19 de noviembre de 2007

Dimensiones en la prctica docente

Por el Psic. Fernando Reyes Baos
La celeridad con que habitualmente ocurren los hechos en un saln de clases deja a los docentes con muchas dudas y situaciones sin revisar con la debida profundidad; en contraste, la sistematizacin de esta experiencia, con el inevitable alto que implica hacer en el camino, brinda una oportunidad para que los docentes, adems de reconocer las contradicciones, las equivocaciones y los aciertos que han tenido (o que todava tienen), propongan, tras el exhaustivo anlisis de los aspectos que se encuentren, una mejora ulterior. La sistematizacin de la prctica docente equivale a buscar respuestas a preguntas como: Qu est pasando? De qu manera estoy pretendiendo educar a otros? Qu resultados he conseguido realmente? Cul sera la forma ms conveniente de hacerlo? , para lo cual, resulta recomendable que los docentes tomen distancia de su propia prctica porque de esa manera podrn observarla de manera similar a como la perciben los dems, y al mismo tiempo que se ubiquen e involucren con ella personalmente, para analizar las actividades que realizan en funcin de la educacin de sus alumnos y de su propio proceso formativo. Sin embargo, sistematizar la prctica docente requiere de la consideracin de muchos aspectos ms. Un punto de partida sera establecer que toda prctica docente no opera en el vaco pues se haya circunscrita a un lugar y a un tiempo con determinadas caractersticas[1]. Esto significa que, la prctica docente trasciende la funcin de quien se dedica exclusivamente a utilizar tcnicas de enseanza en un saln de clases (concepcin tcnica) debido, bsicamente, a la compleja trama de relaciones que la docencia implica. Por esta razn sta se relaciona, tanto con asuntos que se generan dentro del marco institucional de la universidad, como por ejemplo, los referidos a la regulacin del currculo realizada por los cuerpos colegiados y a la flexibilidad que existe en la institucin para desarrollar el puesto de trabajo de los profesores; como con procesos pertenecientes a contextos ms amplios, que tienen que ver con los aspectos econmicos, polticos y culturales de un estado y un pas especficos; adjuntndose tambin a estas relaciones, los valores personales del docente y los que provienen de la institucin y de la sociedad. La consecuencia ms importante de esta compleja trama de relaciones que viven los docentes es que, tarde o temprano, confluyen en una labor que se desarrolla vs-a-vs con sus alumnos, quienes lo hacen entrar en contacto a su vez, con sus propias condiciones de vida, as como con sus caractersticas culturales y sus problemas econmicos, familiares y sociales particulares. Por lo anterior, concordamos con las palabras que Fierro, Fortoul y Rosas (2000) usan para definir la prctica docente. Segn estas autoras, sta se refiere a una praxis social, objetiva e intencional, en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el

