INTRODUCCIN Los tericos conductistas brindaron en su poca y su momento valiosos aportes a la Educacin.

Muchos de sus estudios an en nuestros das cobran vigencia. Ellos se preocuparon por la conducta del hombrey como influye en el aprendizaje. Una nueva corriente aparece para completar a los conductistas, estos son los llamados Cognoscivistas, y entre ellos tenemos a Piaget, Bandura, Bruner y otros. Estos estudiosos a travs de sus estudios hacen correcciones a las teoras primeras y van a enriquecer el trabajodocente al brindarle al maestro informaciones sobre que ocurre en la mente del nio y cmo las estructuras mentales lo van a ayudar a lograr el aprendizaje. Con el dominio de las teoras Cognitivas, el trabajodocente se va a enfocar y a dirigir hacia la orientacin del nio, por ende, ste, el nio, adquiere el rol de actor principal en el proceso de aprendizaje. ALBERT BANDURA TEORA COGNOTIVO SOCIAL DEL APRENDIZAJE. Psiclogo norteamericano Albert Bandura ha elaborado una teoradel aprendizaje en la que a partir de los conceptos de refuerzos y observacinha ido concediendo ms importancia a los procesos mentales internos (cognitivos) as como la interaccindel sujeto con los dems. Inicialmente llamada teora del aprendizaje social, pasa a denominarse Teora Cognitivo Social a partir de los aos 80. Con esta Teora Cognitivo Social, Albert Bandura trata de superar el modeloconductista; al presentar una alternativa para cierto tipo de aprendizajes. Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental, rechazando as que nuestros aprendizajes se realicen, segn el modelo conductista. Pone de relieve como entre la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, tambin que mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleando solamente el aprendizaje instrumental. La observacin e imitacin en los niospequeos toman como modelo a los padres, educadores, amigos y hasta los hroes de televisin. La expresin "factores cognitivos" se refiere a la capacidad de reflexin y simbolizacin as como a la prevencin de consecuencias basadas en procesos de comparacin, generalizacin y autoevaluacin. En definitiva el comportamiento depende del ambienteas como de los factores personales ( motivacin, atencin, retencin y produccin motora). De la teora cognitiva social se derivan ciertos principiosque se deben tener en cuenta en la educacin: 1. Ofrece a los pequeos modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas por las conductas deseables y reforzar dichas conductas. 2. El profesores un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un marco de referencia para asimilar normas.

3. Tambin aportan informacin al nio, las actuaciones de sus compaeros. 4. Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluacin y autorefuerzo. El educador puede ayudar a autorreforzarse pero para ello debe ensearle: a. Observar sus propias conductas y sus consecuencias. b. Establecer metas claras. c. Utilizar eficazmente los procedimientos de recompensa. Un ejemplo que presenta es que de un grupode nio, uno de ellos presenta una conducta agresiva y los otros solo observan, al que presenta la conducta esta puede ser reforzada o castigada y los que observan tras haber evaluado internamente posteriormente emiten esta conducta cuando esta tuvo consecuencias positiva es por eso que dice que estos nios obtienen el aprendizaje por observacin e imitacin. TEORA OBSERVACIONAL DE ALBERT BANDURA. Es famoso por sus estudios sobre el aprendizaje observacional, a travs del cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad para aplicar el conocimiento. El nico requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada conducta. Ms tarde, especialmente si el modelo recibi una recompensa visible por su ejecucin, el que lo observ puede manifestar tambin la respuesta nueva cuando se le proporcione la oportunidad para hacerlo. Por ejemplo en un experimento con varios nios de edad preescolarque observaban a unos modelos que atacaban vigorosamente aun mueco "Bobo" o otros que se sentaban tranquilamente en un sitio cercano al mueco. En las pruebasposteriores los nios que haban observado la agresin manifestaron una tendencia a igualar la conducta de los modelos de una forma bastante precisa, mientras que aquellos que haban presenciado un modelo pasivo tendieron a manifestarse tranquilos por lo tanto un aspecto notable de la Teora de Bandura es la atencin que le presta a los procesos cognitivos. De acuerdo con su punto de vista el comportamiento no se desarrolla exclusivamente a travs de lo que aprende el individuo directamente por medio del acondicionamiento operante y clsico, si no que tambin a travs de lo que aprende indirectamente (vicariamente) mediante la observacin y la representacin simblica de otras personas y situaciones. De acuerdo a Bandura, los efectos de los procesos vicarios pueden ser tan amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo. Los procesos simblicos pueden originar la adquisicin de respuestas nuevas.

BIOGRAFA DE JEAN PIAGET. Naci en suiza en 1896 fue un nio pequeo que se intereso en la mecnica, pjaros, fsiles y conchas. Publico su primer escrito cientfico a los 10 aos " Sobre un Gorrin Albino". Fue asistente de un museo de historianatural, all aprendi sobre los moluscos de los cuales tambin escribi. Piaget continuo sus estudios cientficos y escribi una tesissobre los moluscos para su doctorado; entonces emprendi el estudio del Psicoanlisis, la Psicologa y la Filosofa.

Estudiando en Pars, empez a estandarizar las pruebas que Alfred Binet haba desarrollado para medir la inteligenciade los escolares franceses. Donde l le interesa ms las respuestas equivocadas de los nios que las correctas. Fue all donde se dio cuenta que haba encontrado su campo de investigacin, porque esta ofrecan muchas claves para penetrar en el proceso del pensamiento de los nios. Piaget lleg a ser Director del Instituto Suizo para el Estudio del Nio y Entrenamiento de Profesores, a travs del estudio de sus propios hijos y de los ajenos, Piaget construye una Teora Completa del desarrollo Cognoscitivo. Hasta el momento de su muerte a los 84 aos Piaget continuo estudiando y escribiendo. Escribi ms de 40 libros y ms de 100 artculos sobre Psicologa Infantil, Trabajos sobre Biologa, Filosofa y Educacin. Muere en el ao 1980. DESARROLLO INTELECTUAL O COGNOSCITIVO SEGN JUAN PIAGET Profesor, Psiclogo suizo especialista en el desarrollo humano, que se intereso en el crecimiento de las capacidades cognoscitivas humanas. Comenz a trabajar en los laboratorios de Alfred Binet. All se crearon las modernas pruebas de inteligencia; Piaget comenz a explorar la forma en que los nios crecen y desarrollan sus habilidades de pensamiento. Estaba interesado en la forma en que los nios llegan a conclusiones que en el hecho de s sus respuestas eran correctas. Interrogaba a los nios para encontrar la lgica detrs de sus respuestas. Segn Piaget la inteligencia tiene dos atributos principales la Organizacin y la Adaptacin. La Organizacinconsiste en las estructuras o etapas de conocimientos los cuales conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Ejemplo:
y

El nio en la primera etapa de su desarrollo tiene esquemas elementales de conducta concreta y observables que son de tipo sensomotor (mover). El nio de edad escolar tiene otros esquemas cognoscitivos ms abstractos que se denominan operaciones, es decir es la capacidad del nio de realizar mentalmente lo que antes hacia su cuerpo.

La Adaptacin segn Piaget los nios se adaptan de dos maneras por Asimilacin y Acomodacin. La asimilacin es la adquisicin de la nueva informacin y la acomodacin es como se ajusta la nueva informacin. Ejemplo:
y

Los nios ven un perro por primera vez (Asimilacin); aprender que son mascotas seguras y otras no (Acomodacin).

El desarrollo intelectual es un proceso continuo, para facilitar su descripcin y anlisis se divide en cuatro etapas que son: Etapa Sensomotriz, Etapa Preoperacional, Etapa concreta y Etapa Lgico-Formal. ETAPA SENSOMOTORA. Caractersticas Periodo de tiempo (0-2 aos). En esta etapa la conducta del nio es esencialmente motora. No hay representaciones internas de los acontecimientos externos ni piensa mediante conceptos. 1-1 Reflejos (0-1 mes).

Movimientos incoordinados y espontneos, de naturalezarefleja, en su mayora. Cualquier objeto presente en el medio externo slo es algo para chupar, tomar o ver. 1-2 Adaptaciones y reacciones primarias (1-4 meses). Primeros hbitos simples que son el resultado de acciones no voluntarias, coordinacinentre las manos y la boca, los ojos en los objetos en movimiento (coordinacin ojos-objetos), mueven la cabeza en la direccinde los sonidos (coordinacin entre ojos y odos). Aparecen sentimientos como el placer, el dolor, la alegra, la tristeza. Luego la satisfaccin y decepcin. 1-3 Reproduccin de fenmenos y sucesos interesantes (4-8 meses). El nio se orienta ms y ms a los objetos y acontecimientos externos. El nio reproduce sucesos que le resultan interesantes (por ejemplo: tirar repetidamente la cuerda que est unida a una campana u objeto que suene). Aparecen las primeras manifestaciones de una conducta intencional: el nio comienza a practicar conductas que tienen una finalidad. El nio sigue siendo egocntrico; se considera a s mismo como la causa de toda actividad. 1-4 Coordinacin de Esquemas (8-12 meses). Aparecen formas de conductas que indican formas de inteligencia. Comienza a cambiar conductas para conseguir ciertos fines. Comienza a buscar objetos que desaparecen en el lugar donde se encuentra: a. Las cosas que sirven para alcanzar un objetivo que tiene valor para l. b. Empieza a reconocer el "xito" y el fracaso. c. Empieza a transferir sentimientos a otras personas de afecto y aversin. 1-5 Invencin de nuevos medios (12-18 meses). El nio desarrolla la coordinacin entre los esquemas mentales correspondientes a los sentidosde la vista y el tacto, alcanza la capacidad de crear nuevos esquemas para resolver problemas nuevos: puede experimentar mediante un proceso de ensayoy error. El nio es capaz de hacer desplazamientos secuenciales. Por ejemplo: busca juguetes en sitios ya establecidos. Hay un mayor desarrollo de la casualidad: ve con claridad que los objetos son la causa de diversas acciones y efectos. 1-6 La Representacin (18-24 meses). En este periodo el nio pasa de la inteligencia sensomotora a la inteligencia representativa, es decir, es capaz de representarse internamente los objetos y fenmenos y con ello desarrolla la capacidad de resolver problemas cognoscitivamente. El nio concibe mentalmente la solucin a problemas que se le presentan. Aparece la capacidad de representar objetos ausentes. Aumenta la capacidad de predecir relaciones de causa y efecto. Se desarrolla los sentimientos de gustos y aversin por otras personas.

