 83 46,6 100,0 178 100,0 No significativo
13
En la muestra control, el nivel se refiere al que le correspondera asistir por edad al momento de la evaluacin.
88
La escolaridad de la madre es similar entre ambos grupos; no obstante, al efectuar el anlisis separando por nivel de atencin, se aprecia que hay diferencias significativas en la escolaridad materna (p< 0,03) a favor de Integra en el nivel sala cuna (55% con enseanza media completa, versus 44% en el grupo control).
ESCOLARIDAD DEL PADRE, SEGN GRUPO MUESTRAL
Escolaridad del Padre

7 bsico o menos 8 bsico a 3 medio 4 medio o ms Total Valor p n 38 121 148 307
Integra
Grupo Control % n % 12,4 14 8,0 39,4 82 46,9 48,2 79 45,1 100,0 175 100,0 No significativo
La escolaridad del padre es similar en ambos grupos, y tampoco hay diferencias al separar entre los de sala cuna y los de medio menor.
OCUPACIN DE LA MADRE, SEGN GRUPO MUESTRAL
Ocupacin de la Madre
No trabaja remuneradamente Trabajo espordico Trabajo estable Total Valor p n 247 76 178 501
Integra
% 49,3 15,2 35,5 100,0 <0,001
Grupo Control n % 141 78,8 10 5,6 28 15,6 179 100,0
La ocupacin materna es diferente en ambos grupos, debido principalmente a que ms de la mitad de las madres de los nios asistentes a Integra trabajan remuneradamente. La diferencia se da tambin al comparar ambos grupos muestrales separados por nivel sala cuna y medio menor.
OCUPACIN DEL PADRE, SEGN GRUPO MUESTRAL
Ocupacin del Padre

No trabaja remuneradamente Trabajo espordico Trabajo estable Total Valor p n 32 81 193 306
Integra
% 10,5 26,5 63,1 100,0 0,024
Grupo Control n % 7 4,1 39 22,9 124 72,9 170 100,0
La diferencia en la ocupacin del padre opera a favor del grupo control, en que una mayor proporcin tiene trabajo estable. Esta diferencia no tiene significacin estadstica al analizar los niveles de atencin por separado.
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CON QUIN VIVE EL NIO, SEGN GRUPO MUESTRAL
Con quin vive el Nio

Padre y Madre Solo Madre o Padre Otro Total Valor p n 282 210 5 497
Integra
% 56,7 42,3 1,0 100,0 <0,001
Grupo Control n % 138 77,1 41 22,9 0 0,0 179 100,0
Como se aprecia en la tabla anterior, una proporcin significativamente mayor de casos del grupo control vive con ambos padres. Esta diferencia tambin alcanza significacin estadstica en la comparacin de las muestras separadas por nivel (sala cuna y medio menor).
JEFATURA DEL HOGAR, SEGN GRUPO MUESTRAL
Jefe de Hogar
Padre Madre Otro Total Valor p n 238 158 86 482
Integra
% 49,4 32,8 17,8 100,0 <0,001
Grupo Control n % 128 71,5 9 5,0 42 23,5 179 100,0
Los datos sobre jefatura del hogar van en la misma direccin que la variable con quin vive el nio. En una proporcin significativamente mayor de casos, en el grupo control el jefe de hogar es el padre. En el grupo Integra, un tercio de los hogares tiene jefatura femenina. En sntesis, las diferencias entre ambos grupos muestrales son coherentes con los criterios de focalizacin que utiliza Integra. La muestra de asistentes a Integra tiene una mayor proporcin de madres que trabajan remuneradamente, de hogares uniparentales y de madres jefas de hogar. Por su parte, la ocupacin del padre est mejor en el control y la escolaridad de madres y de padres no difiere entre ambos grupos muestrales. 2. RELACIN CON VARIABLES INDEPENDIENTES Y RESULTADOS EN TEST DE BATTELLE. 2.1 Anlisis bivariados. Con el fin de explorar la influencia de las variables sociodemogrficas sobre los resultados del test, se analizaron los datos del total de nios evaluados (N=686) comparando el puntaje promedio total del test para cada una de las categoras de las variables independientes antes presentadas.
90
Los anlisis mostraron diferencias significativas en el Puntaje Total Battelle segn sexo (p< 0,006), escolaridad de la madre (p< 0,001), escolaridad del padre (p< 0,02), ocupacin de la madre (p< 0,004) y ocupacin del padre (p< 0,04). Las otras variables (jefe de hogar y con quin vive el nio) no mostraron asociacin con el test Battelle14. Las tablas siguientes presentan las variables en que se observ significacin estadstica. Respecto de la variable sexo, hay diferencias significativas a favor de las mujeres.
PUNTAJE TOTAL BATTELLE SEGN SEXO
Sexo del Nio

Hombre Mujer Valor-p
n 340 346
Puntaje Total Battelle Promedio D.E. 43,0 6,1 44,2 5,8 0,006
La escolaridad de los padres y madres se asocia en el sentido esperado a los resultados de los nios: a mejor escolaridad, mejor promedio en el test. En el caso de las madres, el punto de corte es la bsica incompleta.
PUNTAJE TOTAL BATTELLE SEGN ESCOLARIDAD MATERNA
Escolaridad de la madre
7 bsico o menos 8 bsico a 3 medio 4 medio o ms Valor-p
Puntaje Total Battelle n Promedio D.E. 69 40,8 (B) 5,2 274 43,6 (A) 5,8 336 44,2 (A) 6,2 <0,001
* Cuando dos celdas comparten la misma letra(A) o (B) no hay diferencias significativas.
PUNTAJE TOTAL BATTELLE SEGN ESCOLARIDAD DEL PADRE
Escolaridad del padre

7 bsico o menos 8 bsico a 3 medio 4 medio o ms Valor-p
n 52 203 227
Puntaje Total Battelle Promedio D.E. 41,4 (B) 5,1 43,5 (AB) 5,9 44,2 (A) 6,4 0,011
En cuanto a la ocupacin, los resultados del test son significativamente mejores para las madres que tienen trabajo estable; en el caso de los padres, la diferencia estadstica se da entre los que tienen trabajo estable versus espordico.
14
Cabe sealar que el anlisis tambin se efectu para cada sub rea del test; los resultados indican que las variables que no tienen influencia en el Puntaje total, tampoco la tienen en las sub reas. Ver tablas en Anexo.
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PUNTAJE TOTAL BATTELLE SEGN OCUPACIN MATERNA
Ocupacin de la madre
No trabaja remuneradamente Trabajo espordico Trabajo estable Valor-p
Puntaje Total Battelle n Promedio D.E. 388 42,9 (B) 6,1 86 44,1 (AB) 5,8 206 44,6 (A) 5,8 0,004
PUNTAJE TOTAL BATTELLE SEGN OCUPACIN PATERNA
Ocupacin del padre