proceso as como los aspectos poltico-institucionales y normativos que, segn el proyecto educativo de cada pas, delimitan la funcin del maestro. [2] Como atender las relaciones implicadas con la prctica docente equivale a estudiar diferentes contextos, adoptaremos las dimensiones que proponen Fierro, Fortoul y Rosas como puntos de referencia para su revisin. Para ello, y siguiendo fielmente el modelo propuesto por estas autoras, distinguiremos entre los elementos que provienen del entorno social e institucional y los que pertenecen al espacio privado del saln de clases. Veamos a continuacin, en qu consisten estos: Dimensin personal. Reflexin en torno a los siguientes cuestionamientos: quin es el docente fuera del saln de clases, qu representa para l su trabajo en su vida privada y de qu manera sta se hace presente en el aula. Ideas que constituyen el ncleo de esta dimensin son: las circunstancias que lo hicieron elegir (como la nica o como una alternativa ms entre sus actividades) la docencia, los proyectos que se ha trazado a travs del tiempo y como estos, al paso de ste, han ido cambiando debido a sus circunstancias de vida. Ideas suplementarias son: el grado de satisfaccin que experimenta el docente por su trayectoria profesional y por su labor actual, experiencias ms significativas como profesor, los sentimientos de xito o de fracaso que ha vivido en distintos momentos, lo que actualmente se propone lograr y sus expectativas para el futuro. Dimensin institucional. Atiende a lo que la institucin educativa representa como colectividad en la que est inmersa la prctica individual de cada profesor. Reflexin acerca de cmo la institucin socializa a estos con sus saberes acerca del oficio, tradiciones, reglas tcitas, etc. Ideas que constituyen el ncleo de esta dimensin son: la experiencia de pertenencia institucional y la consideracin de cmo la institucin determina el puesto de trabajo del docente material, normativa y profesionalmente. Ideas suplementarias son: las normas de comportamiento y de comunicacin entre colegas y autoridades, los saberes y las prcticas de enseanza que se socializan dentro del gremio, los estilos de relacin, las ceremonias, los ritos y los modelos de gestin directiva. Dimensin interpersonal. Por ser la universidad una construccin social en la que individuos y grupos presentan distintas perspectivas y propsitos sobre el trabajo educativo institucional, esta dimensin atiende a la actuacin individual y colectiva de los profesores. La reflexin gira en torno a la siguiente premisa: ningn docente trabaja solo, pues cualquiera de ellos labora en un espacio colectivo, que constantemente lo pone en la necesidad de asentir o disentir respecto a las decisiones, acciones y proyectos de los dems; situacin que obliga al docente a confrontar diversos tipos de problemas, frente a los cuales, deber ocupar una posicin determinada. Ideas que constituyen el ncleo de esta dimensin son: el clima institucional, los espacios y estructuras de participacin interna, los estilos de comunicacin, el tipo de convivencia existente, el grado de satisfaccin de los distintos miembros por las formas de relacin que prevalecen y los efectos que el clima de relaciones en la universidad tiene en la disposicin y el entusiasmo de los distintos agentes. Dimensin social. Considera la forma en que el docente percibe y expresa su quehacer como agente educativo frente a sus destinatarios (que con frecuencia pertenecen a diversos sectores sociales), para analizar el cmo se configura cierta demanda para la actividad que desempea, la cual, queda circunscrita a un momento histrico y a un contexto geogrfico y cultural particulares. Ideas que constituyen el ncleo de esta dimensin son: la repercusin social que la prctica del docente tiene con relacin a ciertos alumnos, que por sus condiciones culturales y socioeconmicas, presentan alguna desventaja ante la experiencia escolar, las expectativas sociales que pesan sobre l y las presiones que recibe por parte de sus destinatarios y el sistema educativo.