ETAPA PREOPERACIONAL. Segn Piaget consider esta etapa como la del pensamiento. Se desarrolla esta etapa desde los 2 aos a los 7 aos; as tambin gradualmente el lenguaje se grada la capacidad de pensar en forma simblica. Manipula los smbolosu objetos que representan el mundo; no son capaces de resolver operaciones mentales. Combinan palabras formando oraciones corta a los 3 aos, manipula objetos a ciega y luego puede identificarlos. Ejemplos: peine, tijeras, etc. Vemos pues que el desenvolvimiento de esta etapa se representa con: a. La limitacin definida (imitacin de objetos conducta). b. El juego simblico (usa un pedazo de madera como s fuera una locomotora). c. El dibujo (trata de representar entre los 8-9 aos la realidad de las cosas; antes de esta edad sus dibujos son confusos). d. Las imgenesmentales (las manifiesta con smbolos de experiencia de percepciones pasadas). e. El lenguaje hablado (utiliza las palabras como smbolo de objetos (2 aos pap-mam). Se considera esta etapa preoperacional como buena los juegosmentales, pues ayudan a la agilidad de captacin mental y a desarrollar el lenguaje. ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS. Se inicia de los 7 a los 11 aos. Es una etapa importante para las acciones pedaggicas pues su duracin casi coincide con el de la escolarizacin bsica (primaria) por lo que las distintas formas de desarrollo que se dan en ella (operaciones concretas) pueden o no hacer al nio en cuanto a sus conductas de aprendizajes. En esta etapa an no han desarrollado los esquemas mentales necesario para ellos. Caractersticas. Algunas caractersticas que presentan los nios en esta etapa. Los procesos de razonamientos del nio se vuelven lgico. A esta edad desarrolla lo que Piaget llama Operaciones Lgicas. Piaget afirma que una operacin intelectual lgica es un sistemade acciones internalizadas y reversibles. El nio desarrolla procesos de pensamientos lgicos a diferencia de un nio de la etapa preoperativa, estos pensamientos lgicos puede aplicarse a problemas concretos o reales. Ejemplo: Explicar el proceso de la lluvia. El nio a esta etapa no tiene dificultad para resolver problemas de conservacin y proporcionar el razonamiento concreto de sus respuestas. Aspecto Social. En esta etapa el nio es menos egocntrico y ms social en el uso del lenguaje y por primera vez se convierte en un ser verdaderamente social. El Pensamiento. La calidad del pensamiento operativo concreto supera a la del pensamiento preoperativo.

En esta etapa aparecen los esquemas para las operaciones lgicas de seriacin; capacidad de ordenar mentalmente un conjunto de elementos de acuerdo con su mayor o menor tamao, peso o volumeny clasificacin de conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. El termino concreto es significativo en tanto que el nio desarrolla claramente las operaciones lgicas, son tiles en las soluciones de problemas que comprenden objetos y sucesos concretos reales, observables del presente inmediato, todava no pueden aplicar la lgica a problemas hipotticos exclusivamente verbales o abstractos. En esencia en la etapa operativa concreta constituye una transicin entre el pensamiento prelgico (preoperativo) y el pensamiento completamente lgico de los nios mayores. ETAPA LGICA FORMAL. Esta etapa va desde los 12 a los 16 aos de edad en el adolescente. Aqu el razonamiento lgico no se limita a los datosde las experiencias concretas reales, sino que tiene una amplitud de operaciones formales que permiten la proyeccin del pensamiento mediante experiencias vividas anteriormente y que son aplicables en el momento. En esta etapa el adolescente tiene un pensamiento ms avanzado sobre el conocimientoconcreto observado. Tambin se emplea el razonamiento lgico inductivo y el deductivo para construir y comprobar teoras. En otras palabras a travs del razonamiento lgico el individuo es capaz de buscar solucin a problemas hipotticos y derivar sus conclusiones. Principales Desarrollos de la Etapa. 1. 2. Razonamiento Hipottico Deductivo: el nio piensa en hiptesis o en experimentos que no han sido comprobados y trata de buscarle una respuesta lgica global. 3. Razonamiento Cientfico Inductivo: el nio puede generalizar partiendo de hechos particulares. 4. Abstraccin Reflexiva: capacidad de generar nuevos conocimientos basados en los conocimientos ya existentes. Se emplea ms bien en la lgica Matemtica. 5. Desarrollo de sentimientos idealista y formacin continua de la personalidad. 6. Mayor desarrollo de los conceptos morales (honradez, amor, respeto, etc.). 7. Egocentrismo del adolescente tenia un carcterespecial : cree que el pensamiento lgico formal es omnipotente y que el mundo debe someterse al razonamiento. 8. El egocentrismo en conductas reformadoras: el adolescente critica duramente a la sociedad, son rebeldes e impulsivos. Cuestiona y quieren cambiar el mundo.

TEORA CONSTRUCTIVISTA SEGN JEAN PIAGET El constructivismo termino utilizado por Piaget significa que el sujeto, mediante su actividad (tanto fsicacomo mental) va avanzando en el progreso intelectual en el aprendizaje; pues el conocimiento para el autor no est en los objetos ni previamente en nosotros es el resultado de

un proceso de construccinen el que participa de forma activa la persona. En esta teora se hace ms importancia al proceso interno de razonar que a la manipulacin externa en la construccin del conocimiento; aunque se reconoce la mutua influencia que existe entre la experiencia de los sentidos y de la razn. Es decir la nia o el nio van construyendo su propio conocimiento. Piaget quiso demostrar que el aprendizaje no se produce por acumulacin de conocimiento, como pretendan los empiristas sino porque existen mecanismos internos de asimilacin y acomodacin. Para la asimilacin es establecimiento de relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos; para la acomodacin es la reestructuracin del propio conocimiento. Piaget, establece la diferencia entre el aprendizaje en sentido restringido, cuando se adquiere nuevos conocimientos a partir de la experiencia y el aprendizaje en sentido amplio, en este caso se refiere a la adquisicin de tcnicaso instrumento de conocimiento. Podemos resumir el pensamiento de Piaget, en relacin con el aprendizaje del siguiente modo: 1. 2. 3. 4. 5. Es un proceso de construccin activa por parte del sujeto, el cual mediante su actividad fsica y mental determina sus reacciones ante la estimulacin ambiental. No depende slo de la estimulacin externa, tambin est determinado por el nivel de desarrollo del sujeto. Es un proceso de reorganizacin cognitiva. Las relaciones sociales favorecen el aprendizaje, siempre que produzca contradicciones que obliguen al sujeto a reestructurar sus conocimientos. La experiencia fsica es una condicin necesaria para que se produzca el aprendizaje, pero no es suficiente, se necesita adems la actividad mental. GLOSARIO. 1. 2. Esquemas: Estructuraintelectual que se manifiestan en forma de series recurrentes de comportamiento. 3. Acomodacin Intelectual: Cambios en las estructuras intelectualesque le permiten manejar nueva informacin o nuevos sucesos. 4. Acomodacin Social: Caer en cuenta de que los dems difieren de uno y el modo como hay que afrontar tales diferencias. 5. Adaptacin: Cambio de organizacin intelectual mediante los procesos complementarios de acomodacin y de asimilacin. 6. Asimilacin: Incorporacin de nueva informacin en las estructuras intelectuales. 7. Egocentrismo: La incapacidad para distinguir el yo de la experiencia y que se manifiesta de diversas etapas del funcionamiento intelectual. 8. Aprendizaje por Observacin: Aprender observando a otros; influyen en los factores cognoscitivos, el refuerzo vicario, la edad, el sexo, el podery cuidado que ponga el modelo. 9. Reversibilidad: Es la capacidad para ejecutar una accin o transformacin y luego retroceder sobre ella en sentido inverso. 10. Socializacin: Proceso mediante el cual los individuos, aprenden los valores, como las creencias y los patrones de conducta de su grupo social.

11. Refuerzo Vicario: El ver que alguien es premiado o castigado por alguna conducta puede dar por resultado que uno mismo se incline, ms o menos, a ejecutar la conducta que ha sido objeto de premio o castigo. 12. Condicionamiento: El establecimiento de asociaciones aprendidas entre un estmulo y una respuesta. 13. Cognitivo: Estudio de los procesos internos. 14. Intelecto: Entendimiento, razn como facultad con que el hombre piensa y comprende. CONCLUSIN. Muchos de los aprendizajes que realizamos los seres humanos pueden explicarse mediante las teoras conductistas, pero esto no es posible en todos los casos. En este sentido, y tratando de completar y superar el punto de vista conductista, desde los aos cincuenta algunos psiclogos empiezan a presentar nuevas formas de plantear y abordar los problemas psiclogos; de estos nuevos planteamientos, en los aos sesenta, surgirn las llamadas teoras cognitivas o cognitivistas. En relacin con el aprendizaje, dichas teoras tienen en cuenta el proceso implicado en la adquisicin de los conocimientos y las interacciones que se producen entre los diferentes elementos del entorno. Su objetivo fundamental ser el estudio de los procesos internos del sujeto en contraposicin al conductismo (que se ocupaba de estudiar y controlar las variables externas). Los cognitivistas se han dedicado de manera especial al estudio de los procesos de la memoria (y de los procesos relacionados con ella: atencin, percepcin, lenguaje, razonamiento, aprendizaje, etc.). Y para ello parten de la creencia de que es la mente la que dirige a la persona, y no los estmulos externos. El sujeto es considerado un ser capaz de dar sentido y significatividad a lo que aprende (un procesadorde informacin); es decir, el organismo recibe la informacin, la procesa, elabora planes de actuacin, toma decisiones y las ejecuta. Y adems se produce continuamente un reajuste entre el organismo y el medio ( Teora del procesamiento de la informacin). Para los tericos cognitivistas las relaciones que se establecen entre lo conocido y lo nuevo son la base del aprendizaje. En este sentido, la esencia de la adquisicin del conocimiento consiste en aprender a establecer relaciones generales, que nos permitan ir engarzando unos conocimientos con otros. Y, por ello, el aprendizaje requiere estar activos; es decir, construir nuestro conocimiento conectando las informaciones nuevas con la que tenamos anteriormente. Tambin dan mucha importancia a las interacciones personales en el desarrollo del potencial de aprendizaje.

BIBLIOGRAFA. 1. 2. Douglas A. Bernstein y Michael T. Nietzeel. Introduccin a la Psicologa.

CONDUCTISMO Y COGNITIVISMO: RUPTURA ENTRE DOS TEORAS ANLISIS DE LOS PROGRAMAS CONDUCTISTAS Y EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIN LA ADQUISICIN DE CONCEPTOS DE ACUERDO A ESTOS DOS ENFOQUES Investigacin desarrollada y enviada por Marisa Olga Lpez
Profesora en idioma ingls y espaol como lenguas extranjeras, INSPLV Licenciada en Tecnologa Educativa, UTN mlopez@fra.utn.edu.ar marisaollopez@hotmail.com

CONTENIDO 1 INTRODUCCIN 1.1 - EPISTEMOLOGA Y CONOCIMIENTO 1.2 - ANTECEDENTES HISTRICOS. 1.3 - EL SIGLO XX 1.4 - LOS PARADIGMAS: KUHN Y LAKATOS 2 LOS CONCEPTOS: NATURALEZA, FUNCIN Y ESTRUCTURA 2.1 - LA CONCEPCIN CLSICA: ENFOQUE CONDUCTISTA 2.2 - LOS PROTOTIPOS Y LOS EJEMPLARES: ENFOQUE COGNITIVO 2.2.1 - LUDWIG WITTGESTEIN: LA PRECISIN 3 - EL PROGRAMA CONDUCTISTA 3.1 - PRESENTACIN HISTRICA Y CARACTERSTICAS 3.2 - EL NCLEO CENTRAL DEL PROGRAMA DE INVESTIGACIN 3.3 - LA CRISIS DEL CONDUCTISMO 4 - LA REVOLUCIN COGNITIVA 4.1 - EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIN: AUTORES REPRESENTATIVOS 4.2 - DESCRIPCIN DEL PROGRAMA DE INVESTIGACIN CONCLUSIN BIBLIOGRAFA La intencin de este trabajo es, por un lado, analizar la postura de dos teoras y explicar el enfoque seguido por las mismas con respecto al tema de la formacin de conceptos. Ellas son: el CONDUCTISMO y el COGNITIVISMO, en particular el PROCESAMIENTO DE INFORMACIN.