No trabaja remuneradamente Trabajo espordico Trabajo estable Valor-p
Puntaje Total Battelle n Promedio D.E. 39 43,5 (AB) 5,5 120 42,4 (B) 5,5 317 44,1 (A) 6,3 0,031
2.2 Anlisis multivariado. Se efectu un anlisis de la varianza (ANOVA) tomando el Puntaje total Battelle como variable dependiente y como independientes todas las variables sociodemogrficas y dos variables adicionales: grupo muestral (Integra o control) y nivel de atencin (sala cuna o medio menor). Cabe sealar que ni el grupo muestral ni el nivel de atencin mostraron asociacin con los resultados de los nios. El modelo final retiene las variables escolaridad materna, ocupacin materna y sexo del nio, como explicativas del rendimiento observado. No obstante, en conjunto explican una proporcin nfima (4,4%) del puntaje total Battelle. Adicionalmente, se efectuaron anlisis entre el Puntaje de la Pauta de Observacin de la jornada diaria y el test Battelle, los que no mostraron relaciones sustantivas. An cuando el anlisis indica que no hay diferencias atribuibles a la asistencia a educacin parvularia en los nios evaluados, se presentan a continuacin los resultados obtenidos por los nios distinguiendo ambos grupos muestrales: asistentes a Integra y controles.
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3. COMPARACIONES ENTRE GRUPO INTEGRA Y CONTROL. 3.1 Muestra Total El Puntaje Total Battelle corresponde al promedio de las nueve sub reas aplicadas en este estudio. Se expresa en Puntaje T, cuyo promedio terico es 50 y la desviacin estndar es 10. Las tablas siguientes presentan los resultados alcanzados por los nios de la muestra Integra y el grupo control. Como se puede apreciar, el rendimiento alcanzado es semejante en ambos, tanto en los promedios como en la distribucin en categoras, sin diferencias significativas entre ellos. El Puntaje Total promedio se ubica en el rango normal en ambos tipos de muestra.
PUNTAJE TOTAL BATTELLE. PROMEDIO SEGN GRUPO MUESTRAL
Grupo muestral Integra Control
N 507 179
Promedio Puntaje T 43,7 43,2
D.E. 5,9 6,4
Valor p No significativo
PUNTAJE TOTAL BATTELLE. DISTRIBUCIN EN CATEGORAS SEGN GRUPO MUESTRAL
Categora
Retraso Alerta Normal Superior Total n 1 145 359 2 507
Integra
% 0,2 28,6 70,8 0,4 100,0 n 1 53 123 2 179
Control % 0,6 29,6 68,7 1,1 100,0
Dado el pequeo nmero de casos en las categoras extremas, la comparacin entre grupos muestrales se hizo agrupando en Retraso y Alerta versus Normal y Superior, y no se encontr diferencias significativas. La distribucin del puntaje en categoras permite afirmar que alrededor del 70% de ambas muestras alcanza un rendimiento normal. 3.2 Anlisis por nivel de atencin. A continuacin se presentan los resultados detallados obtenidos por los nios y nias para los dos niveles de atencin: sala cuna y medio menor. En cada nivel de atencin se entregan resultados del Puntaje Total y del Puntaje por sub rea del test Batelle, expresados en promedio y distribucin en categoras, comparados con los del grupo control respectivo.
93
3.2.1 SALA CUNA 1. Puntaje total. El test de Battelle aplicado a 175 nios y nias asistentes a sala cuna de Integra y a 64 no asistentes a centros educativos como grupo control, entrega los resultados que aparecen en las tablas siguientes.
N 175 64
Promedio 43,4 42,8
D.E. 5,6 6,0
Grupo muestral
Integra Control
Retraso % 0,0 0,0
Alerta % 30,9 29,7
Normal % 69,1 70,3
Superior % 0,0 0,0
Valor p
n.s.
Como se aprecia en las tablas anteriores, ambos grupos alcanzaron un puntaje total similar en el test, con un promedio T de 43 puntos; la distribucin en categoras de desarrollo revela que no hay casos en retraso ni en rendimiento superior, y que alrededor del 70% de los nios tienen un desarrollo normal en los dos grupos muestrales. 2. Rendimiento en las sub reas. El promedio alcanzado por los dos grupos muestrales en cada sub-rea no entrega diferencias significativas entre ellos tal como se observa en la tabla siguiente.
SALA CUNA. PUNTAJE T PROMEDIO POR SUB REA EN DOS GRUPOS MUESTRALES
Sub rea Coordinacin Corporal Motricidad Fina Comunicacin Receptiva Comunicacin Expresiva Memoria Razonamiento y Habilidades escolares Interaccin con el adulto Expresin de sentimientos Alimentacin
Integra Prom D.E. 42,9 8,6 48,4 11,2 40,8 8,1 36,6 10,1 38,1 11,1 42,6 12,4 49,5 10,7 50,1 12,3 41,8 10,8
Control Valor-p Prom D.E. 41,4 9,2 n.s. 45,6 11,1 n.s. 38,9 8,3 n.s. 39,4 10,3 n.s. 36,8 11,1 n.s. 41,0 13,4 n.s. 49,3 8,1 n.s. 47,4 10,7 n.s. 44,8 13,0 n.s.
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El grfico siguiente permite apreciar la heterogeneidad en el rendimiento por sub rea en los nios del nivel sala cuna. En ambos grupos muestrales las reas de Comunicacin Expresiva y Memoria obtienen un promedio en la zona de alerta; en cambio, las reas de Interaccin con el adulto y Expresin de sentimientos se ubican cerca del promedio terico.
SALA CUNA. PROMEDIOS POR SUB REA BATTELLE EN DOS GRUPOS MUESTRALES
52 50 48 46 44 42 40 38 36 34 32 30