Dimensin didctica. Concibe al docente como un agente, que sirvindose de los procesos de enseanza, se ocupa de dirigir o facilitar la interaccin de los alumnos con el saber que la institucin propone, para que ellos construyan su propio conocimiento. El propsito de esta reflexin, es determinar la naturaleza y profundidad de los aprendizajes adquiridos por los alumnos en trminos de conocimientos y de habilidades. Ideas que constituyen el ncleo de esta dimensin son: la manera en que el profesor acerca el conocimiento para que sus alumnos puedan recrearlo, la forma en que entiende su proceso de aprendizaje y conduce las situaciones de enseanza y la recuperacin y anlisis de aspectos especficos que son privativos del saln de clases (mtodos de enseanza, organizacin de las actividades escolares, forma de evaluar, etc.). Dimensin valoral. Toma en cuenta bsicamente, tres pautas para la reflexin: anlisis de los valores que el docente manifiesta a travs de sus actos, particularmente, cuando ha tenido que afrontar una situacin problemtica en la que era necesario tomar una decisin, y tambin, cuando opina sobre situaciones de enseanza o de vida de sus alumnos, expresando lo que considera y afirma como valioso; examinacin de la vida cotidiana en la universidad para descubrir qu tipo de valores se transmiten por medio de la estructura de relaciones y de organizacin; y finalmente, revisin de las orientaciones de poltica educativa y de alguna declaracin, nacional o internacional, sobre los derechos humanos y de los estudiantes como referencias valorales ms amplias para el quehacer educativo en su conjunto. La revisin de estas seis dimensiones, como modelos para analizar la prctica docente, est enmarcada por dos pautas ms, a saber: un Anlisis introductorio y una conclusin, esta ltima denominada por las autoras Relacin pedaggica. Veamos en qu consisten: Anlisis introductorio. Reflexin, que a partir de preguntas e ideas suplementarias, pretende orientar la introduccin del docente a un anlisis general sobre su prctica. Relacin pedaggica (conclusin). Parte en la que culmina el anlisis de todas las dimensiones, y de cuya integracin armnica depender, el tipo de relacin que el docente establezca con sus alumnos, pudiendo caracterizarse sta, por la opresin, el dominio y la imposicin o por la libertad, el respeto y la colaboracin. El anlisis de las relaciones contenidas en su trabajo para tener una visin de conjunto respecto a las mismas, el descubrimiento de lo que propicia la frecuente aparicin de algunas situaciones en el proceso educativo y la consideracin propositiva de lo analizado anteriormente, son cuestiones que justifican esta reflexin. Un ejemplo prctico del trabajo de sistematizacin al que nos estamos refiriendo en este artculo es el siguiente fragmento que narra, de acuerdo a las pautas brindadas por las autoras respecto a la Dimensin Personal, mi reflexin en torno a mis inicios en la docencia en la Escuela Superior de Comercio y Administracin (E.S.C.A.) del Instituto Politcnico Nacional (I.P.N.):
"Por qu acced a dar clases a nivel superior? (...) Porque deseaba enriquecer mi currculum vitae con ms contenido, porque me entusiasmaba la idea de vivir mi primera experiencia en el campo laboral y porque ese trabajo en particular representaba la oportunidad ms rpida para lograrlo. No tena entonces razones ms nobles que stas para explicar mi eleccin, que ms que eleccin, se trat de una oportunidad que no quise dejar pasar. Pero tan slo un semestre ms tarde tuve que revalorar mis motivaciones. La experiencia con un grupo escolar, perteneciente a la carrera de contadura, aport para mi incipiente