Por otro lado, me he abocado al anlisis de estas dos corrientes desde una perspectiva histrica, haciendo hincapi en sus diferencias, momento de ruptura y aplicando un enfoque epistemolgico: el programa de investigacin de Lakatos, con respecto a su estructura.
1 - INTRODUCCIN La adquisicin de los conceptos ha sido un tema importante dentro de las teoras del Aprendizaje. Se ha tratado de explicar esta adquisicin a lo largo del tiempo recurriendo a diversas teoras cuyas bases se remontan a preguntas tales como los conceptos son innatos? se forman a travs de la experiencia? son una respuesta al estmulo perceptivo? Mi inters en estas dos teoras -Conductismo y Cognitivismo-, nace del hecho que la primera (emprica) ha sido una corriente muy fuertemente arraigada en el pensamiento durante el siglo XX, superada por la segunda (cognitiva), lo cual representa una interesante ruptura desde el punto de vista cientfico. Me ha interesado trabajar sobre el origen de ambas, su abarcatividad y tambin sus puntos dbiles. CONDUCTA y MENTE: Cul es ms confiable para basar un estudio psicolgico? Sobre cul de las dos es posible la obtencin del conocimiento cientfico? La primera es observable y no as la segunda. En qu se basaron los defensores de la postura conductista para considerar la conducta y no la mente su campo de estudio? Estas son preguntas que tratar de responder a continuacin 1.1 - EPISTEMOLOGA Y CONOCIMIENTO Las teoras clsicas del conocimiento se han planteado ante todo la pregunta: cmo es posible el conocimiento?, que rpidamente se diferenci en una pluralidad de problemas, referidos a la naturaleza y a las condiciones previas del conocimiento lgico-matemtico, del conocimiento experimental, del psicofsico, etc. El postulado

comn para las diversas epistemologas tradicionales es que el conocimiento es un hecho y no un proceso y que si nuestras diferentes frmulas de conocimiento son siempre incompletas y nuestras diversas ciencias todava incompletas, lo que se ha adquirido est adquirido y puede entonces ser estudiado estticamente. (Piaget, J., 1998) Por otro lado, actualmente, bajo la influencia convergente de una serie de factores, se tiende a considerar da a da al conocimiento como un proceso, ms que como estado. La razn proviene, en parte, de la epistemologa de las filosofas de las ciencias. Los cambios, dentro de las ciencias, no se dan sin ser acompaados de crisis y obligan en todos los casos a un trabajo constante de reorganizacin reflexiva, de forma tal que la epistemologa cientfica se ha convertido progresivamente en una cuestin de los propios cientficos: los problemas de la fundamentacin se han incorporado ms y ms al sistema de cada una de las ciencias en cuestin. Por ejemplo, si se decide dar cuenta del conjunto de los conocimientos slo a travs de la experiencia no se puede justificar tal tesis sin intentar el anlisis de qu es la experiencia, entonces se llega a recurrir a las percepciones, a las asociaciones, a los hbitos, que son procesos psicolgicos. Pero como las filosofas empiristas nacieron mucho antes que la psicologa experimental, se contentaron con las nociones del sentido comn y con una descripcin ante todo especulativa, lo que impidi ver que la experiencia es siempre asimilacin a estructuras. (Piaget, J., 1998) En cuanto a las epistemologas platonizantes, racionalistas o aprioristas creyeron encontrar, cada una de ellas, algn instrumento fundamental de conocimiento ajeno, superior o anterior a la experiencia. La epistemologa es la teora del conocimiento vlido y an cuando este conocimiento, segn Piaget (Piaget, J. 1998), no sea jams un estado y constituya siempre un

proceso, este proceso es esencialmente un pasaje de una validez menor a una validez superior. 1.2 - ANTECEDENTES HISTRICOS Pozo, en Teoras Cognitivas del Aprendizaje, (1997) explica que Ebbinghaus opinaba que la psicologa tiene un largo pasado, pero una corta historia. Si bien el crecimiento de la Historia de la Psicologa se ha producido "hacia delante", con los sucesivos cambios metodolgicos y conceptuales habidos en este siglo, tambin, de alguna manera, la Historia de la Psicologa se ha prolongado "hacia atrs" recuperando como propios los problemas y vicisitudes de ms de veinte siglos de tradicin filosfica occidental. Los cambios habidos, especialmente en los ltimos cuarenta aos, han convencido, segn Pozo, a muchos psiclogos de que la Historia de su disciplina comenz mucho antes de lo que la frase de Ebbinghaus haca suponer. Esto no significa que la ciencia psicolgica haya nacido en la Grecia antigua, pero es interesante analizar temas y conceptos que ya se tenan en cuenta, que despertaban inquietudes en los pensadores de aquellas pocas, que tuvieron origen en el pensamiento humano siglos antes de la aparicin de la Psicologa como ciencia social y moderna tal como la conocemos en el presente. Muy acertada es la mencin que Pozo hace en la introduccin al libro anteriormente mencionado de la idea de Jorge Luis Borges, segn la cual son los sucesores los que crean a los precursores. Los sucesores de aquellas ideas originadas por los precursores han sido los que les han dado forma, las han insertado en un marco de investigacin cientfica y no han quedado en mera especulacin. Me ha resultado de sumo inters hurgar en los orgenes lejanos de las concepciones racionalistas y empiristas, mente y experiencia, y es por eso que, al menos la historia de mi anlisis me lleva a pocas tan lejanas de lo que sera realmente la aparicin de la Psicologa moderna como ciencia social. Esta historia, entonces, se remonta al siglo IV antes de Cristo, cuando en la Grecia

Antigua se debatan cuestiones y conceptos que, muchos siglos despus, pasaran a constituir el ncleo de los problemas que estudiara la Psicologa Cognitiva. La escuela de filosofa fundada por Platn para difundir las ideas de Scrates, reflexion sobre la naturaleza del conocimiento y sobre su origen. Platn presenta al conocimiento como proyeccin de nuestras ideas innatas. Cuando se aprende, se lleva hasta la conciencia aquellas ideas que desde siempre estaban en el alma. Esta doctrina platnica resurgir en la tradicin filosfica occidental en el pensamiento racionalista e idealista de Descartes, Leibniz o Kant, y ser recuperada para la psicologa por algunos autores representativos del movimiento cognitivista actual, como Fodor y Chomsky, entre otros.(Pozo, 1997) Frente a la corriente racionalista iniciada por Platn se levanta otra tradicin que tiene su origen precisamente en el discpulo predilecto de ste, Aristteles, quien rechaza la doctrina de las ideas innatas, sustituyndola por la de la "tabula rasa" sobre la cual se van imprimiendo las sensaciones. De esta forma, el conocimiento procede de los sentidos que dotan a la mente de imgenes, que se asocian entre s segn tres leyes: la contigidad, la similitud y el contraste (Carpio, 1974). As, Aristteles puede ser considerado como el padre del asociacionismo, que en los siglos XVII y XVIII alcanzar con Hobbes, Locke y Hume su mxima expresin dentro de la filosofa, dominar el pensamiento del conductismo, teniendo una influencia decisiva en la Historia de la Psicologa y especficamente, en la Psicologa del Aprendizaje. 1.3 - EL SIGLO XX A grandes rasgos, el siglo XX estara caracterizado por el dominio, primero, del CONDUCTISMO, y segundo, por la PSICOLOGA COGNITIVA. Esta historia de la psicologa en el siglo XX est amparado en las ideas de KUHN con respecto al desarrollo y el cambio en los movimientos cientficos, la cual narra la existencia de dos revoluciones paradigmticas, seguidas por su correspondiente perodo de ciencia

normal. La primera revolucin se produce en la segunda dcada del siglo y da lugar a la aparicin del conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del mtodo introspectivo. El conductismo se consolida a partir de 1930 entrando en un perodo de ciencia normal, caracterizado por la aplicacin de su paradigma objetivista, basado en los estudios de aprendizaje mediante condicionamiento, que considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensin de la conducta humana. La expansin del paradigma, que desemboca en mltiples anomalas empricas, junto al empuje de diversos factores externos a la psicologa, como son las nuevas tecnologas cibernticas que vienen de la mano de la Teora de la Comunicacin, la Lingstica y la propia Ciberntica, harn que el paradigma conductista entre en crisis a partir de 1950. A mediados de esta dcada, ser sustituido por el Procesamiento de Informacin que, apoyndose en la metfora del ordenador, har posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo perodo de ciencia normal, esta vez bajo el dominio de la psicologa cognitiva. Este perodo alcanza hasta nuestros das. El Procesamiento de Informacin constituye el paradigma dominante dentro del enfoque cognitivo actual. Pero su validez est siendo contestada desde posiciones cognitivas, y son abundantes las crticas a sus insuficiencias, limitaciones y promesas incumplidas (Pozos, J., 1997). 1.4 - LOS PARADIGMAS: KUHN Y LAKATOS. La teora de las revoluciones cientficas de Kuhn nace como respuesta a la pretensin popperiana de que la ciencia avanza mediante la falsacin sistemtica de los enunciados que formula (Pozos, l978). Con sus anlisis histricos Kuhn logra demostrar no slo que los cientficos no buscan por sistema falsar sus teoras, sino incluso que stas perviven con considerables pruebas empricas en su contra. De esta forma, Kuhn desacredita a la experimentacin como la causa fundamental del