Coord corporal Motr fina Comunic receptiva Comunic expresiva Memoria Razonam Interaccin Expr sentim Aliment
Promedio Puntaje T
Integra
Control
El anlisis de la distribucin de casos en categoras de desarrollo confirma la disparidad segn sub rea evaluada: la proporcin de casos en categora de desarrollo normal vara entre 35 y 79% en el grupo Integra, y entre 33 y 86% en el control. Al comparar ambos grupos, aparece una diferencia significativa en la Comunicacin Expresiva, a favor del grupo control; ellos tienen una menor proporcin de casos con retraso y ms casos en alerta, comparados con los de la sala cuna de Integra. Las dems sub reas entregan resultados equivalentes para los dos grupos.
NIVEL SALA CUNA. COMPARACIN ENTRE GRUPOS MUESTRALES. RENDIMIENTO POR SUB REA EN TRES CATEGORAS DE DESARROLLO.
Integra Control valor p Retraso Alerta Normal Retraso Alerta Normal % % % % % % Coordinacin Corporal 6,3 27,4 66,3 14,1 23,4 62,5 n.s. Motricidad Fina 6,3 22,3 71,4 7,8 32,8 59,4 n.s. Comunicacin Receptiva 10,9 29,1 60,0 17,2 31,3 51,6 n.s. Comunicacin Expresiva 42,9 22,3 34,9 26,6 34,4 39,1 0,046 Memoria 37,1 25,7 37,1 43,8 23,4 32,8 n.s. Razonamiento y Habilidades escolares 25,1 25,1 49,7 35,9 25,0 39,1 n.s. Interaccin con el adulto 7,4 14,9 77,7 4,7 9,4 85,9 n.s. Expresin de sentimiento/afecto 10,3 10,3 79,4 6,3 14,1 79,7 n.s. Alimentacin 22,9 15,4 61,7 23,4 12,5 64,1 n.s. Sub rea
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A continuacin se grafica los resultados de la Sala Cuna Integra, en categoras de desarrollo por sub rea.
SALA CUNA INTEGRA. RENDIMIENTO EN CATEGORAS POR SUB REA
100% 80% 60% 40% 20% 0%
Retraso
Alerta
Normal
3.2.2 MEDIO MENOR 1. Puntaje total El test de Battelle aplicado a 332 nias y nios asistentes a medio menor de Integra y a 115 que no asistan a centros educativos (grupo control), entrega los siguientes resultados:
N 332 115
Promedio 43,9 43,4
D.E. 6,0 6,6
Grupo muestral
Integra Control
Retraso % 0,3 0,9
Alerta % 27,4 29,6
Normal % 71,7 67,8
Superior % 0,6 1,7
Valor p
n.s.
Las tablas anteriores revelan que no hay diferencias significativas en el promedio alcanzado por los dos grupos, ni tampoco en la distribucin en categoras de desarrollo. Los promedios se ubican en un rango de normalidad. Alrededor del 70% de los casos alcanzan un desarrollo normal en ambos grupos.
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2. Rendimiento en las sub reas. En el anlisis por sub rea, aparecen algunas diferencias en el rendimiento de los nios, segn grupo muestral. La comparacin de los promedios refleja diferencias significativas en Coordinacin corporal y en Memoria, favorables a los asistentes a Integra; y en Alimentacin, favorables al grupo control, como se aprecia en la tabla siguiente.
NIVEL MEDIO MENOR. COMPARACIN DE PROMEDIOS POR SUB REA, MUESTRA INTEGRA Y CONTROL.
Sub rea
Coordinacin Corporal Motricidad Fina Comunicacin Receptiva Comunicacin Expresiva Memoria Razonamiento y Habilidades escolares Interaccin con el adulto Expresin de sentimientos Alimentacin
Integra Prom D.E. 43,6 11,9 45,8 8,3 41,9 9,0 43,3 11,0 40,7 9,1 45,8 9,7 46,8 8,8 45,6 9,9 41,7 10,9
Control Prom D.E. Valor-p 39,9 11,1 0,004 45,7 9,3 n.s. 41,9 10,4 n.s. 43,5 12,2 n.s. 38,5 9,5 0,029 43,8 12,0 n.s. 45,9 7,0 n.s. 44,7 7,6 n.s. 46,9 11,6 <0,001
El grfico siguiente permite apreciar que el rendimiento promedio por sub rea es relativamente ms homogneo que el observado en sala cuna, en ambos grupos muestrales.
MEDIO MENOR. PROMEDIOS POR SUB REA BATTELLE EN DOS GRUPOS MUESTRALES
52 50 48 46 44 42 40 38 36 34 32 30
Promedio Puntaje T
Integra
Control
Al efectuar el anlisis distinguiendo en tres categoras de desarrollo, confirma las diferencias significativas a favor de los nios de Integra en Memoria, y a favor del grupo control en Alimentacin; pero en Coordinacin corporal no alcanza significacin.
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Aparecen otras dos sub reas con diferencias entre los grupos: Comunicacin Receptiva y Razonamiento. En esta ltima, el rendimiento es claramente mejor en los nios de Integra; en Comunicacin Receptiva, la diferencia es atribuible a que hay ms casos en retraso y menos casos en alerta en el grupo control.
NIVEL MEDIO MENOR. COMPARACIN ENTRE MUESTRA INTEGRA Y CONTROL. RENDIMIENTO POR SUB REA EN TRES CATEGORAS DE DESARROLLO.
Integra Control valor p Retraso Alerta Normal Retraso Alerta Normal % % % % % % Coordinacin Corporal 13,0 28,0 59,0 20,0 28,7 51,3 n.s. Motricidad Fina 1,5 22,9 75,6 1,7 25,2 73,0 n.s. Comunicacin Receptiva 7,8 38,9 53,3 16,5 29,6 53,9 0,015 Comunicacin Expresiva 12,7 31,0 56,3 15,7 31,3 53,0 n.s. Memoria 15,4 21,4 63,3 24,3 25,2 50,4 0,033 Razonamiento y Habilidades escolares 13,0 16,3 70,8 27,8 12,2 60,0 0,001 Interaccin con el adulto 8,7 9,9 81,3 6,1 7,8 86,1 n.s. Expresin de sentimientos 12,7 11,1 76,2 7,8 9,6 82,6 n.s. Alimentacin 3,6 44,0 52,4 8,7 13,9 77,4 <0,001 Sub rea
A continuacin se ofrece un grfico de la distribucin en categoras del grupo Integra.