incursin en la docencia un aprendizaje importante. Dos fueron las causas: mi poca familiaridad con los contenidos de la disciplina impartida y mi desconocimiento de cmo deban aplicarse los contenidos de la misma en casos concretos. La consecuencia obvia es que las clases que imparta se caracterizaban por la improvisacin, que pona de manifiesto, cada vez que trabajaba los temas correspondientes frente al grupo. Pero eso no fue lo peor. Casi al final del semestre, se me comunic que los grupos que haban llevado esta materia deban presentar sus investigaciones ante los alumnos de toda la carrera, y el da que los equipos de mi clase expusieron sus trabajos result evidente, la falta de desarrollo de los mismos. Semejante experiencia constituy una leccin abrupta, pero quiz por eso mismo, efectiva para m. Me di cuenta de la enorme responsabilidad que una labor como la que haca implicaba y que, a partir de ese momento, mi currculum vitae no era lo nico que deba enriquecerse. Comenc a esforzarme ms por preparar mejor mis clases. Pensaba que, entre ms dominio tuviera del contenido a ensear, esto de algn modo beneficiara a mis alumnos, hacindolos aprender mejor. No buscaba empero, hacer de ellos los mejores estudiantes, me conformaba con que su nivel acadmico se mantuviera a la par con el rendimiento escolar que, segn indagaba con los mismos alumnos, profesores de otros grupos y materias lograban. Esto representaba para m un reto que tena que superar cada semestre, pero tambin un cierto desgaste, porque an cuando mi juventud me diera la energa requerida para que me pusiera a investigar en las bibliotecas, llenar una o dos libretas enteras de apuntes para cada materia e inventar nuevas maneras para abordar esos contenidos en clase, siempre me pareca que la experiencia y la disciplina de mis colegas, todos ellos mucho mayores que yo, me rebasaban en muchos sentidos; y esta comparacin que yo haca entre su trabajo y el mo, por un lado, serva como un poderoso estmulo para que siguiera buscando afanosamente mejorar mi prctica docente, pero por otro lado, causaba desnimo en mi espritu por la brecha imborrable que, tarde o temprano y de un modo u otro, poda apreciarse entre nosotros. Pero tambin tuve buenos momentos al inicio de mi trayectoria como docente. Un ao despus de mi experiencia con ese grupo de contadura, por ejemplo, buscando equilibrar el balance que haca entre el trabajo de mis colegas y el mo, tom uno de los talleres que la escuela ofreca intersemestralmente de manera gratuita a sus profesores, cuya evaluacin final consista en presentar frente a los dems profesores, una microclase que durara diez minutos nicamente, luego de los cuales, cada expositor sera retroalimentado con las observaciones de sus compaeros. El da de las evaluaciones me toc intervenir hasta el final de la sesin, y para mi sorpresa, la microclase que present no slo recibi buenos comentarios de todos los participantes cuando lleg el momento de la retroalimentacin, sino tambin quedo exenta de la crtica implacable que hasta entonces haba hecho al trmino de cada presentacin, uno de los profesores con ms experiencia entre nosotros con respecto a la adecuacin que deba haber entre la exposicin y el tiempo disponible para hacerla. Esta experiencia fue muy satisfactoria, pero tambin implic, a nivel personal, un aprendizaje muy importante: que en principio s hay una brecha entre el profesor que inicia y aquel que lleva aos en la docencia, pero el saber y el conocimiento personal (Villoro, 2002) que el segundo tiene como ventaja con respecto al primero es producto de su trabajo cotidiano, el cual, conforma una experiencia particular y conveniente a las notas caractersticas de su quehacer habitual[3]; por tanto, no hay cabida para la comparacin real entre el profesor que empieza y quien ya lleva muchos aos trabajando para una institucin educativa, porque ambos se encuentran en momentos distintos de su formacin como docentes.

Quiz por este motivo, la experiencia vivida en ese taller no pude interpretarla como un factor que equilibrara mi desigual forma de percibir el trabajo que mis colegas y yo desempebamos en la escuela; sin embargo, sirvi para que vislumbrara una idea, que un semestre ms tarde, se convertira en una estimulante certeza: la docencia es una actividad perfectible, por lo tanto, el docente requiere, para la prctica adecuada de los procesos en los que interviene, la evaluacin y la planeacin constantes. Efectivamente, seis meses ms tarde tuve a mi cargo otro grupo de la carrera de contadura, a quienes tena que impartir nuevamente, la misma materia que otrora me hiciera pasar por tantas dificultades. No estaba dispuesto a pasar por los mismos problemas; as que, evalu cules haban sido mis errores la primera vez, prepar anticipadamente mi plan de trabajo y los contenidos que se revisaran a lo largo de la materia, y finalmente, lo llev a la prctica durante un semestre. El resultado de todo esto me pareci asombroso si lo comparaba con lo que haba ocurrido la primera vez. Estaba satisfecho con la calidad de los trabajos que la mayora de los alumnos haba hecho. Tal fue mi autocomplacencia, que yo mismo pregunt s los grupos que cursaban esta materia deban presentar nuevamente sus trabajos ante los alumnos de toda la carrera, pero mi jefe inmediato superior me inform que, lamentablemente, no se realizara un evento como ese para el presente periodo (...)"[4]

La sistematizacin de la prctica docente no es tarea fcil. Implica adentrarse a un proceso de mucha reflexin en torno a las relaciones que la atraviesan multidimensionalmente. La importancia de hacerlo empero, radica en su utilidad para discernir los muchos aspectos involucrados y que, de manera conjunta, explican el por qu y el cmo llegamos ser el docente que actualmente somos. Es una opinin personal, que esta labor de sistematizacin es de vital importancia para aquellos docentes que piensan que ya no tienen nada que aprender de los dems, como por ejemplo, de sus pares o de sus propios alumnos; tambin para aquellos que vieron en la docencia una especie de trampoln para lograr alguna otra meta, y definitivamente, para aquellos que piensen que ensear equivale a hacer una obra de caridad. Sistematizar la experiencia que tenemos con nuestros estudiantes, buscar respuestas y formular nuevas preguntas para construir el rostro que nos esclarezca nuestras razones para saber quines somos al momento de investirnos como docentes frente a los dems y ante nosotros mismos, es tarea de quien sabe que siempre deber seguir aprendiendo y para quien tenga, como nica certeza, que no hay ninguna certeza ms que la de poder hacer un alto en el camino, para preguntarse: Y qu est pasando ahora conmigo? El autor de este artculo no espera que a raz de la lectura del mismo haya algn docente que automticamente diga: Yo quiero sistematizar ahora mismo mi prctica! , porque el tema en cuestin fue abordado de modo introductorio, debido a lo cual, carece de muchos elementos necesarios para realizar esta labor. Lo que el autor s espera que ocurra, es que el docente que tenga la intencin, el inters o la necesidad de realizar este trabajo de sistematizacin tome, como punto de referencia, lo tratado aqu y que consulte, con mucha atencin, la obra de Fierro, Fortoul y Rosas (Transformando la prctica docente. Una propuesta basada en la investigacin-accin), en la cual, encontrar una gua extensa sobre cmo realizar este trabajo. Finalmente, con el propsito de no dejar en la incertidumbre al lector interesado, expondremos a continuacin, de manera extremadamente sucinta, algunas pautas que las autoras explican en su obra para realizar este trabajo de sistematizacin, basndose en los elementos ya referidos, es decir, las dimensiones de la prctica docente y los anlisis que las enmarcan (el anlisis introductorio y la conclusin o relacin pedaggica correspondientes).

Contenidos
Anlisis introductorio Dimensin Personal Dimensin Institucional

Pautas para el Anlisis

Apreciaciones generales sobre la docencia y situacin actual de los profesores. El docente como persona individual, como sujeto histrico, su trayectoria profesional y su trabajo en la universidad. La gestin escolar (y sus estilos), la pertenencia institucional, la socializacin profesional, la cultura institucional y la innovacin docente. La micropoltica de la universidad, el clima institucional, las estructuras de participacin y el manejo de conflictos. La prctica del docente como praxis social, el entorno social, poltico, econmico y cultural en la que sta se encuentra, la funcin social del profesor y la valoracin social de su trabajo, las condiciones de vida de los alumnos y sus demandas al profesor y las igualdades educativas que estos tienen. Las estrategias de aprendizaje, las concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza, el rendimiento acadmico y los conceptos, actitudes y procesos que promueven las formas de enseanza. Valores personales del docente, influencia del profesor en la formacin de conceptos y actitudes de sus alumnos, la universidad como espacio de formacin de valores por medio de sus estilos de gestacin y de relacin y referencias valorales para el trabajo cotidiano de la universidad. Caracterizacin del tipo de prctica docente, niveles de satisfaccin y expectativas con relacin a la misma y rol asumido, deseado y practicado.

Dimensin Interpersonal Dimensin Social

Dimensin Didctica

Dimensin Valoral

Relacin Pedaggica

Referencias
[1] Pansza G., Margarita, Esther Carolina Perez J. y Porfirio Moran O. (2002). Fundamentacin de la didctica. Mxico: Gernika. [2] Fierro, Cecilia, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas (1999). Transformando la prctica docente. Una propuesta basada en la investigacin-accin. Mxico: Paids. [3] Villoro, Lus (2002). Creer, saber, conocer. Mxico: Siglo Veintiuno Editores. [4] De la laptop del Psic. Fernando Reyes Baos