progreso cientfico. Segn su concepcin, no es la fuerza de los datos la que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en s mismos inconmensurables. Esa sustitucin respondera ms a criterios externos, ya sean generacionales o de demandas sociales, que a criterios de racionalidad cientfica. Pozos explica que esta ltima idea ser rechazada por Lakatos, cuyo falsacionismo metodolgico puede concebirse como un intento de sntesis entre las posiciones de Popper y Kuhn. Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas (en su terminologa, Programas de Investigacin Cientfica) sobre los datos, pero admitir con Popper que son finalmente los datos los que constituyen los rbitros del cambio en las teoras cientficas. Segn Lakatos, todo programa de investigacin consta de dos componentes distintos: un ncleo firme, constitudo por las ideas centrales y un cinturn protector de ideas auxiliares, cuya misin es precisamente impedir que el ncleo pueda ser refutado empricamente. Lakatos considera que nunca una teora puede ser falsada por un hecho. Los datos en contra de una teora son simples anomalas. Toda teora, en la medida que no explica todo, convive con numerosas anomalas simultneamente. Ante ellas puede reaccionar de dos formas distintas: sencillamente desentendindose de ellas o incorporndolas al cinturn protector. En cualquier caso, el ncleo de la teora o programa de investigacin se mantiene intacto. La falsacin de una teora no la producen los datos empricos sino la aparicin de una teora mejor. Segn Lakatos, una teora es mejor que otra cuando: 1) puede predecir hechos que la anterior no predeca, 2) explica el xito de la teora anterior, 3) corrobora empricamente su contenido. Lo que caracteriza a una buena teora, o segn Lakatos Programa de Investigacin Progresivo, es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a otras teoras o Programas de Investigacin Regresivos, que se limitan a explicar lo

conocido. Un programa puede ser progresivo tericamente, cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas, o empricamente, cuando corrobora alguna de esas predicciones. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas. Lakatos piensa que una nueva teora se impondr sobre otra vigente, cuando, entonces, adems de explicar todos los hechos relevantes que ella explicaba, se enfrenta con xito a algunas de las anomalas de las que la teora anterior no poda dar cuenta. As se asegura una continuidad entre las teoras sucesivas. Esta continuidad es consistente con el carcter acumulativo del progreso del conocimiento cientfico. En cuanto a las Teoras del Aprendizaje, el marco epistemolgico de Lakatos es el ms adecuado. En el presente trabajo analizaremos las siguientes cuestiones: Qu constituye el ncleo del programa conductista? En qu se diferencia este programa del enfoque cognitivo? Este ser el tema de reflexin de las siguientes pginas, con respecto al campo de estudio que representa el rea de la Adquisicin de los conceptos. 2 - LOS CONCEPTOS: NATURALEZA, FUNCIN Y ESTRUCTURA La definicin de CONCEPTO es harto compleja. Por ejemplo, los filsofos empiristas como Mill, suponan que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstraccin que suprime los detalles idiosincrticos que difieren de un ejemplo a otro. (Laird, l990). En consecuencia, la mayora de los experimentos han utilizado una tcnica en la cual los sujetos tienen que descubrir el elemento comn que subyace a un concepto. Sin embargo, los conceptos cotidianos no consisten en la conjuncin o disyuncin de caractersticas, sino ms bien en relaciones entre ellas. Laird da el ejemplo de tabla, no como una mera conjuncin de patas y tablero, sino como que las patas soportan al tablero.

Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un elemento en comn. Wittgestein, en sus Investigaciones Filosficas, presenta el ejemplo de lo que denominamos juegos. Segn su postura, no hay nada que sea comn a todos los juegos, excepto similitudes y relaciones (Laird, l990). Adems, sostuvo que los conceptos dependen no de elementos comunes, sino de redes de similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de una familia. Esta idea obtuvo popularidad en los aos setenta. Los tericos plantearon que el mundo se conceptualiza en trminos de estereotipos, prototipos, marcos o guiones. No vamos a dedicarnos a cada uno de stos, tarea sobre la cual habra que explayarse largamente, pero s podemos decir que, aunque la terminologa difiere, las teoras subyacentes son extraordinariamente semejantes: un concepto especifica las caractersticas tpicas de los miembros de la clase; dicho concepto no tiene condiciones necesarias y suficientes, y tampoco tiene lmites claros 2.1 LA CONCEPCIN CLSICA (ENFOQUE CONDUCTISTA) Veamos que dice Gardner al respecto de la categorizacin del mundo (Gardner, l996). Ya los griegos clasificaban en grupos a los objetos comunes y corrientes del mundo. Estos grupos son diferenciables por determinados atributos que sirven de criterios definitorios. En la teora clsica de la formacin de conceptos encontramos las siguientes caractersticas: 1) Las categoras son arbitrarias. Los rubros pueden agruparse de cualquier cantidad de modos a fin de constituir categoras. 2) Las categoras poseen atributos definitorios o crticos. Todos los miembros de esta categora comparten estos atributos, ningn miembro de otra categora los comparte, y no existe superposicin alguna entre los miembros de una categora y los que no lo son. 3) La intensin (o suma de atributos) de una categora determina su extensin (la cantidad de objetos

del mundo que la integran en calidad de miembros). Por lo tanto, no tiene ningn sentido pensar que una categora puede estar dotada de una estructura interna tal que algunos de sus tems sobresalgan respecto de los dems como miembros mejores. Los lmites son estrictos y no hay confusin posible: un tringulo es grande y rojo o no lo es. Estas premisas estn presentadas en sus formas ms puras, pero ya desde la poca de los empiristas ingleses -rama de la filosofa que adoptar el conductivismose plantearon objeciones frente a esta visin extrema de las categoras. Esta posicin clsica tuvo amplio arraigo hasta mediados de este siglo, cuando Ludwig Wittgestein y sus seguidores lanzaron contra ella un desafo que en las ltimas dcadas recibi considerables refuerzos de los trabajos llevados a cabo en las ciencias de la conducta. Eleanor Rosch fue posiblemente la cognitivista que ms socav con sus crticas la concepcin clsica. Se le asesta a esta teora un rudo golpe a travs de una serie de trabajos pertenecientes a un dominio que inicialmente la concepcin clsica haba adoptado como propio: el de la designacin de los colores. Aqu se comprueba, por ejemplo, que desde un punto de vista puramente fsico, nada nos indica dnde termina la designacin de un color y donde empieza la del otro (Leech,1978). En sntesis, el espacio cromtico, lejos de ser un dominio adecuado para estudiar los efectos que el lenguaje tiene sobre el pensamiento, pareca constituir un ejemplo primordial de la influencia de ciertos factores cognitivos perceptuales subyacentes sobre la formacin y referencia de las categoras lingsticas. Podemos mencionar aqu que los procesos cognitivos no eran objeto de estudio del conductismo, el cual s adhera a la teora clsica de formacin de conceptos, esto lo profundizaremos cuando analicemos el programa de investigacin de esta teora.

Volviendo al tema de Rosch, por qu desbarataron estos hallazgos la formacin clsica de la formacin de conceptos? La razn es la siguiente: durante muchos aos se haba presupuesto que las lneas demarcatorias de los colores eran trazadas en forma arbitraria por cada cultura, y que los individuos no hacan ms que reflejar estos lmites en sus propias clasificaciones. Ahora, Rosch pona en tela de juicio estas argumentaciones: niega la existencia de lmites fijos o rotundos entre las categoras: muchos de sus miembros se hallan entre dos o ms categoras por sobre sus fronteras. 2.2 LOS PROTOTIPOS Y LOS EJEMPLARES (ENFOQUE COGNITIVO) La idea de que los conceptos no tienen una estructura determinstica asimilable a una lgica de clases no es nueva en psicologa. En lugar de clases lgicamente definidas, se postula la existencia de un mecanismo automtico de categorizacin de estmulos basado en prototipos. Wittgestein, por ejemplo, rechaza la concepcin clsica de que todos los ejemplares de un concepto tienen una serie de atributos comunes y propone que lo que une a esos ejemplares dentro de un mismo concepto es un cierto parecido familiar, basado en una semejanza no transitiva entre los miembros de la categora. Pozo cita a Rosch en su definicin de prototipo: Por prototipos de categoras se entienden en general los casos ms claros de pertenencia a la categora, definidos operacionalmente por los juicios de la gente con respecto a la bondad de pertenencia a esta categora. (Pozo, l997, pag.101) Rosch, como ya mencionamos anteriormente, retoma esta idea en sus estudios sobre formacin de conceptos naturales, que sern un nuevo punto de partida de un nuevo enfoque en el aprendizaje de conceptos. Incompatibles con la posicin clsica, se han ido desarrollando modelos que asumen una posicin probabilstica, segn la cual, la posesin de los atributos del concepto por

parte de un ejemplar y su pertenencia a la categora no son una cuestin de todo o nada, sino de grados o probabilidades. Segn la concepcin probabilstica, la mayora de los conceptos son como miembros de una familia, no siempre tienen atributos comunes suficientes, no todos son ejemplares igualmente representativos de la categora y las fronteras del concepto son borrosas. Rosch considera que el mundo percibido no contiene atributos o rasgos independientes entre s, sino que est estructurado segn tres principios. En primer lugar, los atributos no ocurren por separado. Rosch considera que el mundo posee en s mismo una estructura correlacional que es la base de las categoras naturales. En segundo lugar, esta estructuracin no slo alcanza a las relaciones entre rasgos, sino tambin a la existencia de niveles de abstraccin o de inclusin jerrquica. Se cree en la existencia de un nivel bsico de abstraccin, en el que la economa cognitiva en la categorizacin sera ptima. Por ltimo, Rosch piensa que, aunque la estructura correlacional del mundo no es perfecta, siendo de hecho un continuo estimular, la estructura de las categoras se ve completada mediante su representacin en forma de los ya mencionados prototipos, que adems de preservar esa estructura correlacional, permiten fragmentar el continuo estimular en unidades discretas. Segn estos principios, los conceptos poseen una doble estructura. En primer lugar, tienen una estructura vertical, segn la cual, todo concepto est incluido en una jerarqua de niveles de abstraccin que comprende tres niveles: un nivel bsico, en el cual los sujetos aprenden fcilmente los nombres, tienen pronto acceso a stos, los recuerdan de inmediato, etc. Los objetos pertenecientes a este nivel bsico dentro de una categora comparten similitudes perceptuales y rasgos funcionales. Por ejemplo, en el mbito del mobiliario, una silla es un objeto de nivel bsico; en el del mundo animal, lo es un perro o un pjaro. Los objetos de nivel bsico contrastan con

los de un nivel superior llamado supraordinado (el mobiliario, respecto de la silla; el reino animal, respecto del pjaro o perro), y tambin con otro nivel subordinado (la mecedora, respecto de la silla; el tordo, respecto del pjaro). Los nios pequeos tienen gran propensin a designar todos los objetos en el nivel bsico. En definitiva, los individuos llegan a ser capaces de designar y clasificar objetos pertenecientes a estos diversos niveles, pero tienden a adherir siempre al nivel bsico de organizacin. Al proponer estas ideas, se desafan cada uno de los principios fundamentales en que se sustentaba la concepcin clsica. Antes que arbitrarias, las categoras son vistas como motivadas. Ellas reflejan la estructura perceptual del sujeto, el sujeto no es pasivo, se enfatiza la clase de acciones que una persona puede llevar a cabo y la estructura fsica y material del mundo. No estn conformadas por caractersticas definitorias, como ya hemos visto, sino que albergan prototipos y los miembros menos prototpicos de ellas son aprehendidos segn el grado en que se asemejen a ste. Las categoras poseen una estructura interna y esto a su vez tiene consecuencias psicolgicas: como ya fue mencionado, los conceptos del nivel bsico resultan los ms prontamente designados y recordados. En cuanto a su formacin, Rosch postula que los conceptos se desarrollan a travs de los mismos principios que gobiernan la formacin de las propias categoras: la maximizacin de la validez de las claves y del parecido categorial (Pozos, l997). La validez de las claves es un concepto propuesto por Rosch para explicar la adquisicin de los conceptos. Segn la cual la validez de una clave dada x como predictora de una categora y la probabilidad condicionada x/y se incrementa a medida que aumenta la frecuencia con la que la clave x se asocia a la clase y y disminuye a medida que aumenta la frecuencia con la que la clave x se asocia a