MEDIO MENOR INTEGRA. RENDIMIENTO EN CATEGORAS POR SUB REA
100% 80% 60% 40% 20% 0%

Retraso
Alerta
Normal
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3. Comparacin entre tipo de jardines. Con el fin de explorar si haba diferencias en el rendimiento de los nios del medio menor, segn su eventual asistencia al nivel sala cuna, se separ la muestra del grupo Integra segn perteneciera a jardines con o sin sala cuna. Se parti del supuesto que en los jardines sin sala cuna, el nivel medio menor era probablemente, la primera oportunidad de los nios de recibir educacin parvularia. La muestra qued compuesta por 172 nios y nias en jardines que no tenan sala cuna y 300 en jardines con sala cuna. La tabla siguiente presenta los promedios alcanzados por estos dos grupos en el Battelle.
PROMEDIOS EN TEST BATTELLE SEGN TIPO DE JARDN
Sub reas Battelle
Coordinacin Corporal Motricidad Fina Comunicacin Receptiva Comunicacin Expresiva Memoria Razonamiento y Habilidades escolares Interaccin con el adulto Expresin de sentimientos Alimentacin Puntaje Total
Tipo de jardn Sin sala cuna Con sala cuna (N= 172) (N= 300) Promedio Puntaje T Promedio Puntaje T 43,5 43,4 46,0 47,1 42,5 40,9 44,0 39,4 41,4 38,6 46,7 43,7 45,9 48,3 45,0 48,1 41,0 42,6 44,0 43,6
Valor p n.s. n.s n.s 0,0001 0,001 0,002 0,01 0,002 n.s. n.s.
La tabla anterior permite observar que en los jardines sin sala cuna, los nios del medio menor tienen un mejor rendimiento en las sub reas Comunicacin expresiva, Memoria y Razonamiento; a la inversa, en los jardines con sala cuna, el rendimiento de los nios de medio menor es mejor en las reas Interaccin con el adulto y Expresin de sentimientos; es decir, en aspectos socioafectivos. El anlisis comparativo segn categoras de desarrollo confirma las diferencias encontradas a favor de los jardines que no tienen sala cuna, en las reas de Comunicacin expresiva, Memoria y Razonamiento; la nica sub rea que muestra mejores resultados en jardines con sala cuna es la de Alimentacin, como lo indica la tabla siguiente.
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PORCENTAJE DE NORMALIDAD EN TEST BATTELLE, SEGN TIPO DE JARDN
Sub reas Battelle
Coordinacin Corporal Motricidad Fina Comunicacin Receptiva Comunicacin Expresiva Memoria Razonamiento y Habilidades escolares Interaccin con el adulto Expresin de sentimientos Alimentacin Puntaje Total
Tipo de jardn Sin sala cuna Con sala cuna (N= 172) (N= 300) Porcentaje de normalidad Porcentaje de normalidad 61,0 62,0 75,6 73,7 58,7 51,7 56,4 44,7 66,9 46,7 75,6 57,7 78,5 80,3 75,6 77,3 46,5 62,0 70,9 70,7
Valor p n.s. n.s. n.s. 0,02 0,001 0,001 n.s. n.s. 0,001 n.s.
En otras palabras, la eventual asistencia previa a sala cuna favorecera slo algunos aspectos del desarrollo socioafectivo en los nios de medio menor; en cambio, los nios que ingresan a medio menor sin pasar por sala cuna, lograran mejores resultados en aspectos cognitivos.
100
VI. CONCLUSIONES. El presente estudio se enmarca en un sostenido proceso de actualizacin curricular llevado a cabo por Fundacin Integra. A las innovaciones en el currculo del segundo ciclo efectuadas en aos anteriores, se agregan las realizadas recientemente para el primer ciclo de educacin parvularia, que son el foco del estudio presentado en estas pginas. El objetivo general de este trabajo fue evaluar la aplicacin del nuevo currculum en salas de Primer Ciclo. La informacin fue obtenida de una muestra representativa de 117 salas en 59 jardines infantiles de la primera cohorte, que estaban implementando el nuevo currculum para Primer Ciclo de la Fundacin Integra. La evaluacin fue realizada al inicio y al final del ao, en todas las salas de primer ciclo de dichos jardines de todo el pas. Profesionales calificadas observaron la jornada diaria de atencin de prvulos desde su inicio hasta el trmino; entrevistaron a todas las agentes educativas relacionadas con el nivel, a las directoras de los establecimientos y adems, observaron la reunin de planificacin en la mayor parte de los jardines. La cordial acogida recibida en los jardines y la buena disposicin de las personas para ser observadas y entrevistadas, junto a la rigurosidad del procedimiento de evaluacin, respaldan la validez de los resultados. Las evaluadoras, tanto en la evaluacin inicial como final, manifestaron que su percepcin de lo observado durante la jornada en cada sala, quedaba bien reflejado en la Pauta de Observacin. A su vez, comentaron que las respuestas entregadas por las agentes educativas durante las entrevistas les parecieron sinceras y transparentes. En la visita final, se evalu adems una muestra representativa de nios y nias de las salas de primer ciclo de Integra y un grupo control de nios/as de los mismos sectores no asistentes a educacin parvularia. Fue posible evaluar la totalidad de la muestra esperada, incluso con sobremuestra, con un razonable nmero de rechazos. La muestra control fue posible de evaluar gracias a la cooperacin de los Servicios de Salud. La gran cantidad de nios/as evaluados permite realizar anlisis contundentes, de los cuales extraer conclusiones sustantivas. A continuacin se presentan las conclusiones del estudio realizado. Implementacin del currculo. Una primera conclusin del estudio es que el currculo diseado por Integra efectivamente se pone en prctica en todos los jardines estudiados de la primera cohorte. Se planifican las actividades educativas en torno al nuevo currculo, recurriendo para ello a los materiales de apoyo que Integra ha puesto a disposicin de los jardines; la jornada diaria se organiza en los perodos o momentos sugeridos, con la flexibilidad que requieren las condiciones especficas de cada sala, dependiendo del nivel (sala cuna menor, mayor o medio menor), del nmero de nios y tas presentes, entre otras. Por ejemplo, cuando se trata de lactantes de Sala Cuna Menor los momentos son menos evidentes para el observador externo, que lo que se ve en el nivel Medio Menor. Otros elementos que reflejan la implementacin del
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currculo es la existencia de material didctico especfico para realizar determinados perodos, sea este elaborado en el jardn o aportado por la institucin. Por otra parte, en el transcurso del ao se haban realizado reuniones destinadas a la capacitacin de las tas en diversos temas propios del currculo; entre ellos, desarrollo lgico-matemtico, desarrollo verbal y vnculo afectivo. Lo sealado es relevante para un estudio evaluativo, justamente porque los resultados obtenidos deben entenderse en el contexto de un currculo que es implementado como se espera, ms all de las fortalezas y debilidades que tenga su puesta en prctica. Es relevante tambin, por el hecho que es usual observar que programas educativos muy bien diseados queden en el papel, y que al visitar las experiencias que se supone los estn implementando, se encuentre con que ello no ocurre en una buena proporcin de casos. Bienestar de los nios y nias asistentes a salas de primer ciclo. Los nios y nias que asisten a salas de la primera cohorte de Primer Ciclo de Fundacin Integra estn bien atendidos, seguros y cuidados; son tratados con cario y respeto. La observacin muestra que los nios y nias participan de las experiencias que se les ofrecen, se ven contentos, tranquilos y entretenidos la mayor parte del tiempo. Es decir, en casi todas las salas observadas, el bienestar de los nios est logrado. Este fue un aspecto muy destacado en ambas visitas y en los dos niveles estudiados. En concordancia con lo sealado, las agentes educativas tienen conciencia de la importancia del vnculo afectivo y durante todo el da realizan acciones que lo fomentan. Son clidas, toman a los nios en brazos, los conocen por su nombre, se relacionan individualmente con ellos, respetan sus ritmos, generan un clima agradable, no los discriminan y estn atentas a las necesidades de nios y nias. En Sala Cuna, el vnculo afectivo es bueno o excelente en el 90% de las salas. Esto se refleja en que las guaguas son atendidas con cario, se facilita que se sientan en un ambiente familiar a travs de objetos personales (ej. chupetes o tutos), y las tas se preocupan de que estn seguros en todo momento. Los nios que estn aprendiendo a caminar son en general estimulados a hacerlo, tienen juguetes de arrastre y estn seguros. Estos buenos resultados son dignos de destacar, considerando que los nios y nias estn construyendo su confianza bsica; por otra parte, confirman la importancia de disponer de pocos nios por adulto. En Medio Menor, el vnculo afectivo es bueno o excelente en ms del 70% de las salas y la proporcin que logra un nivel bueno o excelente en el bienestar de los nios, aumenta significativamente en la evaluacin final, alcanzando un 84%. Los nios son tratados afectuosamente, se respeta su estado de nimo, reciben un trato igualitario, se les consuela cuando lo requieren. No obstante, la posibilidad de dar una atencin individual cada vez que se necesita es bastante ms difcil para las tas. En el nivel Medio Menor, los prvulos