otras categoras distintas de y. (Rosch, 1978, en Pozo, l997, pag. 97). El prototipo sera, segn la formulacin de Rosch, el ejemplar, real o ideal, de los atributos ms frecuentes. En todos estos procederes y acciones, se postula la presencia de la mente como motora del proceso perceptual, mientras que en la teora clsica, adoptada por el enfoque conductista, es la conducta la que da el significado al concepto, una vez que ste ha sido disparado. Segn Rosch, como ya hemos mencionado, la formacin de conceptos se inicia en las categoras bsicas; se aprenden por medio de la percepcin visual y la interaccin sensoriamotriz con el objeto y, de esta forma, seran las primeras divisiones del mundo. Aunque no es parte del presente trabajo, se puede mencionar en este punto que lo anteriormente expuesto nos llevara ms adelante al proceso constructivista, donde el sujeto es activo en la construccin de la realidad que lo rodea. Por otro lado, los partidarios de la teora del ejemplar, son aquellos que interpretan que las categoras estn representadas por aqul concepto (el ejemplar) que recoge los rasgos ms comunes en la misma. Estos conceptos se adquieren y almacenan como casos individuales. La atribucin de un estmulo nuevo a una categora se produce por un proceso de comparacin con los ejemplares almacenados en la memoria, componente presente en la teora cognitiva del PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN. La formacin de conceptos se basa entonces, en un proceso de comparacin de similaridad en la memoria de trabajo. Los conceptos no se almacenan, sino que se forman de manera ad hoc en el momento de su uso. Los defensores de la teora del ejemplar no son muy especficos con respecto a los procesos de aprendizaje. Rechazan la abstraccin como proceso bsico para la adquisicin de conceptos, pero no formulan ninguna alternativa coherente a la abstraccin, que es el proceso aceptado por posiciones asociacionistas. Pozos considera que en su formulacin es insuficiente como teora de conceptos. Sin

embargo, se muestra como una teora eficaz desde el punto de vista representacional y se ajusta a las demandas de las nuevas teoras computacionales, basadas en representaciones implcitas ms que explcitas (modelos mentales o de memoria distribuida en lugar de esquemas o prototipos). Este xito emprico y esta adecuacin con respecto a las nuevas teoras computacionales puede resultar engaoso, ya que estas teoras no pueden dar cuenta de la formacin de conceptos ms all del laboratorio. Las situaciones experimentales son restrictivas: pruebas de retencin a corto plazo, situaciones artificiales en lugar de naturales y otras variables de interaccin. Datos empricos y estudios llevados a cabo por enfoques cognitivistas, nos dicen que los conceptos son una abstraccin, y sta es la idea de los partidarios del prototipo, cuyas caractersticas ya han sido presentadas. 2.2.1 LUDWIG WTTGESTEIN: LA PRECISIN A comienzos del siglo, Wittgestein (Gardner, l998) que no slo fue uno de los sostenedores del Crculo de Viena, sino su inspirador haba subrayado la importancia de la lgica y la necesidad de precisin en el lenguaje, as como la conveniencia de guardar silencio cuando fuera imposible alcanzar esa precisin lingstica. Para el mencionado autor, el lenguaje es un conjunto vago y fragmentario de elementos, y un medio de comunicacin indispensable para los individuos; pero tanto puede iluminar las cosas como oscurecerlas, ya que es la red a travs de la cual pasa necesariamente cualquier otra experiencia. Los conceptos no son ni constructos mentales ni ideas abstractas existentes en el mundo, sino que deben ser capacidades que los individuos pueden emplear de una manera aceptable para el resto de su comunidad; dicho en trminos generales, los conceptos no son sino una manera de realizar cosas. Wittgestein era escptico al respecto: lo mximo que un analista puede esperar, es comprender mejor cmo opera el sistema de la lengua y cmo han llegado a plasmarse nuestras ideas merced a prcticas lingsticas de nuestra

comunidad. Todo empeo por averiguar lo que realmente acontece, dejando de lado el lenguaje y tomando los conceptos como entidades aisladas, est condenado al fracaso. Y la glorificacin de la lgica o de conceptos abstractos desprovistos de utilidad dentro de la comunidad a la que pertenece es irrelevante y carece de fundamentos filosficos. Sea como fuere, como ya fue dicho anteriormente, la formacin de conceptos en la mente humana ha sido y ser fuente de investigacin y debate. De hecho, comienza a aceptarse la idea de que en la formacin de conceptos conviven dos tipos de estructura y de procesos. Por un lado, los conceptos tienen un procedimiento de identificacin que responde a los modelos probabilsticos; por otro lado, tienen un ncleo que parece adoptar una estructura lgica, consistente con la posicin clsica. De esta forma han comenzado a surgir modelos duales de la formacin de conceptos, que asumen la coexistencia entre ambos tipos de estructuras. Veremos ahora un anlisis de los programas que intentaron explicar la formacin de conceptos desde su enfoque particular. Me limitar a la presentacin del programa Conductista y al programa Cognitivo del Procesamiento de Informacin. 3 - EL PROGRAMA CONDUCTISTA 3.1 - PRESENTACIN HISTRICA DEL CONDUCTISMO Y CARACTERSTICAS En 1913, John Watson lanz la revolucin conductista, afirmando que el tema de estudio adecuado de la psicologa no era el funcionamiento de la mente sino el examen de la conducta objetiva y observable. Basndose en estudios fisiolgicos, propuso que todas las actividades psicolgicas podan explicarse comprendiendo los reflejos que se establecen en las porciones superiores del sistema nervioso. Esta era una psicologa molecular, pura y simple, que iba de lo particular a lo general. Watson rechazaba gran parte del programa de la psicologa tradicional y casi todos su

mtodos: no ms sensaciones o intenciones, a partir de entonces, slo era pertinente la observacin de la conducta manifiesta. La descripcin y explicacin de los estados y contenidos de la conciencia deba ser reemplazada por la prediccin y eventualmente el control de la conducta. Los trminos mentalistas quedaban expulsados del vocabulario del psiclogo. Toda una generacin de cientficos se form en esta rbita: Clark Hull, B.F. Skinner, Kenneth Spence, E.L. Thorndike contribuyeron a asegurar que entre 1920 y 1950 la psicologa en los Estados Unidos fuera conductista. Ac podemos hablar de una ruptura entre las posiciones anteriores y las ya mencionadas aceptadas por la comunidad cientfica del momento. Una autoridad tan eminente como el New York Times declaraba en 1942 que el conductismo haba inaugurado una nueva poca intelectual del hombre. La ruptura se haba dado con respecto al mtodo cientfico implementado anteriormente a esta revolucin: la introspeccin, vale decir, la autoreflexin de un observador bien adiestrado acerca de la naturaleza y decurso de sus propias pautas de pensamiento. Aunque esta introspeccin fue sugestiva, no gener esa acumulacin de saber que es decisiva para toda ciencia. El introspeccionismo, entonces, cay bajo su propio peso y fue derribado agresivamente por el programa de investigacin que en ese momento lo super. Un elemento decisivo del canon conductista era la supremaca y el poder determinante del medio. Consideraban que los individuos no actuaban de la manera en que lo hacan a raz de sus propias ideas y propsitos, o porque su aparato cognitivo poseyera ciertas tendencias estructurantes autnomas, sino que operaban como reflectores pasivos de diversas fuerzas y factores presentes en el medio. Se postularon los principios de condicionamiento y refuerzo para describir cmo se produca el aprendizaje. Los conceptos, por ejemplo, segn la tradicin clsica descripta anteriormente, se adquiriran a travs de cadenas asociativas simples entre un estmulo y una respuesta. 3.2 EL NCLEO CENTRAL DEL PROGRAMA CODUCTISTA El ncleo central del conductismo est constituido por su concepcin

antimentalista. Es la versin ms cruda del asociacionismo. Situado en la tradicin asociacionista que nace con Aristteles, el conductismo comparte la teora del conocimiento del empirismo ingls, cuyo exponente es Hume, quien postul que el conocimiento humano est constituido exclusivamente de impresiones recibidas a travs de los sentidos (Carpio, l977). Las ideas que se forman de esas impresiones son copias que recoge la mente y que perduran una vez que desaparecen las impresiones. El conocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas segn los principios de semejanza, contigidad espacial y temporal y causalidad. Estos son los principios bsicos del pensamiento en el empirismo de Hume. Con diversas variantes, todos los conductistas se basan en estos principios para la descripcin y explicacin de la conducta humana y animal (Crystal, 1971). Dado que inicialmente somos, segn el conductismo, una tabula rasa y todo lo adquirimos del medio por mecanismos asociativos, reforzados por la recompensa y el castigo, es lgico que esta teora tomara como rea fundamental de estudio el aprendizaje. La estructura de la conducta es una copia de las contingencias o covariaciones ambientales. Analicemos la concepcin antimentalista de este programa. No es que nieguen la existencia de la mente, s rechazan el uso de la introspeccin. El estudio cientfico debe ser llevado a cabo, como fue presentado anteriormente, a travs de mtodos objetivos, es decir, ndices conductuales. La mente, de existir, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de sta y no al revs. Este es el principio de correspondencia que tambin sera uno de los rasgos nucleares del conductismo. El control de la conducta reside en el medio: se considera que el aparato mental es un sustituto interno de las contingencias del ambiente. Otro rasgo importante de esta corriente es el anticonstructivismo, por lo cual el sujeto es pasivo, sujeto a una reaccin estmulo-respuesta, simple y atomista.

Se define al aprendizaje como cambio de la conducta e implica una conducta por parte del sujeto como respuesta al estmulo dado (Bays,1980). El principio motor de la conducta est fuera del individuo. El aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente y se realiza por asociacin. Este enfoque simple, que desprecia las diferencias individuales el conductismo establece la equivalencia entre todos los organismos de una misma especie (todas la tabulas rasas se parecen) se complementa bien con la teora clsica de los conceptos, donde el conjunto de atributos definen en forma demarcativa y diferencial un concepto de otro, lo cual como ya vimos, no es tan simple en la psiquis humana. 3.3 LA CRISIS DEL CONDUCTISMO A pesar de disponer de un ncleo terico y metodolgico comn, consistente en un antimentalismo y asociacionismo psicolgico, y una concepcin positivista del mtodo cientfico, el conductismo fue incapaz de elaborar la teora unitaria del aprendizaje que buscaba. Este programa dej de ser progresivo, en la terminologa de Lakatos, siendo incapaz de predecir hechos nuevos, sino incluso de explicar las mltiples anomalas que en el curso de sus experimentos sobre condicionamiento iban surgiendo. En estas condiciones, el programa conductista se hallaba escasamente preparado para afrontar la irrupcin de un nuevo enfoque psicolgico: EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN. Como vemos, los excesos en que incurri el introspeccionismo a principios de siglo fueron reemplazados, a su vez por los excesos del conductismo de la primera parte del siglo XX. 4 - LA REVOLUCIN COGNITIVA A mediados del siglo XX se hallaban en camino de ser develados dos de los mayores misterios de la poca antigua: la naturaleza de la materia fsica y de la materia viva.

Pero an deba alcanzarse una elucidacin semejante para un tercer misterio que tambin fascin a los antiguos: el enigma de la mente humana. (Gardner, 1996) Aqu comienza un camino que data de pocas antiguas, de ideas innatas, que asociamos con los griegos. Ya a comienzos de la Edad Moderna, Descartes se presenta como el antecedente filosfico de la ciencia cognitiva, quien otorg un lugar de privilegio a la mente, la cual conceba las ideas de los individuos (Carpio, l974). Como vemos, este inters por el estudio de la mente no es tan reciente; sin embargo, se vio retrasado por diferentes causas que veremos a continuacin. El lanzamiento apropiado de una ciencia de la cognicin fue impedido por diversos factores, desde el auge del conductismo, como ya hemos visto, a causas presentadas por otras escuelas filosficas como el positivismo, el fisicalismo, el verificacionismo, que descartaban toda entidad (como un concepto o una idea) que no pudiera ser fcilmente observable y mensurable. Por otro lado, y no menos interesante, la situacin poltica mundial ejerci un efecto inhabilitante sobre la ciencia. En primer lugar, la comunidad cientfica europea fue desgarrada por el auge del totalitarismo, y en cuanto a los Estados Unidos, se le pidi que dejara de lado sus programas tericos a fin de contribuir al esfuerzo blico. Es as como se produce la revolucin tecnolgica impulsada por las necesidades blicas de la Segunda Guerra Mundial, dando como resultado un perfeccionamiento en el uso de las computadoras y la apertura del nuevo mundo cientfico abierto por las ciencias de lo artificial. El ao 1956 suele concensuarse como fecha de inicio de la nueva psicologa cognitiva. Ese ao se publicaron algunos de los trabajos fundacionales del nuevo movimiento que ayudaron al triunfo de la revolucin.

Por ejemplo, las ideas de la Teora de la Comunicacin sostenan que los seres humanos tenemos capacidades de recepcin de informacin a travs de canales. En ese ao Miller publica su artculo El Mgico Nmero Siete donde explica nuestra capacidad para procesar informacin precisamente gracias a esos canales. Tambin aquel ao Chomsky daba a conocer sus ideas sobre la nueva lingstica, basada en reglas formales y sintcticas, prximas a las formalizaciones matemticas (Lyons,1977). Adems de otros autores como Newell y Simon, quienes presentaron un programa de ordenador capaz de hacer la demostracin de un teorema. Comienza aqu la marcha de la inteligencia artificial. La invencin de la computadora contribua a resolver el clsico problema de la relacin mente-cuerpo: software o soporte lgico y hardware o soporte tcnico. Era clara la analoga con el sistema humano y los procesos de pensamiento. Los seres humanos, al igual que las computadoras, albergaban programas y era posible invocar el mismo lenguaje simblico para describir los programas de ambas entidades. Por ejemplo, se puede concebir un programa alimentado con conceptos de una de las teoras probabilsticas mencionadas: el ejemplar. Estos sistemas simblicos son entidades materiales capaces de procesar, transformar, elaborar y manipular smbolos de diversas especies. Como vemos, al ncleo antimentalista del programa conductista se le opone el ncleo mental del nuevo programa que analizaremos a continuacin. 4.1 EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIN: AUTORES REPRESENTATIVOS La psicologa cognitiva refiere la explicacin de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental. De acuerdo a esta definicin de psicologa cognitiva, no slo entrara el procesamiento de informacin, sino el constructivismo de autores como Piaget y Vygotski. He recortado el objeto de estudio

al primero por una cuestin de extensin en el anlisis. Sin embargo, cabe aqu mencionar que todos ellos coinciden en que la accin del sujeto est determinada por sus representaciones. El procesamiento de informacin en su versin fuerte propone que estas representaciones estn constituidas por algn proceso de cmputo. La concepcin del ser humano como procesador de informacin se basa en la aceptacin de la analoga entre la mente humana y el funcionamiento de una computadora. Se adoptan los programas de una computadora como metfora del funcionamiento cognitivo humano ya que ambos, mente y computadora, procesan informacin. Segn esta idea, el ser humano y la computadora, son sistemas de propsitos generales equivalentes, que intercambian informacin con su entorno mediante la manipulacin de smbolos. Ambos son sistemas cognitivos cuyo alimento es la informacin; y aqu sta tiene un significado matemtico muy preciso de reduccin de la incertidumbre. Tanto Chomsky, como Fodor, dos cognitivistas cabales, por ejemplo, han intentado representar en forma matemtica y precisa este contenido abstracto de nuestro aparato mental. Chomsky, por un lado, se ha explayado en su concepcin sintctica de la estructura profunda del lenguaje. Fodor, por otro lado, postula que las actividades cognitivas se constituyen en la manipulacin de los smbolos o representaciones mentales, entidades abstractas, que no mantienen ninguna relacin configuracional con las entidades que denotan. Fodor cree en la existencia de un lenguaje del pensamiento y afirma que lo que debe hacer una teora de la mente consiste en caracterizar este lenguaje. Este autor explica que si los procesos mentales son computacionales, debe haber representaciones en las cuales se ejecuten tales computaciones. As tambin, postula el carcter innato de este lenguaje del pensamiento: las personas nacen con un conjunto completo de representaciones en el cual pueden acuar toda nueva forma de informacin que emerja de su experiencia en el mundo, es por eso que, segn Fodor, los lenguajes naturales son fciles de aprender.

Tanto Fodor como Chomsky, entonces, postulan que el individuo viene equipado con un dispositivo bien especificado y construdo de manera tal que permite el aprendizaje de informacin nueva. 4.2 DESCRIPCIN DEL PROGRAMA DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACIN Siguiendo a Lakatos en la descripcin del programa de investigacin de este enfoque cognitivo, en el paso del conductismo al procesamiento de informacin, se han introducido cambios radicales en cuanto al ncleo mentalista, as tambin como en su cinturn protector. As como el conductismo se centraba en el estudio del aprendizaje mediante teoras basadas en el anlisis de los estmulos y las respuestas, el procesamiento de informacin, en la medida en que se ocupa del estudio de las representaciones, ha generado ante todo teoras de la memoria. La propia metfora computacional a la que ya nos hemos referido, conduce necesariamente a considerar la memoria como la estructura bsica del sistema de procesamiento. Las ideas reduccionistas del conductismo se reemplazan por procesos cognitivos causales. En lugar de posiciones ambientalistas, el procesamiento de informacin defiende la interaccin de las variables del sujeto y las variables de la tarea o situacin ambiental a la que est enfrentado el sujeto. Por ltimo, el sujeto del conductismo, pasivo y receptivo, se convierte en un procesador de la informacin que busca y reelabora activamente informacin. Adems, los procesos cognitivos son descomponibles en unidades u operaciones ms simples. Otro elemento importante en la descripcin de este programa -aunque actualmente debatido en su contundencia y sobre el cual no voy a realizar crtica adversa por una cuestin de magnitud, lo cual, aunque importante, excedera el propsito de este trabajo-, es la idea que tanto los programas de las computadoras y el funcionamiento

cognitivo humano estn definidos por leyes sintcticas, como ya fue mencionado cuando se hizo referencia a Noam Chomsky. Estas leyes se ocupan de determinar las reglas mediante las que estas unidades se agregan hasta constituir procesos complejos. Esto significa, y aqu lo discutible, que tanto el ser humano como las computadoras estn concebidos como sistemas lgicos o matemticos de procesamiento de informacin, constituidos exclusivamente por procedimientos formales. Esta naturaleza sintctica del sistema queda reflejada en su definicin como un procesador de propsitos generales: la lgica computacional es suficiente por s misma para representar cualquier conocimiento. En cuanto a la intencionalidad del sujeto, en este sistema de procesamiento no hallamos propsitos ni intenciones, nicamente la satisfaccin de ciertas condiciones que dispara la bsqueda de ciertas metas. Se caracteriza por remitir la explicacin de las acciones y representaciones del sistema a entidades mentales tales como la memoria a largo plazo, filtros atencionales, capacidades de procesamiento limitadas, etc. Al no admitir la intencionalidad, el procesamiento de informacin no puede asumir la subjetividad de los estados mentales, aqu encontramos una limitacin en el programa dado que la intencin en el ser humano es primordial en el proceso de aprendizaje. Siguiendo la lnea crtica con respecto a este programa, podemos agregar que es improbable que el procesamiento de informacin pueda dar cuenta de estados mentales ya que stos tienen un carcter semntico y todos los procesos postulados son de carcter sintctico. Adems, no puede explicar el origen de las estructuras de conocimiento que determinan la conducta de los sujetos. Aqu est su paradoja, por un lado, afirma que los sujetos construyen su propio conocimiento a partir de estructuras y procesos cognitivos, pero no explica cmo se efecta la construccin de esas estructuras y procesos iniciales.