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estn en una etapa de transicin entre ser guagua y nio. Comienzan progresivamente a controlar esfnteres, comer solos, tomar leche en taza; en definitiva, se vuelven ms autnomos. La adquisicin de estos nuevos aprendizajes es un proceso en el que los nios requieren de mucha ayuda, lo que implica una alta demanda de atencin hacia los adultos. A la vez, en este nivel son ms frecuentes las disputas entre los nios, por ejemplo cuando dos quieren el mismo juguete. Las tas en general manejan bien estas peleas, pero como hay varios eventos a lo largo del da, no siempre les es posible reaccionar de inmediato cuando un nio llora o alguno es agredido. Justo en este nivel de atencin, la proporcin de nios por adulto pasa a ser automticamente el doble y a las tas les es muy difcil atender a las necesidades de cada nio. Algunos momentos del da ameritan un anlisis detallado para ambos niveles. Uno de ellos es la alimentacin, que est muy bien logrado en cuanto al bienestar de los nios. Se da en un ambiente agradable, en que los nios estn tranquilos, son respetados en su ritmo y ayudados en lo que no pueden hacer solos. La colaboracin que prestan las auxiliares de aseo y/o las profesionales del jardn contribuye a dar una atencin ms individualizada. Sin embargo, se advierte una prdida importante de los alimentos elaborados. En el caso del desayuno, muchos nios no se toman la leche, porque ya lo hicieron en su casa. A la hora de almuerzo, en muchos casos se comen la mitad de la porcin servida y hay alimentos que no son consumidos en absoluto. Es importante aprovechar este perodo para ensear a los nios a comer distintos tipos de alimentos saludables, dados los niveles de obesidad y sobrepeso existentes en el pas. Adems, es un tema relevante si se toma en cuenta que la alimentacin es una parte considerable del costo de los jardines infantiles. Otro tema que merece una reflexin es la siesta en el nivel Medio Menor. En casi un tercio de las salas observadas al final del ao no hubo ningn perodo de descanso. Al tomar en cuenta que los nios estn todo el da en el jardn, este momento parece fundamental. Sin siesta, adems de estar cansados (como lo muestran los resultados), lo ms probable es que lleguen a su casa a dormir, no teniendo momentos de vigilia con su familia. Es cierto que algunos nios no necesitan la siesta, especialmente los ms grandes que al finalizar el ao ya tienen 3 aos; pero al menos necesitan momentos de tranquilidad y descanso. Adems, aquellos nios que necesitan dormir debieran poder hacerlo. La extensin horaria, es un momento que tambin debe analizarse, tanto por los resultados obtenidos como por el hecho que el 43% de los nios menores de dos aos de Integra se queda a extensin horaria. Es efectivo que esta alternativa es una solucin para las familias con jornadas extensas de trabajo. Sin embargo, la calidad de este momento es menor que la del resto del da. En un porcentaje importante de salas, se observ cansancio de los nios, menores destrezas de las tas y poca comunicacin entre las tas de la jornada y las de la extensin. S destaca positivamente que no se observaron salas donde los nios recibieran demandas excesivas de rendimiento.
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Prcticas pedaggicas y ambiente educativo en las salas La calidad global de las prcticas pedaggicas, considerando el conjunto de dimensiones evaluadas a lo largo de todo el da, est dentro de rangos aceptables en casi la totalidad de las salas. No hubo cambios significativos de los promedios ni de la distribucin en categoras entre ambos perodos de evaluacin. En Sala Cuna ms del 70% de las salas tiene una calidad global buena, entre las cuales hay algunas excelentes. En el nivel Medio Menor, la mitad de las salas es de buena calidad global y tambin entre ellas hay algunas salas excelentes. La diferencia entre Sala Cuna y Medio Menor se puede explicar en parte por la menor proporcin de nios por adulto y la posibilidad de las tas de atenderlos individualmente. Respecto al ambiente educativo que se provee a los nios de Sala Cuna y Medio Menor, la calidad es destacable. La gran mayora de las salas es de tamao adecuado, bien temperada y ventilada. Los espacios se adecuan en los distintos perodos de la jornada diaria, pudiendo apreciarse que hay materiales didcticos de buena calidad y apropiados a la edad de los nios para las experiencias de aprendizajes y para los ratos en que los nios llegan al jardn o esperan que los pasen a retirar. El perodo de la siesta se da en un ambiente silencioso, con buenas cunas o colchonetas con sus correspondientes sbanas. A la hora del almuerzo se disponen las mesas y sillas, sin elementos distractores. Hay una proporcin importante de patios que tienen un espacio y juegos libres de peligros, aunque hay algunos jardines que necesitan mejoras; esto es especialmente vlido para el nivel Sala Cuna Menor, donde sera deseable que los nios puedan cambiar de ambiente a lo largo del da. En la evaluacin final se observ que la construccin de nuevas Salas Cunas interfiri en la posibilidad de salir al patio en algunos jardines, debido a la presencia de objetos peligrosos o a la disminucin del espacio disponible. El rol de los adultos como mediadores de los aprendizajes alcanza un buen nivel en alrededor de un tercio de las salas observadas. Hay algunos aspectos mejor logrados que otros: en general, las agentes educativas motivan, se mantienen atentas al conjunto de nios, ofrecen materiales diferentes, dan oportunidades para elegir y respetan los ritmos de los nios. No obstante, les cuesta incorporarse a la accin del nio, para desde ah mostrar nuevas posibilidades de aprendizaje. En cuanto a los aspectos cognitivos, el fomento de los aprendizajes especficos en lenguaje y razonamiento lgico matemtico est menos logrado. Si bien las tas apoyan su lenguaje con gestos, y se esfuerzan por entender a los nios, otras prcticas especficas de fomento del lenguaje se logran adecuadamente en menos de la mitad de las salas observadas. Por ejemplo, nombrar los objetos que los nios manipulan, leerles cuentos, animar a los nios a hablar, hacerles preguntas. Una muy baja proporcin de salas logra promover el razonamiento lgico-matemtico de los nios, plantendoles alternativas desafiantes, incentivndolos a descubrir, experimentar