De esta manera, el procesamiento de informacin puede explicar cmo acta el sujeto ante una tarea de decisin lxica, atribuyndole ciertas estructuras de memoria semntica, pero no puede explicar cmo se han adquirido los conocimientos almacenados en la memoria semntica. Otro elemento importante en el programa es el asociacionismo, diferenciado del asociacionismo conductista en cuanto a que el primero es computacional: con una extraordinaria capacidad de cmputo posibilitada por la ciberntica. Otra paradoja aqu es que la computadora se presenta como un espejo de la mente sin tener mente. La memoria semntica est constituida por redes asociativas. Una computadora manipula informacin, no significados y sta se mide en trminos de probabilidad matemtica o de reduccin de la incertidumbre. Los significados necesitan una mente que los interprete, por lo tanto, lo que el procesamiento de informacin puede hacer es ocuparse de seales, o sea, de signos vacos, no de signos, de significantes portadores de sentido. Haciendo un paralelo con el programa anteriormente descripto, desde un punto de vista semntico, los smbolos con los que opera una computadora son equivalentes a la campana de los clebres experimentos de Pavlov: seales que disparan acciones; no son vehculos de conocimiento ni de comprensin. Ante todo lo presentado, queda claro que el procesamiento de informacin en su forma ciberntica: la inteligencia artificial, no puede dar cuenta de procesos de aprendizaje o formacin de conceptos, tema subyacente de este trabajo de anlisis comparativo. La imposibilidad del asociacionismo para proporcionar una teora del aprendizaje lingstico ha sido reconocida por diversos autores. Mencionaremos aqu nueva y brevemente a Noam Chomsky y a Jerry Fodor, quienes postulan el innatismo como nica explicacin ante los procesos de aprendizaje. Fodor, por ejemplo, considera que la idea de una teora de un aprendizaje de conceptos es inicialmente confusa y que no se puede explicar la aparicin de significados nuevos. Como el sistema es incapaz

de generar nuevos primitivos semnticos, todos los significados han de ser innatos, a la espera de ser fijados o descubiertos. Volvemos aqu a las ideas innatas de Platn! Los procesadores computacionales, entonces, no aprenden, sino que se limitan a descubrir el conocimiento que siempre ha anidado, oculto en ellos. Segn el procesamiento de informacin, no construmos significados, simplemente lo reconocemos y lo activamos. Como ya ha sido mencionado anteriormente, el tema de la adquisicin de conceptos es extenso, as como lo es tambin el tema de la psicologa cognitiva. Por motivos de extensin no vamos a mencionar otros autores, que si bien son importantes, su presentacin excedera el objetivo del presente trabajo. Queda por destacar, s, la importancia de las investigaciones en el campo de la ciencia cognitiva, que da a da aumentan en cantidad y calidad. Para finalizar, mencionaremos reflexiones de Pozos con respecto a la diferencia del programa conductista y el procesamiento de informacin en su versin computacional. De acuerdo con Pozos (1997), la imposibilidad de proporcionar una teora del aprendizaje por parte del procesamiento de informacin, se origina en el propio ncleo conceptual del programa, que, segn el autor mencionado, a pesar de su apariencia revolucionaria, continua con la tradicin del conductismo. Aqu podramos concordar, ya que realmente, ambos programas son netamente mecanicistas. Pozos afirma que el programa no es progresivo y que sus limitaciones son las que precisamente aquejaban al conductismo. En cuanto a limitaciones se refiera, es interesante mencionar lo que ha sido denominada la paradoja computacional. Irnicamente, la aplicacin rigurosa de los mtodos y modelos extrados del mbito computacional ha llevado a los cientficos a comprender en qu aspectos los seres humanos no se asemejan a las computadoras. Esto no significa, por supuesto, que no haya procesos cognitivos semejantes a los de

las mquinas cibernticas; pero significa que la concepcin lgica y racional sobre la cognicin humana no describe en forma apropiada gran parte del pensamiento y la conducta de los hombres. La ciencia cognitiva puede seguir adelante, pero surge el interrogante de si debemos buscar modelos ms verdicos del pensamiento humano. As, la ciencia cognitiva se encuentra ante un desafo y se espera de ella que logre una articulacin entre los aspectos computacionales, los aspectos cognitivos del lenguaje y la percepcin, los antropolgicos y los neurocientficos, tarea vasta para los aos por venir. CONCLUSIN En los ltimos siglos dos temas importantes han aparecido recurrentemente en la filosofa. El primero se refiere a la tensin entre racionalistas y empiristas. Los racionalistas creen que la mente posee un poder de razonamiento y que impone ese poder al mundo de la experiencia sensorial; los empiristas, por otro lado, creen que los procesos mentales reflejan las impresiones sensoriales externas o se construyen sobre las bases de stas. Tanto Platn como Descartes adhirieron al extremo racionalista de esta polaridad, en tanto que muchos de los empiristas posteriores, Hume entre otros, reaccionaron frente a ellos. En el siglo XX, el programa de investigacin conductista siguiendo la nomenclatura de Lakatos- fue el resultado de este enfoque empirista y vlido por muchos aos en el campo de la psicologa tanto animal como humana. Este programa adhiri a la concepcin clsica de los conceptos, como abstracciones de atributos, con lmites definidos y claros. El aprendizaje se desarrollaba en bases asociacionistas y su recorte de estudio fue la conducta observable, la mente un reflejo de la realidad que no vala la pena estudiarse. Su ncleo fue, entonces, antimentalista. A partir de la segunda mitad del siglo XX, se produce un cambio de programa de investigacin, dado que el nuevo presenta un ncleo diferente del anterior. Era

menester demostrar las insuficiencias del enfoque conductista y, en segundo lugar, el advenimiento de la computadora dara el impulso final para esta nueva ciencia. Nos referimos aqu al cognitivismo, cuyo ncleo es la mente. Los cognitivistas abrazan al racionalismo. Las cuestiones planteadas por Descartes y sus contemporneos, se han convertido, unos siglos ms tarde, en el objeto de psiclogos, lingistas y neurocientficos. No slo eso, las reflexiones cartesianas como posible autmata son hoy centrales en toda la esfera de la inteligencia artificial. Si bien dentro del cognitivismo, el procesamiento de informacin no puede dar total cuenta de la formacin de conceptos y el aprendizaje, se ha abierto un camino para futuras investigaciones dentro de esta rea. La concepcin clsica de los conceptos se ha visto reemplazada por teoras probabilsticas, donde el concepto ya no es delimitado, sino que posee lmites difusos y forma parte de una red en la cual, podramos decir, interacta. As como el programa conductista fue reemplazado, a causa de sus limitaciones y anomalas, por el nuevo programa cognitivista, debemos recordar que el conductismo surge de los excesos y anomalas no resueltas del programa anterior. Cabe destacar, entonces, que si bien el nuevo programa puede presentarse como progresivo, en trminos de Lakatos, es notable y evidente que nunca est dada la ltima palabra en cuanto a conocimiento se refiere. Seguiremos, entonces, hacindonos la pregunta que no ha sido totalmente contestada:

Cmo llega una persona a conocer algo?

* * * * BIBLIOGRAFA Bays, R., Chomsky o Skinner? La Gnesis del Lenguaje, Breviarios de Conducta Humana Nro. 4, Editorial Fontanella, 1977. Crystal, D., Linguistics, Penguin Books Ltd., 1973. Gardner, H., La nueva Ciencia de la Mente. Historia de la Revolucin Cognitiva, Paids, 1996.

Greene, J., Psycholinguistics, Penguin Books Ltd., 1979. Johnson Laird, P., El Ordenador y la Mente, Paids, 1990. Leech, G., Semantics, Penguin Books Ltd., 1978. Lyons, J., Chomsky, Fontana Modern Masters, 1981. Palmer, F., Grammar, Penguin Books Ltd., 1973. Palmer, F., Semantics, Cam,bridge University Press, 1976. Piaget, J., Psicologa y Epistemologa, Emec, 1998. Pozo, J.I., Teoras Cognitivas del Aprendizaje, Ediciones Morata, S.L., 1997 Smith, N., Deirdre, W., Modern Linguistics. The Results of Chomskys Revolution, Penguin Books Ltd., 1980.

Investigacin desarrollada y enviada por Marisa Olga Lpez

Profesora en idioma ingls y espaol como lenguas extranjeras, INSPLV Licenciada en Tecnologa Educativa, UTN

Conductismo 2
La teora conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad del siglo XX y permanece vigente hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las teoras cognitivas. La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla. De esta teora se plantearon dos variantes: el condicionamiento clsico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una asociacin entre estmulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales. La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo. Para las Teoras Conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un sujeto, cmo ste acta ante una situacin particular. La conciencia, que no se ve, es considerada como "caja negra". En la relacin de aprendizaje sujeto objeto, centran la atencin en la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicolgicas como la percepcin, la asociacin y el hbito como generadoras de respuestas del sujeto. No estn interesados particularmente en los procesos internos del sujeto debido a que postulan la objetividad, en el sentido que solo es posible hacer estudios de lo observable. Las aplicaciones en educacin se observan desde hace mucho tiempo y an siguen siendo utilizadas, en algunos casos con serios reparos. Enfoques conductistas estn presentes en programas computacionales educativos que disponen de situaciones de aprendizaje en las que el alumno debe encontrar una respuesta dado uno o varios estmulos presentados en pantalla. Al realizar la seleccin de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto, smbolos, etc., indicndole al estudiante si acert o err la respuesta. Esta cadena de eventos asociados constituye lo esencial de la teora del aprendizaje conductista. Pero tambin existen otras situaciones que se observan en educacin y que son ms discutibles an, como por ejemplo el empleo de premios y castigos en situaciones contextuales en las que el estudiante gua su comportamiento en base a evitar los castigos y conseguir los premios, sin importarle mucho los mtodos que emplea y sin realizar procesos de toma de conciencia integrales. Hoy da hay consenso en estimar un conjunto de aprendizajes posibles de desarrollar mediante esquemas basados en las teoras conductistas, tales como aquellos que involucran reforzamiento de automatismos, destrezas y hbitos muy circunscritos (recitar una secuencia de nombres, consolidar el aprendizaje de tablas de suma y de multiplicar, recordar los componentes de una categora [elementos qumicos, adverbios, etc.], etc.). Segn esta teora la enseanza se plantea como un programa de contingencias de refuerzos que modifiquen la conducta del alumno. Se propone un conocimiento a aprender, se entiende que el conocimiento se ha adquirido convenientemente si el alumno es capaz de responder convenientemente a cuestiones planteadas acerca de este conocimiento. Si el alumno responde correctamente se le proporcionan una serie de estmulos positivos para l, si no lo hace correctamente se le dan estmulos negativos o no se le proporciona el positivo. Esta secuencia se repite el nmero de veces que sea

necesario hasta que todas las respuestas estn asimiladas. Se programa el aprendizaje como una secuencia de pequeos pasos con un gran nmero de refuerzos y con una alta frecuencia en el planteamiento de los mismos. Se divide el conocimiento en tareas o mdulos y el alumno debe superar cada uno de estos mdulos para proseguir con el siguiente. Se definen, as mismo, objetivos operativos y terminales en los que habr que evaluar al alumno. Como aportaciones podemos destacar el intento de predecir y controlar la conducta de forma emprica y experimental, la planificacin y organizacin de la enseanza, la bsqueda, utilizacin y anlisis de los refuerzos para conseguir objetivos, y la subdivisin del conocimiento, la secuenciacin de los contenidos y la evaluacin del alumno en funcin a objetivos. Cmo ocurre el aprendizaje? El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable, bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuacin de la presentacin de un estmulo ambiental especfico. Por ejemplo, cuando le presentamos a un estudiante la ecuacin matemtica "2 + 4 = ?", el estudiante contesta con la respuesta "6". La ecuacin es el estmulo y la contestacin apropiada es lo que se llama la respuesta asociada a aquel estmulo. Los elementos claves son, entonces, el estmulo, la respuesta, y la asociacin entre ambos. La preocupacin primaria es cmo la asociacin entre el estmulo y la respuesta se hace, se refuerza y se mantiene. El conductismo focaliza en la importancia de las consecuencias de estas conductas y mantiene que las respuestas a las que se les sigue con un refuerzo tienen mayor probabilidad de volver a sucederse en el futuro. No se hace ningn intento de determinar la estructura del conocimiento de un estudiante, ni tampoco de determinar cules son los procesos mentales que ese estudiante necesita usar. Se caracteriza al estudiante como reactivo a las condiciones del ambiente y no como sucede en otras teoras, donde se considera que asume una posicin activa en el descubrimiento del mismo.