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y ampliar sus conocimientos. El uso de cuantificadores, de establecimiento de relaciones espaciales o temporales se observan escasamente. No hay mayores diferencias entre ambos momentos de evaluacin, lo que sugerira que se requiere de una capacitacin profunda para lograr cambios en las conductas de las tas sobre aspectos que ellas no dominan. Dados estos resultados, es sorprendente que una baja proporcin de las educadoras mencione que falta por lograr aspectos relacionados con el rol mediador, o la implementacin de experiencias de lenguaje o de razonamiento lgico-matemtico. El uso de los contenedores para las experiencias de aprendizaje es un tema que requiere ser revisado; para una proporcin importante de las tas entrevistadas al final del ao sigue siendo uno de los aspectos que les resulta difcil de la implementacin curricular. En las reuniones de planificacin tambin se detect la dificultad para seleccionar los materiales a incluir en los contenedores. De acuerdo a lo observado en las salas, en Sala Cuna Menor los materiales son en general atractivos y permiten la exploracin de los nios. En Sala Cuna Mayor, hay algunos casos en que los materiales no cumplen con los requisitos para lograr que los nios organicen los objetos. En Medio Menor, la organizacin se dificulta an ms, porque deben usar tres contenedores con dos valores cada uno. En ocasiones, las tas no tienen mucha conciencia de la clasificacin y los materiales de los contenedores (que ellas preparan o piden a las mams sin demasiada especificacin) no presentan categoras claras que permita a los nios efectivamente organizar. Al utilizarlos para experiencias lgico-matemticas, se observ una mayor coherencia entre los contenedores y el objetivo especfico trabajado. No ocurri as en las experiencias de lenguaje, donde era difcil detectar el objetivo especfico y el aporte de los contenedores como metodologa para lograrlo. Cabe preguntarse cmo lograr que los contenedores sean un recurso metodolgico simple, fcil de preparar y que apoye adecuadamente los aprendizajes de los nios. Contacto existente entre las agentes educativas y las familias de los nios. Otro de los nfasis del currculo del primer ciclo es la relacin con las familias, asignando especial importancia a la continuidad que debe haber entre la casa y el jardn para nios de tan corta edad. Los resultados muestran que esta relacin aparece como cordial y respetuosa, pero admite progresos. En general, las tas y educadoras tienen una buena opinin de los apoderados y los momentos de encuentro se caracterizan por un trato afectuoso. Pero en dichos perodos no se observ entrega de informacin educativa que oriente a los padres para el rato que pasarn con sus hijas o hijos en el hogar. Por otra parte, hubo una mnima participacin de madres en actividades dentro de la sala. Debe reconocerse que una proporcin importante de las madres trabaja y esa es la principal razn por la que llevan a sus hijos al jardn. Al llegar a sus casas, estas madres tienen que realizar las labores del hogar, por lo que cabe preguntarse si estas mams tienen la posibilidad real de integrarse en actividades pedaggicas dentro de la sala o de confeccionar los materiales que les solicitan. El hecho que algo ms de la mitad de las
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educadoras y de las tas entrevistadas consideren que los apoderados han respondido bien a sus peticiones sean estas de aporte en materiales o de ayuda en algunos momentos de la jornada diaria hace pensar que el personal no se plantea grandes expectativas acerca de la incorporacin de los padres al trabajo pedaggico en sala, revelando su conocimiento de la realidad de las familias. El conjunto de datos obtenidos permite afirmar que la relacin con los apoderados no ha sido un tema central en la implementacin del nuevo currculo durante el ao; adems, pone en evidencia lo complejo que es resolver la tensin entre incorporacin de los padres y ser una opcin para padres que trabajan. Probablemente bastara con que los apoderados fueran informados de los aprendizajes de los nios y ocuparan el escaso tiempo que les queda en estar con ellos, regalonearlos, jugar, darles cario y aprovechar de potenciar algunos aprendizajes de una manera simple y cotidiana. Relaciones humanas Un aspecto destacable de los jardines observados es el ambiente relacional que se da entre los adultos. El buen clima humano es percibido por las evaluadoras y, adems, se refleja en los datos obtenidos en los distintos instrumentos. Por una parte, las educadoras expresan buena opinin sobre las tas y aprecian el compromiso y entusiasmo con que han implementado el nuevo currculo. Por otra parte, tanto las tas como las profesionales expresan agrado por su trabajo y consideran que hay buenas relaciones humanas entre el personal del jardn. La observacin de la reunin de planificacin y de la jornada diaria en las salas, permiten afirmar que el clima es grato, que se da un buen trabajo en equipo y que las agentes educativas se tratan bien, se respetan, se comunican y se tienen afecto. Llama favorablemente la atencin que las tas y las profesionales reconozcan y promuevan un buen clima laboral teniendo una jornada diaria tan intensa, incluso al finalizar el ao escolar. Las evaluadoras sintieron el peso de la jornada y muchas de ellas manifestaron admiracin por la capacidad de las tas de mantener un ambiente agradable.
Elementos que se relacionan con las prcticas pedaggicas. Las educadoras de prvulos, tanto directoras como educadoras de nivel, cumplen un rol fundamental en las prcticas pedaggicas al interior de la sala. Las salas en que hubo una educadora presente por al menos media jornada, obtuvieron resultados significativamente mejores. En las salas donde se observ un buen liderazgo de la educadora, se obtuvo puntajes superiores a aqullas en que la educadora trabaj como una ta ms. El nmero de nios por adulto tambin mostr una relacin significativa con los resultados de las prcticas pedaggicas. Hay diferencias en casi todas las dimensiones evaluadas y, como se ha sealado, es uno de los elementos que influye en el mejor desempeo global logrado en el nivel Sala Cuna en comparacin con el Medio Menor.
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La relacin afectiva entre las tas y el trabajo en equipo tambin muestran una asociacin significativa con las prcticas pedaggicas en sala. Lo anterior muestra que las adecuadas prcticas pedaggicas se sustentan en condiciones del ambiente laboral y caractersticas de las personas que se deben potenciar si se quiere que las prcticas mejoren o se mantengan.
Resultados de los nios Cabe referirse en primer lugar, a los datos entregados por la aplicacin del Inventario de Desarrollo Battelle, prueba extranjera que posee buenas caractersticas psicomtricas, sobre una muestra numerosa de nios y nias menores de 4 aos (N= 686). Los resultados obtenidos son similares a los que reportan diversos estudios realizados en sectores desventajados en nuestro pas. Un 70% de los nios alcanza un nivel de desarrollo/aprendizaje normal y un 30% no lo cursa como debiera. Hay un rendimiento desigual en las distintas reas evaluadas, y como siempre los peores resultados se obtienen en el rea cognitiva. Nuevamente se confirma que, an en muestras en que el nivel socioeconmico es bastante homogneo, la escolaridad y ocupacin de padres y madres siguen pesando en forma significativa sobre los resultados de los nios. Por otra parte, llama la atencin que las nias obtienen mejores resultados en el Puntaje total y en cinco de las nueve reas evaluadas. Esto difiere de lo encontrado en el estudio realizado en nios del segundo ciclo en jardines de Integra en 2005. Respecto del efecto de la asistencia a los jardines que implementan el nuevo currculo para primer ciclo, se concluye que en el nivel Sala Cuna no hay diferencias en el desarrollo alcanzado por los nios asistentes a Integra y los que estn en su casa. Esto se verifica en el Puntaje total y en casi todas las reas evaluadas. Es decir, en estas salas cunas de Integra que cuentan con un currculo educativo, una educadora durante medio da en las salas, personal capacitado en el que se observ un buen desempeo pedaggico global (con un promedio de 3 nios presentes por adulto), el resultado que obtienen los nios y nias es similar al de aquellos que permanecen en sus casas. Esto sin duda es tranquilizador para las familias o madres que recurren a este servicio para poder trabajar. Lo sealado es congruente con el hecho que las Salas Cunas observadas proveen condiciones positivas de cuidado y afecto, logrando el bienestar de las nias y nios en el transcurso de la jornada diaria. No obstante, el rea de comunicacin expresiva del test revela un mayor porcentaje de retraso en los asistentes a Sala Cuna en comparacin con el control, lo que podra atribuirse
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a la insuficiencia observada en las prcticas especficas de fomento del lenguaje en la Sala Cuna. En Medio Menor, el efecto de asistir al jardn no se aprecia en el Puntaje total del test, alcanzando promedios y porcentaje de normalidad similares a los de nios de la misma edad que permanecen en sus casas. No obstante, hay diferencias a favor de Integra en algunas de las reas evaluadas, considerando el puntaje promedio alcanzado en ellas, o bien la proporcin de casos con desarrollo normal. Dichas reas son la coordinacin corporal, la memoria y el razonamiento. Para estos nios y nias, haber asistido a partir de los dos aos de edad a un espacio educativo que pone a su disposicin materiales educativos variados y de buena calidad, en un contexto de interacciones positivas con las tas, puede representar una oportunidad de aprendizaje y desarrollo ms favorable que permanecer en sus hogares, al menos en algunas reas. No se encontr asociacin entre los resultados de la Pauta de Observacin de prcticas pedaggicas y los resultados del test aplicado a los nios, lo que probablemente se deba a la poca variabilidad de los resultados de ambos instrumentos.
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VII. SUGERENCIAS. La primera recomendacin es velar porque las condiciones de clima laboral, presencia de la educadora, capacitacin a las tas, entrega de materiales didcticos, etc. se sigan cuidando, resguardando y manteniendo. Esto surge de la constatacin del esfuerzo invertido en la implementacin curricular del primer ciclo. Los resultados de Integra se logran con condiciones muy especiales. Existe una estructura de apoyo que permite que los jardines funcionen: supervisoras, jefas de Programas regionales, DEP, profesionales en los jardines. A ello debe agregarse la existencia de un buen clima entre las agentes educativas y con los nios/as, generando un crculo virtuoso. Sin duda, esto se logra por un claro y sostenido esfuerzo por parte de Integra de fomentar las interacciones positivas en sus jardines, que no debe descuidarse. Otro aspecto que se debe resguardar - y en lo posible mejorar en el nivel Medio Menor - es el coeficiente tcnico. Cuidar nios de tan corta edad requiere de mucha dedicacin. Son nios y nias que necesitan atencin constante, inmediata cuando tienen problemas. Hay varios momentos de la jornada en que hacen falta ms manos. En relacin al nivel Medio Menor, diversos elementos comentados en la seccin anterior dejan la impresin que sera necesario entender este nivel como un perodo de transicin entre las guaguas y los prvulos del segundo ciclo. La evolucin que se aprecia en el comportamiento de los nios a lo largo del ao debera visibilizarse en la organizacin de la jornada diaria y las expectativas de lo que pueden hacer por s solos al inicio y al final del ao de Medio Menor. El bienestar al comenzar el ao mejorara si se asegura un perodo de descanso en todos los jardines, y la posibilidad de dormir a todos los que lo requieran; en el transcurso del ao el descanso seguir siendo necesario, pero probablemente menos nios necesiten una siesta propiamente tal. Algo similar puede decirse de los momentos de alimentacin y el control de esfnteres: al principio del ao la mayora de los nios necesita mucha ayuda y no se puede esperar que se aseen o coman solos; gradualmente lo irn haciendo si se les dan las oportunidades, terminando el ao con muchas de estas habilidades bien logradas. En otras palabras, un desafo que queda planteado es lograr equilibrar el cuidado y bienestar de los nios con el fomento de la autonoma. Considerando que los nios que se quedan a extensin horaria pasan entre 8 y 11 horas diarias en el jardn, es esperable que este ltimo perodo sea un momento de descanso, donde puedan estar tranquilos y relajados. Adems, se espera que las tas que los cuidan sean cariosas, cercanas y conozcan toda la informacin de la jornada necesaria para responder a las necesidades particulares de cada uno y atenderlos adecuadamente. Es decir, que se les asegure un nivel de bienestar adecuado y la posibilidad de recibir un trato individual de acuerdo a sus necesidades. Sin descuidar los logros alcanzados en el vnculo afectivo, se sugiere colocar como foco central para estos jardines el fomento del lenguaje verbal especialmente en Sala Cuna y del razonamiento lgico matemtico para el Medio Menor. A diferencia del vnculo que
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apela a comportamientos afectivos bastante frecuentes y arraigados en nuestra cultura las prcticas de fomento del lenguaje y del pensamiento son ms difciles de instalar como destrezas cotidianas de los adultos en la interaccin con los prvulos. Por ello, se precisa de instancias de capacitacin ms profundas y permanentes para todo el personal. Lo esperable sera que el lenguaje y el razonamiento se intencionen en todos los momentos de la jornada diaria que ms se prestan para ello: la acogida, el bao, las experiencias y el patio. El rol de la educadora profesional es fundamental. Si bien es meritorio que en ciertos momentos trabaje en la sala como una ta ms, es importante que en otros momentos ella ejerza un rol ms especializado. Se sugiere intencionar la presencia de la educadora en la sala para la estimulacin y mediacin de experiencias de lenguaje y razonamiento lgicomatemtico, lo que adems puede servir como modelaje a las tas. Se sugiere estudiar el tema de la alimentacin de los nios. Siendo uno de los factores de mayor costo en los jardines, resulta preocupante que se pierda comida. Por otra parte, dado que en el pas se ha tomado conciencia del tema de la obesidad, es necesario aprovechar las horas de alimentacin de los nios para formar hbitos saludables de alimentacin. Finalmente, cabe referirse al tema apoderados. En el contexto de la buena relacin que existe con ellos, se sugiere enfatizar el hecho que los padres necesitan informacin sobre lo que ocurre con los nios y nias en el momento que estn sin ellos. Los momentos de la Acogida y la Despedida se pueden ocupar para contarles a los padres o madres algn aprendizaje reciente, alguna gracia de su nio, alguna pena que haya tenido para pedirle algn apoyo en la casa (que no signifique trabajo), aprovechando as de modelar y ampliar el repertorio de estrategias con los nios. En aquellas madres que no trabajan remuneradamente y que tienen baja escolaridad u otras condiciones de riesgo, se debera tratar que asistieran a ayudar en las salas, como una oportunidad de que desarrollen sus habilidades para relacionarse con los nios.
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VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Bedregal, P. (2006). Eficacia y efectividad en la atencin de nios entre 0 y 4 aos. Documento N 79, Serie En Foco, Corporacin Expansiva. Santiago de Chile. Belsky, J. (2002). Quantity counts: Amount of child care and childrens socioemotional development. Institute for the study of children, families and social issues. Birkbeck College, University of London. London, United Kingdom. Fundacin Integra (2006). Presentacin de Fundacin Integra al Consejo Asesor Presidencial en Polticas de Infancia. Abril. Santiago de Chile. Melhuish, E.C. (2004). A literature review of the impact of early years provision on young children, with emphasis given to children from disadvantaged backgrounds. Institute for the study of children, families and social issues. Birkbeck College, University of London. London, United Kingdom. Rolla, A. y Rivadeneira, M. (2006). Por qu es importante y cmo es una educacin preescolar de calidad? Documento N 76, Serie En Foco, Corporacin Expansiva. Santiago de Chile. Schonkoff, J.P. & Phillips, D.A. (Eds.) (2002). From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development. Washington, D.C. National Academy of Sciences.
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IX. ANEXOS.
1. Resultados puntaje estndar promedio en sub reas Battelle, segn variables independientes. (Muestra Total n= 686)
PUNTAJE BATTELLE POR SUB AREA SEGN SEXO
Sexo del Nio Valor-p Hombre Mujer Coordinacin Corporal 43,3 41,9 n.s. Motricidad Fina 45,5 47,4 0,010 Comunicacin Receptiva 40,6 42,0 0,040 Comunicacin Expresiva 40,2 42,3 0,016 Memoria 39,4 39,2 n.s. Razonamiento y Habilidades Escolares 43,7 44,8 n.s. Interaccin con el adulto 46,8 48,3 0,034 Expresin de sentimiento 45,0 48,5 <0,001 Alimentacin 42,2 43,6 n.s. Sub rea Battelle
PUNTAJE BATTELLE POR SUB AREA SEGN ESCOLARIDAD DE LA MADRE
Escolaridad Madre Sub rea Battelle

Coordinacin Corporal Motricidad Fina Comunicacin Receptiva Comunicacin Expresiva Memoria Razonamiento y Habilidades Escolares Interaccin con el adulto Expresin de sentimiento Alimentacin
Sin Esc / Bs Incomp 41,5 44,9 38,7 36,1 34,6

41,6 44,6 43,1 41,9
Bs Comp/ Media Incomp 43,2 46,1 41,0 41,4 39,2

44,2 47,4 46,9 42,6
Med-Tc. Comp/ Superior 42,4 47 42,1 42,0 40,3

44,7 48,2 47,4 43,3
Valor-p
n.s. n.s. 0,012 <0,001 <0,001 n.s. 0,009 0,007 n.s.
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PUNTAJE BATTELLE POR SUB AREA SEGN ESCOLARIDAD DEL PADRE
Escolaridad Padre Sub rea Battelle

Sin Esc / Bs Incomp 43,8 45,6 38,3 37,1 36,0

39,9 46,8 45,1 39,8
Bs Comp/ Media Incomp 42,5 45,9 41,2 41,4 39,3

44,5 47,2 46,6 43,2
Med-Tc. Comp/ Superior 43 46,5 42,0 42,9 40,3

44,5 47,6 47,4 43,7
Valor-p
n.s. n.s. 0,031 0,003 0,020 0,023 n.s. n.s. n.s.
PUNTAJE BATTELLE POR SUB AREA SEGN OCUPACIN DE LA MADRE
Ocupacin Madre Sub rea Battelle

No trabaja Remuneradamente 41,7 46,1 41,1 40,6 38,5

43,2 46,8 45,6 42,7
Valor-p Trabajo Espordico Trabajo Estable

44,0 45,8 40,8 40,6 39,9 45,2 48,5 48,2 43,7 43,7 47,2 42,2 42,7 40,5 45,7 48,3 48,3 42,8 0,042 n.s. n.s. n.s. n.s. 0,029 n.s. 0,005 n.s.
113
PUNTAJE BATTELLE POR SUB AREA SEGN OCUPACIN DEL PADRE
Ocupacin Padre Sub rea Battelle

No trabaja Remuneradamente 41,8 45,3 43,1 43,8 40,7

44,5 46,7 43,3 42,8
Valor-p Trabajo Espordico Trabajo Estable

43,3 43,9 40,2 38,9 38 43,5 46,2 45,5 41,8 42,8 47,0 41,5 42,4 39,7 44,4 47,9 47,6 43,5 n.s. 0,010 n.s. 0,006 n.s. n.s. n.s. 0,018 n.s.

Evaluacion Instalacion Curriculum Primer Ciclo Informe Final

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CEDEP. Informe Final, Enero 2007. Jardines de la Fundacin Integra con nuevo currculum para Primer Ciclo.

Evaluacin de la primera cohorte.

COGNITIVA: Evala habilidades y capacidades de tipo conceptual.

ADAPTATIVA: Evala las conductas que permiten al nio ser ms independiente.

Porcentaje de logro en tem ES27 por edad

Categora Superior Normal Alerta Retraso

Rango de puntaje T 61 o ms 40 a 60 30 a 39 29 o menos

Total 117 44 58 84 231

Total 117 38 58 81 242

NIOS/AS EVALUADOS POR REGIN Y GRUPO MUESTRAL

Muestra Nios Jardn

Regin I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII XIV TOTAL

ScMe ScMa SCInte MeMe Total 8 0 0 2 0 0 3 0 3 5 2 0 12 15 50 9 0 0 6 0 0 4 0 8 6 3 0 22 22 80 0 3 4 0 0 0 5 14 3 7 0 0 4 5 45 9 7 7 13 15 5 13 31 30 42 4 4 95 57 332 26 10 11 21 15 5 25 45 44 60 9 4 133 99 507

Matr. Prom. 13,9 17,7 20,2 25,2 21,5

Asist. D.S 3,1 3,7 4,4 5 5,7

Matr. Prom. 14,5 17,5 22 26,2 22,3

Asist. D.S. 4,1 4,7 5,8 5,2 6,2

PORCENTAJE DE SALAS SEGN CALIFICACIN TOTAL ETAPA INICIAL

PORCENTAJE DE SALAS SEGN CALIFICACIN TOTAL ETAPA FINAL

Mala Regular Buena Excelente

Mala Regular Buena Excelente

Malo % Categoras Malo % Etapa Regular % Inicial Bueno % Excelente % N

Celdas amarillas, bajaron su calificacin; celdas verdes, subieron su calificacin

Excelente Buena Regular Mala

* Se refiere a la falta de relacin pedaggica con los apoderados.

Excelente Buena Regular Mala

* Se refiere a la falta de relacin pedaggica con los apoderados.

% Etapa Final 71 85* 58 64* 79 54 52

% Etapa Final 71* 40 44 46* 39 40*

% Etapa Final 64 64* 67*

% Etapa Final 75 69 44* 56 27

% Etapa Final 90 88 81* 90 77 79 67 44*

% Etapa Final 90 81 67* 79 69

% Etapa Final 73* 83* 58 40* 27* 27* 48* 6* 46*

% Etapa Final 53 53 26* 43 32 30 40* 15

% Etapa Final 15 12 12 25* 17 17*

PORCENTAJE DE SALAS SEGN CALIFICACIN TOTAL ETAPA INICIAL

PORCENTAJE DE SALAS SEGN CALIFICACIN TOTAL ETAPA FINAL

Mala Regular Buena Excelente

Mala Regular Buena Excelente

Malo % Categoras Malo % Etapa Regular % Inicial Bueno % Excelente % N

Categoras Etapa Final Regular Bueno Excelente % % %

Celdas amarillas, bajaron su calificacin; celdas verdes, subieron su calificacin

Vnculo afectivo Prom. Etapa Inicial Etapa Final p

Rol mediador Prom.

Bienestar, rol protagnico del nio Prom.

Ambiente educativo Prom.

Relacin con los apoderado Prom.

DIMENSIONES ETAPA INICIAL PORCENTAJE DE SALAS SEGN CALIFICACIN,

Excelente Buena Regular Mala

Bienestar, rol protagnico del nio % 2 71 28 0

Relacin con los apoderado % 5 32 43 20*

* Se refiere a la falta de relacin pedaggica con los apoderados.

DIMENSIONES ETAPA FINAL PORCENTAJE DE SALAS SEGN CALIFICACIN,

Excelente Buena Regular Mala

Bienestar, rol protagnico del nio % 5 79 17 0

Relacin con los apoderados % 0 32 59 9*

* Se refiere a la falta de relacin pedaggica con los apoderados.

Excelente Buena Regular Mala Promedio y D. S.

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE, CALIFICACIN GLOBAL

Excelente Buena Regular Mala Promedio y D.S.

89 92 80* 68* 59*

Indicador La agente educativa:

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE, RESPUESTA SENSIBLE PORCENTAJE DE SALAS QUE LO LOGRAN