Qu factores influyen en el aprendizaje? Aunque tanto el estudiante como los factores ambientales son considerados como importantes por los conductistas, son las condiciones ambientales las que reciben el mayor nfasis. Los conductistas evalan los estudiantes para determinar en qu punto comenzar la instruccin, as como para determinar cules refuerzos son ms efectivos para un estudiante en particular. El factor ms crtico, sin embargo, es el ordenamiento del estmulo y sus consecuencias dentro del medio ambiente.

Cul es el rol de la memoria? La memoria, tal como se define comnmente, no es tomada en cuenta por los conductistas. Aunque se discute la adquisicin de "hbitos", se le da muy poca atencin a cmo esos hbitos se almacenan o se recuperan para uso futuro. El olvido se atribuye a la "falta de uso" de una respuesta al pasar el tiempo. El uso de la prctica peridica o la revisin sirve para mantener al estudiante listo para responder. Cmo ocurre la transferencia? La transferencia se refiere a la aplicacin del conocimiento aprendido en nuevas formas o nuevas situaciones, as como tambin a cmo el aprendizaje previo afecta al nuevo aprendizaje. En las teoras conductistas del aprendizaje, la transferencia es un resultado de la generalizacin. Las situaciones que presentan caractersticas similares o idnticas permiten que las conductas se transfieran a travs de elementos comunes. Por ejemplo, el estudiante que ha aprendido a reconocer y clasificar cierto tipo de rboles, demuestra transferencia cuando puede clasificar otro tipo de rboles usando el mismo proceso. Las semejanzas entre los dos tipos de rboles permiten que el estudiante aplique la experiencia de aprendizaje de clasificar el primer tipo a la tarea de clasificar el segundo. La transferencia ocurre cuando el estudiante es capaz de aplicar la experiencia de un aprendizaje pasado a otro nuevo. Qu tipos de aprendizaje se explican mejor por esta posicin? Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean ms tiles para construir y reforzar asociaciones estmulo-respuesta, incluyendo el uso de "pistas" o "indicios" instruccionales ("cues"), prctica y refuerzo. Estas prescripciones, generalmente, han probado ser confiables y efectivas en la facilitacin del aprendizaje que tiene que ver con discriminaciones (recuerdo de hechos), generalizaciones (definiendo e ilustrando conceptos), asociaciones (aplicando explicaciones), y encadenamiento (desempeo automtico de un procedimiento especificado). Sin embargo, generalmente se acepta que los principios conductuales no pueden explicar adecuadamente la adquisicin de habilidades de alto nivel o de aquellas que requieren mayor profundidad de procesamiento (por ejemplo,: desarrollo del lenguaje, solucin de problemas, generacin de inferencias, pensamiento crtico). Cules de los supuestos o principios bsicos de esta teora son pertinentes al diseo de instruccin? Muchos de los supuestos y caractersticas bsicas del conductismo estn incorporadas en las prcticas actuales del diseo de instruccin. El conductismo se us como la base para el diseo de muchos de los primeros materiales audiovisuales y dio lugar a muchas estrategias relacionadas de enseanza, tales como las mquinas de enseanza de Skinner y los textos programados. Ejemplos ms recientes incluyen los principios utilizados en la instruccin asistida por computadoras y el aprendizaje para el dominio.

Entre los supuestos o principios especficos directamente pertinentes al diseo de instruccin se incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones al diseo instruccional actual se indican entre corchetes al final del principio enumerado): y y y Un nfasis en producir resultados observables y mensurables en los estudiantes [objetivos de conducta, anlisis de tareas, evaluacin basada en criterios] Evaluacin previa de los estudiantes para determinar donde debe comenzar la instruccin [anlisis del estudiante] nfasis en el dominio de los primeros pasos antes de progresar a niveles ms complejos de desempeo [secuencia de la presentacin, aprendizaje para el dominio] Uso de refuerzos para impactar al desempeo [premios tangibles, retroalimentacin informativa] Uso de "pistas" o "indicios" ("cues"), modelaje y prctica para asegurar una fuerte asociacin estmulo-respuesta [secuencia de la prctica desde lo simple a lo complejo, uso de "provocadores" ("prompts")].

y y

Cmo debe estructurarse la instruccin para facilitar el aprendizaje? La meta de la instruccin para los conductistas es lograr del estudiante la respuesta deseada cuando se le presenta un estmulo. Para obtener esto el estudiante debe saber como ejecutar la respuesta apropiada, as como tambin las condiciones bajo las cuales tal respuesta debe hacerse. Por consiguiente, la instruccin se estructura alrededor de la presentacin del estmulo y de la provisin de oportunidades para que el estudiante practique la respuesta apropiada. Para facilitar la conexin de los pares estmulorespuestas, la instruccin frecuentemente emplea "pistas" o "indicios" ("cues") para provocar inicialmente la "extraccin" de la respuesta. Tambin usa refuerzo para fortalecer respuestas correctas ante la presencia del estmulo. Las teoras conductistas establecen que el trabajo del educador/diseador es: (1) determinar cuales "pistas" o "indicios" ("cues") pueden "extraer" la respuesta deseada; (2) organizar situaciones de prctica en las cuales los "provocadores" ("prompts") se aparean con los estmulos que inicialmente no tienen poder para lograr la respuesta, pero de los cuales se puede esperar que la logren en el ambiente "natural" de desempeo; y (3) organizar las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los estmulos correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes (Gropper, 1987). Por ejemplo, se puede esperar que un gerente de recursos humanos recin contratado, organice la agenda para una reunin de acuerdo al formato especfico de la compaa. El estmulo (la orden verbal "hacer la agenda de la reunin de acuerdo al formato") no logra inicialmente la respuesta correcta ni tampoco el gerente tiene la capacidad para darla. Sin embargo, mediante la presentacin repetida de "pistas" o "indicios" (por ejemplo, modelos completos de agendas pasadas, modelos en blanco organizados en el formato estndar) apareados con el estmulo de comando verbal, el gerente comienza a dar las respuestas apropiadas. Aunque las respuestas iniciales podran no estar perfectamente en el formato correcto, la prctica y el refuerzo repetido moldean la respuesta hasta que llega a ejecutarse correctamente. Finalmente el aprendizaje se demuestra cuando, ante la orden de darle formato a una agenda de reunin, el gerente de manera confiable organiza la agenda de acuerdo a los estndares de la compaa y lo hace sin usar modelos o ejemplos previos.

Elementos del modelo pedaggico conductista: 1. TCNICAS DE LA ENSEANZA: Objetivos instruccionales detallados, claros y observables. Se deben definir las destrezas y conocimientos para el logro de objetivos. Modelamiento e imitacin, asociacin, Refuerzos/Castigos. 2. EL PAPEL DEL MAESTRO: Aplica reforzamientos, programa la enseanza, premia y castiga, dirige el proceso de enseanza aprendizaje. 3. CONCEPCIN DEL ALUMNO: Receptor del proceso, pasivo, sigue instrucciones. 4. MOTIVACIN DEL ALUMNO: Extrnseca, controlada por factores externos. 5. EVALUACIN: Verificacin de los aprendizajes observables, asociado a calificacin. nfasis en aprendizaje memorstico. 6. APORTES CONDUCTISTAS: Conceptos de Refuerzo y Castigo, Aprendizaje por observacin, Aprendizaje por ensayo y error, Conexionismo. Fortalezas del conductismo
y y y

Las teoras conductistas llaman la atencin sobre la importancia de considerar las variables ambientales en el aprendizaje. Importancia asignada al profesor como modelo del aprendizaje. Permiten conocer el mecanismo por el cual se pueden modificar conductas indeseables en la sala de clases e instaurar conductas ms adaptativas.

Debilidades del conductismo En cuanto a las deficiencias de esta teora podemos destacar que el conductismo prescinde por completo de los procesos cognoscitivos. Para l el conocimiento es una suma de informacin que se va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilacin de contenidos puede descomponerse en actos aislados de instruccin. Busca nicamente que los resultados obtenidos sena los deseados despreocupndose de la actividad creativa y descubridora del alumno.
y y y y

Sus implicancias ticas, debido a que sus planteamientos pueden conllevar a un control o manejo del comportamiento de los individuos. Sus efectos suelen tener un mayor impacto a corto que largo plazo. Sus planteamientos tericos no permiten explicar fenmenos psicolgicos ms complejos, que involucran tanto aspectos afectivos y/o cognitivos. Visualiza al aprendiz como un ser pasivo, no hacindolo responsable por el proceso de su aprendizaje. La responsabilidad del aprendizaje recae sobre el profesor.

Limitaciones del Paradigma conductual Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin de conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios de comprensin, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una limitacin importante: que la repeticin no garantiza asimilacin de la nueva conducta, sino slo su ejecucin (sabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicacin), esto indica que la situacin aprendida no es fcilmente traspasable a otras situaciones.

El conductismo y su influencia en la educacin tradicional La Educacin Tradicional se basa fuertemente en la teora conductista. Un maestro de la educacin tradicional cree en lo siguiente:
y y y

Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros incentivos como motivacin para aprender y cumplir con los requisitos escolares. Cada estudiante debe ser calificado en base a los estndares de aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por igual.

El currculo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente y en secuencia y detallado. Modelo Tradicional Los maestros que aceptan la perspectiva conductista asumen que el 1. Centrado en el contenido comportamiento de los estudiantes es una 2. Concepcin de desarrollo: respuesta a su ambiente facultades innatas pasado y presente y que 3. Relacin maestro / alumno: todo comportamiento es
transmisor / receptor aprendido. Por tanto cualquier problema con el 4. Metodologas y evaluacin: verbalista y sumativa comportamiento de un estudiante es visto como el 5. Curriculum: centrados en historial de refuerzos que contenido terico dicho comportamiento ha recibido. Como para los conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el comportamiento, los maestros deben de proveer a los estudiantes con un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas.

Las conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser modificadas utilizando los principios bsicos de modificacin de conducta. Las siguientes son tcnicas aplicadas en la educacin tradicional para eliminar conductas no deseadas en los estudiantes: 1. Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competir con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo. 2. Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas. 3. La tcnica de la "saturacin" que implica envolver a un individuo en la misma conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta hastiado del comportamiento. 4. Cambiando la condicin del estmulo que produce la conducta no deseada, influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo. 5. Usando castigos para debilitar la conducta no deseada. Una importante aplicacin del condicionamiento operante utilizado en la educacin tradicional es la de Aprendizaje Programado. En esta tcnica las materias son divididas

en pequeos simples pedazos o marcos de referencia, en que en cada parte al estudiante se le bombardea con una cantidad de preguntas a las que el estudiante conoce la respuesta y probablemente conteste correctamente; luego de una en una se van agregando preguntas al repertorio, dando premios e incentivando las respuestas correctas. Referencias
Gropper, G.L. (1987). A lesson based on a behavioral approach to instructional design. In C.M. Reigeluth (Ed.), Instructional theories in action: lessons illustrating selected theories and models. Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum.