INTRODUCCIN La Universidad Panamericana de Guatemala con sede en Solol a travs de la Facultad de Ciencia de la Educacin.

Imparte la carrera de Profesorado en pedagoga y ciencias Sociales con un plan de estudio de dos aos y medio en la cual se desarrolla treinta y dos cursos uno de ellos lo constituye el curso de Temario como requisito previo a obtener el grado acadmico de Profesorado en pedagoga y ciencias Sociales.

Se considera importante el rendimiento escolar para verificar cuanto han alcanzado el proceso en cada uno de los centros educativos que se han adquiridos con los estudiantes del ciclo de educacin bsico y diversificado para contribuir al desarrollo de la Calidad Educativa en nuestro medio social, fomentando e inculcando as los valores ticos y morales como ejes principales de la vida.

En nuestro pas es necesario el rendimiento escolar para formar nuevos paradigmas con estudiantes capaces de contribuir acadmicamente en la formacin de una generacin futura ante el compromiso de transformar la sociedad.

Uno de los procesos educativos es el rendimiento escolar que debe llevarse hacia la transformacin del sistema para la gestin y desarrollo de los lineamientos de nuevas metodologas, tcnicas y procedimientos con enfoque pedaggicos actualizados obteniendo as mayores y mejores resultados educativos que contribuyan al desarrollo de la educacin significativa en forma constructivista y humanista de la comunidad educativa.

TEMA 1

1. Desarrollo profesional del docente

Conceptos fundamentales Concepto tica No es fcil definir este concepto, ya que tiene varios significados. La palabra tica deriv del griego ethos y se le relacionaba con morada o lugar de residencia, pero su significado ms aceptado es el de modo de ser o carcter. Segn el libro de Emilio Filippi el vocablo ethos se traduce tambin como costumbre y es por eso que a la tica se le conoce o se le da la acepcin de ciencia o doctrina de las costumbres. Debido a la evolucin que ha sufrido la palabra tica se le ha llegado a confundir con la moral, concepto que deriva del latn y que tambin significa costumbre. La gran diferencia radica en que la moral es la ciencia que ensea las reglas que deben seguirse para hacer el bien y evitar el malo tambinel conjunto de normas y hechos que conducen al hombre hacia la prctica de las buenas costumbres, la honestidad y el cumplimiento del deber, en cambio la tica es aquella parte de la filosofa que trata de la moral y de las obligaciones del hombre. Es decir; la moral plantea lo que ha de hacerse y la tica conduce a que se practiquen y se apliquen las normas morales. Por lo tanto la tica como ciencia estudia los actos humanos; dice si son buenos o malos, justos o injustos. Pero la tica no debe quedarse detenida slo en esto, adems debe ser una ciencia prctica y con respecto a esto Aristteles seala no estudiamos tica para saber que es la virtud, sino para aprender a hacernos virtuosos y buenos, de otra manera sera un estudio totalmente intil. Segn nuestra opinin esto es bastante cierto ya que uno no se hace honesto por saber que es la honestidad sino porque practica esta virtud. Virtud se entiende por una disposicin constante del alma humana que nos incita a obrar bien y a evitar el mal y es el principio fundamental para una buena conducta tica. La tica tambin seala qu valores el hombre debe asumir para buscar el bien y alejarse del mal. Con respecto al bien y al mal el estudio de la tica debe ser muy cuidadoso, y esto se debe a que el hombre es un ser social y cada sociedad tiene sus

propias concepciones de lo bueno y lo malo, aunque muchas veces se asemejan. Con respecto a que valores debe asumir el hombre para conseguir el bien, el estudio tico se preocupa de las circunstancias o del medio ambiente en que se den, como lo es el de un profesional. Moral Se denomina moral al conjunto de creencias, normas y circunstancias a travs de las cules se puede determinar si una persona a lo largo de toda su vida logr ser buena persona, adems su contribucin en su grupo social que determinar el comportamiento a obrar caracterstico (es decir, que orienta acerca del bien o del mal correcto o incorrecto de una accin o acciones). La moral son las reglas o normas por las que se rige la conducta de un ser humano en concordancia con la sociedad y consigo mismo. Este trmino tiene un sentido contrario frente al de inmoral (contra la moral) y amoral (sin moral). La existencia de acciones y actividades susceptibles de valoracin moral se fundamenta en el ser humano como sujeto de actos voluntarios. Por tanto, la moral se relaciona con el estudio de la libertad y abarca la accin del hombre en todas sus manifestaciones. La palabra moral tiene su origen en el trmino latinomores, cuyo significado es costumbre. Moralis (<latnmos = griego costumbre). Por lo tanto moral no acarrea por s el concepto de malo o de bueno. Son, entonces, las costumbres las que son virtuosas o perniciosas. Los antiguos romanos concedan a las mores maiorum (costumbres de los mayores, las costumbres de sus ancestros fijadas en una serie continuada de precedentes judiciales) una importancia capital en la vida jurdica, a tal grado que durante ms de dos siglos (aproximadamente hasta el siglo II a. C.) fue la principal entre las fuentes del Derecho. Su vigencia perdura a travs de la codificacin de dichos precedentes en un texto que llega hasta nosotros como la Ley de las XII Tablas, elaborado alrededor del 450 a. C.

Los conceptos y creencias sobre moralidad son generalizados y codificados en una cultura o grupo y, por ende, sirven para regular el comportamiento de sus miembros. La conformidad con dichas codificaciones es tambin conocida como moral y la civilizacin depende del uso generalizado de la moral para su existencia. 1.1. Los Valores

Los valores son producto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia. Surgen con un especial significado y cambian o desaparecen en las distintas pocas. Por ejemplo, la virtud y la felicidad son valores; pero no podramos ensear a las personas del mundo actual a ser virtuosas segn la concepcin que tuvieron los griegos de la antigedad. Es precisamente el significado social que se atribuye a los valores uno de los factores que influye para diferenciar los valores tradicionales, aquellos que guiaron a la sociedad en el pasado, generalmente referidos a costumbres culturales o principios religiosos, y los valores modernos, los que comparten las personas de la sociedad actual. En sentido humanista, se entiende por valor lo que hace que un hombre sea tal, sin lo cual perdera la humanidad o parte de ella. El valor se refiere a una excelencia o a una perfeccin. Por ejemplo, se considera un valor decir la verdad y ser honesto; ser sincero en vez de ser falso; es ms valioso trabajar que robar. La prctica del valor desarrolla la humanidad de la persona, mientras que el contravalor lo despoja de esa cualidad (Vsquez, 1999, p. 3). Desde un punto de vista socio-educativo, los valores son considerados referentes, pautas o abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformacin social y la realizacin de la persona. Son guas que dan determinada orientacin a la conducta y a la vida de cada individuo y de cada grupo social. "Todo valor supone la existencia de una cosa o persona que lo posee y de un sujeto que lo aprecia o descubre, pero no es ni lo uno ni lo otro. Los valores no tienen existencia real sino adheridos a los objetos que lo sostienen. Antes son meras

posibilidades." La visin subjetivista considera que los valores no son reales, no valen en s mismos, sino que son las personas quienes les otorgan un determinado valor, dependiendo del agrado o desagrado que producen. Desde esta perspectiva, los valores son subjetivos, dependen de la impresin personal del ser humano. La escuela neokantiana afirma que el valor es, ante todo, una idea. Se diferencia lo que es valioso de lo que no lo es dependiendo de las ideas o conceptos generales que comparten las personas. La Identidad La identidad es una construccin social, que implica no slo la comprensin de s mismo y el rol que desempea en la sociedad, sino que debe completarse con la visin de los otros. La prctica visible de una actividad permite construir la identidad. Nadie podra considerarse pintor si no pinta, o chofer de taxi si no sabe conducir un automvil. Las habilidades y el desempeo de ciertas funciones otorgan identidad, en la medida en que son manifiestas, comprobables en la realidad, no slo por el que las ejecuta sino tambin por quienes las perciben o son sujetos de sus acciones. 1.2. La Personalidad

La personalidad es un conjunto de caractersticas o patrones que definen a una persona, es decir, los pensamientos, sentimientos, actitudes y hbitos y la conducta de cada individuo, que de manera muy particular, hacen que las personas sean diferentes a las dems. La manera en que cada ser pensante, acta sobre situaciones diversas, nos dice algo sobre la personalidad de cada persona, en otras palabras es el modo habitual por el cual cada ser piensa, habla, siente y lleva a cabo alguna accin para satisfacer sus necesidades en su medio fsico y social.

Cada persona al nacer, ya tiene su propia personalidad, puesto que desde bebes, los padres dice, el nio es muy melindroso, es muy quieto, etc. Ya desde ese punto tenemos personalidad. Aunque cabe hacer una aclaracin, no nacemos con una personalidad determinada, si no que nacemos con ciertas caractersticas propias, que con el paso del tiempo y con el factor ms determinante que es el de origen ambiental ser como se definir. Esta personalidad se ir estructurando y cambiando con el paso de los aos, ya sea por la influencia de figuras que significaron algo en la niez o figuras como los padres, de tal manera que tendremos una personalidad copiada o pre-establecida por esas figuras aunque no estemos conscientes te esto. La personalidad, ser fundamental para el desarrollo de las dems habilidades del individuo y de la integracin con grupos sociales. Cuando la persona no se siente con personalidad, es por qu no se ha identificado a s mismo, es decir, no se conoce. Es por eso que algunas personas han pensado en eso y han desarrollado diversos mtodos, ya sea para saber cul es tu personalidad, o bien para mejorar algunos aspectos, que realcen esa personalidad. Es posible mejorar nuestra personalidad? La respuesta es s, ya que si es posible cambiar o modificar lo que pensamos, sentimos, decimos y haceos; para esto podemos hacer uso de la psicoterapia en las diversas modalidades, aunque esta no es la nica manera de hacerlo, ya que podemos participar en talleres grupales, es decir, interactuar con el factor del medio ambiente, y en todo evento que ayude al crecimiento personal. Una recomendacin es leer libros acerca de la superacin personal. Ahora que est ms claro que es personalidad, tenemos 3 factores que son determinantes: El carcter Temperamento

 Inteligencia Y el ser Integral 1.3. El Carcter

El carcter es una combinacin de valores, sentimientos y actitudes. Es decir hace referencia a cmo una persona percibe a los dems o a las cosas y conceptos. Por estar muy influenciado por factores culturales de la sociedad en la que vive el individuo, el carcter se ha resistido fuertemente a la investigacin sicolgica y no Hay investigaciones de gran valor sobre l. El carcter se va desarrollando a travs de la vida del ser humano, cuando ha conformado un conjunto de situaciones neuropsquicas de las actividades y actitudes que resultan de una progresiva adaptacin o regulacin del temperamento a las condiciones del ambiente social. Depende de la relacin social que mantiene el individuo con su comunidad que refleja las condiciones personales y la manera de vivir. Es la tendencia hacia un tipo de comportamiento que manifiesta la persona. Los elementos que integran el carcter se organizan en una unidad que se conoce con estabilidad y proporciona al carcter coherencia y cierto grado de uniformidad en nuestras manifestaciones, hacia los cambios que ocurren en nuestro alrededor. Elemento psquico del carcter: En l intervienen principalmente las funciones psquicas, as como la accin del ambiente. A partir de esos elementos se desarrollan los factores individuales, que conforman el particular modo de reaccionar y enfrentar la vida que presenta una persona. Elemento orgnico del carcter: Existe una relacin indispensable entre cuerpo y mente; el carcter posee tambin una base biolgica que depende de elementos orgnicos como la constitucin fsica y el temperamento.

El Temperamento El temperamento es el carcter de las personas. El trmino proviene del latn temperamentum y est vinculada a la manera de ser y a la forma de reaccionar de los sujetos; por lo tanto, el temperamento tiene que ver con la interaccin con el entorno. Es la base biolgica del carcter, y se define como la manera natural con la que el individuo interacta y vive en el entorno que lo rodea, esto implica la habilidad para adaptarse a los cambios, el estado de nimo, la intensidad con que se vive, el nivel de actividad, la accesibilidad y la regularidad para hacer algn trabajo. El temperamento puede ser de varios tipos: Sanguneo Flemtico Melanclico Colrico Derecho El vocablo derecho toma su origen de la voz latina directus, que significa recto, Directo, participio del verbo dirigere: dirigir. La voz latina ius, con la que se design en Roma al derecho, no es sino una contraccin de iussum, participio del verbo jubere, que significa mandar. Esta definicin nominal, nicamente nos sirve para tener una concepcin general de lo que para los Romanos signific el derecho en su poca, pero debido a la amplitud de la ciencia del derecho, esta definicin es rebasada e inadecuada para su correcta aplicacin en nuestros das. La definicin real del derecho es muy difcil de precisar, debido a que no existe una que logre abarcar todo lo que encierra el derecho en la actualidad. Concepto de Leyes

De latn lex, una ley es una regla o norma. Se trata de un factor constante e invariable de las cosas que nacen de una causa primera. Las leyes son, por otra parte las relaciones existentes entre los elementos que intervienen.La ley es un precepto dictada por una autoridad competente. Bajo un rgimen constitucional, la ley es una disposicin aprobada por las cortes y sancionadas por el jefe de estado Caracterstica del Docente El educador es una autoridad en sentido cientfico, y debe transmitir sus conocimientos con veracidad, puesto que sus alumnos estn dispuestos a creer lo que l les diga respecto a una amplia gama de temas. La conciencia de la responsabilidad no se adquiere al ingresar en el profesionalismo sino que va naciendo y creciendo con el desarrollo paralelo de la inteligencia y de la voluntad. El tema de la responsabilidad del educador ante los fines de la educacin est plasmado en la "Recomendacin relativa a la situacin del personal docente" Aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser son los cuatro pilares que la Comisin de la UNESCO ha sealado e ilustrado como bases de la educacin. Aprender a conocer. Dada la rapidez de los cambios provocados por el progreso cientfico y por las nuevas formas de actividad econmica y social, es menester conciliar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad que los estudiantes ahonden en un reducido nmero de materias, de modo de alcanzar adecuados grados de especializacin en reas ocupacionales especficas. Aprender a actuar. Ms all del aprendizaje de un oficio o profesin, conviene en un sentido ms amplio, adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas

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situaciones y que faciliten el trabajo en equipo. Estas competencias y calificaciones pueden adquirirse ms fcilmente si los estudiantes tienen la posibilidad de ponerse a prueba y de enriquecer su experiencia participando en actividades profesionales de diverso orden, mientras cursan sus estudios. Esta situacin permitira el desarrollo de una formacin polifuncional en un rea determinada, vale decir, no se prepara para un puesto de trabajo (que con el rpido avance de la tecnologa puede desaparecer), sino que se le brinda la posibilidad de movilizarse dentro del rea ocupacional. Esto justifica la importancia cada vez mayor que debera darse a las diversas formas posibles de alternancia entre la escuela y el trabajo, o la que tiene la realizacin de pasantas en las que los estudiantes deben poner a prueba las capacidades y competencias adquiridas. Aprender a vivir juntos. Es aprender a desarrollar el conocimiento personal aceptando el enriquecimiento proveniente de los saberes y experiencias de los dems y brindando los propios de modo de crear una nueva mentalidad que, basada en la aceptacin de nuestra mutua interdependencia y en los riesgos y los desafos del futuro, impulse la realizacin de proyectos comunes que tengan por objetivo el mejoramiento de la calidad de vida. Aprender a ser. El siglo XXI exigir a todos una mayor capacidad de autonoma y de juicio, que va a la par del fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realizacin del destino de la humanidad. Los educadores son delegados y deben mantener una estrecha y cordial relacin con la familia de los alumnos, la familia y la escuela constituyen una comunidad educativa cuyo centro es la familia y cuyo fin es el desarrollo de los valores positivos de la persona, nio o adolescente.

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Basndose en que la familia es la clula de la sociedad poltica, y de que la estabilidad familiar es la condicin para la estabilidad del pas, se forman ciertas asociaciones muchas veces poderosas denominadas "Sociedades Cooperadoras", que cumplen tareas supletorias que corresponderan al estado. La labor docente en cuanto a las cooperadoras, es apoyarlas, difundirlas y favorecerlas, convencidos de que el trabajo en conjunto de docentes y familia redundar en bien de los alumnos. El bienestar nacional debe ser prioridad para el gobierno nacional y los gobiernos provinciales. Si la familia es la clula de la sociedad poltica, que es la Nacin, educar al nio y al adolescente es educar a la Nacin. As, el buen o mal pasar nacional, dependen de la educacin que reciben los nios y la juventud. Los educadores son delegados y deben mantener una estrecha y cordial relacin con la familia de los alumnos, para colaborar con ella en los pedidos que les haga, concernientes al desarrollo de su hijo, y para que ella colabore con los educadores en el mismo sentido. As, esta colaboracin mutua, afirma al educando respecto de lo que debe hacer y de lo que debe evitar. Debe haber una fluida comunicacin entre docente y familia, ya que los dos se ayudan mutuamente al dar a conocer caractersticas propias del alumno en cuestin, las que ayudan a evaluar a la persona y as realizar la mejor tarea posible educndolo.La familia y la escuela constituyen una comunidad educativa cuyo centro es la familia y cuyo fin es el desarrollo de los valores positivos de la persona, nio o adolescente. Basndose en que la familia es la clula de la sociedad poltica, y de que la estabilidad familiar es la condicin para la estabilidad del pas, se forman ciertas asociaciones muchas veces poderosas denominadas "Sociedades Cooperadoras", que cumplen tareas supletorias que corresponderan al estado. Se hallan en algunos establecimientos educacionales, sobre todo en las grandes ciudades, organizadas y sostenidas personalmente por padres de algunos alumnos, con generosa dedicacin.

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La labor docente en cuanto a las cooperadoras, es apoyarlas, difundirlas y favorecerlas, convencidos de que el trabajo en conjunto de docentes y familia redundar en bien de los alumnos. El bienestar nacional debe ser prioridad para el gobierno nacional y los gobiernos provinciales. Si la familia es la clula de la sociedad poltica, que es la Nacin, educar al nio y al adolescente es educar a la Nacin. As, el buen o mal pasar nacional, dependen de la educacin que reciben los nios y la juventud. Es en la escuela donde debe inculcarse la conciencia poltica, sobre bases ticas; la conciencia social, sobre bases tradicionalmente cristianas. As el ciudadano adulto tendr capacidad suficiente para elegir bien a sus gobernantes honestos, que con leyes honestas y conducta personal honesta conduzcan honestamente los destinos de la Patria. Es en la escuela donde debe inculcarse la conciencia poltica, sobre bases ticas; la conciencia social, sobre bases tradicionalmente cristianas. As el ciudadano adulto tendr capacidad suficiente para elegir bien a sus gobernantes honestos, que con leyes honestas y conducta personal honesta conduzcan honestamente los destinos de la Patria. 1.4. Compromiso tico

Sabiendo que el docente es un profesional, debe contemplar ciertos requisitos y cualidades ticas y morales que se exigen para ejercer honestamente su profesin. Consideramos que una verdadera transferencia didctica se logra cuando lo enseado se convierte en un feliz aprendizaje. El objeto de la tica profesional es mucho ms amplio de lo que comnmente se supone. No es otra cosa que preguntarse (como docente, profesor, pedagogo, 13

licenciado) frente a su alumno(a), a la sociedad y al pas. "estoy haciendo con mi trabajo lo propio que beneficia a este alumno(a), lo necesario que beneficia a la sociedad donde estoy inserto, lo trascendente para mi pas y para la raza humana?." Consecuencialmente, estoy participando de lo que tengo derecho?. Una confianza que se entrega a una conciencia, a una conciencia profesional. A manera de conclusin consideramos ms especficamente algunos aspectos que a nuestro parecer comprometeran un ideal de perfil docente. tica y Transposicin Para lograr esto, un docente deber tener todas las cualidades ticas enunciadas precedentemente. El educador deber conocer los mtodos cientfico y pedaggicos modernos, pero adems tendr en cuenta la historia de su profesin, una actitud seria, sensata, equilibrada y libre de prejuicios consistira en extraer de los hechos y principios sustanciales que le presenta la historia de la educacin, aquellos valores que por su slida racionalidad, resisten los embates de todos los tiempos, para seguir educando en esos valores. Sealar los defectos didcticos y metodolgicos para evitarlos en el ejercicio de su profesin, deber salvar los sanos principios filosficos de la educacin y as eliminar los errneos, actualizar los instrumentos tcnicos, siguiendo el cambio de los tiempos en la medida que juzgue necesario para ayudar a perfeccionar y agilizar la accin educadora sin desmedro de la finalidad a que apunta la educacin libre. Debe adoptar una actitud crtica con respecto a su metodologa y prctica perdiendo evaluar y revalorizar los contenidos y formas de enseanza. Un docente consciente de su dignidad humana, valorar la dignidad de sus semejantes fomentando a generar libremente proyectos individuales de caractersticas ticas y morales.

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El educador debe cumplir con todo aquello que sea necesario para formar al educando con honestidad intelectual, o sea: buscar, aceptar, amar, vivir y transmitir la verdad, la nica verdad, ticamente hablando, es que siempre que se debe decir la verdad, hay que decir la verdad. La obligacin del educador consiste en formar al educando para que sea un digno miembro de la sociedad en que vive, para que sepa actuar como integrante de la comunidad poltica, como gobernado o gobernante El docente as tiene obligacin de educar al alumnado con los valores esenciales de la nacionalidad, pero sin tomar posiciones extremistas; con la tradicin y la herencia cultural, pero sin cerrarse en los adelantos modernos; con el legado de nuestras gestas histricas, de la cosmovisin occidental y cristiana que nos legaron nuestros mayores, ellos deben inculcar en sus alumnos un acendrado patriotismo, ese patriotismo que consiste sobre todo en defender a la Patria no slo de enemigos exteriores, sino tambin de los enemigos interiores que amenazan su libertad, socavan su economa y corrompen el ejercicio de la funcin pblica. Una enorme responsabilidad pesa sobre los hombros de los educadores. Son responsables de sus palabras, del tono con que las dicen; de sus silencios, de sus gestos, de los contenidos de sus enseanzas, de las experiencias en las que hacen participar a los educandos, de los ejemplos que dan con su propia conducta, de su vida pblica. El nio y el adolescente ven muy alto al maestro o al profesor, lo admiran, lo idealizan y el docente debe ser consciente de todo eso. Por lo tanto, el docente debe ser responsable en el sentido de tener la capacidad de tomar en su propio nombre una decisin que compromete el futuro y de tomar a su cargo las consecuencias verdaderas de un acto. No ser responsable del alumno, sino con l de un bien comn.

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Si no se logra esto, el docente no ser culpable, sino incapaz ante la sociedad, pero en su conciencia moralmente culpable, toda persona que aspira a entrar a la carrera docente, tiene la obligacin de un examen de conciencia que valore su equilibrio psicofsico y que sepa organizar las dems manifestaciones de su conducta. En equilibrio psicofsico supone un firme dominio de la funcin volitiva sobre los sentimientos, las emociones, las palabras, los gestos y los movimientos del cuerpo en general. El educador tiene la obligacin de ofrecer en s mismo el ejemplo de lo que ensea, manifestndolo en lo corporal mediante el decoro, adecundose a las circunstancias de lugar y tiempo. Debe poner cuidado, entonces, en su aseo personal, su forma de vestir, su voz, su vocabulario, etc. Cuando un docente se inicia en su profesin, un impulso vital arrasa con todas las dificultades que salen al paso, y lo llevan a la perseverancia en el obrar bien, que ticamente debe mantenerla durante toda su carrera educadora.El educador no debe ser indefinido respecto a los problemas vitales que afectan a la existencia y al quehacer del hombre. Para esto debe tener su propia cosmovisin para tomar una postura acerca del origen y sentido de todo el Universo, pero no una visin de naturaleza cientfica, sino filosfica para que cuando el alumno lo interrogue, pueda dar respuestas y servir de gua. El maestro-educador tiene la obligacin de estar informado de los principales movimientos que obedecen a determinadas concepciones filosficas sobre la educacin.Cuando se sorprenda a s mismo en un error o ignorancia, estar ticamente excusado, teniendo en cuenta la limitacin humana, si tiene la sana humildad de reconocer su error y consultar a sus colegas.

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En el caso que fuera consultado por temas expuestos por un colega, por tica profesional, debe mantener el respeto hacia el otro sin emitir juicios de valor frente al alumno, en ese caso, se puede plantear el tema con el colega. Debe ser solidario al conocer las diferencias culturales de su entorno, tratando de transmitir sus conocimientos en forma humanista e igualista, ayudando a que sus alumnos logren el razonamiento que los llevar a la superacin de la condicin que la diferencia cultural, (restndole oportunidades de tener una vida digna) y no razonando por ellos. La tolerancia en el ejercicio de la docencia parte de la interiorizacin de los derechos universales considerndolos como el lmite entre lo tolerable y lo intolerable.El docente debe tolerar las diferencias individuales, siempre que stas no perjudiquen el buen desempeo grupal. As lograr tener un grupo heterogneo que generar propuestas innovadoras que apuntarn a un mismo fin educacional. Todo esto a travs del desarrollo de las competencias docentes obteniendo el compromiso del docente.El docente debe de ser un modelo a seguir. desenvolverse como le gustara que su jefe o colega se desenvolviera. una persona intelectual donde aprende, cuestiona y crece. Debe de Debe de ser

Debe de ser una persona

que fsicamente se cuida a travs de una buena alimentacin, ejercicio e higiene. Debe de ser una persona con mucha fortaleza, que sepa relacionarse y con valores fundamentales. En este marco, las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy en da son las siguientes: - Diagnstico de necesidades. Conocer al alumnado y establecer el diagnstico de sus necesidades - Diagnosticar necesidades.

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- Conocer las caractersticas individuales conocimientos, desarrollo cognitivo y emocional, intereses, experiencia, historial y grupales coherencia, relaciones, afinidades, experiencia de trabajo en grupode los estudiantes en los que se desarrolla su docencia. - Diagnosticar las necesidades de formacin del colectivo de los estudiantes a los que se dirige la formacin, teniendo en cuenta sus caractersticas y las exigencias legales y sociales. - Preparar las clases. Organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con estrategias didcticas que consideren la realizacin de actividades de aprendizaje individuales y cooperativas de gran potencial didctico y que consideren las caractersticas de los estudiantes. -Disear estrategias de enseanza y aprendizaje intervenciones educativas concretas, actividades. - Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje autnomo y promover la utilizacin autnoma de los conocimientos adquiridos, con lo que aumentar su motivacin al descubrir su aplicabilidad - Mantener las disciplina y el orden en clase (normas, horarios. Las normas pueden ser tan abiertas como se considere oportuno, pero deben cumplirse. - Proporcionar a los estudiantes informacin bsica sobre los contenidos de la asignatura guin, visiones generales, textos bsicos, esquemas. - Indicar fuentes de informacin, materiales didcticos y recursos diversos.

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- Facilitar la comprensin de los contenidos bsicos y fomentar el autoaprendizaje. - Realizar exposiciones magistrales que faciliten la comprensin de los contenidos bsicos de la asignatura visiones generales, conceptos difciles, procedimientos. - Establecer relaciones constantes entre los conocimientos previos de los estudiantes y la informacin objeto de aprendizaje. Velar por un aprendizaje significativo. - Ensearles a aprender de manera autnoma, y desarrollar estrategias de autoaprendizaje permanente - Fomentar la participacin de los estudiantes. Los alumnos, en sus aprendizajes, son procesadores activos de la informacin, no son meros receptores pasivos. - Fomentar la participacin de los estudiantes en todas las actividades: hacer preguntas, trabajar en grupo, hacer presentaciones pblicas... - En el desarrollo de las actividades promover interaccciones de los estudiantes con los profesores, con los materiales didcticos y entre ellos mismos. - Asesorar en el uso eficaz y eficiente de herramientas tecnolgicas para la bsqueda y recuperacin de la informacin. - Evaluar los aprendizajes de los estudiantes y las estrategias didcticas utilizadas. 1.5. Necesidad del docente al cambio

Tanto la reforma educativa actual, que por ser una disposicin oficial facilita el proceso, como las diversas propuestas de cambio, entre las que se encuentra nuestro proyecto Educacin para la Dignidad, requieren de un trabajo con el docente que lo prepare para los cambios desde el proceso de aula, desde la escuela y no como suele ocurrir, que la

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preparacin acadmica de un maestro no se corresponde con la calidad de su trabajo en aula y muchas veces, por el contrario, cuanto ms estatus alcanza, ms reniega de la escuela y sus problemas. Tal formacin no puede producirse slo desde las estructuras formales institucionales en tanto no se brinde la importancia necesaria a la escuela como centro de investigacin y de accin social en la cual convergen los problemas y los saberes comunitarios, como reflejo de nuestra sociedad. Sin desconocer los esfuerzos constantes de investigadores que individualmente o involucrados en proyectos colectivos, hacen aportes al proceso de transformacin de la escuela, consideramos que se impone una nueva vinculacin sociedad-academia-escuela, que genera un docente comprometido con el cambio. La formacin del docente es entonces una tarea fundamental del cambio educativo la cual debe partir del reconocimiento de ste como sujeto, con sus potencialidades y limitaciones, y avanzar hacia un diseo de aprendizaje que parta del aula, del estudio de la realidad concreta en la cual se desenvuelve el maestro, para contribuir a disminuir la brecha entre formacin, investigacin y accin transformadora educativa. La experiencia de los talleres de investigacin con docentes muestra que estos se sorprenden o conmueven ante investigaciones que se explican su quehacer cotidiano, que le sugieren la importancia de su protagonismo, que le son pertinentes para mejorar su prctica o para asumir una posicin crtica ante la realidad educativa en la que se han constituido y realizado. Como sujeto (Hidalgo 1993 p. 34). Esta formacin necesita comenzar por reconocer el proceso real que ocurre en la escuela, necesita de su comprensin, lo que no es posible si la escuela misma no es la fuente de investigacin y de transformacin, no puede ocurrir si el maestro no es el mismo autor y actor de la investigacin, sino es el sujeto del cambio educativo.

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El docente que tenemos. Durante las ltimas dcadas se profundiz en el pas una fase de franco deterioro que se explica en el proceso histrico venezolano, en donde las instituciones, entre stas la educativa, se fueron desfigurando, generando entre otras cosas, desercin escolar (alumnos y docentes), repitencia y lo que es peor, la escuela se convirti en una especie de depsito de nios y de centro de trabajo para el docente, donde lo pedaggico pas a ser de segundo orden mientras que lo administrativo, el ir y venir de papeles, pas a ser determinante. Ello se refleja en el nivel de los egresados de educacin bsica, media y universitaria, que ha sido objeto de diversos anlisis sobre la situacin de la educacin venezolana, se afirma que no se corresponde con las necesidades de formacin de la poblacin en tanto no contribuye al reconocimiento del sujeto frente a s mismo y a su comunidad. Lo sealado sobre nuestros egresados, es un elemento que fomentan un proceso de aculturacin, expresado entre muchas otras cosas, en el desconocimiento de nuestro origen, de nuestra historia, podemos agregar que la falta de eficacia para la formacin elemental (lectura, escritura, clculo) ha Sido otro elemento negativo; tal como lo seala Est: El sistema educativo es un complejo social resultante de la intencin reproductora de la Cultura Industrial, sus contenidos y valores, su estructura organizativa y sus propsitos convergen para determinar en nuestro pas un efecto colonial y aculturizador a la vez que obtener estudiantes y egresados convergentes y adecuados a la organizacin social y las formas de produccin de la gran industria En medio de esta situacin, el docente que tuvimos hasta un momento, acogido a los principios de la escuela tradicional, directiva, centrada en el maestro, es decir ms influenciada por el conductismo, como teora del aprendizaje, pero an con principios ticos que lo colocaron por mucho tiempo en una situacin de respeto muchas veces y de liderazgo con relacin al ciudadano comn, fue degenerando en medio del abandono

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que ha sufrido la escuela, convirtindose en un asalariado de la educacin poco ligado a la escuela y a la comunidad que la circunda, alejndose cada vez ms de los asuntos pedaggicos. En esos trminos, hipotticamente, los principios de administracin, ingresos, egresos, eficiencia, eficacia, productividad, oportunidad, competencia, optimizacin, recursos humanos, relaciones pblicas, mercadeo y venta deben extenderse con significados similares al sistema educativo para evitar inconsecuencias y productos sin destino. Pero este asalariado de la educacin lejos de ser eficaz, agobiado por la crisis econmica e inmerso en un mundo en el cual el criterio mercantilista, es llevado a la educacin como si se tratase de una empresa, aunado al deterioro de las reivindicaciones salariales, se ve obligado a redoblar su jornada de trabajo en doble y muchas veces triple turno, contribuyendo aun ms al deterioro de la educacin y de la calidad de vida, pues limita el tiempo que dispone el docente para la realizacin de otras actividades enriquecedoras para l y por tanto para sus alumnos.

Esta situacin del docente asalariado tiene que ver en buena medida con la educacin que se recibe en los institutos universitarios y de actualizacin que han sido convertidos en expendedores de ttulos y certificados que engordan el currculum de los docentes pero no as su vocacin ni respeto por el trabajo que realizan. Sin embargo, hay que decir que este docente, tambin los hay comprometidos pese a tantas dificultades, es el que tenemos y conviene comprender su situacin para poder plantear un programa de educacin y reeducacin del docente, que parta de su realidad, del reconocimiento de sus limitaciones y potencialidades, para convertirlo en el maestro que necesitamos. La Reforma educativa y el docente que necesitamos.

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Hemos dicho que el docente que tenemos ha perdido en buena parte su compromiso con el proceso pedaggico, convirtiendo la situacin de la educacin en un problema de orden tico, Usamos el trmino tica para referirnos a aquello que amalgama, aquello que integra al grupo. Tal situacin se debe, entre otras cosas, a la baja calidad de la formacin que se recibe, pero entonces cabe preguntarse: Cul es la formacin que necesita el docente hoy para asumir los retos que supone el tal cambio educativo? Es necesario por tanto definir el sentido del cambio educativo y considerar las experiencias que existen en nuestro pas y en qu medida han contribuido a su impulso y desarrollo. Consideramos que el cambio educativo es una necesidad impostergable que slo puede desarrollarse desde la escuela, es decir que cualquier contribucin terica, por dems fundamental, tiene que ser probada en los centros escolares a partir de la realidad, considerando la diversidad presente en sta. Vale decir que una propuesta demuestra su carcter tico en la medida que dignifica y cohesiona, mediante la pertinencia de los aprendizajes y la participacin del sujeto. Tales son los conceptos que define nuestro proyecto. Tal proceso de cambio educativo debe conducir al rescate de la escuela como proyecto pedaggico y apuntar desde all al saneamiento de la institucin educativa en general hasta lograr la coherencia necesaria entre las necesidades del pas y la formacin de nuestros nios Y jvenes. Consideramos que la incoherencia ha sido el signo del proceso educativo. Esta se expresa claramente en las aulas de clase con los contenidos impartidos desde las reas que han constituido el diseo curricular, las cuales no se corresponden con la realidad local ni con el acervo cultural de quienes aprenden. De tal forma, se lesiona la dignidad pues no se les reconoce como sujetos en tanto no toman parte en la construccin de su aprendizaje, sino que se espera sean entes pasivos de un aprendizaje que va de afuera

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hacia dentro sin negociacin con los significados que se producen en el sujeto y en las interacciones con el colectivo. Sin embargo, la reforma educativa actual, independientemente de todas las dificultades que ha implicado su puesta en prctica, a propsito de las resistencias a los cambios que se evidencian en el mbito educativo y nacional, aporta un sistema de conceptos nuevos. Estos se operacionalizan en los llamados proyectos de aula y de escuela que permiten superar esa incoherencia incorporando no solamente las necesidades de los alumnos, sino tambin sus deseos y preocupaciones. La participacin del nio en la clase es el principal propsito de su asistencia (...) Esto quiere decir que la escuela debe ser un recinto de nios (no para nios que es muchas veces el engendro pedaggico de lo que se entiende como nio). Adems de ser un recinto de la cultura de la comunidad. Por otra parte la Reforma Educativa le da un marco legal a las propuestas que desde hace algn tiempo se vienen poniendo en prctica, entre ellas la nuestra con la cual ya trajinbamos en las escuelas en medio de un ambiente desfavorable en tanto las ideas novedosas chocaban con el diseo curricular anterior. La Reforma Educativa permite entonces un marco institucional ms acorde con las necesidades del cambio. Sin embargo, esto no basta, pues las dificultades que tiene el maestro para entender los nuevos conceptos en la prctica cotidiana, exigen una atencin directa y permanente del mismo que produzca una negociacin entre los nuevos elementos que plantea la Reforma y su experiencia previa. Esta negociacin que forma parte de su educacin o reeducacin es vital para que la Reforma no se convierta en una imposicin que no entiendo y evado. Se trata de trabajar las diferencias que se generan entre lo viejo y lo nuevo. Entre otros cambios que se proponen, podramos decir que de alguna manera el llamado diagnstico

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elaborado por el maestro, se sustituye por una elaboracin colectiva maestros-alumnos para, en la medida en que se avance con esta nueva frmula, incorporar tambin a la comunidad, ampliando as la visin de diagnstico por la de auto diagnstico sujetocolectivo-comunidad. Asimismo, la elaboracin de proyectos de aula y de escuela permite la integracin de contenidos, vistos en reas separadas por mucho tiempo, y de experiencias necesarias para el aprendizaje activo, superando otra de las expresiones de la incoherencia, el aprendizaje a partir de fuentes muy limitadas como los textos escolares y desconociendo la riqueza de experiencias comunitarias. En este sentido, nuestra experiencia como proyecto Educacin para la dignidad, nos permite afirmar que brindando un apoyo efectivo al maestro, un apoyo desde el aula, desde su quehacer concreto, que lo dignifique en tanto no lo desconoce ni lo sustituye sino que le aporta demostraciones de otras maneras de conducir el proceso, se logra una actitud ms comprometida, de riesgo, de innovacin, en la medida que se siente acompaado, vinculado a las propuestas de cambio. El cambio hay que proponerlo e impulsarlo para todos los integrantes, iniciando con pequeos, inmediatos y ejemplarizantes logros, ms que con predica terica abstracta, que aun cuando son de gran utilidad, muchas veces tienen un valor mas agitativo que realizador. A la par de las demostraciones de aula juegan un papel fundamental los espacios de encuentros entre maestros, que en nuestra experiencia concreta hemos llamado crculos de estudio, en los cuales se evidencia uno de los elementos bsicos del cambio educativo: el intercambio de experiencias o la conversacin acerca de lo que hacemos. Decimos que este constituye un elemento bsico para la transformacin, puesto que es una de las carencias fundamentales de la escuela, ya que los consejos de docentes generalmente no abordan las experiencias de aula, sino los asuntos de

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funcionamiento administrativo, los problemas urgentes, las celebraciones formales, entre otros, quedando casi siempre excluido lo que le da sentido a la experiencia de la escuela: el aprendizaje escolar. Los crculos de estudio o espacio de encuentro entre los maestros son de vital importancia para su formacin en tanto que a travs de los mismos se puede iniciar el estudio y seguimiento de lo que hacemos iniciando al maestro en la experiencia como investigador y generando la reflexin necesaria para cambiar la idea de que la superacin acadmica se realiza solo fuera de la escuela, solo con cursos de actualizacin. En este sentido, los crculos de estudio pueden constituirse en espacios genuinos de investigacin de las escuelas, a travs de los cuales se compartan las experiencias requisito indispensable para dignificar al maestro y producir la cohesin necesaria de lo que ocurre en el aula en primera instancia y en esa medida llegar a abordar laescuela y la comunidad. Cmo congeniar entonces esa necesidad de actualizacin y reconocimiento profesional convencional del maestro, que por lo dems se ha convertido en una exigencia institucional, con la necesidad real de participar en la construccin de la escuela que necesitamos? Cmo vincular en estos momentos, en el marco de la reforma educativa, esa necesidad de actualizacin del maestro con la implementacin de los proyectos de aula y de escuela?Creemos que es un buen momento, tanto porque la reforma educativa actual lo propicia, como porque se ha abierto un proceso de cambios en el pas, para desarrollar un proceso de formacin de docentes que acredite la experiencia del cambio educativo, que reconozca acadmicamente el esfuerzo de cada maestro por poner en prctica los proyectos de aula, que reconozca los aportes de cada uno en la construccin de la otra clase, es decir en la conduccin de un proceso que genere participacin en el aula, en la escuela y en la comunidad.

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Educacin para la participacin. Decimos que este momento es propicio para la escuela, para la comunidad y para el pas en tanto la participacin de la poblacin pase de ser un slogan o un llamado y se convierta en un proceso de realizacin de proyectos comunitarios que impulsen el Pas que queremos y necesitamos. Decimos que la participacin constituye el punto central de la formacin, vista sta como un proceso que trasciende la escolaridad, pero que bien puede incorporar la escuela al proceso comunitario, que bien puede incorporar la comunidad a la escuela. Esta relacin escuela-comunidad constituye uno de los propsitos de nuestro proyecto Educacin para la dignidad, para lo cual se han creado los Centros de Integracin Escuela-Comunidad (CIECO), mediante los cuales se pretende disminuir progresivamente el abismo que se ha generado entre la escuela y la comunidad de la cual forma parte. Precisamente a la concepcin de la escuela que ha imperado hasta ahora, se debe que, cuando se habla de comunidad educativa, se haga referencia una entidad formal, que en el mejor de los casos recauda algunos aportes financieros para reparaciones de la estructura y mantenimiento de la misma. De lo que se trata cuando nos referimos a la integracin escuela-comunidad, es de la incorporacin de los saberes comunitarios al aprendizaje escolar, lo cual supone el reconocimiento de la comunidad y la diversidad de experiencias que la componen. Se trata de la incorporacin de la escuela a los proyectos comunitarios y de la incorporacin de los saberes comunitarios a las escuelas. Pero desde ambas perspectivas, la integracin escuela comunidad es un asunto difcil considerando las razones histricas que llevaron a la exclusin del ciudadano comn en los asuntos de ndole pblica, convirtindose en la constante, constituyndose en la ms efectiva educacin para la no participacin.

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Tenemos entonces que la participacin es, en primera instancia, el gran reto tanto del cambio educativo como de los grandes cambios que requiere el pas, pero Cmo contribuir desde la relacin escuela comunidad a generar esa participacin? Cmo revertir este proceso en el cual todos esperamos que las cosas cambien sin aportar con proyectos concretos a esas transformaciones? Cmo revertir el proceso en el que estamos inmersos, que privilegia el individualismo ante las necesidades colectivas? Creemos que se aprende a participar, no solamente participando de hecho, es decir, aprender haciendo, sino que adems y dadas las exigencias que significa participar hoy, pues no estamos hablando solo de votar, ni de levantar la mano, ni de tomar la palabra es necesario construir una especie de currculum no formal dirigido a la formacin para la participacin que aporte las herramientas necesarias para ir construyendo un pensamiento terico-metodolgico de la participacin. La interaccin constructiva y la participacin. Existen suficientes referencias tericas de las cuales podemos partir para la construccin de un pensamiento que impulse la participacin. Tanto desde el punto de vista filosfico, como desde el punto de vista metodolgico, hay aportes para desarrollar esta tarea. Paulo Freire, Fals Borda, Arnaldo Est, entre otros, nos proporcionan elementos en este sentido. Sin embargo, de lo que se trata es de proporcionar al maestro y a los promotores comunitarios, una metodologa de la participacin que permita ampliar y profundizar la participacin de un grupo determinado, sistematizando al mismo tiempo el proceso de participacin que ocurre, de manera que los sujetos que participan puedan examinarlo y estudiarlo y por tanto ser investigadores y elaboradores de ese pensamiento que emerge del Proceso mismo.

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Se trata de una manera de aproximarse a la construccin de un pensamiento tericometodolgico, desde los procesos reales de participacin, propiciando la interpretacin del proceso a partir de los insumos que contienen las sistematizaciones realizadas. A este proceso lo llamamos interaccin constructiva. Podramos decir entonces que la interaccin constructiva es la expresin de un pensamiento acerca de la participacin, que se concreta en un mtodo para generar y organizar las interacciones grupales, partiendo del pensamiento de cada individuo, considerando que sin sujeto no hay colectivo, para compartir y hacer elaboraciones, que permitan conocer nuestras debilidades y fortalezas, para avanzar en la formacin individual y colectiva, de tal forma que: Decimos que la construccin de las cosas se hace (se construye) desde el acervo que se realiza como punto de vista del sujeto, como su diversidad. Pero ese acervo es resultado de la actividad del sujeto en el mundo, donde esa actividad se va tornando a su vez, acervo. La interaccin constructiva consiste en la realizacin de tres momentos: la elaboracin individual, las interacciones entre grupos y la puesta en comn. Con la elaboracin individual se pretende que el sujeto interacte con el mismo y produzca algn nivel de pensamiento de acuerdo a los objetivos concretos que se persigan. Este pensamiento individual es compartido con otros para producir una elaboracin colectiva, previa discusin de cada punto de vista con sus respectivas dudas y disidencias, pero intentando siempre un esfuerzo y producto grupal. Finalmente cada grupo expone a travs de un relator que previamente ha elegido, la elaboracin realizada, la cual debe ser sistematizada simultneamente a las exposiciones, para ser revisadas e interpretadas por todos, producindose una nueva elaboracin que da cuenta de las fortalezas y debilidades del grupo general, Con relacin al asunto tratado.

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La experiencia cosechada con la interaccin constructiva, tanto en la escuela como en los procesos comunitarios, muestra sus virtudes para superar las deficiencias propias de otras formas de participacin como la asamblea, en la cual por lo general no se hace posible la participacin de todos los que asisten, generndose una suerte de representatividad de unos por otros, lo cual puede ser vlido en algunos momentos, pero cuando se trata de reivindicar al sujeto colectivo, a travs de su pensamiento, consideramos que no es suficiente. La interaccin constructiva por otra parte, requiere de la sistematizacin del proceso que va ocurriendo y por tanto se convierte en una reconstruccin escrita del mismo. Tal reconstruccin debe hacerse en rota folios o palegrafos, que permitan a todos los participantes la lectura e interpretacin colectiva del proceso ocurrido.

En definitiva podemos decir que con esta metodologa de las interacciones es posible la participacin desde la construccin individual, desde la construccin colectiva y desde la integracin de los diversos grupos que participan, logrando adems un producto colectivo general que se constituye en el espejo para vernos e interpretarnos. El funcionamiento de esta metdica de la participacin requiere de una buena conduccin que genere la realizacin de los tres momentos y que garantice la sistematizacin y la interpretacin colectiva del proceso ocurrido u de las producciones cosechadas. La participacin como necesidad sociopoltica del pas, exige de una actitud pedaggica por parte de quienes la propician, que estimule el pensamiento y la elaboracin de los grupos tanto en la escuela como en las comunidades.

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Se trata de contribuir a la profundizacin de la participacin con nuevas herramientas pedaggicas que propicien la intervencin de cada uno, superando el modelo representativo que no slo se manifiesta en la dinmica sociopoltica cuando las mayoras son expresadas a travs de otro, lo cual es valido hasta cierto punto, pero en nuestro pas se ha institucionalizado y hasta en una asamblea o en reuniones pequeas muchos optan por no participar y esto puede revertirse con la aplicacin de la interaccin constructiva. A manera de conclusin. - El trabajo con los docentes y desde su realidad concreta es fundamental para el cambio educativo. Este trabajo puede expresarse en dos sentidos: el trabajo de aula que consiste en demostraciones de otra manera de conducir y de realizarse el aprendizaje escolar y el trabajo dirigido a fomentar la reflexin sobre el quehacer del docente en los crculos de estudio o en los encuentros de experiencias, con miras a la constitucin de un equipo pedaggico que valla construyendo una direccin Colectiva de la escuela como centro pedaggico. El docente que tenemos ha vivido un proceso de deterioro de su calidad de vida, como parte de la crisis general que atraviesa el pas, ello lo ha llevado a realizar una doble jornada de trabajo, lo que atenta visiblemente contra la calidad de su trabajo. La calidad del trabajo del docente se ha visto afectada tambin por su bajo compromiso en relacin con el significado de su trabajo como maestro, convirtindose en un asalariado de la educacin y generando un problema de orden tico. La reforma educativa actual crea un espacio para los proyectos de cambio y contribuye a dar un viraje significativo en el proceso de aprendizaje, incorporando al nio en la construccin de ste, a travs de la elaboracin de los proyectos de aula y de escuela.

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La reforma educativa requiere para su realizacin de un docente comprometido, pero a la vez permite irlo generando a travs del aprendizaje que se obtiene durante el proceso de elaboracin y puesta en prctica de los proyectos de aula y de escuela. La situacin que vivimos como pas y el momento especfico de definiciones, exige de la participacin activa de la poblacin en la construccin del destino comunitario. La escuela debe contribuir a la participacin comunitaria, incorporando los saberes Comunitarios al proceso de aprendizaje escolar. La gestin comunitaria y los proyectos de participacin deben incorporar a la escuela, de manera que progresivamente se rompa el aislamiento en que se encuentra. La participacin como asunto pedaggico necesita de una metdica que oriente las interacciones entre los sujetos que participan y las convierta en procesos productivos en el sentido de la reflexin e interpretacin del proceso que se vive.

La interaccin constructiva constituye una metdica para generar y sistematizar las interacciones en funcin de la participacin del sujeto colectivo y del aprendizaje de su propio proceso. La interaccin constructiva propone el aprovechamiento de las interacciones en tres sentidos: la interaccin consigo mismo, con el colectivo pequeo y la puesta en comn o interaccin entre grupos. - La educacin para la participacin requiere de un pensamiento terico metodolgico que revierta el proceso de exclusin de los alumnos en la construccin de su aprendizaje y de los habitantes de las comunidades en la construccin de su destino.

1.6.

La tica profesional del docente.

El progreso de la modernidad influye de una forma directa con la nocin de profesin, Surge el concepto de profesin, tal como lo entendemos hoy, cuando aparece la

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organizacin y la divisin del trabajo, y tambin, como consecuencia de ello, la distribucin de los servicios(Gihure,1995). Aunque el origen de profesin tiene un sentido religioso, se defina como el acto que realizaba aquella persona que comenzaba una nueva vida incorporndose a una orden monacal, Lutero lo incorpora desde la consideracin de que el ms noble contenido de la propia conducta moral consista justamente en sentir como un deber el cumplimiento de la tarea profesional en el mundo, donde, quedan marcados dos elementos perfilados de la nocin profesin: vocacin y obligacin. Vocacin como la llamada a ocuparse o trabajar en una profesin determinada, y obligacin como deber aceptado libremente en pro del desempeo de tal trabajo, que se convierte entonces en trabajo profesado o profesional. En la actualidad empieza a cobrar importancia los aspectos sociales y econmicos de las profesiones en la que Lutero se anticipa con la secularizacin de la nocin de profesin. El beneficio del cliente, la manipulacin y la transformacin de la naturaleza en pro del dominio humano sobre el mundo, la ganancia y el lucro creciente, y el prestigio que conlleva el reconocimiento social son en el presente ms valorados que el desarrollo y perfeccionamiento inmanente del profesional, el uso y cuidado de los elementos materiales, la subsistencia digna, la propia satisfaccin con el trabajo bien hecho. W.Carr y S. Kemmis (1988) reducen a tres rasgos la profesionalidad: 1.- Conocimiento fundado en un saber terico. 2.- Subordinacin del profesional al inters y bienestar del cliente. 3.-Apelacin a la autonoma (derecho a formular juicios autnomos, exentos de control extraprofesional). Respecto al primer elemento F. Altarejos (1989), se plantea: Cul o cules son los saberes que fundamenten la prctica educativa?. Si son suficientes unos saberes meramente tericos para dicha prctica, y si cabe pensar que la docencia es una prctica que pueda realizarse como aplicacin de dicho saber terico.

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La accin educativa con el conocimiento terico de la educacin, ayuda, pero no resuelve por s mismo; puede ser una asistencia eficaz, pero no indica por si mismo cmo debe obrarse en cada situacin; lo que importa en educacin es cada situacin singular. Referente al inters y bienestar del cliente. Se da la caracterstica en la docencia a diferencia de otras profesiones de servicios, que el cliente son los padres o tutores ya que no hay una relacin contractual con el alumno. Esto significa que no reciben los beneficios del trabajo directamente, por lo que los padres o tutores no pueden ser buenos jueces. Adems, se diferencian tambin con otras profesiones, que el quehacer educativo no tiene un preciso grado de concrecin en su rendimiento. El docente no tiene ni podr tener nunca un control del aprendizaje, pues ste depende de muchos y diversos factores adems de su actuacin didctica. En el aspecto de la autonoma, es donde hay ms limitaciones en la profesionalidaddel docente, aunque, el docente puede formular juicios autnomos en la actividad cotidiana de las clases, sin embargo posee escaso control sobre el contexto organizativo general dentro del cual se desarrolla dicha actividad (W. Carr y S. Kemmis,1988). La autonoma se ha considerado hasta hace poco el estatus arquetpico de la profesionalidad, heredado de las profesiones liberales, donde determinaba horarios,retribuciones y, en general, regulaba las relaciones entre profesional y cliente. Podemos decir como aspecto peculiar de la docencia que rinden cuentas a la institucin, cuya direccin son responsables de su prctica, el cliente real, el destinatario de los servicios no es quien exige directamente la responsabilidad sobre el trabajo, ni tampoco sobre los resultados obtenidos, entendidos stos en trminos de rendimiento acadmico. Segn esto, la profesionalidad como tal difcilmente se puede

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considerar en la docencia, si no se plantea un cambio en los elementos necesarios para dicha profesionalidad. Actualmente las nuevas exigencias de profesionalidad dejan inerme al quehacer docente si se concibe como mera tarea tcnica de los enseantes. De hecho la docencia universitaria est teniendo dificultades ya que se habla de profesin acadmica, consistente esencialmente en la investigacin y parcial y ocasionalmente en la enseanza, no se ha tenido en cuenta la creciente demanda de preparacin profesional, la cual requiere formacin en actitudes y capacidades tanto como conocimientos. El docente no puede ser solamente el cientfico que conoce lo que hay, sino tambin el sabio, que conoce cmo obrar, en la ciencia y en la vida; y ambos saberes pueden y deben ser comunicados a los discentes, pues es la mejor ayuda que pueden recibir (F. Altarejos,1998). Desde la consideracin econmica de los trabajos, que actualmente tiene, la educacin entrara dentro del sector terciario, sin embargo, esta afirmacin es discutible por el carcter mismo del quehacer educativo, que es ms que un servicio: es una ayuda. En la adquisicin del saber, se trata que el discente obre por s mismo, para un mejor y ms eficaz aprendizaje, y para el crecimiento o desarrollo de sus capacidades personales. La relacin de ayuda se establece como apoyo para que el aprendiz procure algo por s mismo, algo que puede y debe obtener por s mismo; pero que se favorece y se propicia con la ayuda de otro, por lo que, mientras que en las profesiones de servicios el cliente es pasivo, en la educacin el cliente es activo. Viendo las relaciones de servicio y de ayuda, la docencia cae entre estas ltimas por definicin: regla de oro del quehacer educativo es no suplir al educando en su accin, sino slo asistirle hasta que se baste por s mismo.Por lo que podemos decir, que la educacin entra de las profesiones asistenciales (tarea de ayuda), en las cuales vienen

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determinada por una serie de caractersticas: Competencia, Iniciativa, Responsabilidad, Dedicacin y Compromiso. 1.6.1.- Competencia Se refiere a la habilidad o capacidad para resolver los problemas propios del trabajo. No solo se refiere a un saber terico, sino a un saber prctico, o a la accin racionalprctica; no es tanto un saber objetivo, sino la realizacin de ese saber terico en una subjetividad, desde la experiencia y con un conocimiento suficiente, distinto y actualizado de la finalidad. En la competencia radica la autoridad del profesional y su valor social (aptitud acreditada en su quehacer). La competencia expresa la sntesis de saber y hacer; de doctrina y capacidad; de conocimiento y accin eficiente. 1.6.2.- Iniciativa Personal Es una vertiente esencial de la competencia y raramente puede darse la una sin laotra. La iniciativa se resuelve en anticipacin ye innovacin y son necesarias en lastareas de ayuda. Necesario donde las circunstancias son irrepetibles de cada posicin personal e interpersonal. (Ejemplo: Actuacin por falta de motivacin o de actividad para el aprendizaje, donde la resolucin trasciende el mero mbito acadmico). La iniciativa personal favorece la autonoma profesional. 1.6.3.- Responsabilidad Es una obligacin acogida por el sujeto, que quiere hacerse cargo de las consecuencias de su accin por un lado, y pretende constantemente mejorar dicha accin por otro lado, para que las consecuencias sean crecientemente beneficiosas,para uno mismo y para los dems. La responsabilidad es la otra cara de la libertad; la cara de su incremento o desarrollo. La libertad aumenta progresivamente el potencial operativo del sujeto; y desde ese crecimiento se da cuenta de las acciones y se responde de los efectos. En el ofrecimiento que hace un profesional de su competencia, est implcito el hacerse cargo del inters y beneficio del cliente, y por tanto no se admite la posibilidad de descargar en otro.

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1.6.4.- Dedicacin La dedicacin desde el ejercicio profesional se refiere al ofrecimiento, entrega o asignacin, el significado de dedicacin aqu es el estar por . Dedicarse a algo es ms que ocuparse de ello; la ocupacin, aunque sea intensa, es un quehacer transitorio e inestable que concluye tendencialmente en la des-ocupacin, en liberarse de la ocupacin. Mientras que la ocupacin tiene un carcter de imposicino necesidad externa, la dedicacin es fruto de una voluntad ntima y constante. La dinmica de un quehacer realizado con dedicacin tiende a la persistencia y no a ladesocupacin. La dedicacin no tiene un sentido extensivo y cuantitativo, sino intensivo y cualitativo. El sentido del tiempo es relevante en la dedicacin profesional: ms que trabajar continuamente un montn de horas, consiste en estar disponible permanente para las necesidades que eventualmente pueda surgir. 1.6.5.- Compromiso Todas las caractersticas anteriormente no pueden realizarse si no es desde un compromiso personal del profesional. El compromiso es un elemento radicalmente antiobjetivo, y reacio a toda medida y a toda estandarizacin, un compromiso slo puede entenderse como un acto enteramente personal. No cabe otra posibilidad para fundamentar slidamente los requisitos de competencia, iniciativa, responsabilidad y dedicacin, salvo la apelacin al compromiso personal. La exigencia de estas caractersticas para el que trabaja, orientada por el perfeccionamiento personal, supone una mejora eficiente de la tarea, ms que por la eficacia de la tarea, que no garantiza en modo alguno un crecimiento personal. Para concluir cabe sealar que el esquema tradicional de anlisis socio profesionalha sealado siempre la fundamentacin en un saber cientfico positivo experimental,y en la tcnica derivada o aplicada. Esto no implica necesariamente la negacin de la dimensin tica.

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En las profesiones asistenciales, se ha invertido la relacin: lo sustantivo es la dimensin tica del profesional que da sentido a la dimensin tcnica. Un vivo sentido tico es el motor eficaz del cuidado de toda prctica social y tambin de la prctica profesional, aunque, el afn de lucro o el deseo de honor pueden mover al profesional a mejorar su tcnica; pero es una motivacin inestable e insegura, porque la consecucin de dinero o de cargos puede frustrarse. En cambio, el fundamento tico de la profesin presta al saber tcnico un cierto sentido de inmanencia: Se trabaja principalmente por la obligacin libremente querida del crecimiento personal, que implica necesariamente la mejora del saber y la tcnica profesional, resulte sta exitosa o no. (Honestidad). Nada ayuda ms a superar los fracasos que el convencimiento del valor intrnseco del trabajo que se realiza. El docente y su rol dentro del aula La tarea docente juega un papel fundamental en la prctica educativa de los sujetos. El mismo puede favorecer o perjudicar el aprendizaje de sus alumnos, dependiendo del rol que ejerza dentro del aula. Para lograr el xito del binomio enseanza-aprendizaje, el docente debe tener en cuenta determinadas situaciones y condiciones que se suscitan en el da a da dentro del contexto ulico, dicho en otras palabras, es necesario que tenga en cuenta la realidad que se vive dentro de la misma, la realidad de sus alumnos. Esta realidad se encuentra influenciada por diversos factores tales como sociales, econmicos, culturales, entre otros. Esto conlleva a una diversidad a la cual el docente deber atender, si su propsito es que sus alumnos logren alcanzar el conocimiento.

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Podramos decir, que existen dos clases de docente: el docente ejecutor y el docente elaborador. Lo que se intentar en este trabajo, es abordar la funcin de los diferentes roles, analizando las posibles ventajas y/o desventajas de los mismos. Para comenzar diremos que la tarea que le compete al docente es la enseanza, y para ello definiremos este vocablo. Si bien existen diversas formas de definirla, diremos que la enseanza, es una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda, establecindose entre ambas una cierta relacin a fin de que la segunda los adquiera. Pero la enseanza est vista como un propsito, dado que es una relacin entre personas y no puede asegurarse el resultado. Existen mltiples formas de entender, conceptualizar, describir, explicar y organizar las actividades de enseanza. No existe una nica perspectiva. Cada una se asienta en una cierta filosofa sobre la enseanza, en una manera global de entender, analizar y explicar los fenmenos que ocurren en las aulas y en un modo de prescribir u organizar las prcticas de la enseanza.Se tratarn aqu dos grandes perspectivas, las cuales a mi entender, trazan el perfil del docente. La enseanza es una ciencia aplicada Esta perspectiva busca sacar a la prctica de la enseanza de la improvisacin y el sentido comn, de una etapa precientfca en la que el empirismo docente obstaculizaba e impeda el desarrollo ptimo de la enseanza. Subyace la idea de que es posible entender, explicar e intervenir en una forma rigurosa, objetiva y cientfica en los procesos de promocin del aprendizaje, de modo que los conocimientos adquiridos y producidos por la investigacin educativa puedan mejorar las prcticas. Para esto se necesita la formacin cientfica de los docentes, la elaboracin cientfica del currculum y la organizacin y la gestin de la escuela de un modo eficaz y eficiente.

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Desde esta perspectiva, el docente est visto como un tcnico que resuelve problemas instrumentales. Est visto como un ejecutor de las disposiciones tomadas por los cientficos. Veamos un modelo tcnico para organizar la prctica de la enseanza: la Programacin Lineal.Se basa en la teora del condicionamiento operante que provena del campo de la psicologa conductista. La misma plantea que los estudiantes deben dar una respuesta correcta en cada una de las etapas e inmediatamente reciben un premio o gratificacin. Cada programa de instruccin constituye una secuencia fija, basada en un cuidadoso y pormenorizado anlisis de la materia a ensear. Esto pone al docente en la obligacin de tener un conocimiento claro y detallado de la materia que ensea y tiene que secuenciar los contenidos que incluya. Generalmente, esta secuenciacin se encuentra dada por los especialistas. Especialistas que no viven la realidad ulica. Desde el punto de vista de los alumnos, se les proporciona a todos el mismo recorrido sin establecer diferencias.En esta concepcin de la enseanza, subyace la idea de que lo que hay que ensear son informaciones y destrezas. Podramos decir que lo importante aqu es que logra y que no logra el alumno pura y exclusivamente desde lo cognitivo. El mismo ser valorado o desvalorizado por los logros alcanzados. Parecera no importar aqu, las problemticas particulares que puedan presentar los sujetos, como si ello no ejerciera influencia en el proceso de aprendizaje de los mismos. Aqu se corre el riesgo de la presencia de docentes que etiquetan a sus alumnos, rotulndolos como buenos y malos, segn hayan sido sus alcances y puede caerse en el grave error de desistir de avanzar en la tarea de enseanza con aquellos que no han alcanzado los objetivos propuestos, muchas veces incluso, sin sentarse a pensar si

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su labor ha sido desempeada de forma correcta, sin evaluar si la misma no ha interferido o perjudicado a aquellos que estn aprendiendo. Volviendo al enfoque general de esta prctica de enseanza, se sostendr aqu que los docentes que desempean su labor desde esta perspectiva, se limitan a cumplir rigurosamente con las disposiciones sealadas por el equipo tcnico encargado de disear el currculum, libros de texto tales como manuales, etc. Su trabajo se encuentra estructurado. Muchos docentes se limitan slo a trabajar con los contenidos y las metodologas que traen impuestas los manuales. Estos vienen con actividades que el docente se limita a utilizar con sus alumnos tal y como lo expone el texto, sin presentar un desarrollo de trabajo propio. En el caso de los docentes de ingls, la estructuracin es algo que se da, podramos decir, casi como una constante. Se limitan al trabajo estructurado, utilizan generalmente la misma metodologa en la mayora de sus clases, los ejercicios suelen ser sistemticos, lo cual en muchas oportunidades, conlleva al aburrimiento por parte de los alumnos, lo que sin duda trae aparejado un desinters por la materia, que resulta muy notorio. Al no brindar el docente una amplia gamma de ejercicios y variedad de actividades, puede ocurrir que el alumno se encuentre desmotivado, que no logre conectarse. Esto dificulta el aprendizaje de los sujetos. Como si esto fuera poco, en muchos casos lo expongo con conocimiento de causa, luego de trabajar estructuradamente durante varias clases, presentando a los alumnos siempre la misma modalidad de ejercicios, suele ocurrir, que el da que el docente decide evaluarlos, justamente ese da tiene una inspiracin particular. Cambia los ejercicios, presentando una actividad que jams desarroll. Esto logra desorientar a los alumnos, pues la tarea les resulta inabordable. El resultado de ello: la mayora de los alumnos desaprobados. Alumnos que saban del tema, pero que han

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sido perjudicados por el docente ante la toma de la medida de innovar el da de la evaluacin. La enseanza es una actividad artstica y poltica Desde esta perspectiva, la vida del aula es una red de intercambio, creacin y transformacin de significados. La enseanza debe entonces orientar, guiar y preparar las comunicaciones que hacen posible el aprendizaje. La enseanza toma el perfil de una actividad no-mecnica, que consiste en ayudar al alumno a plantearse y resolver nuevos problemas. En el aprendizaje escolar, los alumnos deben activar sus esquemas de pensamiento, utilizar sus cdigos de interpretacin del mundo y de comunicacin con los otros, an cuando sean insuficientes o incorrectos. El docente deber ser el intrprete que interviene en esa red de significados, sentimientos y actuaciones, buscando acercar las claves o ayudas para los problemas planteados. Su principal tarea ser el diagnstico permanente y continuo de las situaciones de aula y la evaluacin de los intercambios que se producen. Esta perspectiva intenta desarrollar en el alumno un pensamiento crtico y una cierta autonoma, por lo tanto, la programacin que el docente realice de su tarea puede ayudar u obstaculizar este proceso. Esta concepcin acerca de la enseanza, se encuentra atravesada por cuestiones ticas y opciones de valor. La enseanza de la democracia comienza por la forma en que se organizan el cmo y el que ensear. Lo que hace que una accin sea educativa o formativa no es la produccin de resultados, es decir, llegar a los objetivos predeterminados, sino el desarrollo de las cualidades y las capacidades que se busca fortalecer y que se ponen de manifiesto en

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la accin, dentro de esta perspectiva se encuentran las teoras constructivistas. Una de ellas es la Ley de Vigotsky. Desde el punto de vista del autor, el rol que ejerce el docente, es sumamente importante, pues resulta de ayuda funcionando como mediador. Sin esta ayuda, los procesos esenciales en el desarrollo de las potencialidades humanas no seran posibles. El docente puede llegar a asumir diferentes roles: -Como gua y soporte (El docente ayuda al nio a asumir riesgos, lo va guiando y trata de asegurar que el alumno logre el xito) -Como participante activo en el aprendizaje con sus alumnos (Investiga junto con ellos y realiza demostraciones de los procesos de investigacin) -Como evaluador del desarrollo de sus alumnos (Identifica cules son los problemas que pueden presentarse y cuando es necesario brindar otro tipo de ayuda) -Como facilitador del aprendizaje de sus alumnos (Utiliza distintos recursos. Selecciona el material con el cual trabajarn los alumnos, da consignas claras que vayan incrementando el grado de complejidad). Tambin debe ofrecerle ejemplos de la competencia deseada; una amplia gama de ejercicios que permitan ir acomodando la intervencin, segn sea el desempeo de los alumnos. A lo que se quiere llegar con esto, es que el docente, les muestre a sus alumnos lo que desea que se logre y poco a poco su rol se vaya desarticulando. Entendiendo a la enseanza como una oportunidad de brindar ayuda en el proceso de aprendizaje, el docente debe encontrar una armona que acompae el proceso constructivo que realizan los alumnos. Cuando el docente no logra que sus alumnos se conecten al trabajo ulico o no logra incentivarlos a dicho trabajo, no est cumpliendo su cometido, su ayuda es inapropiada. Un ejemplo, es cuando enfoca una actividad que excede las capacidades de la zona de

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desarrollo prximo, es decir, cuando se presentan niveles de complejidad ms elevados de los que los alumnos pueden abordar. Se puede decir entonces, que desde la perspectiva vigotskiana, todo docente que est involucrado en la interaccin con sus alumnos dentro del aula, debe tratar de: -Presentar a sus alumnos actividades en las que tengan reales posibilidades de aprender. No presentar actividades que al nio le parezcan inabordables, sino incrementar paulatinamente el grado de complejidad de las mismas -Incentivar a sus alumnos en la participacin de las actividades, an cuando su nivel de competencia o conocimiento resulten bajos. -Generar un clima de trabajo afectivo y emocional que le otorgue al nio una cierta confianza, seguridad e inters por el conocimiento. -El ritmo de trabajo debe ser flexible, es decir, que pueda modificarse segn las situaciones que puedan plantearse durante el trabajo en el aula. Otro punto importante, desde la perspectiva de Vigotsky, es que los alumnos tambin pueden ser considerados como recursos por parte del docente. Muchas veces, que un estudiante competente ayude a algn compaero en la realizacin de una tarea, resulta por dems educativa. Presenta a su vez, una oportunidad de comunicacin e integracin grupal y adems, el docente, deber estar atento a los errores que este nio pueda llegar a cometer, con lo cual, podr utilizarlo en beneficio de ambos. A su vez, esto le ayudar al docente, a tomar conocimiento si lo que explic en clase ha sido claramente entendido por sus alumnos o si tendr que reacomodar su discurso y realizar una nueva explicacin de tal manera, que pueda ser comprendida. Por otra parte, utilizar la relacin entre compaeros a travs de la realizacin de trabajos en grupos, ayuda a que los nios puedan relacionarse entre s. Hoy por hoy, es comn ver que los docentes demandan tareas grupales a sus alumnos, pero generalmente el error que se observa, es que no se les ensea antes a trabajar de esta manera.

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Desde esta perspectiva el rol del docente es el de elaborador. Un docente que si bien sigue el currculum, lo modifica, lo hace flexible, acorde a las necesidades de sus alumnos. Es un docente que prev las problemticas y diversidad de situaciones que pueden surgir dentro del aula en la medida en que se desarrolla una actividad, e intenta reacomodar su discurso y sus prcticas para que sus alumnos alcancen el xito. Dicho en otras palabras, es un docente que ensea acorde a la realidad ulica. Pero la tarea docente, no solo refiere a la forma de llevar a cabo implicaciones meramente didcticas, no solo est remitida a la tarea de facilitar la adquisicin de conocimientos a sus alumnos, ni significa solo transmitir el saber. Va mucho ms all de eso. Como se ha mencionado al comienzo de este trabajo, la tarea educativa se encuentra influenciada por diversos factores tales como sociales, econmicos, culturales, incluso por cuestiones institucionales. Estos factores, que condicionan la educacin, provocan efectos negativos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Derivan en consecuencias que dificultan esta tarea. Entre algunos de ellos podemos mencionar la pobreza, la exclusin social, la desigualdad de oportunidades. Una de las consecuencias que se deriva de la conjuncin de pobreza y exclusin social tiene que ver con las condiciones sociales del aprendizaje o la educabilidad. Para que el aprendizaje sea exitoso, requiere de determinadas condiciones; una de ellas es que existen ciertas cosas que solo el aprendiz tiene que poner para que el aprendizaje tenga lugar.

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La enseanza est vista como un propsito, dado que es una relacin entre personas y no puede asegurarse el resultado. Tal lo plantean Gvirtz y Palamidessi: El hecho de que el docente ensee no significa que el alumno aprenda o que aprenda lo que se pretende ensearle. Coincidiendo con el pensamiento de los autores, citaremos a Feldman quien manifiesta que la enseanza acepta lmites, admitiendo que el logro del aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en manos de la actividad del estudiante una parte importante de la responsabilidad. Qu ocurre entonces, cuando el alumno no quiere aprender? Tarea compleja esta para el docente, pues no puede consentir esta situacin, con lo cual es necesario que utilice diversas estrategias para incentivar al alumno. Deber utilizar todos los recursos que se encuentren a su alcance hasta lograr romper esta barrera y lograr que el sujeto a ensear manifieste inters por el conocimiento; y es necesario aqu, que el docente adems de poner al servicio del alumno todo su conocimiento, le brinde contencin. Una contencin que tambin es necesaria ante otras problemticas tales como la falta de recursos econmicos, que traen aparejados el hambre, la escasez de tiles escolares bsicos, las cuestiones culturales, la influencia de las familias sobre todo cuando estas no colaboran e incluso hasta rompen con la alianza escuela-familia-, la diversidad en el aula, la falta de oportunidades, etc. Asimismo, es importante, que el docente logre manejar una negociacin con sus alumnos para que no fracase su tarea, el docente que no puede manejar la negociacin con sus alumnos, es un docente que condiciona el aprendizaje de estos ltimos, pues creyendo que tiene todo bajo control, no logra percibir el rechazo de sus educandos, no logra darse cuenta que algunos de ellos realizarn las actividades por mero cumplimiento, mientras que muchos otros, manifestarn un rechazo tal, que sencillamente, se negarn al trabajo ulico. El resultado de esta ltima condicin, sern alumnos que no lograrn alcanzar el conocimiento dada la actitud del docente.

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Por otra parte, la tarea educativa cumple un proceso de socializacin, cuyos objetivos son preparar a los sujetos para su futura insercin laboral y su incorporacin en la vida pblica, con lo cual, la escuela es parte activa en la formacin de los sujetos. Como se ve, la tarea docente debe abordar una amplia gamma de factores para lograr con xito su tarea educativa, para lograr que sus alumnos aprendan, no puede olvidarse aqu, que el docente es un comunicador. El proceso de comunicacin que se produce dentro del aula, resulta indispensable para que puedan interactuar los sujetos. Es necesario que el docente maneje este proceso de modo tal que no solo transmita su mensaje, sino que a la vez, sepa interpretar el mensaje de sus alumnos, los cuales no siempre lo hacen con palabras; en muchas ocasiones lo transmiten de un modo actitudinal, por ejemplo a travs del comportamiento. Por lo tanto, el docente debe poder situarse tanto en su rol de emisor, as como tambin, en su rol de receptor del mensaje de sus alumnos. Otro factor importante que ataa solo al docente es su responsabilidad y compromiso con el trabajo. Un docente puede ser sumamente idneo en la materia que ensea, pero no ser lo suficientemente responsable del mismo. Tristemente, existen docentes que se ausentan a su labor reiteradas veces lo que atrasa el aprendizaje de contenidos mnimos. Una vez ms los perjudicados son los alumnos. Como se puede apreciar, la tarea docente va ms all de las implicaciones didcticas. Supone la atencin de mltiples factores a los que se debe atender. No se intenta aqu juzgar que clase de rol ejecutor o elaborador- es bueno o malo en el desempeo del docente, pero s esbozar una opinin personal, inclinndome por el rol de docente elaborador, pues considero que los logros son mayores y porque entiendo que el intercambio que se produce entre el docente y los alumnos facilita y ayuda al

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aprendizaje de estos ltimos. Un docente elaborador, se encuentra ms propenso a realizar una evaluacin no slo de sus alumnos, sino de si mismo. Observar e interpretar en el trabajo de sus alumnos, su propio trabajo. An cuando haya pasado el tiempo, cuando se haya adquirido una amplia experiencia laboral, el docente no puede olvidar que en realidad, an no lo sabe todo; siempre va a tener algo nuevo que aprender y en muchas oportunidades, son los propios alumnos quienes le ensean. Me gustara citar aqu una frase que una vez le, de la cual lamentablemente, no conozco el nombre de su autor: Nadie sabe tanto como para no tener nada que aprender, ni nadie sabe tan poco, como para no tener nada que ensear. En cuanto a las problemticas que influyen en el aprendizaje en el da a da de la vida ulica, el docente no puede ni debe resignar todos sus esfuerzos. Es necesario agotar todas las instancias posibles para lograr los objetivos propuestos, ms all y ms ac de lo inevitable. Hablar del papel del profesor en el momento presente no deja de ser una aventura y un reto. Y esto lo decimos por la vinculacin que tiene la funcin del profesor con el proceso de comunicador de la informacin y los avances tecnolgicos que este proceso tiene en la actualidad. De siempre se entendi que el profesor era el portador oficial de los conocimientos y su papel fundamental era la transmisin de los mismos en el aula, ante un auditorio, que lo consideraba como fuente principal, cuando no nica del conocimiento. Hoy este concepto necesariamente ha cambiado. En el profesor no est la nica fuente de informacin. Otros medios, llamados multimedia, ofrecen la informacin de forma ms atractiva, potente, abundante, ilustrativa, y en franca competencia con la que aporta el profesor al aula. Con todo, la figura y presencia del profesor se considera necesaria.

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Cabe preguntarse por ello y si es posible reasignarle un nuevo papel o profundizar en el papel hasta ahora asumido. Todo esto obliga a una reflexin profunda del "modus operandi" de esa funcin atribuida al profesor. Desde nuestra reflexin ya anunciamos que no se trata tanto de un cambio de papel y s de una profundizacin en el que tena. Hablaremos de ello. Es evidente que segn las creencias en torno a la educacin, cada profesor va a desarrollar un rol concreto y especfico, si es consecuente con sus propias creencias, a esascreencias, tradicional motor de nuestros comportamientos, cabe aadir variables de personalidad que condicionan formas concretas de actuacin. Son varios los autores que han dado diferentes clasificaciones otipologas: Lippit y White hablan de tres estilos: y El estilo autocrtico: aquellos profesores que deciden por s solos todas las actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son quienes toman todaslas decisiones, organizando y distribuyendo, incluso, las actividades, permaneciendo distantes al grupo en su realizacin y evaluando de forma individualizada. El estilo democrtico: los profesores que planifican de acuerdo con los miembros del grupo, animando al grupo de alumnos a discutir, decidir, programar y distribuir las actividades: sugieren diversos procedimientos; participan como un miembro ms y evalan los resultados en funcin del grupo. El estilo llamado laissez-faire: estos profesores se caracteriza por la faltade participacin general, mantenindose al margen lo ms posible, dejando la iniciativa a los alumnos, y slo cuando se requiere su opinin, interviene para dar su consejo.

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Anderson propone dos estilos llamados: y El Dominador: que es fundamentalmente una persona autoritaria que recurre normalmente a mandatos y disposiciones exigentes, imponiendo las rdenes a la fuerza y que no acepta ni considera las decisiones autnomas de los alumnos. El Integrador: es capaz de crear un clima social amistoso donde predomina el reconocimiento y el elogio, y no, la violencia; un ambiente donde la critica es constructiva y objetiva, y se toman en cuenta las iniciativas personales de los alumnos. 1.7. Implicaciones educativas sobre los estilos de enseanza

Es evidente que cada persona, y en este caso, cada profesor, va desarrollar su papel, en funcin de las creencias implcitas que tiene sobre lo que acta. A ello hemos hecho referencia al principio del tema. Es evidente que aquellos estilos de comportamiento del profesor que se inclinen por realizar en su clase un modelo integrado, constructivo, divergente y archipilago, estarn ms en consonancia con lo investigado y dicho por los autores que han tratado los roles ms propicios a un buen desempeo en el aula. De esta manera podemos decir que: y El estilo autocrtico puede tener consecuencias negativas en cuanto fomenta la sumisin y dependencia, y no permite que el individuo se muestre tal comoes, creando en el grupo un clima tenso y conflictivo. No se potencia el trabajo creativo y espontneo, sino que el sujeto acta de forma reacia a lasiniciativas del lder. De hecho, se ha comprobado, de los datos desprendidos de los estudios realizados sobre el estilo autocrtico, que existan, bsicamente, dos tipos de respuestas:

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a) Si el sujeto era aptico, resultaba una actitud de dependencia. b) Si el sujeto era agresivo, manifestaba una actitud de resistencia y rebelda. Cuando se analizaron las realizaciones de los alumnos que tenan profesores con un estilo autocrtico, se observ que las producciones eran mayores, pero de menor calidad. El estilo de liderazgo democrtico puede ser, sin embargo, ms eficaz, puesto que fomenta la originalidad y la participacin crtica, despierta la motivacin por el trabajo y la cooperacin, se anima a los sujetos a que presten ms atencin al grupo y a las relaciones personales. Los alumnos desempeaban un trabajo ligeramente de mayor calidad. Respecto al profesorado con un tipo de liderazgo conocido como el Laissezfaire, se demostr que el profesor como lder no pretende influir ni cambiar a los alumnos, eliminando as cualquier relacin educativa, slo informa cuando se le demanda y no califica las actuaciones y los comportamientos de los miembros del grupo. Todo esto potencia con mayor frecuencia las conversaciones de tipo ldico que distraen de las tareas y el lder es menos aceptado por el grupo. En relacin con las tareas, los logros, en esta situacin, son inferiores tanto en calidad como en cantidad. Quizs, es conveniente recordar que en la realidad educativa no aparecen, normalmente, estos estilos en sentido puro, aunque la mayora de los profesores pueden manifestar una mayor o menor preferencia por un determinado estilo. Para cerrar esta temtica expongo un criterio personal de lo que es ser docente: y y Un docente no compra sonrisas, las dibuja. Un docente no empuja a sus alumnos al conocimiento, los lleva de la mano. 51

Un docente no vende, sino que regala su saber, por el simple placer de que

otros aprendan. Un docente no abre las puertas de un simple saln de clases, abre las puertas a Un docente no deja margen a lo inexorable, lo transforma en posible. El liderazgo del docente

la vida. y 1.8.

La tarea educativa siempre ha llevado implcita la funcin de liderazgo. En este liderazgo existe un trasfondo tico que siempre ha rodeado a los actores del proceso enseanza-aprendizaje, puesto que la enseanza es una actividad humana en que las personas ejercen su influencia de poder en otras. Todo profesor debe ser un lder y en el ejercicio de la funcin docente debe actuar sin demora, cuando ha tomado conciencia de la necesidad de cambio en la realidad en que se desenvuelve. Sin duda hemos odo y ledo diferentes puntos de vista sobre el liderazgo docente. En el presente trabajo quiero referirme a los cambios que ha sufrido el liderazgo en las instituciones educativas, en donde se ha cuestionado este concepto y ha aparecido el maestro, el docente, como el lder generador de los cambios ocurridos en ese mbito. A este tipo de liderazgo se le llama liderazgo transformacional. Es indudable que el maestro siempre ha figurado como lder en su quehacer de formador y que su papel de liderazgo ha cambiado con el tiempo. Actualmente, existe el consenso de que dirige quien est consciente de la necesidad de cambio y, por lo tanto, lo estimula e impulsa. Este ejercicio de liderazgo transformacional consiste, por un lado, en inducir en otros el proceso continuo de mejoramiento y, por otro, estar en posicin de influir para producir la innovacin. Su 52

esencia se centra en los siguientes aspectos: la toma de decisiones, la motivacin y el empuje de los profesores en la innovacin educativa. En stos es trascendente la actitud de liderazgo transformacional. El lder transformador es aquel que pone nfasis en los procesos; procura formar a las personas para cambiar la realidad; orienta una relacin igualitaria entre l y sus alumnos donde todos aprenden de todos; crea las situaciones propicias para que se d una educacin permanente; desea hacer surgir una conciencia crtica; estimula la cooperacin, la solidaridad y la creatividad; y emplea como recursos didcticos los medios de comunicacin masiva para analizarlos crticamente junto con sus alumnos. Los procesos el mencionados carisma son los que y facilitan el la existencia de lderes

transformadores, son los medios en donde se generan de manera espontnea las aptitudes, personal perfeccionamiento constante.

En este liderazgo educativo existe un trasfondo tico que siempre ha rodeado a los actores del proceso enseanza-aprendizaje, ya que la enseanza es una actividad en que ciertas personas ejercen su poder de influencia en otras; estas influencias, a veces imperceptibles, se ejercen, por una parte, en una relacin de desigualdad de poder y autoridad entre profesores y alumnos: el maestro es quin pone las calificaciones, el que indica quien participa, por ejemplo. Por otra parte, en respuesta a la intencionalidad educativa, es decir, las que lleva a cabo cada maestro con las actividades que se propone realizar para alcanzar los fines educativos de su programa, tambin es l quien plantea lo que debe aprenderse. No podemos ser indiferentes, por tanto, ante este tipo de interaccin que se establece entre los profesores y los alumnos, ni ante lo que pretendan ensear ni el cmo. De ah que toda tarea educativa tenga implcita una funcin de liderazgo. Es ah donde el nuevo papel de liderazgo evoluciona. No podemos pasar por alto que una relacin de desigualdad puede atropellar el estilo democrtico e integral que

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postulan los pedagogos postmodernos; a su vez el nuevo enfoque constructivista propone que en ese "ensear-aprender" debe haber un ejercicio permanente que incluya a los actores del proceso, independientemente de los roles maestro-alumno. Esta propuesta hace que como profesores, debamos abstraernos del sentimiento de saberlo todo. Se trata de algo que cuesta mucho trabajo entender porque muchos alumnos an no se han acostumbrado a construir su propio aprendizaje, sino a querer saber para aprobar un examen, sin analizar y sin discrepar de lo que el maestro propone como cierto. La tarea docente, como lderes transformacionales, consiste en crear a partir de lo que conocen los alumnos, a partir de sus conocimientos previos, estrategias que reconstruyan sus aprendizajes, y al cabo del tiempo, lo vuelvan a "desaprenderaprender". En esta era postmoderna, el saber no es absoluto, sino relativo. De ah que se hable de ese proceso "aprender-desaprender-aprender". El maestro no es el que tiene la verdad, sino el que sabe cmo construir en sus alumnos la forma de obtenerla. Estamos frente a una generacin que tendr nuevos retos, a la que no le servir de mucho haber pasado un examen, sino saber cmo y en dnde indagar, comparar, analizar, valorar y elegir. En consecuencia, tres elementos definen el liderazgo transformacional:

1. Una actitud de colaboracin compartida en la toma de decisiones de los objetivos que se persiguen. Estos lderes creen que los objetivos institucionales pueden alcanzarse mejor si hay un compromiso y cooperacin compartida. 2. Un nfasis en el profesionalismo del profesor, as como su empuje, su motivacin, preparacin constante, liderazgo y auto evaluacin.

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3. Una comprensin del cambio que incluye cmo motivarlo en los otros. Los lderes transformacionales son agentes de cambio y estn comprometidos con la educacin de los alumnos del siglo XXI. En sntesis, enfatizan el mejoramiento continuo, se comprometen con la optimizacin del proceso y del beneficio que ste supone para sus alumnos, alientan el cambio como necesidad sentida, impulsan la motivacin en otros y promueven la creacin de oportunidades de liderazgo para el empuje de las dems personas de la comunidad. Los lderes educativos transformacionales saben que las razones del cambio deben ser acordadas y concordar con los objetivos y normas de la institucin. Son visionarios, colaboradores, facilitadores, resuelven problemas y logran consensos, esto es, justamente, lo que se espera de quien ejerce la funcin docente.

Es en este panorama en donde emerge la figura del profesor que persuade y compromete a toda su comunidad. As asume el verdadero papel de liderazgo. Es el profesor quien debe guiar para que los dems tomen conciencia de que su labor, junto a otros agentes tradicionales, es causa y efecto de las decisiones y actuaciones de quienes formamos parte de esta sociedad, y que la particular contribucin de cada uno de los profesores contribuir al desarrollo de las personas y con ello a la transformacin de nuestro entorno social. Es por esto que vale la pena comprometerse. En efecto, todo profesor debe ser un lder, ya que en el ejercicio de la funcin docente tiene que actuar sin demora, cuando ha tomado conciencia de la necesidad de cambiar la realidad en que se desenvuelve. El acto de educar es un empeo humano ennoblecedor que no acepta esperas ni evasiones. Esta caracterstica de agente de cambio se reafirma cuando la comunidad le atribuye al maestro la calidad de creble, pues l sabe qu quiere lograr de sus alumnos y tiene los conocimientos, las destrezas y la disposicin para hacerlo y, adems, asume que su rol educativo se ejercita en torno a un sistema coherente de valores, los de la

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institucin. Tambin demuestra sus condiciones de lder cuando est consciente de las posibilidades futuras de sus alumnos y, en consecuencia, manifiesta su sentido de orientacin y visin para el futuro. Con ello rescata la esencia del acto de educar. Adems, comprende que su labor es estril si no existen voluntades, motivaciones, estrategias y responsabilidades compartidas y declaradas para lograr consistencias y coherencias y, por tanto, es capaz de crear y sostener una comunidad de valores compartidos. Este nuevo lder educativo, al reconocer que la comunidad le asigna demandas mltiples y a menudo divergentes en la cultura organizacional, acta inspirado por la filosofa del "nosotros" y no en la del "yo". Cuando se identifica con la misin institucional en sus distintas manifestaciones, ofrece alternativas metodolgicas viables para promover aprendizajes de actitudes y valores, y asume que con su ejemplo se hacen tangibles la visin y los valores institucionales.

Este lder educativo, al tener en cuenta las potencialidades y limitaciones de sus alumnos, impulsa sus talentos, segn sus manifestaciones personales, y fija objetivos alcanzables que pueden ampliarse progresivamente. De este modo, ejerce el liderazgo transformacional, entendido como proceso mediante el cual el maestro entrega lo mejor de s mismo para conseguir lo mejor de los dems.

Es sta la revolucionaria misin del lder docente en la educacin, ya que en este mundo "lo nico permanente es el cambio (AlvinToffler). La tarea de lder educativo est marcada por la necesidad de infundir en sus alumnos la curiosidad y el espritu crtico, abordar el conocimiento desde el cuestionamiento y el razonamiento, interactuar con sus compaeros y con su lder, sabiendo leer la informacin de los medios que los "golpea" permanentemente y, por sobre todas las cosas, transmitirles la conviccin

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absoluta del poder transformador del individuo (el poder de UNO) para crear y recrear su propia realidad, con una conciencia de responsabilidad social en este mundo globalizado en donde la solidaridad es el nico puente que enlaza a los individuos. Desde Platn hasta nuestros das, la humanidad ha cuestionado infinitos paradigmas y ha construido otros nuevos pero, en general, todos han acordado en que la educacin es el medio a travs del cual se construye el conocimiento y le toca al lder docente, realizar esta tarea lo mejor posible.

Debemos enfrentar este nuevo cambio: aceptar que ms importante que el conocimiento de hechos es el aprendizaje de conceptos; que a cambio del aprendizaje memorstico, se tiene el significativo y para propiciar esta transicin hay que terminar con el antiguo modelo de educador y trocarlo por este nuevo lder transformacional. Por tanto, deben generarse nuevas dinmicas educativas para que los alumnos aprendan a aprender. Es necesario hacer el aprendizaje vvido y real, de manera que la tecnologa no se agregue como un apndice, sino como una parte integral del aprendizaje de los alumnos; que encuentren informacin, la sinteticen y la usen en la construccin de un nuevo conocimiento. Se requiere hacer el aprendizaje disfrutable y retador porque en el contexto en que se desenvuelven los alumnos, se compite con nuevas tecnologas. Es en los salones de clase donde ellos encuentran una manera de interrelacionarse con sus compaeros para entenderse, construirse y convertirse en mejores seres humanos. Esta comprensin del cambio en la educacin del siglo XXI, una actitud de colaboracin compartida y el profesionalismo, son la propuesta del lder transformacional; una propuesta adaptada a esta realidad de crisis permanente, de alteracin de los valores, de deshumanizacin del hombre, del conocimiento por el conocimiento mismo, de lucha por el poder y la supremaca, de confusin y miedo. En esta etapa, en que la sociedad de consumo se devora a s misma, es de donde surge la figura del lder transformacional que puede ver ms all del inmediatismo en

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que vive la sociedad, y que se replantea permanentemente qu enseo?, para qu lo enseo? y cmo lo enseo? para producir el cambio conceptual deseado. La filosofa de liderazgo docente se encamina a la transformacin del presente mediante la calidad de los servicios educativos. No hay que olvidar que el lder docente influye en todos los alumnos mediante sus actos propios y su postura ante los valores ticos y la normatividad institucional. El profesor es transmisor de esa normatividad, la personificacin de los valores que se desean transmitir.

Slo de esta manera que se establece un espritu elevado de confianza mutua entre su grupo, se impulsa el cumplimiento de las tareas y la creatividad para alcanzar mejores niveles, se estimula y reconoce el esfuerzo de los alumnos en un clima de libertad de accin e innovacin de las actividades propias, se superan las situaciones adversas tan arraigadas dentro del sistema, y se hace a un lado la ineficacia para emprender el camino que haga ver la grandeza del ser humano.

En una institucin, el lder transformacional permite o no esa metamorfosis, es el portador-transmisor de la normatividad institucional, lo que debe hacerse por conviccin propia, asumiendo el compromiso y la responsabilidad de desempearse con profesionalismo y demostrando una disposicin para el cambio.

Para contribuir a la integracin de un equipo de trabajo poderoso, se requiere la combinacin de confianza de un profesional de la educacin, un lder educativo, y un objetivo comn compartido: la clase de personas que deseas formar en cada uno de los alumnos. Se necesitan lderes transformacionales que se comprometan con su vocacin y sus convicciones; que propicien el desarrollo personal, tico y profesional de todos los miembros de su comunidad, y que tengan la visin del porvenir, para constituirse en guas de sus educandos. Muchas cosas deben modificarse para que este nuevo "lder educativo" se convierta en "el poder de UNO", con la conviccin de que eres el artfice del cambio. Cuando algo cambia, se modifica el entorno en su

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conjunto, nada escapa de la sinergia que desatan los procesos: los individuos, los grupos, las naciones, el mundo no escapar a los efectos de la tala de los bosques, ni de la contaminacin de los ros y los mares, ni de la perforacin de la capa de ozono, ni de los cambios climticos. Ante las consecuencias de todos nuestros males, slo queda una esperanza: el hombre. Esa esperanza apunta al lder transformacional como un hombre nuevo, un maestro que pueda discernir; que no repita; que tenga una visin integral, no rgida; que propicie las relaciones interpersonales, no el individualismo; que comparta sin egosmos; que dirija el movimiento, formando, a su vez, lderes que aseguren su continuidad y que transformen los cambios en valores compartidos que mejoren las estructuras sociales y culturales existentes. El liderazgo educativo demanda una modificacin en la forma de actuar, precedido de una transformacin de cmo piensa y siente en el saln de clase; requiere un enfoque mental ms flexible y dispuesto al cambio permanente de nuestro entorno. El lder educativo insiste en los procesos aprender-desaprender-aprender y entiende el milagro, misterio y necesidad de un desarrollo para la cooperacin y la solidaridad. Liderazgo implica un compromiso moral y tico que el maestro transmite con su actitud personal; significa grandeza, cargada de todos los valores que como misin deben transmitirse a las nuevas generaciones. La verdadera motivacin para seguir en este camino de liderazgo transformacional, resulta del sentido de orgullo, honor, autoestima y valor propio. Es la nica forma de disfrutar los logros, desarrollar el potencial y porque el auto respeto lo demanda. Lo primero que debe tener un docente lder para sus alumnos es una alta expectativa en ellos, en sus talentos y aptitudes, en creer verdaderamente que ellos pueden alcanzar grandes logros. Un docente lder es aquel que se compromete a fondo

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profesionalmente y busca y utiliza todos los mecanismos que le permitan alcanzar la meta colectiva e individual de los alumnos a su cargo. Un liderazgo docente, eficiente y oportuno, no solo provocar sustanciales cambios en el aprendizaje de nuestros estudiantes, sino que, adems, posibilitar positivos cambios al interior de las unidades educativas, cambios que rescaten lo mejor de la cultura de una institucin y las proyecten en el tiempo y el desarrollo con los cambios necesarios para potenciar esas fortalezas y dejar atrs las debilidades. Liderazgo pedaggico: "Cualquiera que recuerda su propia experiencia educativa se acuerda de los profesores, no de los mtodos y tcnicas. El profesor es la persona clave de la situacin educativa. El hace y deshace programas". La autoridad del lder pedaggico proviene siempre de los estudiantes con los cuales interacta y con quienes comparte su posicin, normas y valores. Es autoridad moral, liderazgo pedaggico es el proceso de ejercer una influencia mayor que lo que permite la estructura de direccin de la institucin educativa, ms de lo que ella posibilita, hasta lograr que los estudiantes tambin sean lderes. El liderazgo pedaggico tiene que ver tambin con el sentido que cada docente le confiere a su trabajo pedaggico. Cualidades del lder pedaggico:
y y y y y y y

Est dispuesto a correr riesgos. Audaz, inteligente. Vence su desnimo y las ideas negativas. Es paciente y consistente. Buen carcter. No le asusta ser un inconformista. Lucha por la calidad. 60

y y y y y y y y y y

Prev las necesidades a largo plazo. Sabe enmarcar los objetivos del grupo de estudiantes. Apasionado por el cambio y lo nuevo. Hbil en la toma de decisiones. Arrastra y no empuja. Tiene autoridad moral. Aprender constantemente. Desarrollo de las personas e involucrar. Adaptabilidad. Creatividad.

Requisitos del lder pedaggico:

y y y y

Saber enmarcar los objetivos del colectivo. Portador de lo nuevo, creador incesante. Apasionado por el cambio. Tacto psicolgico para tratar a los estudiantes de acuerdo a las caractersticas particulares de cada uno de ellos. Saber intuir y prever los problemas. Hbil en la toma de decisiones. Entusiasta y motivador. Inspira con su visin de futuro. Disea, propicia en entorno que facilita la accin conjunta en individual. Apremia, trasmite energa y desbroza el camino de la burocracia que lentifica la accin. Se ve a s mismo y a los que lo rodean en un continuo proceso de aprendizaje y perfeccionamiento. El lder pedaggico resume y trasmite historia.

y y y y y

"El buen maestro es aqul que hace que lo difcil parezca fcil". "Un buen educador infunde confianza en sus estudiantes y convierte el aprendizaje en una tarea fascinante".

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"Ensear significa comprometerse a mejorar la vida de los dems, es ante todo una cuestin de amor". "El buen maestro es aquel que nos lleg al corazn, que nos comprendi o se interes en nosotros como persona".

Bibliografa Cortina A. (1986). tica mnima. Proyecto Saln Hogar Filippi E.(2000) Manual de tica Profesional. Santiago de Chile Ibez M. Los Valores un desafi Permanente Espinal A. Saber.Educar.org. El Docente ante el cambio educativo. Molina J.(Ponencia al III Congreso Nacional de Biotica, Noviembre de 2001) Coll C. y Sol E. (1990). La interaccin profesor-alumno en el proceso enseanza y aprendizaje. Madrid: Alianza. Prieto Snchez, M. D. (1996). Variables del profesor como mediador del proceso instruccional, Editorial Sntesis. Tenti E. (2004). Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedaggicas para el aprendizaje escolar. Argentina: Novedades Educativas.

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TEMA 2

2. APRENDIZAJE EN CONTEXTOS DIVERSOS

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Fases de aprendizaje: El modelo de Van Hiele propone una sucesin de cinco fases de aprendizaje para llevar a un estudiante desde un nivel de pensamiento al siguiente. Bsicamente, estas cinco fases constituyen un esquema para organizar la enseanza. En cada nivel la instruccin comienza con actividades de la fase primera y contina con actividades de las siguientes fases. Las fases dentro de los niveles se describen de la siguiente forma: Fase 1 (Informacin)
y

El estudiante aprende a reconocer el campo en el que va a trabajar (los tipos de problemas que va a resolver o a estudiar, los procedimientos y materiales que utilizar, etc.) por medio del profesor. Esta fase sirve tambin para que el docente averige los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema que se va a abordar y su nivel de razonamiento en el mismo.

Esta fase puede ser innecesaria para algunos niveles. Por ejemplo, cuando se produce una enseanza continua que incluye el paso de un nivel al siguiente puede ser que el profesor ya tenga informacin sobre los conocimientos y el nivel de razonamiento de sus estudiantes y que stos la tengan sobre el campo de estudio. En este caso, la fase primera se puede eliminar, o reducir a una nica actividad que centra la atencin sobre lo que se desconoce en particular. Fase 2 (Orientacin dirigida)
y y

El estudiante explora el campo de investigacin por medio del material. El alumno sabe en qu direccin est orientado el estudio, pues sus investigaciones sobre el material son guiadas mediante actividades diseadas por el profesor o planteadas por los estudiantes) y ciertas directrices dadas por el profesor (por ejemplo: doblar, medir, buscar una simetra. Las actividades propuestas deben llevar directamente a los resultados y propiedades que los estudiantes tienen que comprender. 64

El trabajo est seleccionado de tal forma que las estructuras caractersticas se le presentan al estudiante de forma progresiva.

Esta fase es fundamental ya que en ella se construyen los elementos bsicos de la red de relaciones del nivel correspondiente. Van Hiele (1986, p. 97), respecto a las actividades de esta fase seala que "si se seleccionan cuidadosamente, constituyen la base adecuada del pensamiento de nivel superior". El papel del profesor es clave en esta fase, pues, por un lado, debe seleccionar las situaciones en cuya resolucin aparezca alguno de los elementos (conceptos, propiedades, definiciones, relaciones entre conceptos, entre propiedades o entre familias, etc.) en los que los estudiantes tienen que basar su nueva forma de razonamiento y, por otra parte, debe guiar a los estudiantes para que adquieran correctamente las estructuras propias del nivel. Fase 3 (Explicitacin)
y

Las experiencias adquiridas se unen a smbolos lingsticos precisos. Los estudiantes aprenden a expresarse sobre estas estructuras en el transcurso de discusiones, que tienen lugar en el aula. El profesor procura que en las discusiones se emplee la terminologa usual. Los alumnos deben intentar expresar en palabras o por escrito los resultados obtenidos y discutir sus experiencias con el profesor y los otros estudiantes, con el fin de que afiancen las propiedades y relaciones descubiertas y consoliden el vocabulario tcnico que corresponde al tema objeto de estudio.

Hay trabajos desarrollados en el marco del modelo en los que nos se indican actividades explcitamente para esta fase porque se considera que su contenido constituye un invariante metodolgico que se manifiesta mediante una actitud permanente de dilogo y discusin en todas las fases.

Fase 4 (Orientacin libre)

65

Los estudiantes aplican sus nuevos conocimientos y lenguaje a investigaciones posteriores sobre el material. El profesor debe proponer a sus estudiantes actividades que sean "situaciones abiertas" que preferiblemente puedan desarrollarse de diversas formas o que acepten diferentes soluciones. En el campo de investigacin se coloca toda clase de indicios que muestren el camino a seguir pero que el estudiante deber combinar adecuadamente. El maestro debe orientar a los estudiantes en la resolucin de las actividades slo en caso necesario, y lo har con sugerencias que ayuden al estudiante a salir del atolladero, en vez de dirigir completamente hacia la solucin.

En esta fase se debe producir la consolidacin del aprendizaje realizado en las fases anteriores. El campo de investigacin es en gran parte conocido y los estudiantes tienen que combinar los conocimientos adquiridos y aplicarlos a las situaciones diferentes que se proponen; la intervencin del profesor se debe reducir a lo imprescindible. Como seala Van Hiele (1986, p. 54) "los estudiantes aprenden a encontrar su camino en la red de relaciones por s mismos, mediante actividades generales". Fase 5 (Integracin)
y

Los estudiantes condensan en un todo lo aprendido sobre el tema y la red de relaciones que estn terminando de formar. Integran los nuevos conocimientos, mtodos de trabajo y formas de razonamiento con los que tenan anteriormente. Los conocimientos nuevos que el profesor puede fomentar con las tareas propuestas para esta fase se refieren a organizaciones y comprensiones globales. Estas actividades deben ayudar a organizar lo que ya se ha aprendido con las actividades de las otras fases de este nivel.

A los estudiantes en las fases anteriores se le ha orientado, pero todava deben adquirir una visin general de los contenidos y de los mtodos que tiene a su disposicin. Tienen que adoptar una red de relaciones que conectan con la totalidad del dominio explorado. Se trata de adquirir una visin general de lo aprendido sobre el tema objeto

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de estudio, integrada por los conocimientos adquiridos en este nivel y los que ya tenan los estudiantes anteriormente. Las actividades de esta fase tienen que favorecer esta integracin. Los problemas que los estudiantes de hoy enfrentarn cuando tomen su lugar en la sociedad se estn haciendo ms desalentadores y en forma acelerada; estos cambios que se dan en el mundo actual en los mbitos, social, tecnolgico, biolgico, ecolgico y axiolgico, empiezan a actuar ms agudamente en nuestra sociedad, lo que nos obliga a tomar decisiones profundas y enfrentar riesgos ms serios debido al paso vertiginoso de dichos cambios. El desarrollo de la ciencia y la tecnologa siguen evolucionando y debemos percibir desde nuestra realidad las consecuencias de nuestras acciones para una mejor interrelacin con el mundo. Esto significa que se presenta mayor dificultad para anticipar las implicaciones de dichas acciones, que hoy en da no slo traen consecuencias en el mbito personal o individual, sino que pueden tener eco en todo el mundo en materia de minutos; algunas sern percibidas de manera inmediata y otras lo sern a largo plazo. Los estudiantes deben mejorar su capacidad de pensar, de comprender y su habilidad de percibir las consecuencias de segundo, tercer y cuarto orden derivadas de sus acciones en la toma de decisiones; deben incrementar adems su capacidad para comprender el corto y largo plazo en el tiempo. El aprendizaje actual contina orientado a la asimilacin de informacin, que viene a ser la acumulacin de conocimientos (fechas, datos y hechos aislados). A los estudiantes se les prepara para almacenar o guardar en su mente la informacin recibida en clases, que la retienen por un tiempo y que luego la dan a conocer en los exmenes para demostrar que saben. Lo que aprenden de esta manera lo olvidan pronto porque realizan un aprendizaje memorstico.

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El otro proceso de aprendizaje utilizado hoy en da es adquirir entendimiento el cual se basa en almacenar las relaciones que se establecen con los contenidos aprendidos. Al igual que el primer proceso, en ambos se generan problemas o fugas del conocimiento, ya sea por olvido u por la obsolescencia de los mismos. An, si los estudiantes pueden retener por un tiempo ms largo elcontenido asimilado, el sistema educativo actual no satisfara las expectativas que conlleva la realizacin de un aprendizaje ptimo, pues se deja deladoeldesarrollodelacapacidadde pensar, de generar entendimiento y generar la percepcin interior aguda de su mente que toda persona debe tener para comprometerse en el acto de conocer. El actual sistema educativo se centra solo en dos procesos del aprendizaje: Asimilacinde informacin, adquirir el entendimiento.Se otorga poca atencin a los tres ms importantes procesos: Crear entendimiento Desarrollar la capacidad de crear entendimiento Desarrollar la capacidad de compartir entendimiento. 2.1. Procesos del aprendizaje 2.1.1. Proceso del aprendizaje; asimilacin de informacin Es el tipo de aprendizaje prevalente en el sistema educativo tradicional. El alumno realiza actividades como leer, escuchar, estudiar, mediante las cuales adquiere la informacin que es asimilada y guardada o depositada en la memoria para su posterior recuperacin. Este tipo de aprendizaje no construye conocimientos ni desarrolla la capacidad de pensar; no incrementa el stock de conocimientos y presenta "fugas por olvido o por obsolescencia. 2.1.2. Proceso del aprendizaje; adquirir entendimiento: El trmino de Entendimiento es usado para distinguir este tipo de aprendizaje del aprendizaje centrado en la informacin. La informacin abarca hechos, trminos y similares. El entendimiento tiene que ver con las relaciones En este proceso se establecen relaciones con la informacin obtenida y guardada, las que nuevamente son

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almacenadas de memoria para su posterior recuperacin. Al igual que el primer proceso, este tambin es asimilativo y no constructivo, se basa en la memoria y tambin enfrenta el problema de las " fugas " de lo aprendido. 2.1.3. Proceso del aprendizaje; crear entendimiento La aplicacin de este proceso implica CONSTRUCCIN ACTIVA de parte de los alumnos. Los conocimientos no son absorbidos pasivamente por ellos, ni asimilan las relaciones establecidas, sino que descubren activamente y establecen nuevos conjuntos de relaciones elaboradas por ellos mismos. Es decir: crean su entendimiento, es una actividad inherentemente creativa y activa a diferencia del primer y segundo procesos del aprendizaje. Los alumnos no slo deben mirar y escuchar pasivamente la exposicin del docente para depositar la informacin recibida en su mente, sino que deben construir su entendimiento; es decir hacerlo en un proceso activo. Este proceso del aprendizaje permite retener el entendimiento por un tiempo ms prolongado. Otra ventaja de este proceso es el desarrollo del conocimiento operativo. Cuando se afirma que el estudiante adems de escuchar y mirar tiene que HACERLO, significa utilizar la mente para FORMAR (no vaciar) algo que no estuvo previamente ah o modificar algo que se vaci previamente. Ese algo se refiere a un modelo mental. Debido a que mucho de lo que los estudiantes aprenden de esta manera fue creado por alguien ms; llamaremos recreacin a este tercer proceso del aprendizaje. Cuando el proceso trabaja ptimamente, los estudiantes literalmente recrean el buen entendimiento, reubicando los pasos, reconstruyen el modelo mental, revive la experiencia que el creador atraves. De esta manera los estudiantes estn literalmente haciendo el modelo mental a su manera, crendolo o imitndolo desde cero. 2.1.4. Proceso del aprendizaje; desarrollar la capacidad de crear entendimiento

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No basta con crear entendimiento sino que esta capacidad debe desarrollarse, ya que no es suficiente tener una buena retencin para seguir desarrollando la capacidad de pensar. Las tcnicas del Pensamiento Sistmico como el paradigma, el mtodo y el lenguaje no se han desarrollado en la mayora del currculo de la educacin formal. 2.2. Proceso del aprendizaje; desarrollar la capacidad de compartir entendimiento Este proceso del aprendizaje permite a los estudiantes tener a su disposicin el entendimiento de una manera y mediante un proceso que les permite a otros estudiantes recrearlo para ellos mismos de una manera ms efectiva. Esta capacidad sobre exige a todas las otras porque impulsa los entendimientos ms profundos y las ms profundas comprensiones hacia fuera, permitiendo a los otros derivar todo beneficio de los productos de las mejoradas capacidades de pensamiento. Las tcnicas para COMPARTIR adecuadamente el entendimiento son diferentes de las necesarias para CREAR entendimiento y son totalmente diferentes de las necesarias para ASIMILAR el entendimiento. Entre las tcnicas para " compartir , esta la capacidad llamada EMPATIA que es la capacidad de experimentar como propio aquello que otra persona est sintiendo. Las personas que poseen esta capacidad bien desarrollada son mucho ms respetuosas a otras cosas u otras personas. Son ms propensos a tratar a los dems como les gustara que se les trate a ellos mismos. Proceso enseanza aprendizaje (relacin) -presentation transcript Cul es la finalidad de la tarea docente? enseanza aprendizaje instruccin educacin Transmisin de conocimientos de la cultura Apropiacin de conocimientos que genera cambios en la persona Dar el salto Construir desde dentro Formacin intelectual Formacin integral de la personalidad. RELACION ENSEANZA APRENDIZAJE Hemos dicho que a la base de la instruccin, se encuentran la enseanza y el aprendizaje. Sin embargo, existen diversas visiones respecto de cmo entender la relacin entre ambos. Antes de ver estas visiones

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daremos un primera mirada al concepto de enseanza Demos un primer concepto aproximativo: ENSEANZA como una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda, establecindose entre ambas una cierta relacin a fin de que la segunda los adquiera. ENSEANZA APRENDIZAJE Primer esquema La enseanza y el aprendizaje son dos fenmenos y procesos separados: podemos aprender sin que nadie nos ensee y podemos ensear sin que nadie aprenda algo RELACION ENSEANZA APRENDIZAJE ENSEANZA APRENDIZAJE RELACION ENSEANZA APRENDIZAJE Segundo esquema Las actividades de enseanza tienen como correlato la produccin de aprendizaje. En esta perspectiva la relacin entre enseanza y aprendizaje es causal. ENSEANZA APRENDIZAJE Tercer esquema La enseanza existe como actividad y como conceptualizacin porque el aprendizaje ocurre, pero ambos procesos no se identifican necesariamente. En esta perspectiva la relacin es de dependencia ontolgica. RELACION ENSEANZA APRENDIZAJE Qu podemos entender por ENSEANZA? Enseanza como andamiaje Lawrence Stenhouse Enseanza como gua La

enseanza es la promocin sistemtica del aprendizaje mediante diversos medios la enseanza es una actividad prctica ngel Prez que se propone gobernar los intercambios educativos para orientar en un sentido determinado los influjos que se ejercen sobre las nuevas generaciones Gmez Cul es el papel de la didctica en este proceso? DIDASCO ENSEAR La

didctica es una disciplina, es decir, una ciencia de carcter prctico normativo. Su objeto de estudio es principalmente la enseanza, entendida en el contexto del proceso

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enseanza-aprendizaje. Proceso que utiliza como mediacin la instruccin para lograr como meta final la educacin. ACTIVIDAD PUERTAS CERRADAS Y LLAVES Formacin demasiado terica y abstracta de los/as profesores/as, traducida en dificultad para aterrizar los contenidos disciplinares Comodidad del/a profesor/a para preparar sus clases Espacios pedaggicos inadecuados o falta de aprovechamiento de ellos Poca capacidad de comunicar claramente los objetivos e instrucciones Poca flexibilidad didctica Poca capacidad crtica y de discernimiento pedaggico Poco manejo de recursos (mtodos) didcticos.

JEAN PIAGET Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor deliteratura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento. Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a trabajar durante un ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. 72

Piaget

ejerci

sucesivamente

los

cargos

de

profesorde Psicologa, Sociologa, Filosofa de las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento cientfico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educacin de 1929 a 1967, de profesor de Psicologa y de Sociologa en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociologa en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicologa experimental de 1940 a 1971. Fue el nico profesor suizo que se invit para ensear en la Sorbonne, de 1952 a 1963. En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi hasta su muerte. Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo ms de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios. 2.3.
y

DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

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La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas. ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin. La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio.
y

ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

74

En s, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio. La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
y

ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ACOMODACIN:

La

acomodacin

implica

una

modificacin

de la

organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.
y

EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistemaintelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona.

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El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. 2.4. Proceso de Equilibracin:

Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. TEORA COGNITIVA:

2.5.

Divisin del Desarrollo Cognitivo: La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelosde pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

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PERODO Etapa Sensorio motora La conducta del motora, interna nio no de es hay los

ESTADIO a. Estadio b. Estadio c. Estadio de de de los las las mecanismos reacciones reacciones

EDAD 0-1 mes 1-4 meses 4-8 meses

reflejos congnitos. esencialmente representacin circulares primarias circulares secundarias d. Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos. e. Estadio de los descubrimientos experimentacin. f. Estadio de las

acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

nuevos 8 - 12 por meses nuevas 12 18

representaciones mentales.

meses 18-24 meses

Etapa Pre operacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que capacidad de gradual su pensar a. Estadio pre conceptual. b. Estadio intuitivo. 2-4 aos 4-7 aos

simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a 7-11 aos

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problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. 11 en adelante aos

2.6.

Tipos de Conocimientos:

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social. El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.

78

El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc. El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso deaprendizaje debe con objetos planificar didctica de reales, que sean su procesos realidad: que le permitan interaccionar personas, juguetes,

ropa,animales, plantas, etc.

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El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un gruposocial y la fuente de ste conocimiento est en los otros amigos, padres, maestros, etc. Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal. Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgicomatemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado. Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico. COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO: Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla. La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner

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en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorias motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas. Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia. La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles: 1. Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsicade los objetos ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas: a. Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas,

ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso. b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos.

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De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y

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lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin especificas. En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales

83

de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

LEV VIGOTSKY Naci un 17 de Noviembre en Orsha, un pueblo de Bielorrusia. Lev se gradu de leyes en la Universidad de Mosc en 1917. Al culminar sus estudios fue a Gomel donde comenz a trabajar

como profesor de literatura hasta 1923; ms tarde fund un laboratorio depsicologa en la escuela de profesorado de Gomel, donde dio una serie de conferencias que posteriormente se convertiran en su obra de 1926 psicologa pedaggica. Poco despus Vygotsky regresaba a Mosc para trabajar en el Instituto de Psicologa, Sus ideas no coincidan con las principales teoras psicolgicas europeas, que eran instrospeccionistas. A pesar de ello hoy se reconoce el gran aporte de este terico europeo. Lev Semianovitch Vygotsky: Vygotsky considera cinco conceptos que son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la mediacin. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.

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Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, estas funciones estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores esta abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin social; en la interaccin con los dems adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distincin entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona nicamente en forma directa con su ambiente, sino tambin a travs de y mediante la interaccin con los dems individuos. Funciones mental: Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicolgicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el mbito social y, en un segundo momento, en el mbito individual. Por lo tanto "sostiene que en el proceso cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero a escala social, y ms tarde a escala individual. Primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior del propio

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nio (intrapsicolgica). Afirma que todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos". Cuando un nio llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresin solamente es una funcin mental inferior, es una reaccin al ambiente. Cuando el nio llora para llamar la atencin ya es una forma de comunicacin, pero esta comunicacin slo se da en la interaccin con los dems; en ese momento, se trata ya de una funcin mental superior interpsicolgica, pues slo es posible como comunicacin con los dems. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el nio lo usa como instrumento para comunicarse. El nio, con base en la interaccin, posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una funcin mental superior o las habilidad psicolgica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicolgica. Como se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es posible decir que "una de las tendencias del desarrollo ms importantes en la adquisicin de conceptos, es la que consiste en el cambio gradual de una base precategorial a otra categorial de clasificar la experiencia, o de una base relativamente concreta a otra verdaderamente abstracta de categorizar y designa significados genricos..." El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorizacin. En ltimo trmino, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Habilidades psicolgicas: Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el nio est a punto de resolver, y para lograrlo, y para lograrlo slo necesita cierta estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir esforzndose y cosas por el estilo. Desde luego que hay problemas que escapan a las capacidades del nio, aunque se le explique con claridad cada paso. La zona de

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desarrollo proximal es "la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la solucin independiente de problemas y el nivel del desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o la colaboracin de otros compaeros mas diestros...". Ahora podemos ver la manera en que las ideas de Vygotsky sobre la funcin del habla privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la nocin de la zona de desarrollo proximal. A menudo, el adulto ayuda al nio a resolver un problema o a cumplir una tarea usando apoyos verbales y estructuracin. Este andamiaje puede reducirse gradualmente conforme el nio se haga cargo de la orientacin. Al principio, quiz se presente los apoyos como habla privada y, finalmente, como habla interna. Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes implicaciones: la evaluacin y la enseanza. Casi todas las pruebas miden nicamente lo que los estudiantes hacen solos, y aunque la informacin que arrojan puede ser til, no indica a los padres o maestro cmo apoyar a los estudiantes para que aprendan ms. Una alternativa puede ser la evaluacin dinmica o la evaluacin del potencial de aprendizaje. Para identificar la zona de desarrollo proximal, estos mtodos piden al nio que resuelva un problema y luego le ofrecen apoyos e indicaciones para ver como aprende, se adapta y utiliza la orientacin. Los apoyos se aumentan en forma gradual para ver cunta ayuda necesita y cmo responde. El maestro observa, escucha y toma notas cuidadosamente acerca de la forma en que el nio emplea la ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Esta informacin servir para planear agrupamientos instruccionales, tutora entre compaeros, tareas de aprendizaje, trabajos para casa, etc. 1. Evaluacin: 2. Enseanza: Otra implicacin de la zona de desarrollo proximal es la enseanza, pero stas muy relacionada a la evaluacin. Los estudiantes deben ser colocados en situaciones en las que si bien tienen que esforzarse para atender, tambin disponen del apoyo de otros 87

compaeros o del profesor. En ocasiones, el mejor maestro es otro estudiante que acaba de resolver el problema, ya que es probable que opere en la zona de desarrollo proximal del primero. Vygotsky propone que adems de disponer el entorno de forma que sus alumnos puedan descubrir por s mismos, los profesores deben guiarlos con explicaciones, demostraciones y el trabajo con otros estudiantes que haga posible el aprendizaje cooperativo. 1. La mediacin: Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones mentales superiores todava no estn desarrolladas, a travs con la interaccin con los dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genticamente por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicolgicas que tenemos, y a su vez, las herramientas psicolgicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones estn culturalmente mediadas. La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte. En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la mediacin. El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de que dispone, y el conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la interaccin con los dems mediadas por la cultura, desarrolladas histrica y socialmente. Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el

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conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por esta razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado. 1. Para Vygotsky, "el aprendizaje es una forma de apropiacin de la herencia cultural disponible, no slo es un proceso individual de asimilacin. La interaccin social es el origen y el motor del aprendizaje". El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras ms complejas en las que se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes sociales que individuales. Vygotsky cree que el aprendizaje ms que un proceso de asimilacin-acomodacin, es un proceso de apropiacin del saber exterior. 1. La perspectiva sociocultural de vygotsky: El aprendizaje guiado o asistido puede darse en un entorno muy elemental como la familia, aplicado a la enseanza en un saln de clases requiere de algunas estrategias como:
y

Procedimientos facilitadores: Proporcionan un "andamiaje" para ayudar a los estudiantes a aprender habilidades implcitas. Por ejemplo, un maestro puede animar a sus estudiantes a usar "palabras seales", como quin, qu, dnde, cundo, por qu y cmo para generar preguntas despus de leer un pasaje. Uso de modelos facilitadores: En el ejemplo anterior, el maestro puede modelar la generacin de preguntas sobre la lectura. Pensar en voz alta: El maestro experto modela los procesos de pensamiento, mostrando a sus alumnos las revisiones y elecciones que hace el estudiante al usar procedimiento facilitadores para resolver problemas.

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Anticipar las reas difciles: Por ejemplo durante el modelamiento y la fase de presentaciones de la instruccin, el maestro anticipa y analiza los errores del estudiante. Proporcionar apoyo o tarjetas con seales: Los procedimientos facilitndote se escriben sobre "tarjetas de apoyo" que los estudiantes conservan como referencia durante el trabajo. Al ir adquiriendo prctica, las tarjetas se van haciendo innecesarias. Ofrecer ejemplos resueltos a medias: Dar a los estudiantes ejemplos de problemas resueltos a medias y hacerlos resolver el resto puede ser una forma eficaz de ensearles a resolver los problemas por s mismos. Regular la dificultad: las tares que contienen habilidades implcitas se presentan comenzando con problemas ms sencillos para luego incrementar la dificultad. Enseanza recproca: Hacer que el maestro y sus alumnos alternen el papel de maestro. El profesor brinda apoyo a los estudiantes conforme aprenden a conducir las discusiones y plantes sus propias preguntas. Proporcionar respuestas. lista de verificacin: Es posible ensear a los alumnos

procedimientos de autoverificacin para ayudarlos a regular la calidadde sus

Aprendizaje Asistido 1. Procedimientos facilitadores. 2. Uso modelado de facilitadores. 3. Pensar en voz alta. 4. Anticipar las reas difciles. 5. Proporcionar apoyos. 6. Ofrecer ejemplos resueltos a medias. 90

7. Regular la dificultad 8. Enseanza recproca 9. Proporcionar lista de verificacin. Aplicaciones de la perspectiva Vygotskiana: De los elementos tericos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en la educacin, vamos brevemente algunas de ellas:
y

Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y programas de estudio estn diseados de tal manera que incluyan en forma sistemtica la interaccin social, no slo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad. Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor nmero de estas e incluir actividades de laboratorio, experimentacin y solucin de problemas. Si el aprendizaje o construccin del conocimiento se da en la interaccin social, la enseanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas. El dilogo entendido como intercambio activo entre locutores es bsico en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo engrupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participacin en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura. El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la informacin es importante, pero es ms la forma en que se presenta y la funcin que juega la experiencia del alumno y del estudiante.

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En el aprendizaje o la construccin de los conocimientos, la bsqueda, la indagacin, la exploracin, la investigacin y la solucin de problemas pueden jugar un papel importante.

Las aplicaciones de las ideas de Vygotsky pueden sintetizarse de la siguiente manera: a) Andamiaje educativo Aplicaciones b) La enseanza recproca c) Conduccin social del aprendizaje d) Colaboracin entre compaeros

DAVID AUSUBEL Naci de en 1918, en los Estados hijo de Estudi en Unidos ( New York ), en el ao una familia juda la Universidad de emigrante York.

de Europa Central. Se preocup por la manera como educaban en su poca y en especial su cultura. Nueva El origin y difundi la teora del Aprendizaje Significativo. Escribi varios libros acerca de la psicologa de la educacin. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canad)

2.7.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

Ausubel postula que el aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal que la o el alumno transforma y estructura, interacciona con los materiales de

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estudio y la informacin exterior, se interrelaciona e interacta con los esquemas de conocimiento previo y sus caractersticas personales. (Daz, Barriga, 1989) En este contexto se concibe a la alumna y al alumno como un procesador activo de la informacin, que aprenden de manera sistemtica y organizada. Ausubel considera vital el aprendizaje por descubrimiento, considera que no todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el aula. Se diferencian dos posibles dimensiones: A- El modo o la forma en la que se adquiere el conocimiento: RECEPCION Y DESCUBRIMIENTO. B- La forma en la que el conocimiento es incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva de la alumna y el alumno: REPETICION Y SIGNIFICATIVO. Estos procesos son un continuo de posibilidades, donde se entretejen la accin docente y los planteamientos de enseanza y la actividad de la alumna y el alumno desde su dimensin cognoscitiva y afectiva. SITUACIONES DEL APRENDIZAJE SEGN AUSUBEL MODO EN QUE SE ADQUIERE LA INFORMACION
RECEPCION: 1- El contenido se presenta en su forma final. 2- La o el alumno debe internalizarlo en su estructura cognitiva. 3- No significa memorizacin. 4- No hay referentes concretos. 5- Por ejemplo se le pide al o el alumno que estudien las funciones de la hoja. DESCUBRIMIENTO: 1- El contenido principal a ser aprendido no se da, la o el alumno tienen que descubrirlo. 2- Se forman conceptos y se solucionan problemas. 3- Puede ser significativo o repetitivo. 4- Por ejemplo las y los alumnos a partir de una actividad experimental, deducen los principios que subyacen al fenmeno de la combustin.

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FORMA EN LA QUE EL CONOCIMIENTO SE INCORPORA A LA ESTRUCTURA COGNITIVA DE LAS Y LOS ALUMNOS

SIGNIFICATIVO: 1- La informacin nueva se relaciona con la ya existente. 2- La o el alumno deben de tener una actitud favorable para aprender. 3- Lo o el alumno posee los conocimientos previos. 4- Se puede construir una red conceptual. 5- Puede promoverse mediante estrategias: ORGANIZADORES Y MAPAS CONCEPTUALES.

REPETITIVO: 1- Se establecen asociaciones al pie de la letra. 2- La o el alumno memorizan la informacin. 3- La o el alumno no tienen conocimientos previos o no los encuentra. 4- Se establece una relacin arbitraria con la estructura cognitiva.

FASES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: 1- FASE INICIAL DE APRENDIZAJE: Perciben la informacin en piezas o partes aisladas sin conexin conceptual. Trata de memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas y para ello pueden utilizar su conocimiento esquemtico. El procesamiento de la informacin es global y se basa en: Escaso conocimiento sobre el tema a tratar,. Utilizacin de conocimientos de otras reas para interpretar la informacin. La informacin que aprenden es concreta. Utilizan como estrategia predominante el repaso para aprender la informacin. Gradualmente construyen un panorama global del material a prender, para lo cual utilizan su conocimiento esquemtico, establecen analogas, construye suposiciones basadas en experiencias previas.

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FASE INTERMEDIA DE APRENDIZAJE: La y el alumno empiezan a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a formar esquemas y mapas cognitivos acerca del material de aprendizaje. Paulatinamente se va procesando el material y se vuelve aplicable a tros contextos. La alumna y el alumno pueden tener ms oportunidad de reflexionar sobre material de aprendizaje. El conocimiento que van adquiriendo puede llegar a ser ms abstracto independientemente del contexto donde fue adquirido. Pueden utilizar mapas conceptuales.

FASE TERMINAL DEL APRENDIZAJE: Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en la etapa anterior, llegan a ser ms integrados y a funcionar con mayor autonoma. Como consecuencia de ello las ejecuciones comienzan a ser ms automticas y a exigir un menor control consciente. El aprendizaje que ocurre en esta etapa consiste en: Acumulacin de nuevos hechos a los esquemas preexistente e incremento en los niveles de relacin entre los nuevos conocimientos y los ya existentes. Teora del aprendizaje significativo. La perspectiva de Ausubel: En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por

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recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo:
y y

Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo: 1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos. 2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.

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3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin. Tipos de Aprendizaje Significativo:
y

Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como categoras. Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero" Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:

Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca. Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca. Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas

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incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc. Aplicaciones pedaggicas.
y

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear. Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos. Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender. El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para ensear los conceptos.

4. Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para ensear relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms adecuado para los niveles mas altos de primaria en adelante. Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propsitos: dirigir su atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones

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entre las ideas que sern presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee. Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:
y

Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar diferencias y semejanzas de los conceptos. Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn para entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil; pero estos deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

Relaciones y diferencias de Ausubel con respecto a piaget, vigotsky, bruner y novac. Piaget: Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos. Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonoma. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, l considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno. Vigotsky: Comparte con l la importancia que le da a la construccin de su historia de acuerdo a su realidad. Bruner: Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de la ciencia. Novak: Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos. Proponen la tcnica de los mapas conceptuales a travs de dos procesos: diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.

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Quiroga; Elsa. El nuevo contexto educativo, la significacin en el aprendizaje de la enseanza. El constructivismo El constructivismo y sus elementos, as como algunas de las implicaciones que tiene en la educacin. Sin embargo, considero tambin que faltarn otros elementos y eso le da razn al ttulo: no se pretende que esto se convierta en un manual que resuelva todas las dudas de los interesados y, de hecho, estamos casi seguros que al terminarlo una servidora tendr ms dudas al respecto que el lector. Principalmente trataremos de contestar a la pregunta Qu es el constructivismo? en esta parte, y por inercia incluir los elementos que involucra. De entrada podemos decir que es una posicin epistemolgica, una manera para explicar cmo el ser humano, a lo largo de su historia personal, va desarrollando lo que llamamos intelecto y va conformando sus conocimientos. El constructivismo, segn Kilpatrick, basa sus resultados en dos premisas principales: El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no pasivamente recibido del entorno. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo experiencia de uno; no se descubre un independiente y preexistente mundo fuera de la mente del conocedor." Mas, como lo menciona Vergnaud , pareciera que la segunda est compuesta por dos ideas independientes. Coincidimos con este ltimo autor en este sentido, pues una cosa es que durante el proceso del conocimiento el ser humano adapte sus estructuras mentales de acuerdo a los antecedentes de experiencia que tiene y otra cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros. El mundo existe an sin el ser cognoscente; slo que para el inters de este ser, slo existir el mundo cuando lo conozca. Pero ambas ideas

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no son equivalentes. Cierto que tenemos el impedimento epistemolgico de saber si lo que creemos conocer es realmente la realidad, mas tenemos la "ventaja" de que el contacto social y las consecuentes negociaciones en los significados nos permiten ponernos de acuerdo. Pero esto ltimo no lo trataremos ms a fondo, pues como dice Moreno Armella: "el constructivismo no estudia 'la realidad' sino la construccin de la realidad, aunque s aclara qu se est entendiendo por ella. Por otro lado, Pedro Gmez expone en las siguientes ideas que parecen ser comunes a los constructivistas y, que a la sazn, proporciona algunas de las caractersticas de esta posicin: Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemtico es construido, al menos en parte, a travs de un proceso de abstraccin reflexiva. Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construccin. Las estructuras cognitivas estn en desarrollo continuo. La actividad con propsito induce la transformacin de las estructuras existentes. Reconocer el constructivismo como una posicin cognitiva conduce a adoptar el constructivismo metodolgico." Retomar principalmente los tres primeros puntos que expone, pues constituyen un buen punto de inicio para exponer los elementos del constructivismo. Sin embargo, faltara lo que Piaget considera como los dos poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo continuo de sus estructuras cognitivas: la adaptacin y el acomodamiento. Estos dos procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven para que el individuo continuamente est obteniendo informacin a travs de sus sentidos, gracias a las interaccin activaque tiene con el objeto a conocer, y lo procese a fin de enriquecer y modificar las estructuras que ha ido conformando. Los nuevos conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe en el individuo y se

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acomodan en las estructuras de ste, no slo modificndose los conocimientos, sino tambin a las estructuras. Por esta razn resulta que el individuo cambia continuamente, en sus estructuras mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en el plano del conocimiento. En posteriores acercamientos del sujeto al objeto ambos habrn cambiado desde el punto de vista del sujeto, pues ste modific su estructuracin interna, mientras que el objeto fue "modificado" para los ojos del mismo sujeto. Este proceso tiene como resultado una descentracin progresiva del sujeto. En otras palabras, comienza a reconocer que no es el sujeto el centro del universo al tener la interaccin con objetos ajenos a l. Interaccin que al mismo tiempo le llevan a realizar abstracciones de los objetos. En este punto de la abstraccin no hay un consenso general, pues para el mismo Piaget existen dos diferentes abstracciones: la fsica y la reflexiva. Sin embargo existe la dificultad de establecer una diferenciacin si no tajante, s bien diferenciada entre una y otra. Vergnaud opina ligeramente distinto y resulta ms convincente: la abstraccin de objetos fsicos y de operaciones sobre objetos fsicos resulta de la accin del sujeto, pues al abstraer los objetos fsicos no se establece una "copia" del objeto, sino que se toman en cuenta las propiedades (que son los invariantes) del objeto. Esto nos lleva tambin a considerar tres puntos interesantes que plantea el mismo Vergnaud sobre la abstraccin: La invariancia de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema mental para diversas situaciones semejantes. La dialctica del objeto-herramienta, que se refiere a que el uso proporcionado a aquello que abstrae inicialmente lo utiliza como herramienta para resolver algo en particular, pero posteriormente le da un papel de objeto al abstraer sus propiedades. Pero el proceso contina, pues al obtener el sujeto un objeto a partir de una operacin 102

descubre nuevas cosas que, inicialmente, utilizar como herramientas para despus abstraer sus propiedades y convertirlas en objetos, y as sucesivamente. De esta manera el individuo conceptualiza al mundo, y sus objetos, en diferentes niveles. El papel de los smbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al obtener sus invariantes sin importar el contexto en el que se encuentren. Adems, podemos aadir que segn Piaget, que se ocup de la parte desarrollista, el ser humano presenta un desarrollo de tipo estructural. Esto quiere decir que se pasan por etapas que Piaget fija para aclarar la exposicin, pero que en realidad el desarrollo es continuo y sin lmites definidos ntidamente. Asimismo, resulta que aunque existen desfasamientos (horizontales y verticales) no hay regresiones a etapas anteriores, es decir, si un sujeto ha logrado llegar a una etapa en particular no regresa a la anterior eliminando todo lo logrado tras realizar su avance y antes de producirse la supuesta regresin. Como expresan Pinto y Martnez: "el paso de una estructura a otra es impulsado por una funcin de descentramiento (o descentracin) y una creciente organizacin, conforme el nio se adapta dinmicamente a la realidad." Toda esta manera de explicar cmo el sujeto desarrolla su intelecto, aprehende al mundo y lo interioriza, ha sido utilizada para dar una orientacin a la educacin escolarizada. En la siguiente parte del trabajo abordaremos esta temtica. Comenzaremos esta parte con las palabras de Kilpatrick: "Como teora de la adquisicin del conocimiento, el constructivismo no es una teora de la enseanza o de la instruccin. No existe una conexin necesaria entre cmo concibe uno que el conocimiento se adquiere y qu procedimientos instrucciones ve uno como ptimos para lograr que esa adquisicin ocurra. Las epistemologas son descriptivas, mientras que teoras de la enseanza o de la instruccin debe, ser teoras de la prctica." Este es el abismo del refrn. De la teora a la prctica hay un agujero. 103

El individuo que aprende matemticas, desde un punto de vista constructivista, debe precisamente construir los conceptos a travs de la interaccin que tiene con los objetos y con los otros sujetos. Aunque esta interaccin se puede presentar mermada con la tendencia existente que plantea que la enseanza de las matemticas se centre en una formalizacin de la disciplina dentro de las escuelas, lo cual estara "dirigida a una reducida fraccin de estudiantes que algn da sern matemticos de profesin" ya que, como seala Josefina Ontiveros, "a la escuela no le interesa, propiamente que los estudiantes resuelvan problemas sino que aprendan un modo particular de resolverlos: los mtodos matemticos." Y ya que hemos mencionado algo sobre problemas en clases de matemticas, continuaremos sobre la misma lnea. Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a cabo la obligatoria interaccin activa con los objetos matemticos, incluyendo la reflexin que le permite abstraer estos objetos, es necesario que estos objetos se presenten inmersos en un problema y no en un ejercicio. De hecho son estas situaciones problemticas las que introducen un desequilibrio en las estructuras mentales del alumno, que en su afn de equilibrarlas (un acomodamiento) se produce la construccin del conocimiento. Este camino tambin implica errores, y es por medio de stoscomo el sujeto cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio que, con toda intencin, el problema propuesto por el docente le hizo perder. Para lograrlo, y de paso construir su conocimiento el alumno debe "retroceder" para luego "avanzar" y "...re-construir un significado ms profundo del conocimiento..." Hemos de considerar tambin como parte fundamental el trabajo en equipo, la interaccin social del sujeto que aprehende el mundo junto con otros sujetos que le permita avanzar ms en grupo que individualmente. De hecho esta parte lo consideran muy importante algunos otros tericos, como por ejemplo Vigotsky, que le proporciona mucho peso al lenguaje como medio no solo para comunicar los hallazgos propios, sino tambin para estructurar el pensamiento y el conocimiento generado por el sujeto. Pero tambin Piaget, contrariamente a lo que se comenta por ah, enfatiza este hecho varias 104

veces, y una de ellas es una cita de l que toma Hermine Sinclair (y que Vergnaud retoma): "El conocimiento objetivo slo es alcanzado cuando ha sido discutido y confirmado por otros." Quedara, pues, una pregunta inquietante: Es vlida la educacin personalizada? Llegando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es por lo general eclctica. Aunque buscamos una teora de la enseanza que opere coherentemente con la realidad, terminamos guindonos por el sentido comn, especulando a la luz de nuestra propia experiencia y dejndonos llevar incluso por nuestros sentimientos al momento de tratar de resolver el complejo sistema que se establece dentro del saln de clases. El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevera a poner en duda tal aseveracin, pues esta postura es la que se utiliza generalmente (antes de perder la paciencia) con los hijos en todo el mundo. El problema es que no siempre las condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para una aplicacin coherente de la teora, y es en este momento en el que el docente tiene que recurrir a otras posturas. Considero que lo importante aqu no es caer en una postura que podramos llamar necia y negar la existencia de todas las posibilidades existentes. Por este lado estamos de acuerdo con Kilpatrick al no casarse con una postura: "Los creyentes profundos no son ni buenos investigadores ni buenos maestros". A mi parecer el constructivismo explica de manera plausible la forma en que el sujeto cognoscente construye su conocimiento acerca del mundo. De hecho, al estar de acuerdo con la idea sobre la finalidad de un investigador de la educacin matemtica que tiene Vergnaud, coincidimos que esta postura epistemolgica es coherente con lo observable en el desarrollo mental de los individuos. Empero, en el momento en que se quiere aplicar esta teora directamente a la enseanza de las matemticas, como se mencion en la seccin anterior, tenemos un salto mortal. En consecuencia, si se quiere aplicar el constructivismo en la enseanza, el docente debe ser cauteloso.

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Hagamos el siguiente cuestionamiento: si, como dice Brousseau, la misma estructura axiomtica del conocimiento matemtico hace que parezca que est adaptada a la enseanza, entonces por qu "sufrimos" tanto profesores como alumnos; unos para impartirla y otros para aprenderla? El mismo Brousseau contesta: "esta presentacin [la axiomtica] obscurece completamente la historia de estos saberes, es decir, la sucesin de dificultades y de interrogantes que han provocado la aparicin de los conceptos fundamentales, su uso para plantear nuevos problemas. Enmascara el 'verdadero' funcionamiento de la ciencia; para poner en su lugar una gnesis ficticia. Las transpone al contexto escolar." En la parte anterior mencionamos la necesidad de incluir los conceptos matemticos, al menos en algunos niveles, en situaciones problemticas que permitan su manejo por parte de los alumnos y su posterior incorporacin a su mundo cognoscente. Sin embargo, no hay que confundir el resolver problemas con resolver ejercicios que tienen apariencia de "problemas". Para Piaget, ensear y aprender es trabajar con los esquemas (puede haber esquemas manipulativos y representativos). Los nios aprenden nuevos esquemas Afianzar los esquemas que los nios ya tienen Esto ltimo est en relacin con los conceptos piagetianos de ASIMILACION y ACOMODACION, mecanismos bsicos del funcionamiento de la inteligencia. ACOMODACION: cuando nos encontramos en una situacin nueva, donde me tengo que desenvolver con xito. ASIMILACION: incorporacin de conocimientos o informacin a partir de la utilizacin de los esquemas que poseemos.

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CONFLICTOS COGNITIVOS: Surgen cuando un conocimiento asentado es puesto en duda por otro conocimiento nuevo. Esto obliga a los nios a crear nuevos esquemas. Rompen el equilibrio entre asimilacin y acomodacin. . AUSUBEL Aprender lo identifica con comprender. Es el aprendizaje por recepcin. Gran protagonismo del profesor. Mayor pasividad del alumno.Aprendizaje significativo es aqul que se relaciona de manera significativa y no arbitraria con otros conocimientos.Ausubel utiliza los organizadores previos, que son materiales usados por el profesor para desarrollar esos nuevos conocimientos. Al profesor le permite enganchar los conocimientos previos con los nuevos. VIGOTSKY El ser humano es una consecuencia de su contexto. El aprendizaje se desarrolla en contacto con otros. Procesos psicolgicos superiores: lenguaje (procesos sociales) y pensamiento (que luego se internalizan). DESARROLLO REAL: recorrido mximo de conocimientos por nosotros mismos ZONA DE DESARROLLO PROXIMO: distancia intermedia entre des. real y des potencial. DESARROLLO POTENCIAL: recorrido mximo de conocimientos gracias a la ayuda de otro ("amigo": ayuda y plantea conflictos cognitivos). El constructivismo mantiene que la actividad (fsica y mental), que por naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a si mismo y a la realidad externa. Ahora bien, este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a la persona. 107

La diversidad humana se basa en la concepcin interaccionista de las diferencias individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de caractersticas intrnsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga gentica) y de reconocer as mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores -familia, profesores, medios de comunicacin...-) en las diferentes situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la interaccin entre las caractersticas internas y las caractersticas del medio externo, por ello la diversidad humana solo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en interaccin. El antecedente de Piaget y Bruner, y los aportes de Vigotsky: El enfoque psico-pedaggico prevalente en la concepcin curricular ha estado centrado desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban la definicin de los contenidos como el punto importante y la pedagoga basado en prcticas conductistas a partir de la pedagoga pragmtica de William James, que denominamos, mecanicismo pedaggico. La reaccin a esta enfoque se desarrollo a principios del Siglo XX por los aportes de tres personalidades -Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han presentado como antagnicos, pero que la superacin de esta diferencia en la naturaleza de la construccin del conocimiento, es necesaria para tener una visin ms prctica de los criterios constructivistas. El cambio radical que supuso la investigacin piagetana se puede ilustrar con el smil del "giro copernicano", ya que la comprensin del proceso de conocimiento en el nio o la nia se hizo marcado por el espritu cientfico de lo observable y no a partir de la elucubracin mental en base por las consideraciones de un adulto alejado del pensamiento de los infantes. Por su parte, Vigotsky parti de la naturaleza social de esa construccin de la realidad a partir de su experiencia como funcionario y burcrata, por lo que su observacin parti de la definicin de social del proceso de aprendizaje.

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Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como construccin (de dnde proviene el trmino "construccionismo" para denominar su escuela de pensamiento), pero que en ningn momento se desarrollaron con soluciones simplistas a problemas complejos, debemos reconocer el postulado de que el conocimiento es un proceso de construccin por parte del sujeto. Este postulado contradijo los supuestos epistemolgicos de su poca enmarcados en el paradigma mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que tendan a privilegiar el conductismo y a conceptuar el aprendizaje como un resultado de asociaciones entre estmulos y respuestas. El aprendizaje se explica en trminos de las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de respuestas. Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo cognoscitivo es mucho ms complejo, porque no se trata de adquisicin de respuestas sino de un proceso de construccin de conocimiento. El constructivismo, como perspectiva epistemolgica y psicolgica, propone que las personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interaccin de las personas con su entorno n el proceso de adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Esta adquisicin se hace, primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget. Por su parte, Vigotsky, la accin humana, por definicin, utiliza instrumentos mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y stos dan a la accin su forma esencial, por lo que, es ms importante que la accin la accin mediada: las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en s misma sino por la forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen posible esa actividad. Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biolgica del ser humano, por lo que se impone que los postulados de un bilogo nos redefinen el proceso de aprendizaje individual y personal. El conocimiento humano como proceso de sobre vivencia de los seres vivos; por lo que debemos concebirlo a partir de una biologa del conocimiento en la perspectiva del 109

constructivismo Piagetano-Vigostkiano. Veamos por qu Piaget y Vigotsky convergen en sus planteamientos. Piaget en ningn momento neg el rol igualitario del mundo social en la construccin del conocimiento, ya que es posible encontrar frases dnde enfatiza que no existen sociedades compuesta por individuos aislados, ya que hay slo relaciones y que la combinacin de stas no puede ser tomadas como sustancias permanentes. Adems, seala que no es posible encoger la primaca entre lo social y el intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de la interaccin de las operaciones que entra en toda cooperacin, lo que relativiza la posicin absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores. Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificacin, insisti en la activa construccin del conocimiento cuando seala a la actividad y la prctica como los nuevos conceptos que nos han permitido considerar la funcin del discurso egocntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede postular que por el carcter complementario de la actividad individual y el ambiente activo la naturaleza de su posicin es de un coconstructivismo producto de un tercer factor: el producto social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura, que es el medio que permite la interaccin de estas dos para el desarrollo cognoscitivo. Bruner es interesante, porque su obra ms representativa, trata directamente sobre el "constructivismo en el saln de clases. Pero, aparentemente, el enfoque constructivista ha sido "polarizado" entre el constructivismo cognitivista -a partir de la obra Piagetana- y el constructivismo social -tomando como punto de partida a Vigotsky. Posiblemente Bruner sea el ms interesante para aplicar su teora sobre la enseanza, ya que es el proceso que puede ser visto como "paradigmtico" para la enseanza andraggica.

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2.8.

EL SENTIDO DE LA FUNCIN DOCENTE SEGN J. Piaget

Las investigaciones de J. Piaget sobre los modos de operar de la inteligencia en el nio han generado una nueva concepcin del desarrollo y del aprendizaje humano. Piaget ha superado tanto las teoras innatitas del aprendizaje como las empiristas; pero, adems, ha concebido todo el desarrollo humano en funcin de un determinado concepto de persona (fundamentalmente autnoma y moral). Esta nueva teora del aprender ha llevado, a su vez, a repensar el sentido de la funcin de la enseanza. Desgraciadamente los docentes que utilizan las obras de J.Piaget reducen con frecuencia su teora a los minuciosos aspectos cognitivos (etapas de la inteligencia); pero pierden de vista la finalidad personal a la que, segn este ginebrino, tiende todo este proceso de aprender, e ignoran los supuestos filosficos de la interpretacin piagetiana. Esto implica que no pocos docentes corren el riesgo de usar instrumentos y tcnicas didcticas de moda sin una clara idea de la finalidad para la cual las usan, convirtiendo esas tcnicas en recetas mecnicas, dado que carecen de una teora que esclarezca, potencie y corrija la prctica con flexibilidad. Fundamentacinterica Recordemos que todo se basa en: Piaget: "El nio no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interaccin con los objetos circundantes. " Vigotsky: "Detrs de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa". Para ayudar al nio debemos "acercarnos" a su "zona de desarrollo prximo"; partiendo de lo que el nio ya sabe. Ausubel: Los aprendizajes han de ser funcionales (que sirvan para algo)y significativos (Estar basados en la comprensin). Yo he de tener elementos para entender aquello de lo que me hablan.

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Las inteligencias mltiples La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas". Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se saba intuitivamente: Que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero s distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Considerando la importancia de la psicologa de las inteligencias mltiples, ha de ser ms racional tener un objeto para todo lo que hacemos, y no solo por medio de estas inteligencias. Puesto que deja de lado la objetividad, que es el orden para captar el mundo.

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Tipos de inteligencia Howard Gardner aade que as como hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad Harvard han identificado ocho tipos distintos: Inteligencia lingstica Artculo principal: Inteligencia lingstica. El don del lenguaje es universal y su desarrollo en los nios es sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a las que no se les ha enseado explcitamente un lenguaje por seas, a menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan espontneamente. En consecuencia, podemos decir que una inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad en el estmulo o una forma particular de respuesta. Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el orden y el significado de las palabras en la lectura, la escritura, y tambin al hablar y escuchar. Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente. Perfiles profesionales - Lderes polticos o religiosos, poetas, escritores, etc. Inteligencia lgica-matemtica Artculo principal: Inteligencia lgica-matemtica En los individuos especialmente dotados en esta forma de inteligencia, el proceso de resolucin de problemas a menudo es extraordinariamente rpido: el cientfico competente maneja simultneamente muchas variables y crea numerosas hiptesis que son evaluadas sucesivamente y posteriormente son aceptadas o rechazadas. Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemtica. En efecto, es posible construir la solucin del problema antes de que sta sea articulada.

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Junto con su compaera, la inteligencia lingstica, el razonamiento matemtico proporciona la base principal para los test de CI. Esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psiclogos tradicionales y constituye tal vez el arquetipo de "inteligencia en bruto" o de la validad para resolver problemas que supuestamente pertenecen a cualquier terreno. Sin embargo, an no se comprende plenamente el mecanismo por el cual se alcanza una solucin a un problema lgicomatemtico. Capacidades implicadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hiptesis, utilizar el mtodo cientfico y los razonamientos inductivo y deductivo. Habilidades relacionadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hiptesis, utilizar el mtodo cientfico y los razonamientos inductivo y deductivo. Perfiles profesionales - Economistas, ingenieros, cientficos, etc. Inteligencia espacial Artculo principal: Inteligencia espacial La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al uso de mapas como sistema nacional. Otro tipo de solucin a los problemas espaciales, aparece en la visualizacin de un objeto visto desde un ngulo diferente y en el juego del ajedrez. Tambin se emplea este tipo de inteligencia en las artes visuales. Los pacientes con dao especfico en las regiones del hemisferio derecho, intentarn compensar su dficit espacial con estrategias lingsticas: razonarn en voz alta para intentar resolver una tarea o se inventarn respuestas. Pero las estrategias lingsticas no parecen eficientes para resolver tales problemas. Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distincin entre inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas formas a travs de un mtodo indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por ejemplo, construye una

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nocin diferente a la visual de longitud. Para el invidente, el sistema perceptivo de la modalidad tctil corre en paralelo a la modalidad visual de una persona visualmente normal. Por lo tanto, la inteligencia espacial sera independiente de una modalidad particular de estmulo sensorial. Capacidades implicadas - Capacidad para presentar ideas visualmente, crear imgenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos. Habilidades relacionadas - Realizar creaciones visuales y visualizar con precisin. Perfiles profesionales - Artistas, fotgrafos, guas tursticos, etc. Inteligencia musical Artculo principal: Inteligencia musical Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la nocin musical. Incluso los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe una habilidad computacional en la primera infancia hasta que el aprendizaje de notacin musical proporciona ms tarde, cuando es aprendido, un sistema simblico lcido y accesible. Aspectos biolgicos - Ciertas reas del cerebro desempean papeles importantes en la percepcin y la produccin musical. stas, situadas por lo general en el hemisferio derecho, no estn localizadas con claridad como sucede con el lenguaje. Sin embargo, pese a la falta de susceptibilidad concreta respecto a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe evidencia de "amusia" (prdida de habilidad musical). Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos. Habilidades relacionadas - Crear y analizar msica. Perfiles profesionales - Msicos, compositores, crticos musicales, etc.

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Inteligencia corporal cintica Artculo principal: Inteligencia corporal cintica La evolucin de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia para la especie, y en los humanos esta adaptacin se extiende al uso de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los nios y no hay duda de su universalidad cultural. La consideracin del conocimiento cintico corporal como "apto para la solucin de problemas" puede ser menos intuitiva; sin embargo utilizar el cuerpo para expresar emociones (danza) o para competir (deportes), o para crear (artes plsticas) constituye evidencias de la dimensin cognitiva del uso corporal. Aspectos biolgicos - El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora, y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos voluntarios puede resultar daada, incluso en individuos que puedan ejecutar los mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia especfica constituye una lnea de evidencia a favor de una inteligencia cintica corporal. Capacidades implicadas - Capacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinacin culo-manual y equilibrio. Habilidades relacionadas - Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones, expresarse a travs del cuerpo. Perfiles profesionales - Escultores, cirujanos, actores, bailarines, etc. Inteligencia intrapersonal Artculo principal: Inteligencia intrapersonal 116

La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal notable, poseen modelos viables y eficaces de s mismos. Pero al ser esta forma de inteligencia la ms privada de todas, requiere otras formas expresivas para que pueda ser observada en funcionamiento. La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los dems, la intrapersonal, permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo. En el sentido individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de componentes intrapersonal e interpersonales. El sentido de uno mismo es una de las ms notables invenciones humanas: simboliza toda la informacin posible respecto a una persona y qu es. Se trata de una invencin que todos los individuos construyen para s mismos. Aspectos biolgicos - Los lbulos frontales desempean un papel central en el cambio de la personalidad, los daos en el rea inferior de los lbulos frontales puede producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daos en la parte superior tienden a producir indiferencia, languidez y apata (personalidad depresiva). Entre los afsicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus experiencias se han encontrado testimonios consistentes: aunque pueda haber existido una disminucin del estado general de alerta y una considerable depresin debido a su estado, el individuo no se siente a s mismo una persona distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos lo mejor posible. Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas personales, y controlar el pensamiento propio. 117

Habilidades relacionadas - Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la compostura y dar lo mejor de s mismo. Perfiles profesionales - Individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y profundo. Inteligencia interpersonal Artculo principal: Inteligencia interpersonal La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems, en particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto hbil, leer las intenciones y los deseos de los dems, aunque se los hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los lderes religiosos, polticos, terapeutas y maestros. Esta forma de inteligencia no depende necesariamente del lenguaje. 2.9. LEYES DEL APRENDIZAJE

. La ley de efecto la ide en 1898, y en ella postulo que el efecto de un comportamiento positivo es incrementar la probabilidad de que vuelva a suceder en condiciones similares. - Cuando una conexin entre un estmulo y respuesta es recompensado

(retroalimentacin positiva) la conexin se refuerza y cuando es castigado (retroalimentacin negativa) la conexin se debilita. La ley del efecto es simplemente la seleccin natural en la historia de un organismo singular (cuanto ms salta el gato para salir equivale, en la seleccin natural de las especie, a cuanto ms debe alargar la jirafa el cuello para comer). Obviamente, la conducta deseada debe ser premiada una vez que ocurre, para que luego el animal vuelva a repetirla. Esto se llama maderamiento. Una conexin (hbito) aumenta su

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fuerza si la respuesta es contigua con un refuerzo al animal del tipo premio o castigo (esto se llama refuerzo del hbito). Posteriormente revis esta ley cuando descubr que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unin y que en alguna medida pareca tener consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento. . La ley de ejercicio con ella sostengo que mientras ms se practique una unin estimulo-respuesta mayor ser la unin. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio tambin la tuve que actualizar cuando encontr que en la prctica sin retroalimentacin no necesariamente refuerza el rendimiento. (Para que sea eficaz debe ir acompaada de la ley de efecto) . En la ley de la preparacin establezco que una secuencia de respuestas puede desencadenarse para alcanzar una meta, y si son bloqueadas, se produce desconcierto. . La ley de sin lectura - Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de conduccin, en condiciones determinadas, estn ms dispuestas a conducir que otras. . Ley de la mutacin o desplazamiento asociativo. Corresponde al llamado condicionamiento clsico, y es bastante simple: si a un gato se le acostumbra a dar comida despus de decirle levantarte!, llegara un momento en que, al decirle esta palabra, el gato se levanta. (El estmulo condicionado es la palabra Levntate!, y la respuesta condicionada es la conducta de levantarse). Estas explicaciones del aprendizaje en trminos de conexiones pueden tambin hacerse desde el punto de vista molar, en trminos de contingencias y correlaciones (entre el EI y el EC, o entre R y el premio).

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2.10. ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE Definidas de una manera amplia, las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las analogas para relacionar el conocimiento previo con la nueva informacin (Weistein, Ridley, Dahl y Weber, 1988-1989). Una primera aproximacin a las estrategias de aprendizaje nos remite a la diferenciacin entre estrategias impuestas e inducidas, principalmente referidas al estudio de textos escolares. Las primeras son impuestas por el profesor o programador de textos al realizar modificaciones o manipulaciones en el contenido o estructura del material de aprendizaje. Las estrategias inducidas se vinculan con el entrenamiento de los sujetos para manejar directamente y por s mismos procedimientos que les permitan aprender con xito. Es decir, las estrategias impuestas son elementos didcticos que se intercalan en el texto, como resmenes, preguntas de reflexin, ejercicios, autoevaluaciones, etc., mientras que las estrategias inducidas son aportaciones, como el auto-interrogatorio, la elaboracin, la repeticin y la imaginera, los cuales son desarrollados por el estudiante y constituyen sus propias estrategias de aprendizaje.

Los dos tipos de estrategias: Instruccionales (impuestas) y de aprendizaje (inducidas), son estrategias cognoscitivas, involucradas en el procesamiento de la informacin a partir de textos, que realiza un lector, aun cuando en el primer caso el nfasis se hace en el material y el segundo en el aprendiz (Aguilar y Daz Barriga, 1988). De acuerdo con Rigney (1978), las estrategias cognoscitivas son "las operaciones y los procedimientos que el estudiante utiliza para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimiento y ejecucin" (p. 165). Asimismo, indica que las

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estrategias cognoscitivas involucran capacidades representacionales (como la lectura, imaginera, habla, escritura y dibujo), selectivas (como la atencin y la intencin) y auto direccionales (como la auto programacin y el auto monitoreo), y se componen de dos partes: a) una tarea cognoscitiva orientadora, y b) una o ms capacidades representacionales, selectivas o auto direccionales.

De igual manera, Gagn (1987) propone que las estrategias cognoscitivas son capacidades internamente organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia atencin, aprendizaje, recuerdo y pensamiento. El estudiante utiliza una estrategia cognoscitiva cuando presta atencin a varias caractersticas de lo que est leyendo, para seleccionar y emplear una clave sobre lo que aprende, y otra estrategia para recuperarlo. Lo ms importante es que emplea estrategias cognoscitivas para pensar acerca de lo que ha aprendido y para la solucin de problemas. Las estrategias constituyen formas con las que el sujeto cuenta para controlar los procesos de aprendizaje. Segn Dansereau (1985), de la tcnica empleada depende el tipo de aprendizaje que se produzca: memorstico o significativo. Sin embargo, ambos tipos representan un continuo, de acuerdo con la teora de Ausubel, en la cual la memorizacin o repeticin se incorpora en las primeras fases del aprendizaje significativo. Cualquiera que sea el tipo de aprendizaje que finalmente se produzca, las estrategias ayudan al estudiante a adquirir el conocimiento con mayor facilidad, a retenerlo y recuperarlo en el momento necesario, lo cual ayuda a mejorar el rendimiento escolar.

Clasificacin de las estrategias Existen diferentes clasificaciones de las estrategias, una de ellas es la que proponen Weinstein y Mayer (1985). Para estos investigadores, las estrategias cognoscitivas de aprendizaje se pueden clasificar en ocho categoras generales:

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seis de ellas dependen de la complejidad de la tarea, adems de las estrategias metacognoscitivas y las denominadas estrategias afectivas. 1. Estrategias de ensayo para tareas bsicas de aprendizaje

Existe un nmero de tareas educativas diferentes que requieren de un recuerdo simple. Un ejemplo de estrategia en esta categora lo constituye la repeticin de cada nombre de los colores del espectro, en un orden serial correcto. Estas tareas simples ocurren particularmente en un nivel educacional menor o en cursos introductorios. Una diferencia importante entre expertos (quienes utilizan la informacin de manera efectiva) y novatos (quienes an no dominan las estrategias efectivas para recuperar y utilizar la informacin), parece estar relacionada con la base de conocimientos que poseen. La estructura, la organizacin y la integracin de esta base de conocimientos son importantes para la experta toma de decisiones, aun para los alumnos ms inteligentes, con formas profundas de procesamiento de la informacin. Estrategias de ensayo para tareas complejas de aprendizaje

2.

Las estrategias de aprendizaje en esta categora son ms complejas y tienden a involucrar el conocimiento que se extiende ms all del aprendizaje superficial de listas de palabras o segmentos aislados de informacin. Las estrategias en esta categora incluyen copiado y subrayado del material de lectura. Generalmente involucran la repeticin dirigida hacia la reproduccin literal. Estas actividades parecen ser particularmente efectivas cuando se ejercitan conjuntamente con otras estrategias que conducen a un procesamiento significativo de la informacin, tales como el uso de la elaboracin, la organizacin o el monitoreo de la comprensin. Estrategias de elaboracin para tareas bsicas de aprendizaje

3.

La elaboracin involucra el aumento de algn tipo de construccin simblica a lo que uno est tratando de aprender, de manera que sea ms significativo. Esto se

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puede lograr utilizando construcciones verbales o imagnales. Por ejemplo, el uso de imaginera mental puede ayudar a recordar las secuencias de accin descritas en una obra, y el uso de oraciones para relacionar un pas y sus mayores productos industriales. La creacin de elaboraciones efectivas requiere que el alumno est involucrado activamente en el procesamiento de la informacin a ser aprendida. Numerosos estudios han demostrado que esto es un prerrequisito importante para el aprendizaje significativo versus la codificacin superficial para el recuerdo. Estrategias de elaboracin para tareas complejas de aprendizaje

4.

Las actividades de esta categora incluyen la creacin de analogas, parafraseo, la utilizacin de conocimientos previos, experiencias, actitudes y creencias, que ayudan a hacer la nueva informacin ms significativa. Una vez ms, la meta principal de cada una de estas actividades es hacer que el alumno est activamente involucrado en la construccin de puentes entre lo que ya conoce y lo que est tratando de aprender. Las diferentes maneras de elaborar incluyen el tratar de aplicar un principio a la experiencia cotidiana, relacionar el contenido de un curso al contenido de otro, relacionar lo que se present anteriormente en una lectura a la discusin actual, tratar de utilizar una estrategia de solucin de problemas 5. a una situacin nueva para y tareas resumir bsicas un de argumento. aprendizaje

Estrategias

organizacionales

Las estrategias en esta categora se enfocan a mtodos utilizados para traducir informacin en otra forma que la har ms fcil de entender. En esta categora se incluyen, por ejemplo, el agrupamiento de las batallas de la Segunda Guerra Mundial por localizacin geogrfica, la organizacin de animales por su categora taxonmica, etc. En este tipo de estrategias, un esquema existente o creado se usa para imponer organizacin en un conjunto desordenado de elementos. Ntese que las estrategias organizacionales, como las de elaboracin, requieren un rol ms activo por parte del alumno que las simples estrategias de ensayo.

123

6.

Estrategias

organizacionales

para

tareas

complejas

de

aprendizaje

Las estrategias organizacionales pueden ser tambin muy tiles para tareas ms complejas. Ejemplos comunes del uso de este mtodo con tareas complejas incluyen el esbozo de un captulo de un libro de texto, la creacin de un diagrama conceptual de interrelaciones causa-efecto, y la creacin de una jerarqua de recursos para ser usados al escribir un trabajo final. Parecen contribuir a la efectividad de este mtodo tanto el proceso como el producto. Estrategias de monitoreo de comprensin

7.

La metacognicin se refiere tanto al conocimiento del individuo acerca de sus propios procesos cognoscitivos, como tambin a sus habilidades para controlar estos procesos mediante su organizacin, monitoreo y modificacin, como una funcin de los resultados del aprendizaje y la realimentacin. Una sub rea dentro de la metacognicin que es particularmente relevante, se llama monitoreo de comprensin. Operacionalmente, el monitoreo de la comprensin involucra el establecimiento de metas de aprendizaje, la medicin del grado en que las metas se alcanzan y, si es necesario, la modificacin de las estrategias utilizadas para facilitar el logro de las metas. El monitoreo de la comprensin requiere de varios tipos de conocimiento por parte de los alumnos. Por ejemplo, cules son sus estilos preferidos de aprendizaje?, cules son las materias ms fciles o ms difciles de entender?, cules son los mejores y los peores tiempos del da? Este tipo de conocimiento ayuda a los individuos a saber cmo programar sus horarios de actividades de estudio y los tipos de recursos o asistencia que necesitarn para una ejecucin eficiente y efectiva.

Los alumnos tambin necesitan tener algo del conocimiento acerca de la naturaleza de la tarea que van a ejecutar, as como de los resultados anticipados o deseados. Es difcil lograr una meta si no se sabe lo que es. Por ejemplo, muchos estudiantes

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experimentan gran dificultad para leer un libro de texto, a pesar de la cantidad de tiempo y esfuerzo que le dedican a la tarea. Muchos estudiantes no saben seleccionar las ideas principales y detalles importantes para estudios posteriores. Tratan cada oracin como si fuera tan importante como las dems. El no saber acerca de las diferentes estructuras del texto, o cmo identificar la informacin importante, puede hacer que la lectura de un texto sea una tarea casi imposible. 8. Las estrategias afectivas ayudan a crear y mantener climas internos y externos adecuados para el aprendizaje. Aunque estas estrategias pueden no ser directamente responsables de conocimientos o actividades, ayudan a crear un contexto en el cual el aprendizaje efectivo puede llevarse a cabo. Ejemplos de estrategias afectivas incluyen ejercicios de relajacin y auto-comunicacin o autohablado positivo para reducir la ansiedad de ejecucin; encontrar un lugar silencioso para estudiar para as reducir distracciones externas; establecer prioridades, y programar un horario de estudio. Cada uno de estos mtodos est diseado para ayudar a enfocar la capacidad (generalmente limitada) del procesamiento humano sobre la meta a aprender. Eliminando las distracciones internas y externas se contribuye a mejorar la atencin y lograr la concentracin. La problemtica de las estrategias: la transferencia

La enseanza de las estrategias de aprendizaje se ha enfrentado con un problema bsico, que tiene que ver con su propia validez: la transferencia de los aprendizajes a la situacin escolar. La asimilacin de estrategias en un contexto de laboratorio, con finalidades de investigacin, tiene pocas probabilidades de ser generalizables a una situacin real, si los contenidos de la tarea son sensiblemente diferentes a los que el alumno debe aprender de manera cotidiana. La transferencia se ha definido como la posibilidad de aplicar las habilidades entrenadas en otras situaciones a diferentes tareas y materiales (Aguilar y Daz

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Barriga, 1988). Qu posibilidades existen de que determinadas estrategias como elaboracin o redes, aprendidas por medio de contenidos de historia, se puedan adaptar al aprendizaje de contenidos de las ciencias naturales o de matemticas? Adems, existe un problema an ms difcil de resolver, que tiene que ver con la adaptacin de la estrategia recin aprendida a los propios estilos y formas de aprendizaje que el estudiante utiliza regularmente, con los cuales se siente seguro. La problemtica que plantea la transferencia es complicada y no es posible tratar de darle solucin por una sola va. Sin embargo, es posible considerar algunas sugerencias que ofrecen diferentes autores. Santiuste, Barriguete y Ayala (1990) proponen el entrenamiento de estrategias junto con tareas educativas para mejorar el rendimiento escolar. Suponen que, de este modo, el alumno puede percibir la aplicabilidad de las tcnicas a materias concretas, y la relacin entre una metodologa y un contenido, lo cual redunda en una mejora de aprendizaje. Aguilar y Daz Barriga (1988) sugieren que el problema de la transferencia puede resolverse si se ensea a los estudiantes no slo las estrategias de aprendizaje sino tambin estrategias metacognoscitivas, las cuales son empleadas para detectar las discrepancias entre lo que se sabe y lo que no se sabe, y para monitorear los procesos de adquisicin y comprensin de la nueva informacin. De esta manera, los estudiantes no solamente mejoran la ejecucin y el completamiento de la tarea, sino la transferencia y el mantenimiento de las habilidades adquiridas.

Antonijevic y Chadwick (1981) desarrollan el concepto de metacognicin, a la cual le asignan tres funciones: la planificacin del aprendizaje, su supervisin sobre la marcha (o monitoreo) y la evaluacin del xito del aprendizaje y de la aplicacin de las diferentes estrategias.

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1. La planificacin involucra varias fases por las que el alumno debe pasar, y el profesor debe estar atento para asegurarse de ello. La primera es el conocimiento sobre la naturaleza de la tarea. Aunque parezca obvio, porque de alguna manera un ejercicio siempre guarda conexin con lo aprendido, el alumno no sabe en muchas ocasiones qu es lo que debe hacer. Para el profesor implica una clarificacin de la tarea; para el alumno implica un proceso de indagacin hasta conocer la ndole del problema o tarea que realizar. Una segunda fase se relaciona con saber lo que se domina y lo que no se domina en la tarea a realizar. Si el alumno sabe lo que ya domina, puede relacionar, de manera relativamente sencilla, la informacin nueva con aqulla relevante previamente aprendida. Por ltimo, el alumno debe fijarse objetivos de aprendizaje de corto plazo contra los cuales contrastar sus progresos durante la ejecucin de la tarea. Adems debe decidir acerca de las estrategias especficas que utilizar en su aprendizaje. Estas tareas de preparacin para el aprendizaje son quiz, dentro de los procesos de metacognicin, las que permiten al alumno una transferencia exitosa a una variedad de situaciones, tanto de conocimientos como de estrategias.

2. La supervisin del proceso, llamada tambin monitoreo, es una especie de evaluacin personal del progreso que el estudiante percibe en s mismo al realizar una tarea. El monitoreo impulsa al estudiante a convertirse en un auto-regulador de su propio proceso de aprendizaje y un estratega avanzado. Constantemente debe estar preguntndose: Entend tal concepto?, con cules otros conceptos puedo relacionar ste?, cmo est mi ritmo de aprendizaje?, esta estrategia est dando los resultados que plane?, etc.

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3. La evaluacin final que el estudiante hace de los resultados de la tarea, se refiere a su propia evaluacin sumaria e implica el estar conciente de cunto aprendi, en cunto tiempo, con cules dificultades, bajo qu condiciones, etc. El estudiante puede comparar varias estrategias que ha usado e identificar aqullas que se adaptan de manera idnea a los requerimientos de las siguientes tareas. Por ejemplo, si us imgenes en una tarea en la que haba abundancia de proposiciones verbales y manejo de conceptos abstractos, puede llegar a la conclusin de que la prxima vez debe cambiar de estrategia. Si siente que no est seguro del conocimiento recin adquirido, puede tratar de afianzarlo mediante el uso de una estrategia de retencin, o recurrir al profesor o a sus compaeros ms avanzados. Adems de los procesos metacognoscitivas, los factores motivacionales parecen jugar un papel importante en la transferencia de las estrategias aprendidas. Si a un alumno se le expone con claridad cmo puede mejorar sus mtodos de aprendizaje mediante el dominio de ciertos procedimientos, que al final pueden apreciarse en su propio rendimiento acadmico, es probable que al menos su disposicin para experimentar las estrategias aumente, en contraposicin con el alumno al que se deja creer que el aprendizaje es una capacidad inamovible, y se siente amenazado por el esfuerzo adicional que implica el dominar las estrategias.

Como sugieren McKeachie, Pintrich y Lin (1989), al referirse a un programa de entrenamiento de estrategias de aprendizaje: "Como en cualquier otro programa de entrenamiento estratgico, enseamos a los alumnos acerca de estrategias que puedan ser tiles para su aprendizaje. Tambin les enseamos las razones tericas y empricas que sostienen estas estrategias. Tratamos de ayudarlos a entender cmo y por qu las estrategias mejorarn su aprendizaje. Asumimos que los estudiantes que poseen estos conocimientos condicionales de estrategias de aprendizaje estarn ms dispuestos y motivados a

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usar

estrategias

durante

despus

de

nuestro

curso".

La efectividad con la que operen las estrategias depende fundamentalmente de la transferencia que internamente arregle el propio estudiante por lo que, si se pretende que utilice tales estrategias de manera permanente en las situaciones cotidianas, es necesario que se le brinden adems, tanto apoyos motivacionales como orientaciones acerca de los procesos metacognoscitivas en los que se puede apoyar.

BIBLIOGRAFA Avanzini Guy, La pedagoga del siglo XX, Ediciones Narcea S.A., Madrid. Juif Pal - Legrad Louis, Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea, ediciones Narcea S.A., Madrid, 1.980. Planchard mile, Orientaciones actuales de la pedagoga, Troquel, Buenos Aires, 1.972.

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TEMA # 3

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JUSTIFICACIN La educacin es el factor ms importante en la vida del ser humano, le ayuda a lograr los objetivos, metas y fines que se trazan. Por eso decidimos investigar el tema de: La transversalidad de la educacin,nos dar a conocer qu estrategias y tcnicas se utilizan para el desarrollo de una buena educacin. La educacin de los pueblos en nuestro pas es ahora plurilinge y multicultural para que sea ms comprendida la misma; y al mismo tiempo sta educacin tiene que tener valores que se centren en la transmisin y promocin de los valores morales para que pueda facilitar la convivencia entre las personas de un mismo pueblo y con los dems pueblos, solo as existir el respeto y la comprensin entre sus habitantes.

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3. LA TRANSVERSALIDAD EN LA EDUCACIN La transversalidad, utilizada como estrategia metodolgica en la educacin de valores, se corresponde con una moderna concepcin epistemolgica de las Ciencias de la Educacin. En este apartado podemos guiarnos por las reflexiones realizadas por Rodrguez, M. (l995). En nuestro siglo se ha producido una nueva concepcin de la ciencia. El positivismo pretende dominar la naturaleza a travs de conocimientos instrumentales, buscando el progreso humano. Consecuentemente, se produce un inters tcnico por el conocimiento y un dogmatismo racionalista. El pos positivismo desconfa de la experimentacin como nico criterio de verdad y utiliza la interpretacin y la vivencia. Se investiga dialogando y por consenso. Se produce un inters prctico por el conocimiento y una duda razonable dentro de la comunidad cientfica. La educacin para la paz, como tema transversal aplicable en las distintas reas y momentos del aprendizaje, sintetiza ambas posturas, distinguiendo la naturaleza de los problemas a investigar y aplicando a cada uno el mtodo ms adecuado para indagar en la realidad natural o sociopoltica. Se produce un inters crtico por el conocimiento. Se busca la ciencia de la diferencia y de la democracia participativa. La aceptacin de las diferencias no slo es una obligacin moral y poltica, sino que se puede convertir en un excelente medio de enriquecimiento personal y social. Se trata ms bien de mejorar las cosas, no tanto de dominarlas. El objetivo global es favorecer la emancipacin de la persona y de la humanidad en su conjunto. Vemos que se ha producido un cambio axiolgico desde el racionalismo moderno, pasando por el vitalismo postmoderno, hasta llegar a la visin integral de los temas transversales. Al hablar de una visin integral, nos referimos a una visin entera. La transversalidad favorece una visin entera o global del ser humano y de la naturaleza en general, armonizando todas las dimensiones factoriales de la persona. Entre el positivismo y el pos positivismo, cabe una opcin epistemolgica, pacifista, tica, democrtica, y por lo tanto, participativa y consensuada. El enfoque transversal se basa simultneamente en la pluralidad y en la unidad. Los temas transversales favorecen la aplicacin de la justicia distributiva, adoptando una actitud de compensacin y respetando al ms dbil, a las minoras

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tnicas, a la mujer relegada, a las razas marginadas y a los disminuidos. De esta forma coordinaremos mejor los esfuerzos y conseguiremos una mayor eficacia y eficiencia en la educacin para la paz. 3.1. EDUCACIN MULTICULTURAL E INTERCULTURAL (Garca Castao y Pulido Moyano, 1992). Las diversas concepciones sobre la educacin multicultural. Era una revisin no exhaustiva, aunque s orientativa, de la produccin en el campo de la educacin multicultural dad que subyaca en ellos. Para organizar la revisin, nos servamos del ya quiz clsico artculo de Gibson (1984) en el que se analizan diversos enfoques de la educacin multicultural en los EE.UU., en un esfuerzo por incrementar la claridad conceptual y hacer explcitos una serie de supuestos que subyacen en cada conceptualizacin. Adems de ello, nuestras fuentes bibliogrficas se ampliaban en el tiempo y en las bases documentales consultadas ERIC, FRANCIS, BIBE, as como la revista Antropologa Educacin Quarterly y diferentes materiales monogrficos o de recopilacin a los que pudimos acceder3. Posteriormente (Garca Pulido y Montes, 1994) presentamos cada una de las posiciones (seis en total) de manera resumida, aludiendo a los principios que subyacen en cada una de las versiones de educacin multicultural y sus fundamentaciones tericas. Consideramos que en esta segunda versin de crtica a los modelos de educacin cultural y de intento de construccin de una posicin terica sobre el significado de la educacin multicultural no apareca suficientemente clarificada nuestra posicin sobre los conceptos de cultura que subyacen en tales modelos de educacin multicultural. Este nuevo texto es por ello una ampliacin de aquel en el que lgicamente algunos aspectos se repiten y otros son completamente nuevos. Manteniendo la clasificacin de los modelos de educacin multicultural, aunque ahora los exponemos de manera ms reducida. Tambin, para una mayor orientacin, hemos considerado oportuno continuar sealando las correspondencias entre los modelos identificados por Gibson y los que otros autores han descrito en diversas tipologas, concretamente. Lo nuevo se refiere en este apartado a las versiones crticas que desde nuestro punto de vista deben observarse en las concepciones de cultura que se 133

ocultan tras la manera de entender lo que significa multicultural. Tales versiones crticas las exponemos tras el resumen de los modelos. Lgicamente, no se trata de tomar posicin en contra de todo lo que se ha expuesto sobre la educacin multicultural; nuestra aceptacin podr observarse en la propuesta que en la segunda parte de este trabajo hacemos sobre lo que debe suponer una educacin multiculturalEducacin intercultural, educacin multicultural, son conceptos que cada vez se utilizan ms en nuestro mbito, y no siempre con el mismo sentido. Por eso, antes de nada vamos a intentar precisar a qu nos referimos con estos trminos. Los adjetivos multicultural e intercultural, aplicables a la sociedad o la escuela, tienen matices diferentes, como la propia etimologa de ambas palabras deja entrever: Teresa Aguado(1991) nos explica que el trminomulticultural se refiere al hecho de que muchos grupos o individuos pertenecientes a diferentes culturas vivan juntos en la misma sociedad, mientras que el trminointerculturalaade a lo anterior el hecho de que los individuos o grupos diversos se interrelacionan, se enriquecen mutuamente, y son conscientes de su interdependencia. Referidos estos adjetivos a la educacin, vemos cmo en Amrica se ha utilizado sobre todo el trmino educacin multicultural, mientras que en Europa se utiliza ms educacin intercultural, a pesar de que puedan estar refirindose a un enfoque similar. En esta comunicacin utilizamos el trmino educacin intercultural, tanto por ser el utilizado en nuestro entorno ms prximo, como por preferencia personal, ya que con esta expresin no se alude a la mera coexistencia, sino que se hace hincapi en el intercambio entre culturas. Concretamente, hablaremos de que la escuela y la sociedad son de hecho multiculturales (en algunos casos son adems interculturales), y el enfoque educativo deseable es intercultural. Dada esta situacin de ambigedad terminolgica, vamos a definir qu entendemos concretamente por educacin intercultural; utilizaremos una definicin propia (Gil Jaurena, 2002: 15), derivada, entre otras, de la propuesta por Teresa Aguado1 (1996: 54). Definimos la educacin intercultural como un enfoque educativo holstico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoracin de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para incrementar la equidad educativa, superar el racismo, discriminacin/exclusin, favorecer la comunicacin y competencia interculturales, y

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apoyar el cambiosocial segn principios de justicia social. Si nos detenemos a analizar esta definicin, veremos que la educacin intercultural as planteada: Se trata de un enfoque educativo, una manera de entender la educacin, y supone un proceso continuo (y no un programa o accin puntual).Como enfoque holstico, afecta a todas las dimensiones educativas (y no slo al Curriculum).Como enfoque inclusivo, supone educacin de todos (y no slo de minoras o inmigrantes).Percibe la diversidadcomo un valor (y no como una deficiencia). Pretende reformar la escuelapara conseguir una educacin de calidad para todos. Tiene cuatroobjetivosgenerales fundamentales: equidad, antirracismo, competencia intercultural, transformacin social. Entre parntesis hemos resaltado algunas de las concepciones errneas que se tienen acerca de la educacin intercultural, que suponen limitar su alcance y entender el modelo de manera reduccionista. Retomando el ttulo de la comunicacin (la nueva alfabetizacin y los objetivos de la educacin intercultural), centramos a partir de ahora nuestroanlisis en las metas de este enfoque educativo de atencin a la diversidad cultural, y cul es su papel dentro de lo que se llama la nueva alfabetizacin. Objetivos de la educacin intercultural En sintona con la definicin de educacin intercultural que acabamos de asumir, presentamos cules seran los objetivos a conseguir por este enfoque dentro de cada una de las cuatro grandes metas identificadas. Se trata de un intento de sistematizacin, y por tanto de una clasificacin artificial, que esperamos sirva para delimitar ms claramente qu persigue el enfoque educativo llamado intercultural. Recogemos en este apartado ideas de autores como James Banks (1989, 1997); ngeles Galino y Alicia Escribano (1990), Carl Grant y Christine Sleeter (1989), Sonia Nieto (1992), Teresa Aguado (1996); Francesc Carbonell (2000), Christine Bennett (2001), Pablo Gentili (2001) o Fentey B. Scott (2001). Las grandes metas de la educacin intercultural es :incrementar la equidadeducativa, superar el racismo, discriminacin, exclusin, favorecer la comunicacin y competencia interculturales, y apoyar el cambio socialsegn principios de justicia social Pasamos a comentar cada una de ellas.2.2.1. Incrementar la equidad educativa. El trminoequidad en educacin significa igualdad de oportunidades para que todos los alumnos logren desarrollar al mximo su potencial (Bennett, 2001: 174). Esta autora aclara que la equidad no debe

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confundirse con la igualdad efectiva de resultados ni con la igualdad de experiencias educativas; el potencial de los alumnos suele ser diverso, de modo que la equidad requiere un trato diferente a cada uno de acuerdo a diferencias relevantes (p. ej., el lenguaje utilizado en la enseanza). Marchesi y Martn (1998: 51) aclaran, a este respecto, que la igualdad de resultados no consiste en que todos los alumnos obtengan los mismos resultados (lo cual no sera posible), sino en que las diferencias que se encuentran entre ellos no sean debidas a factores sociales o culturales. Tomando esta idea de equidad educativa como principio y fin de la educacin intercultural, los objetivos de este enfoque seran: Transformar la escuela de tal modo que todo el alumnado (los alumnos y las alumnas, los estudiantes excepcionales, los alumnos de diversos grupos culturales, sociales y tnicos) experimente igualdad de oportunidades de aprender en la escuela. Incrementar el rendimiento acadmico de todo el alumnado. Educar en la conviccin de que somos ms iguales que diferentes, y en los valores y actitudes asociados a ello. Reconocer y aceptar la diversidad cultural de la sociedadactual y defender la igualdad de oportunidades para todos los grupos etnos culturales. Superar el racismo, discriminacin, exclusin. Se entiende el racismo como la discriminacin por razn de raza, gnero, clase social, discapacidad, y/o orientacin sexual (Christine Bennett, 2001). Los objetivos de la educacin intercultural en relacin a la superacin de esta prctica discriminatoria seran: Eliminar el racismo individual, cultural e institucional. Desnaturalizar la situacin de exclusin sistemtica que viven algunas personas y grupos en nuestra sociedad, promoviendo el cuestionamiento y la comprensin de las causas que contribuyen a que se produzcan situaciones de injusticia y de privacin de derechos fundamentales (volver visible lo que la mirada normalizadora oculta).Ayudar a todos los alumnos a desarrollar actitudes ms positivas hacia diferentes grupos culturales, raciales, tnicos y religiosos. Favorecer la comunicacin y competencia interculturales La personacompetente interculturalmente es aquella que tiene la habilidad de interactuar con otros, de aceptar otras perspectivas y percepciones del mundo, de mediar entre diferentes perspectivas y de ser consciente de sus propias valoraciones sobre la diversidad (Byram, Nichols y Stevens, 2001). La competencia intercultural se compone de conocimientos, habilidades

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y actitudes, complementados por los valores que cada uno tiene por su pertenencia a una sociedad y a unos grupos sociales determinados. Las actitudes (apertura, voluntad de relativizar las propias creencias y comportamientos, empata, etc.) constituyen la base de la competencia intercultural. Los objetivos de la educacin intercultural derivados de la meta de favorecer la comunicacin y competencia intercultural seran: Potenciar a los estudiantes de grupos victimizados y ayudarles a desarrollar la confianza en su habilidad para tener xito acadmico y para influir en las instituciones sociales, polticas y econmicas. Ayudar al alumnado a desarrollar habilidades de toma de perspectiva y a considerar las perspectivas de diferentes grupos. Ayudar a los estudiantes a comprenderse mutuamente, a travs del desarrollo de una perspectiva amplia de la sociedad en que viven. Ayudar al alumnado a desarrollar el conocimiento, las actitudes y las habilidades necesarias para funcionar en su propia micro cultura, en la macro cultura, en otro micro culturas, y en la comunidad global. Facilitar a todo el alumnado las herramientas ms adecuadas y el acompaamiento personalizado necesario para realizar una construccin identitaria crtica, libre y responsable que se prolongar a lo largo de toda su vida. Facilitar los contactos e interacciones entre grupos culturales diversos dentro y fuera de la escuela para desarrollar la capacidad de funcionar eficazmente en medios multiculturales. Apoyar el cambiosocial segn principios de justicia social La meta final de la educacin intercultural es transformar la sociedad en un medio ms justo y democrtico. Se trata sin duda de una meta ambiciosa que confa en las escuelas como agentes de cambiosocial y educativo (McLeod y Krugly-Smolska, 1997: 8-9): en la lnea del pensamiento de John Dewey, se postula que las instituciones educativas se encuentran en una posicin privilegiada para promover la transformacin social, de modo que se superen las desigualdades (racismo personal e institucional, etnocentrismo, desigual distribucin de recursos, relaciones de poder desiguales. Los objetivos de la educacin intercultural en este sentido seran: Aplicar los principios democrticos de justicia social favoreciendo la participacin democrtica. Analizar las desigualdades sociales entre los estudiantes. Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de ser miembros crticos y productivos de una sociedad democrtica. Promover la accinsocialfrente al racismo, la discriminacin y la xenofobia.

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Apoyar cambios no slo ideolgicos, sino polticos, econmicos y educativos que afectan a todos los mbitos de la vida diaria. Reformar la escuela adems de los anteriores, son tambin objetivos de la educacin intercultural en su concepcin de reforma de la escuela: Valorar y aceptar la diversidad cultural como un elemento positivo para todos los ciudadanos. Propiciar la adquisicin de estrategias interculturales en todos los procesos de enseanza-aprendizaje. Contribuir a la formacin de profesores multiculturales. Atender preferentemente a la calidad de las relaciones ms que a los medios y apoyos puestos en juego. Nuevas estrategias y metodologas en el aula, en el clima escolar y en las relaciones con los padres y la comunidad. Extender la propuesta a todos los mbitos sociales, no slo al educativo; y, en ste, no slo como atencin a minoras o inmigrantes, sino a todos y cada uno de los participantes en educacin. 3.2. EDUCACIN EN VALORES La educacin en valores es aquella que, principalmente, se centra en la transmisin y promocin de aquellos valores que facilitan la convivencia entre las personas y que se sustentan en el respeto a los derechos humanos. Es una cuestin de prioridad a nivel global.Como resulta lgico, el mbito acadmico no permanece al margen de este asunto pues, por ser una tarea de todos, se parte de la premisa de que si se crean las condiciones para incidir en la formacin de ciudadanos ms responsables consigo mismos y con todo lo que configura el entorno, la idea de habitar un mundo mejor donde la convivencia sea armnica entre los individuos y las naciones, con base en el reconocimiento y el respeto de las diferencias dejar de ser una utopa y se transformar en una realidad. .Por ello es importante que desde los primeros aos escolares, nios y nias desarrollen una actitud reflexiva sobre lo que piensan y sienten acerca de s mismos y de los otros; tambin es fundamental que conozcan sus derechos, clarifiquen sus valores, identifiquen cules son sus prejuicios, acepten las diferencias y logren asumir actitudes de mediacin en la solucin de conflictos..Un recurso didctico muy utilizado para la clarificacin de valores son los dilemas que, en lneas generales, plantean situaciones problemticas que permiten al estudiante ubicar 138

su escala de valores y confrontarla con la de los dems. Aqu no existen respuestas acertadas o errneas, pues la intencin est en lo que el estudiante pone en prctica: revisar paradigmas personales para tomar una posicin, verbalizarla y transmitirla, sustentarla con argumentos ante otros, desarrollar habilidades de dilogo y negociacin con el fin de llegar a consensos. Para hacer uso de este recurso en el aula, existen algunos ya diseados, aunque el docente puede escribir los propios haciendo uso de sus referentes cercanos. A continuacin compartimos un ejemplo: El docente trabajar el tema de la discriminacin. Para ello se propone un extracto de una noticia publicada en internet, titulada "A flor de piel la discriminacin en Mxico. Para empezar el maestro debe explicar al grupo que trabajarn el tema de valores en relacin con la discriminacin es importante no emitir juicios al respecto, y a continuacin preguntar al grupo: Qu es la discriminacin?, qu tipos de discriminacin conocemos?, cundo discriminamos? El grupo debe responder y participar. Posteriormente el docente comenzar la lectura de los fragmentos elegidos: La poblacin mexicana es presa de la intolerancia, lo que lleva a la sociedad a asumir actitudes discriminatorias hacia personas enfermas de VIH/SIDA, seropositivos, homosexuales o de ideas polticas diferentes, segn los resultados de una encuesta realizada por el Instituto Federal Electoral. La encuesta, aplicada a jvenes y adultos evidencia los puntos ms sensibles de la discriminacin en Mxico: siete de cada diez personas encuestadas se negaran a vivir con una persona homosexual; seis de cada diez no viviran con una persona seropositiva, pero cinco de cada diez viviran con alguien de ideas polticas diferentes. El docente interrumpir la lectura y pedir a los estudiantes que, de forma individual, respondan en su libreta: Estara dispuesto a vivir con alguien enfermo de sida? Estara dispuesto a compartir mi hogar con alguien que fuera homosexual? Es necesario que cada respuesta se argumente. El docente debe dar aproximadamente diez minutos y, despus, continuar la lectura. .La investigacin arroj tambin que en Mxico 48 por ciento de las personas encuestadas considera que un hombre est ms capacitado para llegar a la presidencia, frente a 38 por ciento que opin que una mujer. En tanto catorce por ciento dijo que cualquiera de los dos tendra los elementos necesarios para gobernar...En plenaria el docente pedir a los estudiantes que

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expresen cmo asumiran el hecho de ser gobernados por una mujer. El docente explicar las dos reglas bsicas: la primera consiste en atacar argumentos sin agredir o hacer elogios, la segunda en respetar los turnos para hablar. Se designar un moderador mientras el docente observa al grupo..Tras concluir esta fase de la actividad, el docente explicar a los estudiantes que, sin ser conscientes de ello, nuestra estructura de valores desempea un papel fundamental en las decisiones que tomamos da con da, y solicitar a un voluntario que lea el siguiente dilema: Mara vive en un pueblo cercano a Guadalajara: todos los das tarda ms de media hora caminando para llegar a la escuela, as que sale muy temprano para estar a tiempo. A su pap no le gusta que pierda tanto tiempo, cree que es mejor que estudien sus dos hermanos mayores; Mara logra arreglrselas con las tareas y los quehaceres de la casa, hasta que un da su mam cae enferma y su pap decide que se salga de la escuela pues alguien tiene que limpiar, cuidar a los animales y atender a los varones de la casa. Adems, dice su pap que ella no piensa y que su loca idea de ir a la escuela slo acarrea gastos a la familia. La ta de Mara, que es maestra de secundaria, le ofrece ir a vivir con ella..El docente pide al grupo que se divida en equipos para que discutan entre s la actuacin de cada uno de los personajes y la decisin que debera tomar Mara. Ya que hicieron consenso sobre los puntos de la discusin, se llegar a conclusiones que el equipo expondr ante el grupo. Para terminar, siempre es til recordar que es fundamental sostener una actitud de respeto ante las opiniones de los otros, aunque no sean coincidentes con las propias. Comparta con nosotros sus experiencias y la forma en que aborda en la escuela los contenidos relacionados con valores. 3.3. EDUCACION NO SEXISTA

Por Carmen Garca Colmenares La elaboracin de un modelo conductivo debera considerar aspectos como: Integrar las esferas pblica y privada a la hora de construir el Curriculum escolar. Analizar el androcentrismo que subyace en el modelo educativo actual (escuela mixta). Crtica a la generalizacin del Curriculum masculino como modelo universal para toda la poblacin escolar. Revisar los diferentes aspectos y 140

situaciones que se dan dentro del aula con relacin al mantenimiento de los estereotipos sexistas (lenguaje, interaccin educativa, invisibilidad de las mujeres y su reflejo en el Curriculum).Contrastar la situacin escolar propiamente dicha con las expectativas sociales y familiares en relacin con los dos sexos para propiciar estrategias comunes y complementarias entre la familia y la escuela. Construir un modelo de persona que transcienda y vaya ms all de los tradicionales presupuestos sobre el gnero. Propiciar una serie de valores no jerarquizados en funcin del sexo y relativos a un modelo de persona autnoma y flexible. Desarrollar las estrategias metodolgicas ms acordes con los estilos de aprendizaje de nias y nios, lo que permitir la reflexin crtica sobre ciertas rutinas didcticas. Favorecer el dilogo escuela/familia poniendo de manifiesto las implicaciones de ambos contextos con relacin a los estereotipos de gnero. Re contextualizar la diversidad social y escolar en relacin con los distintos temas transversales sin olvidar las especiales relaciones entre todos ellos. En la web que os proponemos hay materiales didcticos para trabajar en todo ello

3.4.

EDUCACION PARA LA PAZ

La educacin para la paz no es una opcin ms sino una necesidad que toda institucin educativa debe asumir. Los principios para una convivencia pacfica entre pueblos y grupos sociales se han convertido en un imperativo legal. Ahora se trata de conseguir que el derecho formal de la paz se convierta en un derecho real. Educar para la paz es una forma de educar en valores. La educacin para la paz lleva implcitos otros valores como: justicia, democracia, solidaridad, tolerancia, convivencia, respeto, cooperacin, autonoma, racionalidad, amor a la verdad... La educacin en valores es un factor importantsimo para conseguir la calidad que propone nuestro sistema educativo. Podemos realizar una breve retrospectiva histrica, recordando que la educacin para la paz se inicia con el movimiento de la Escuela Nueva, recibe el apoyo institucional de 141

la UNESCO, se enriquece con el ideal de no-violencia y contina su andadura a travs de la Investigacin para la Paz y el Desarrollo. Superada la clsica oposicin paz contra guerra, actualmente se propone la paz como anttesis de la violencia, la llamada paz positiva. Este aspecto encuentra su mejor marco de actuacin pedaggica dentro del modelo socio cognitivista de Vigotsky (1979). La moderna educacin para la paz asume creativamente el conflicto como un proceso natural y consustancial a la existencia humana. La educacin para la paz ayuda a la persona a desvelar crticamente la realidad compleja y conflictiva para poder situarse en ella y actuar en consecuencia. Educar para la paz es invitar a actuar en el microcosmos escolar y en el macro nivel de las estructuras sociales. Los componentes de la educacin para la paz son: la comprensin internacional, los derechos humanos, el mundo multicultural, el desarme, el desarrollo, el conflicto... Las reformas educativas insisten en la necesidad de una educacin para la ciudadana y los valores en general. Todas estas buenas intenciones deben concretarse en disposiciones legales positivas. Por ejemplo, en el Estado Espaol, la ley orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (Boletn Oficial del Estado, n. 106, de 4 de mayo de 2006) establece que los alumnos de Enseanza Primaria estudiarn "Educacin para la ciudadana y los derechos humanos", que en 4. De Enseanza Secundaria Obligatoria se estudiar "Educacin tico-Cvica, y que en Bachillerato se impartirn enseanzas sobre "Filosofa y Ciudadana". Confiamos en que esta ley y sus inminentes desarrollos curriculares sirvan para impulsar una convivencia pacfica y enriquecedora de todos los ciudadanos. La enseanza de contenidos especficos debe estar unida a la formacin de hbitos y habilidades sociales, desarrollando programas adaptados a las diferentes situaciones. 3.5. EDUCACION PARA LA SALUD

La Educacin para la Salud ha sido considerada como uno de los campos de innovacin de la Reforma Educativa en curso en Espaa, y cobra cada vez mayor importancia como rea de trabajo pedaggico en la educacin reglada y en la educacin social. Sin embargo, la Educacin para la Salud (EPS) es una prctica

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antigua, aunque ha variado sustancialmente en cuanto a su enfoque ideolgico y metodolgico como consecuencia de los cambios paradigmticos en relacin a la salud: De un concepto de salud como no enfermedad hacia otro ms global, que considera la salud como la globalidad dinmica de bienestar fsico, psquico y social. El paso del concepto negativo de la salud a una visin positivaha conducido a un movimiento ideolgico, segn el cual, las acciones deben ir dirigidas a fomentar estilos de vida sanos, frente al enfoque preventivo que haba prevalecido hasta entonces. Paralelamente, se ha producido un cambio terminolgico: De la tradicional denominacin de Educacin Sanitaria a la actual. Educacin para la Salud (EPS). As pues, la EPS, que tiene como objeto mejorar la salud de las personas, puede considerarse desde dos perspectivas:
y y

Preventiva De promocin de la salud

Desde el punto de vista preventivo, capacitando a las personas para evitar los problemas de salud mediante el propio control de las situaciones de riesgo, o bien, evitando sus posibles consecuencias. Desde una perspectiva de promocin de la salud, capacitando a la poblacin para que pueda adoptar formas de vida saludable. Esta revolucin ideolgica ha llevado, como consecuencia, a la evolucin en los criterios sobre los que se sustenta el concepto de EPS. Proponemos la Educacin para la Salud como un proceso de formacin, de responsabilizaran del individuo a fin de que adquiera los conocimientos, las actitudes y los hbitos bsicos para la defensa y la promocin de la salud individual y colectiva. Es decir, como un intento de responsabilizar al alumno y de prepararlo para que, poco a poco, adopte un estilo de vida lo ms sanoposible y unas conductas positivas de salud. (Adaptado de Orientaciones y Programas. Educacin para la Salud en la Escuela. Generalitat de Catalua, 1984) 3.6. EDUCACION TRANSFORMADORA

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No estamos hablando de un mtodo educativo concreto, sino de una filosofa pedaggica que, eso s, requiere una implementacin coherente, o bien, si empezamos por el otro lado, de una prctica que tiene que ver con referentes emancipadores. Se trata, por tanto, de un enfoque que admite la pluralidad dentro de s, incluso en los nombres: hay quien habla de educacin crtica, educacin transformadora, educacin liberadora, educacin popular, educacin emancipadora... Intentaremos resear lo que nos parece que son los fundamentos ms valiosos y con los que ms nos identificamos de entre las diferentes formas de entender la educacin crticotransformadora. Creemos en una escuela que despierte los sueos de nuestra juventud, que cultive la solidaridad, la esperanza y el deseo de aprender, ensear y transformar el mundo.Estas palabras suelen figurar colgadas de la pared o de un rbol en las escuelas creadas en las fincas agrarias ocupadas por el Movimiento de los Trabajadores sin Tierra de Brasil. Quiz no haya forma ms sencilla y contundente de expresar los objetivos de una educacin emancipadora, con el valor aadido que le da el contexto en el que operan. Segn expresa Mary E. Boyce, tres son los principios organizadores en la pedagoga crtica: a) la educacin no es neutral; b) la sociedad puede ser transformada mediante el compromiso de personas conscientes y crticas; y c) la praxis conecta la educacin liberadora con la transformacin social (Boyce, 1996).La educacin crtica parte de la profunda insatisfaccin que genera una sociedad injusta y de la voluntad de transformarla. No hay educacin liberadora si no pensamos que hay algo de lo que liberarse, no hay educacin transformadora si no se siente un deseo y una posibilidad de cambio social. No es necesario estar de acuerdo en un mismo modelo ideal, ni siquiera tener una alternativa global ya diseada, sino compartir una orientacin utpica para superar las limitaciones del presente, y creer que la educacin no puede ni debe rehuir sus responsabilidades. Segn Peter McLaren, la pedagoga crtica invita a analizar la relacin entre experiencia, conocimiento y orden social, con una perspectiva transformadora:"Todo el proyecto de la pedagoga critica est dirigido a invitar a los estudiantes y a los profesores a analizar la relacin entre sus propias experiencias cotidianas, sus prcticas pedaggicas de aula, los conocimientos que producen, y las disposiciones sociales, culturales y econmicas del orden social en

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general. La pedagoga crtica se ocupa de ayudar a los estudiantes a cuestionar la formacin de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas formaciones capitalistas con la intencin de generar prcticas pedaggicas que sean no racistas, no sexistas, no homofbicas y que estn dirigidas hacia la transformacin del orden social general en inters de una mayor justicia racial, de gnero y econmica." 3.7. EDUCACION AMBIENTAL

La educacin ambiental es un proceso dinmico y participativo, que busca despertar en la poblacin una conciencia que le permita identificarse con la problemtica Ambiental tanto a nivel general (mundial), como a nivel especifico (medio donde vive); busca identificar las relaciones de interaccin e independencia que se dan entre el entorno (medio ambiental) y el hombre, as como tambin se preocupa por promover una relacin Armnica entre el medio natural y las actividades antropognica a travs del desarrollo sostenible, todo esto con el fin de garantizar el sostenimiento y calidad de las generaciones actuales y futuras. La educacin ambiental, adems de generar una conciencia y soluciones pertinentes a los problemas ambientales actuales causados por actividades antropognica y los efectos de la relacin entre el hombre y medio ambiente, este mecanismo pedaggico adems infunde la interaccin que existe dentro de los ecosistemas. Los procesos y factores fsicos, qumicos as mismo biolgicos, como estos reaccionan, se relacionan e intervienen entre s dentro del medio ambiente, es otro de los tpicos que difunde la Educacin Ambiental (EA), todo esto con el fin de entender nuestro entorno y formar una cultura conservacionista donde el hombre aplique en todos procesos productivos tcnicas limpias (dndole solucin a los problemas ambientales), permitiendo de esta forma el desarrollo sostenible. A travs de lo anterior ya podemos definir dos lneas, sobre las cuales se basa la educacin ambiental la primera que hacer referencia a como interacta entre s la naturaleza (medio ambiente) donde se definen los ecosistemas, la importancia de la atmsfera (clima, composicin e interaccin), el agua (la hidrosfera, ciclo del agua), el suelo (litosfera, composicin e interaccin), el flujo de 145

materia y energa dentro de los diferentes entornos naturales (ciclos biolgicos, ciclos bioqumicos), as mismo el comportamiento de las comunidades y poblaciones (mutualismo, comensalismo, entre otros). la segunda lnea va dirigida a la interaccin que hay entre el ambiente y el hombre, como las actividades antropognica influyen en los ecosistemas, como el ser humano ha aprovechado los recursos, as mismo brinda la descripcin y consecuencias de la contaminacin generados en las diferentes actividades, como se puede prevenir (reciclaje, manejo adecuado de residuos y energa), que soluciones existen (procesos de tratamiento a residuos peligrosos, implementacin de polticas Ambientales, entre otras) , promoviendo de una u otra forma el desarrollo sostenible y la conservacin del entorno. Objetivos Teniendo en cuenta la Carta de Belgrado, realizada en octubre de 1975, los Objetivos de la educacin ambiental a nivel mundial son: Toma de conciencia. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas. Conocimientos. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensin bsica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y funcin de la humanidad en l, lo que entraa una responsabilidad crtica. Actitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un profundo inters por el medio ambiente que los impulse a participar activamente en su proteccin y mejoramiento. Aptitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver los problemas ambientales. Capacidad de evaluacin. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de educacin ambiental en funcin de los factores ecolgicos, polticos, sociales, estticos y educativos. Participacin Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atencin a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto. Es necesario comprender el grado de importancia que tiene la cultura ambiental para proteger y conservar nuestro planeta, por lo tanto la educacin debe ser en todos los niveles sociales, sin excepcin de personas. Estrategias Con el fin de llevar a cabalidad

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y con xito los programas de educacin ambiental (as mismo cumplir eficazmente los objetivos), es recomendable llevar a cabo las siguientes estrategias 1. Coordinacin Intersectorial e Interinstitucional. Para poder que el proceso de la educacin ambiental tenga un componente dinmico, creativo, eficaz y eficiente dentro de la gestin ambiental, es necesario que se realice un trabajo conjunto entre los diferentes sectores (Privado y Pblico) y las organizaciones de la sociedad civil involucradas en el tema ambiental. esto se realiza con el fin de que organizaciones no gubernamentales y las que pertenezcan al estado puedan llevar a cabo de manera mas rpida estos procesos de formacin 2. Inclusin de la Educacin Ambiental en la Educacin Formal y No formal. Este se realice con el fin que dentro de la educacin formal se lleve la inclusin de la dimensin ambiental en los currculos o pensum de la educacin bsica, media y superior. Y la educacin No formal se hace necesario la implementacin de proyectos de educacin ambiental por parte de las diferentes entidades que trabajen con fines ambientales, como estas pueden ser jornadas de sensibilizacin, charlas, celebracin de das de importancia ambiental, entre otros. 3. Participacin Ciudadana. A travs de este mecanismo, se busca educar a la ciudadana en su conjunto para cualificar su participacin en los espacios de decisin para la gestin sobre intereses colectivos. Por lo que a travs de la Educacin Ambiental, se fomenta la solidaridad, el respeto por la diferencia, buscando la tolerancia y la equidad, por lo que tratara de valerse de estas caractersticas para la resolucin de problemas de orden ambiental. 4. Investigacin Este proceso permite la comprensin y la solucin, a travs de un conocimiento ms profundo de los problemas ambientales, buscando las causas y los efectos que estos generan no solo en la el entrono del hombre, sino que tambin la influencia de estos en las actividades antropognica, por lo que se plantea de que la investigacin funciones como una estrategia, tanto en el como natural como social y el

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cultural, abarcando un mayor rango de influencia para que la educacin ambiental sea mas efectiva. 5. Formacin de Educadores Ambientales esta estrategia favorece que la Educacin Ambiental implique un trabajo interdisciplinario derivado del carcter sistmico del ambiente y de la necesidad de aportar los instrumentos de razonamiento, de contenido y de accin desde las diversas disciplinas, la diversas reas de conocimientos y las diversas perspectivas. 6. Diseo, implementacin, apoyo y promocin de planes y acciones de comunicacin y divulgacin a travs de este se favorece la promulgacin de la Educacin Ambiental, con los diferentes medios de comunicacin actual, como son la radio, la televisin y la red. Estos medios adems de favorecer la transmisin de noticias e informacin ambiental, igualmente favorece la publicidad de actividades y das relacionados con el cuidado como tambin la conservacin del entorno .Importancia Teniendo en cuenta que la Educacin Ambiental es un proceso que se basa tanto en la reflexin como en el anlisis crtico permanente, mediante el cual un individuo y un grupo puede llegar a apropiarse de su realidad al comprender de manera integral las relaciones que se presentan en sus dimensiones natural, cultural y social. La importancia de la educacin ambiental est basada en el aporte de conocimientos e informacin que faciliten al hombre interpretar los fenmenos naturales, as como los procesos dinmicos de cambio que ocurren dentro de ellos, sea que con los conocimientos suministrados por la educacin ambiental se pueden explicar fenmenos climticos (Climatologa, lluvias, cambios en la temperatura, estaciones), los ciclos bioqumicos (ciclo del agua, ciclo del carbono), entre otros. Reciclaje: uno de los objetivos especficos de la educacin ambiental) Este proceso pedaggico ha dado grandes resultados a solucin de problemas ambientales, lo cual tambin ha contribuido al proceso de desarrollo social, ha permitido as mismo alternativas para resolver los problemas de desequilibrio Ambiental, causado por el hombre a los ecosistemas naturales. En la vida diaria, esta permite que el hombre conviva mejor consigo mismo, con sus semejantes y con el medio que lo rodea, aumentando la sensibilidad al igual que su capacidad para hacer 148

mejor uso de los recursos naturales, teniendo una actitud favorable en cuanto al mantenimiento del equilibrio ambiental y la conservacin de la diversidad biolgica, con lo que se puede garantizar una mejor calidad de vida para las generaciones actuales y futuras.

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TEMA # 4

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4. Tecnologa Educativa
La tecnologa educativa es el resultado de las aplicaciones de diferentes concepciones y teoras educativas para la resolucin de un amplio espectro de problemas y situaciones referidos a la enseanza y el aprendizaje, apoyadas en las TICs (tecnologas de informacin y comunicacin). La evolucin de la tecnologa educativa, que como disciplina naci en Estados Unidos de Amrica en la dcada de los 50 del siglo pasado, ha dado lugar a diferentes enfoques o tendencias que hemos conocido como enseanza audiovisual, enseanza programada, tecnologa instruccional, diseo curricular o tecnologa crtica de la enseanza. Los recursos tcnicos son los que se utilizan para realizar un trabajo en especifico con una tcnica que lo caracteriza por ejemplo una mquina de refrescos utiliza cierta tcnica que consta de varios pasos, introduces moneda, la mquina la acepta, aprietas un botn de refresco, la mquina lo percibe y manda tu refresco, todos estos pasos son tcnicas, Se entiende por tecnologa educativa al acercamiento cientfico basado en la teora de sistemas que proporciona al educador las herramientas de planificacin y desarrollo, as como la tecnologa, busca mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje a travs del logro de los objetivos educativos y buscando la efectividad y el significado del aprendizaje. Un aspecto que lo hace tangible son las diversas piezas informticas denominadas plataformas didcticas tecnolgicas. Las plataformas tienen diferentes objetivos, como lo es gestionar los contenidos, pero tambin implican la creacin de los mismos. Al utilizarlas se busca encontrar mtodos para volver factible el conocimiento mediado actualmente por los medios tecnolgicos, desde el punto de vista del mtodo heurstico.

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Las aplicaciones de la tecnologa educativa a la pedagoga son diversas, dependiendo de las necesidades, contextos y objetivos a conseguir. Son interesantes las aplicaciones en educacin para la salud. Es de suma importancia que el maestro en el aula actualmente utilice la tecnologa educativa de maneras apropiadas porque es una manera de apuntar a la mejora de la calidad en la educacin La tcnica es:Conjunto de procedimientos de que se sirve una ciencia o arte.Habilidad para usar de estos procedimientos.Habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para conseguir algo. Y la tecnologaes: Conjunto de los conocimientos propios de una tcnica. Tratado de los trminos tcnicos. Terminologa exclusiva de una ciencia o arte.Una diferencia es que para que haya tecnologa primero tiene que haber tcnica. 4.1. DIFERENCIAS ENTRE TCNICA Y TECNOLOGA La tcnica es: Conjunto de procedimientos de que se sirve una ciencia o arte. Habilidad para usar de estos procedimientos. Habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para conseguir algo. La tecnologa es: Conjunto de los conocimientos propios de una tcnica. Tratado de los trminos tcnicos. Terminologa exclusiva de una ciencia o arte. Una diferencia es que para que haya tecnologa primero tiene que haber tcnica. Es muy difcil tratar de explicar la diferencia entre la enseanza de una tcnica y la enseanza de Tecnologa. Pero si nos concentramos en lo que es el uso de las palabras en el sentido general podemos dar con el punto necesario para lograr la interpretacin.

Cuando se habla de tcnica, se tiene sobrada experiencia y probada excelencia en la enseanza, se est mencionando la habilidad de hacer algo conocido (aunque nadie

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ms que el que lo hace sepa cmo se lo hace, aunque sea de la poca que sea, como ser la tcnica usada para fabricar las espadas de los guerreros en la edad hierro. Es algo que se conoce o se sabe que se puede hacer, es algo que existe, rigurosamente cierta y clara la existencia y la limitacin al mismo momento, es hacer eso, no ms que eso, lo mejor que sea posible, pero no ms all que eso. Es una instruccin limitada. Segn dice Jos Ingenieros en el libro El hombre mediocre: La instruccin se limita a extender las nociones que la experiencia actual considera ms exactas.

Cuando se habla de tecnologa, la interpretacin primaria que se da hace mencin a algo "por lo cierto muy actual", como ser la informtica, es por ello que muchos la confunden Pero no es as. La tcnica es el hacer. La tecnologa viene despus, es razonar sobre lo hecho para mejorarlo. Con la tcnica ya conocida se hace, con la tecnologa, desconocida hasta entonces, si no alguien ya lo habra hecho se mejora lo hecho o, se hace algo nuevo, desconocido hasta entonces. La tcnica se sabe, est en la mente o en los libros. La tecnologa aparece cuando no se sabe pero se pretende mejorar. Cuando se habla tecnologa es para hacer mencin al uso de la funcin primordial del hombre, razonar sobre lo hecho para mejorarlo. Se debe entender de que el hombre (varn / mujer) es el nico ser con capacidad para modificar mejorar su estndar de vida. Es por el uso de la tecnologa que hemos logrado mejorar cosas como la expectativa de vida, por mencionar algo, si eso le parece poco, debe saber que sigue, porque con la tecnologa se intenta llegar a la perfeccin en el futuro. En el mbito industrial la palabra que semeja estas acciones es innovacin y es muy pretendida. Cuando se habla de tecnologa en un mbito escolar, es para ensear a los alumnos a enfrentar problemas con la consecuente bsqueda de la solucin mediante, en primera instancia el uso del proyecto tecnolgico. Esto es educar. Siguiendo con el comentario

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de Jos Ingeniero: La educacin consiste en sugerir los ideales que se presumen propicios a la perfeccin.

Siempre pienso que el ensear tecnologa en Argentina tubo, entre otros, un grave problema al implementar, pero eso no quita a que los maestros y profesores hayan dado todo lo que tenan a su alcance para ensear lo que les indicaban las famosas guas curriculares de los distintos espacios. Uno de los matices que ms me entristece el hecho de que no tuviese eco favorable es que esta es una modalidad de enseanza aprendizaje que permite pensar para resolver problemas. Es decir que se pretenda ensear a nuestros alumnos, desde los grados inferiores a pensar y, a muchos no les gusto eso, inclusive movieron en contra del mtodo a muchos docentes. Creo que si la pretenden implementar nuevamente debera ser con el uso de la palabra innovacin.

En algn lado le lo siguiente: Los alumnos debern aprender un conjunto de tradiciones, conocimientos, procedimientos, lenguajes, etc. que posibiliten la satisfaccin de sus necesidades, concrecin de sus deseos, resolucin de sus problemas. El mtodo de aprender ser con el hacer reflexivo, no puede ser algo meramente informativo descriptivo o repeticin de modelos. Se debe lograr la resolucin de situaciones problemticas.

Creo que era en donde hablaba de: contenidos bsicos comunes para EGB, algo del Ministerio de cultura y educacin de la Nacin hay dos puntos fundamentales que son pilares el saber hacer, que son el anlisis de los productos y el proyecto Tecnolgico. Pero se enseaba mal, pero no por ser algo nuevo, creo que es porque los docentes crean que no saban lo que tenan que ensear y ante la duda enseaban lo que saban y /o podan llegar a interpretar mezclando conceptos de tecnologa con tcnica

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para hacerlo de la mejor manera que podan llegar a hacer, centrndose en el punto mencionado anteriormente. Pero pnganle la firma si quieren, entiendo que "no tienen por qu saber". De lo contrario habra que cambiar el concepto de lo que se entiende ciertamente por tecnologa, cuando habla de algo nuevo, se habla de algo que hasta entonces no se saba. Como dije al principio, muy difcil explicar. Pero vayamos por partes. Tecnologa es una materia o espacio curricular y, el punto clave de referencia a ensear para que se haga realidad algo es el proyecto tecnolgico. Quizs la clave del entendimiento, est en analizar lo que sera ensear esto que se denomina Proyecto Tecnolgico.

El proyecto es algo que realiza el alumno para solucionar un problema que el mismo puede haber detectado, por su propia idea y, el profesor no sabe con que planteo puede llegar a salir el alumno, mucho menos como puede llegar a resultar el proyecto. Pero por eso mismo no se puede decir que no puede ensear, por que no sabe.

Dicho con otras palabras, cuando se pide este tipo de trabajo a los chicos se les pide que piensen y presenten un proyecto de como resolver un problema de necesidades insatisfechas o en una nueva forma de satisfacer una necesidad. Y aparecen con cada cosa, que verdaderamente algunas son sorprendentes. Siempre me acuerdo de la enseanza al respecto que me dejo la pelcula Cadena de favores. En ella en profesor encarga a sus alumnos un trabajo para todo el ao.

Lo primero que atin a preocuparme es de qu materia era el profesor y resulto ser de ciencias sociales. Es all donde se aplic este mtodo de enseanza propia de tecnologa. No s si encuentran la relacin pero es aplicacin de la tecnologa pura, que se da por la propia transversalidad de la materia tecnologa respecto de todas la otras.

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Por eso el profesor puede llegar a no saber lo que el alumno pretende, por que es algo nuevo, en eso se basa la enseanza de tecnologa. Pero si, el profesor debe estar apoyando continuamente al alumno, y debe evaluar, pero lo que se evala en este caso es el esfuerzo del alumno en realizar su proyecto. Es decir que el resultado no importa, porque el proyecto puede resultar un fracaso a pesar del esfuerzo del alumno, como lo crea el nio de la pelcula mencionada. Por otro lado. Fjense que muchos detractores del Plan Federal de Educacin dicen el plan fue un fracaso en otros pases, que no se ensea. Es algo falso. Para ms datos les comento que este tipo de enseanza gener un problema y tubo una solucin a nivel de leyes en Inglaterra. Al detectar que varios profesores se adueaban de los proyectos potencialmente exitosos de sus alumnos y los patentaban como propios, se modifico la ley de patentes permitiendo patentar a menores de edad. Quera llegar a esto realmente, a hablar de patentes para que puedan interpretar que cuando se habla de tecnologa es como dije: una forma de solucionar necesidades insatisfechas o una nueva forma de satisfacer una necesidad cambios en el diseo. Cuando se habla de tecnologa, se habla de nueva nueva, nueva, les suena. Y si es algo nuevo hay que patentarlo, ahora hablando con palabra mas claras, estamos cada vez ms cmodos, nos sentimos ms a gusto, hasta los cepillos dentales vienen con chiches nuevos, mangos anatmicos, ergonmicos, etc. Y todo esto sale simplemente de mentes que son similares a las nuestras ni ms ni menos pero que se ponen a pensar en la forma que pueden hacer algo nuevo o, en una nueva forma de hacer algo ya existente para satisfacer necesidades. Pero tengan en cuenta que por cada cosa nueva que aparece, ellos, los que lo hicieron ganan plata y ganan mucha plata, si logran una patente de algo tan sencillo como lo es la puntera de los cordones, no tendrn necesidad de trabajar mas, o si logran hacer continuamente algo nuevo, podran llegar a ser tan millonarios como lo es el dueo de Microsoft. Piensen en lo siguiente que les dejo.

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No traten a los problemas como algo pasajero a lo que hay que esquivar. Piensen Estarn en mejorar, lo razonen que sobre el lo hecho, es busquen capaz la de solucin. hacerlo. haciendo solo hombre

Estarn haciendo tecnologa.

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TEMA # 5

5. EVOLUCIN EDUCATIVA

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El proceso educativo en la sociedad primitiva es corto, simple y natural que se inicia con la crianza maternal, que dura cuatro aos hasta que el nio sabe caminar y comunicarse oralmente; se es adulto en plena pubertad y la muerte llega con frecuencia antes de los treinta aos de edad. La educacin social est formada por juegos infantiles, la ayuda de los mayores en las tareas de aprendizaje, especialmente de los ritos religiosos y su eplogo es el entrenamiento superior que finaliza a los doce aos de edad. Es una educacin espontnea, ya que no existe ninguna institucin que la imparta y es espontanea por cuanto cada miembro incorpora todo lo que es posible recibir y elaborar. Como no existe la figura del maestro ni de la escuela, no existen objetivos ni propsitos educacionales formales sino que la educacin se reduce a un conjunto de aprendizajes supervisados informalmente por los mayores, que se reducen a la destreza manual y la capacidad fsica, para satisfacer las necesidades bsicas, las cuales estn encaminadas a mantener la supervivencia del colectivo. No Existan los conocimientos cientficos, ya que no haba ciencia, pero en todos los pueblos haba una cultura milenaria que se trasmite oralmente de generacin en generacin, la cual se va enriqueciendo lentamente. El conocimiento tcnico es abundante ya que se aprende haciendo las cosas y practicando una y otra vez: para el cultivo, para la pesca, para la defensa, para la construccin de instrumentos. Aparecen los bailes, los cantos como expresin del arte as como tambin se expresa en dibujos en dibujos rsticos y primitivos como era la sociedad toda. El prototipo de hombre es esta sociedad est representado por el cazador experto, que busca y logra vencer al animal con su fuerza, astucia y armas de la poca: hacha, lanza , flecha y piedras. Cuando regresa victorioso a la aldea o tribu, sta se viste de gala y celebra el acontecimiento. En el esclavismo, se inicia la historia escrita de la humanidad y la vida urbana. Se puede tomar como punto referencial a la ciudad de Atenas en el perodo de mayor bonanza. Tambin puede tomarse a Egipto o Persia, unos 30 siglos ante de nuestra era, o bien al Roma imperial. Aparece la agricultura que logra avanzar con las tcnicas 159

de cultivo y riego, y la cra animal, apoyadas en los primeros instrumentos de metal. As se comienza a producir excedentes que se almacenan para el invierno, cambiarse en trueque por otros productos o venderse en comunidades vecinas. Esto induce a la divisin del trabajo entre administradores y productores directos, lo que obliga a la creacin de la escritura y sistemas de numeracin para registrar y controlar las operaciones econmicas, se inventa la moneda, armas cada vez ms mortferas que ya no slo se usan en la caza sino en la defensa y el ataque entre hombres; se utiliza la religin para dominar a los ignorantes y la consecuencia directa es la explotacin de unos hombres por otros. Crecen las ciudades, rodeadas de haciendas, que son el foco del progreso y va apareciendo un sector social sin privilegios distinto al esclavismo compuesto por maestros, artesanos y comerciantes. Se divide la sociedad en dos clases adversarias: la minora gobernante y su familia que se hacen amos de las riquezas y en la acera de enfrente, la mayora, que realiza el trabajo fsico y productivo, la cual es despojada del fruto de su trabajo y convertida en esclavos. Aparece un sector no esclavo pero sin privilegios conformado por los artesanos, comerciantes y los maestros. Se produce la especializacin en el trabajo: sacerdotes, escribanos, agricultores, criadores, mineros, comerciantes, maestros. La educacin formal es exclusiva para los mejores segmentos de la sociedad, la aristocracia y la educacin informal para los sectores no privilegiados. La clase dominante utiliza todas las ventajas para mantener sus privilegios y evitar compartirlos con sus adversarios de clase. Se crea as el ejrcito y la figura del Estado omnipotente como instrumentos coercitivos y de control; se inventan las leyes y los impuestos, y se utilizan el temor a los dioses y la educacin como medios de dominacin a la juventud y al resto de la sociedad. La clase dominante funda su propia democracia en la que los ciudadanos libres tienen privilegios y derechos, mientras el resto de la poblacin es obligada en forma inclemente a trabajar en condiciones deplorables. Los poderosos usan la guerra, las deudas para aumentar su riqueza en esclavos y tierra, teniendo cada vez ms el oprimido, la conciencia clara sobre la opresin. Aparecen los primeros levantamientos y 160

las rebeliones que pone en peligro la existencia de esta sociedad en el cuadro mundial. El sistema esclavista produjo grandes legados civilizadores a la humanidad, consecuencia de la explotacin de mano de obra esclava, los adelantos tcnicos en sectores como la agricultura, la guerra y el transporte, la expansin del comercio y el perfeccionamiento del sistema social. De esta manera, la los ricos pueden delegar la produccin directa de bienes y dedicarse al gobierno, las artes, la filosofa y al disfrute del ocio. As se explican las grandes culturales de Egipto, China, Grecia y Roma as como de los aztecas, incas y mayas. Las pirmides, el Partenn griego, el Coliseo romano, la muralla china, el machupichu dejado por los incas o las grandes esculturas aztecas. En el esclavismo aparece la figura del maestro, que proviene inicialmente de la clase rica y ensea por deleite personal a los hijos de familiares y amigos ms ntimos, la lectura, la escritura y el sistema de numeracin. Posteriormente aparece el maestro procedente de los artesanos o pobres, "que cobra por ensear a los nios hijos de los ricos o bien instruye en su casa o escuela a grupos de nios menos ricos" (Morles, 1988:63). La educacin intelectual, moral y fsica, es para el rico mientras la educacin fragmentada y parcial es para el pobre. Para el hijo varn del rico est a su disposicin: la nodriza, la aya, el tutor, la escuela, la vida social y los viajes. No obstante, por cuanto el sistema social esclavista descansa en la explotacin de unos hombre por otros, en la conquista de unos pueblos por sus vecinos, los recursos de la educacin tienen como propsito fundamental a la formacin militar, como aspiracin legtima de la cpula dirigente. El varn aristcrata, en la Atenas de Pericles (498-429 aJC), despus de la educacin familiar de los primeros siete aos inicia la Paideia, segunda etapa educativa, que incluye un largo aprendizaje hasta la adolescencia. La educacin femenina por el contrario es reducida pues, se limita a aprender, sin salir del hogar a hilar, coser, tejer, cantar coplas religiosas y las tareas propias de madres sumisas y abnegadas. Slo las hetairas o prostitutas, provenientes de segmentos sociales libres no privilegiados, pueden optar por una educacin similar a la impartida a los varones. Sin embargo, la 161

sociedad esclavista no slo crea el Estado, la escritura, la numeracin y la escuela, adems de otros importantes logros, sino que abre la posibilidad de que algunos miembros de la aristocracia se dediquen a labores de reflexin, hermeneutica y al ocio til. Dichas labores permiten la aparicin en escena de filsofos tales como Scrates (469-399 aJC), Platn (428-348 aJC) y Aristteles (384-322 aJC) as como un grupo de escritores, cientficos y artistas. En la escuela militar ateniense, fundada en el siglo III aJC, se inicia la educacin formal avanzada, la cual tena como objetivo primordial la formacin del hombre ideal de la sociedad, el guerrero o militar, arquetipo del poder de la clase dominante. Tambin funcionaron escuelas especializadas, generalmente privadas, en otras sociedades esclavistas, las cuales forman sacerdotes, funcionarios pblicos y filsofos en Judea, China y Atenas, respectivamente. Estas escuelas a diferencia de la escuela militar griega egipcia o romana, no influyen en las decisiones estatales. En la sociedad feudal producto de la influencia de la Iglesia, fuerza espiritual vital y gran propietaria de latifundios, y de la clase media emergente, aparece un sistema educativo de carcter mltiple con propsitos y objetivos antagnicos como consecuencia de la pugna de los principales sectores sociales. El nio de la aristocracia, recibe una preparacin intelectual superior que lo forma para las funciones ms prestigiosas de la sociedad. En cambio, el hijo del ciervo, no recibe instruccin escolar y est condenado, a aprender de sus padres la destreza manual para participar en las labores de produccin y a asistir a la iglesia con frecuencia donde se le ensea a ser humilde y resignado con su destino. Slo aprende oraciones, cantos religiosos y leyes divinas. Como se puede deducir de lo anterior, la Iglesia centraliza todo lo relacionado con la educacin formal mediante la creacin de escuelas parroquiales, monacales y episcopales, que tienen hoy sus equivalentes en las actuales escuelas primarias, media y superior. Las estrategias de enseanza descansan en el trabajo manual y en el aprendizaje memorstico; la mayor

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parte del tiempo se dedica al estudio religioso, se practica el castigo corporal y el idioma oficial de la enseanza es el latn. En la sociedad feudal, la burguesa como clase social, adquiere la fortaleza necesaria para oponerse al proyecto educativo de la Iglesia, irrumpiendo con la fundacin de las denominadas escuelas municipales, las cuales son instituciones seglares, sin control eclesistico ni estatal y dirigidas hacia sus particulares intereses. En dichas escuelas se ensea lectura, escritura, aritmtica incipiente para el comercio, y nociones de religin para atenuar los ataques de sus enemigos de clase. De esta manera, la incipiente burguesa paulatinamente va obteniendo poder poltico y econmico, que utiliza hbilmente para ir diseando un sistema educativo acorde a sus intereses y formar as, a las nuevas generaciones. Las escuelas municipales, las escuelas gremiales y las universidades conforman la columna vertebral de la educacin burguesa. La Universidad que posee sus antecedentes en las academias y escuelas de la antigedad, nace para el estudio racional y cientfico de las disciplinas, y para otorgar ttulos profesionales a los jvenes que logren finalizar exitosamente sus estudios. Las universidades de Salerno y Bolonia, fueron dos arquetipos que nacen en el siglo XII, por iniciativa de un conjunto de jvenes ricos con deseos de aprender, que se asocian para acordar con algunos maestros a los cuales pagan para que les enseen pero imponiendo sus criterios. "Para ser Rector-estudiante en la Universidad de Bolonia, se necesitaba ser clrigo, tener 24 aos de edad, estar en quinto ao y vestir traje talar" (Tnnermann, 1996: 25). Una vez que el prestigio de las universidades crece y se consolida, los maestros adquieren privilegios similares a los discpulos, el Estado y la Iglesia, observadores del acontecer social, se interesan en su control ideolgico. Para dicho fin, les conceden ayuda financiera y privilegios con la condicin de designar las autoridades universitarias. Esto explica que las universidades creadas en siglos siguientes como los casos de Pars, Oxford y Salamanca, entre otros, llevan la impronta Papal, de los reyes o emperadores, en las cuales se va deteriorando el ejercicio abierto y democrtico e imponindose el poder autoritario. La enseanza universitaria se hace dogmtica; esta ltima permite la discusin pero siempre bajo gida orientacin de las 163

sagradas escrituras, motivo por el cual el discurso docente no poda sustentarse en la realidad. El Capitalismo entendido como la estructura social y econmica que domina actualmente en casi todos los pases del mundo, "se caracteriza por la propiedad privada de los medios de produccin, el trabajo asalariado y la economa de mercado o el principio de la libre empresa" (Morles, 1988:79). Se origina en el trabajo artesanal y comercial que en las grandes ciudades antiguas y medievales realizan cierto sectores marginales, que son los precursores de la moderna burguesa. Durante el feudalismo esta clase social, la burguesa emergente, se enriquece al mejorar la artesana convirtindola en industria y el comercio evoluciona llevndolo a los niveles internacionales. No obstante, la burguesa no logra sino algunos privilegios, muy pocos, ya que la mayora estaban en posesin de la aristocracia como clase dominante. Por eso, la burguesa se transforma en la clase protestataria del feudalismo, para lograr los grandes cambios que le permitirn poder econmico, poltico y social. La artesana, en la cual cada trabajador con sus propias herramientas y sus propios medios produce los bienes o mercanca es ahora sustituida por el cooperativismo capitalista y luego por la manufactura y la industria. La forma cooperativa se establece cuando los primeros capitalistas o maestros artesanos ricos, emplean en su taller a trabajadores que hacen las operaciones para elaborar cada producto, que exige un conjunto de herramientas para cada trabajador. Por eso, es sustituida por la manufactura, en la cual cada mercanca es producto de varios obreros. As aumenta la productividad, permite usar menos hombres, pagar menores salarios relativamente que en la artesana. El sistema de produccin industrial comienza con el uso de mquinas complejas, las cuales se disean y construyen con el dinero acumulado por los capitalistas mediante el comercio o formas ms simples de produccin. La industrializacin en la historia, se inicia en la Inglaterra de mediados del siglo XVIII, cuando se inventa el telar mecnico y la mquina de vapor, ambos utilizados inicialmente en la industria textil. Posteriormente, se difunde a Alemania, Francia, Estados Unidos, Rusia y paulatinamente a todo el 164

mundo. Cuando llega el siglo XX, se da inicio a otra forma de produccin revolucionaria, como es la automatizacin de las fbricas. El Capitalismo, aunque segn algunos terico no existe en forma ideal, ha sido un logro importante para el mundo frente a otras formas sociales de produccin anteriores. Logra liquidar a la esclavitud y a la servidumbre, formas dainas de explotacin del hombre por el hombre apareciendo ahora una forma ms sutil de explotacin: el derecho del trabajador o proletariado a vender su fuerza de trabajo, a quien mejor se lo pague. La mquina sustituye al esclavo y cambia al siervo en obrero. La clase obrera se convierte en el grupo revolucionario dentro de la sociedad industrial y mediante huelgas, paros y acciones de presin tratan de obtener mejores condiciones socio-econmicas para realizar sus tareas en las fbricas. Segn JrgenHabermas, Marcuse ha dado la clave para entender las dos tendencias que caracterizan el desarrollo de las sociedades capitalistas avanzadas, las cuales se iniciaron en el ltimo cuarto del siglo XIX. En primer lugar, un aumento del intervencionismo estatal para asegurar la estabilidad del sistema. En segundo lugar, una interdependencia en aumento entre investigacin y tcnica, que ha permitido que la Ciencia sea la primera fuerza productiva. Max Weber haba intentado explicar el desarrollo cientfico tcnico, de la revolucin industrial sobre los sectores institucionales de la sociedad. El mtodo cientfico, ha dicho Marcuse, que ha permitido un dominio cada vez ms eficaz de la naturaleza, ha suministrado tanto los conceptos puros como los instrumentos para su dominacin, del hombre sobre el hombre por medio del dominio de la naturaleza. Hoy, la dominacin se perpeta y se extiende no slo gracias a la tecnologa, la cual da un poder de legitimacin a un poder poltico que se extiende y absorbe todas las esferas de la civilizacin. El Capitalismo desde el ngulo ideolgico, hace nfasis en el individualismo, la competencia, el consumismo y el utilitarismo materialista, lo cual se interpreta polticamente en el predominio de gobiernos a partir de elecciones, formalmente representativos y democrticos, centrados en la defensa de la propiedad privada y en las libertades pblicas. Desde la ptica social este sistema es complejo, por cuanto 165

conviven adems de la burguesa y el proletariado, clases antagnicas y heterogneas, otros sectores sociales secuelas o remanentes de sociedades pasadas como son los campesinos, los artesanos, la burocracia, la pequea burguesa, los estudiantes, los intelectuales, otros segmentos marginales, que han sido golpeados por las crisis cclicas frecuentes de este sistema social. Tambin han aparecido los que presagian o predicen sistemas sociales futuros, como la sociedad postindustrial que ha dado origen a la sociedad de la informacin llamada tambin sociedad del conocimiento o sociedad tecnotrnica. Actualmente, el sistema Capitalista internacional en el mundo, est liderado por los Estados Unidos de Norteamrica que es una de las principales potencias que ha basado su poder, en la gran capacidad para desarrollar tecnologas, principalmente en el campo militar y que se ha servido de la explotacin de los pueblos atrasados, utilizando como estrategia la dependencia cientfica y tecnolgica. Luego, se tienen en segunda fila, un conjunto de pases altamente industrializados como Japn, Alemania, Inglaterra y Francia. Otros de mediano desarrollo como Canad, Corea, Taiwn, Singapur, Israel, Australia, la mayora de los pases europeos y en tercera fila unos cien pases en desarrollo y altamente dependientes de los pases del primer mundo, ubicados en Amrica Latina, frica y algunos pases de Asia. El Capitalismo acaba con la forma servil de produccin, implanta el sistema republicano en las elecciones de los gobiernos y se crean la educacin pblica, gratuita y obligatoria como consecuencia de las libertades pblicas y la educacin laica, tomadas como banderas de lucha del capitalismo. Se organizan los primeros sistemas educativos nacionales con la participacin del sector pblico al lado de un sector privado. Se organizan los tres niveles de la educacin: Primaria, secundaria y superior, los cuales se dividen en grados. Tambin se da inicio a la formacin especializada y a los estudios para graduados. La educacin de corte capitalista, ha tenido la virtud de liberar el racionalismo humano del control de la escolstica como visin parcial e inmutable de la realidad, que antepona el conocimiento cientfico al dogma y la fe. De esta manera se fortaleci una visin totalizadora del mundo. 166

5.1. CONCEPTO DE EVALUACIN EDUCATIVA La evaluacin es hoy quiz uno de los temas con mayor protagonismo delmbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sinoporque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en suconjunto, son ms conscientes que nunca de la importancia y las repercusionesdel hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quiz una mayor consciencia dela necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, deaprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otraparte, el nivel de competencia entre los individuos y las instituciones tambin esmayor. Quiz uno de los factores ms importantes que explican que la evaluacinocupe actualmente en educacin un lugar tan destacado, es la comprensin porparte de los profesionales de la educacin de que lo que en realidad prescribe ydecide de facto el "que, cmo, por qu y cundo ensear" es la evaluacin. Esdecir, las decisiones que se hayan tomado sobre "qu, cmo, por qu y cundoevaluar". En general, uno de los objetivos prioritarios de los alumnos essatisfacer las exigencias de los "exmenes". En palabras de A. de la Orden(1989): "la evaluacin, al prescribir realmente los objetivos de la educacin,determina, en gran medida... lo que los alumnos aprenden y cmo lo aprenden,lo que los profesores ensean y cmo lo ensean, los contenidos y los mtodos;en otras palabras, el producto y el proceso de la educacin... quermoslo o no,de forma consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos yprofesores est en algn grado canalizada por la evaluacin". Todos estos factores han llevado a una "cultura de la evaluacin" que nose limita a la escuela sino que se extiende al resto de las actividades sociales.Concretamente, en nuestro pas, la ampliacin del mbito de la evaluacindesde los resultados y procesos del aprendizaje de los alumnos hasta el propiocurrculo (en sus distintos niveles de concrecin), la prctica docente, loscentros, el sistema educativo en su conjunto, etc, ha dibujado en los ltimosaos un nuevo escenario para las prcticas evaluativas, que se han desarrolladoa todos los niveles de manera muy importante.

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5.2. PROPSITOS Y ENFOQUES DE LA EVALUACIN En las nuevas tendencias en la evaluacin de los aprendizajes se pueden encontrar dos centros de apoyo: uno, centrado en la revisin crtica de las ciencias de la educacin en particular y de las ciencias sociales en general y el otro, ms pragmtico y realista, derivado de los nuevos desafos que introduce el avance vertiginoso de la ciencia y la masificacin de las comunicaciones cientficas En relacin al primero, Neimeyer (1996) afirma que la educacin y las ciencias humanas en general han sufrido un perodo de revisin crtica respecto a sus compromisos con lo que constituye la ciencia, reconociendo que, tradicionalmente, la visin de la ciencia deriva en gran parte de una visin positivista del mundo, que ha impuesto restricciones significativas en la direccin de las investigaciones relacionadas con los profesionales de la educacin y su quehacer. La conciencia de dichas restricciones ha promovido esfuerzos recientes por desarrollar formas de evaluacin y propuestas significativas desde posturas menos objetivistas pero ms humanas, que consideran al hombre como agente, a la hermenutica como procedimiento de anlisis e interpretacin, y a las teoras de accin intencional y conocimiento narrativo como principios orientadores, configurando una peculiar base de sustentacin constructivista. A pesar de su diversidad, los miembros de esta familia interdisciplinar de orientaciones constructivistas comparten una premisa comn: En relacin al segundo centro de apoyo de estas nuevas tendencias en la evaluacin de los aprendizajes, llamada la nueva aproximacin al conocimiento, se puede afirmar que al plantear, esta nueva perspectiva un cambio sustancial en los estilos de resolver pedaggicamente el carcter propio de la enseanza, se funda en el reconocimiento de un sistema de convivencia cada vez ms regido por la impronta de la revolucin cientfico tecnolgica, fuente de trascendentales y complejos desafos para la vida 168

humana personal y grupal, obligando a configurar calidad de enseanza donde el saber se contextualiza y se examina en forma de significados sociales, culturales y ticos. Con este nuevo horizonte, se comparte lo propuesto por Castro (1998), quin plantea que este nuevo enfoque curricular se sustenta en cuatro ideas fuerza:
y y y y

La diferencia entre cognicin y conocimiento La idea contempornea de objetividad El concepto de alfabetizacin Las articulaciones existentes entre conocimiento, aplicacin y cambio social

Al hablar de cognicin: accin y efecto de conocer, estamos reconociendo el hecho de que el conocimiento, trata de una dinmica y no de estatismos que asimilan y no dan pie para pensar que el conocimiento sea una actividad constructiva y participativa, en la que se crean y se negocian significados, desde la perspectiva de los saberes admitidos y validados por la comunidad cientfica. La cognicin, en cambio, no es ms que uno de los tantos episodios del proceso de construccin del conocimiento. Otro de los efectos positivos que para la formacin de profesionales tiene el precisar la diferencia entre cognicin y conocimiento, tiene relacin con una adecuada comprensin de la idea de objetividad. En este sentido, cabe hacer notar, que el reconocer la relatividad del conocimiento, no implica que su validez se reduzca nicamente al tiempo histrico en el que ha sido elaborado, por el contrario, su validez trasciende el marco temporal y conserva su valor descriptivo, explicativo y predictivo dentro de las mismas condiciones observacionales y tcnicas en que ha sido construido. Por otra parte, cuando se habla de alfabetizar, en este nuevo contexto, se hace referencia a algo mucho ms complejo que fortalecer en los futuros profesionales una cierta capacidad para leer, entender y expresarse con mediana propiedad. En el mundo actual, un sujeto esta alfabetizado, cuando aparte de disponer de un poder mnimo para decodificar y codificar las materias, es capaz de apreciar el carcter y 169

alcances propios del saber; cuando es capaz de razonar de acuerdo con los cnones ms elementales del razonamiento cientfico; cuando junto con tener manejo de los conceptos fundamentales de una disciplina, es capaz de apreciar las relaciones que sta guarda con otras. Si se contrastan las nuevas exigencias curriculares puestas por el imperativo de la alfabetizacin, con los objetivos y contenidos que tradicionalmente han constituido el cuerpo de la enseanza en la educacin superior, bien podemos apreciar el tipo de desafo que debern resolver las universidades y los acadmicos en lo que toca a sus capacidades para innovar y reconvertir estilos de trabajo profesional. Por su parte, otro principio importante para configurar la enseanza, dice relacin con la necesidad de ayudar a reflexionar sobre la articulacin que se produce entre conocimiento, aplicacin y cambio social. Se trata que los alumnos y maestros aprecien que el desarrollo del conocimiento y las innovaciones provocan efectos directos e indirectos que trascienden el aula y se relacionan con la organizacin, la estructura del trabajo, el desempeo en actividades productivas y pautas de convivencia, cuya difusin y aplicacin permiten que emerjan nuevas necesidades y problemas que, al no ser satisfechos, se convierten en nuevos desafos para la construccin y reconstruccin del conocimiento. Es as como, los enfoques constructivistas, se orientan fundamentalmente hacia diferentes estrategias de evaluacin, privilegiando el significado personal, el papel activo del sujeto como cocreador de significado, la naturaleza autoorganizada y de evolucin progresiva de las estructuras del conocimiento. Al respecto, cabe recordar que las tradiciones constructivistas enfatizan los procesos de conocimiento y se orientan hacia la evaluacin de la viabilidad, es decir, ms bien de la utilidad como opuesto a la validez de la verdad absoluta, estn orientadas activamente hacia una comprensin significativa del mundo y estn en continuo proceso de desarrollo y cambio. El constructivismo est basado en la premisa de la formacin del significado; ser humano, supone realizar esfuerzos activos para interpretar la experiencia, buscando 170

propsito y significado a los acontecimientos que nos rodean, incluido el proceso educativo. Por otra parte, si el constructivismo se preocupa de entender los procesos de formacin de significado, se converge irremediablemente en los procesos del lenguaje y la narracin, ya que en ellos, el lenguaje y la narracin, se crean los significados. La capacidad de abstraccin y cognicin estn en cierta medida condicionadas por las construcciones del mundo que surgen de las interacciones con l. Al principio, cuando el sujeto se encuentra ante una nueva experiencia para la cual no tiene ninguna clase o categora de comprensin disponible, el acontecimiento permanece sin clasificar y sin asimilar. Por ello, los procesos de formacin de significado, en toda su variedad de formas, constituyen la base del aprendizaje y el verdadero corazn del ser humano. Lo anterior, hace cuestionar el aprendizaje como series de aproximacin sistemticas a una realidad objetiva y, entenderlo como un proceso dinmico con implicancias en las anticipaciones y acciones futuras. Luego la evaluacin en esta nueva perspectiva, debera estar orientada a evaluar los procesos personales de construccin personal del conocimiento. Hasta aqu, se han revisado someramente algunos de los principios bsicos y ojal ello sirva para establecer la plataforma que permita comprender lo que distingue a este nuevo enfoque de la evaluacin. Una forma de avanzar hacia esa meta de manera ms o menos pragmtica, es construir un puente hacia las nuevas tcnicas de evaluacin comparndolas y contrastndolas con los mtodos ms tradicionales que apuntan en gran medida al mismo campo de experiencias. Idealmente, las estrategias de evaluacin, conocidas e implementadas hasta hoy da (psicomtrica y edumtrica) estn proyectadas para tener un efecto neutral en el sujeto, no reactivo y en el mejor de los casos retroalimentador, el efecto reactivo estuvo hasta hoy considerado como un efecto secundario que slo deba ser controlado a fin de mantener la tradicin objetivista a la que se adscriben. En oposicin, desde la perspectiva de la construccin del conocimiento, la evaluacin debera ser vista como una especie de intervencin que ayude al sujeto a reconstruir el tema de evaluacin. 171

Luego, la evaluacin, sera inherente a un proceso generador de cambio que puede ser utilizado y dirigido a promover la construccin del conocimiento, meta ltima del proceso educativo tendiente a la formacin profesional ( ver cuadro1). En relacin al objetivo de evaluacin, los modelos utilizados actualmente, centran la evaluacin en cogniciones aisladas sin considerar su conexin con el marco de conocimientos general y personal del sujeto, esta tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar en forma artificial, no favorece la construccin del conocimiento que exige una evaluacin que considere las cadenas complejas de significado y la interaccin dinmica entre los mismos. Lo esencial en esta nueva perspectiva es el concepto de holismo, es decir, la creencia y conviccin de que cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto de un sistema de significados ms amplio que lo apoye y relacione. La evaluacin tradicional, incluida en ella la edumtrica, mide generalmente cantidad de conocimientos u objetivos logrados, representados como la frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos no estructurados y, en los instrumentos estructurados indagando generalmente por simples estimaciones de verdadero o falso, o dirigiendo al sujeto a la seleccin de respuesta entre alternativas que plantean situaciones concretas seguidas rara vez por constructos hipotticos. La evaluacin desde la perspectiva constructivista en cambio, tiende a centrarse en las implicancias que una construccin particular del conocimiento tiene con otros aspectos del proceso de construccin, es decir, se trata de evaluar una rejilla de implicancias donde el sujeto alumno considere las ramificaciones de los conceptos fundamentales y sea capaz de determinar la centralidad en la amplia cadena de construcciones que le dan sentido al conocimiento. En cuanto al foco temporal, los mtodos tradicionales se dirigen principalmente a evaluar el presente y en el mejor de los casos el pasado reciente (evaluacin formativa

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y acumulativa), los mtodos constructivistas enfatizan abiertamente la evaluacin del desarrollo, como proyecto de continuidad y cambio en la aproximacin al conocimiento. Si consideramos el tipo de conocimiento evaluado, los mtodos tradicionales, centran la atencin en el pensamiento proposicional, en contraste con los tericos de los constructos que basan la evaluacin en el principio de las diferencias, luego, el clasificar, agrupar, comparar o sistematizar son elementos claves en la evaluacin constructivista. Por otra parte, los sistemas tradicionales centran las relaciones cognitivas en modelos asociativos muchas veces fortuitos carentes de organizacin jerrquica, lo que impide evaluar los procesos de ordenamiento nuclear donde algunas construcciones ocupan un rol central y otras un rol perifrico en el sistemas de construccin personal del conocimiento. Lo anterior requiere un sistema de evaluacin menos estructurado y ms simblico que los procedimientos convencionales. Al centrar la atencin en el nivel de anlisis, cobran importancia los mapas conceptuales interdependientes que, privilegiando el descubrimiento de las dimensiones que regulan la interaccin y el nudo del problema, describen la forma de validar la construccin del conocimiento. El nfasis de la evaluacin, tambin adquiere una caracterstica particular en este nuevo enfoque, cual es el de obtener de los alumnos un conjunto de constructos personales y nicos con los que estructuran su propio conocimiento en oposicin al nfasis habitual que se centraba en situar a los alumnos en un conjunto de constructos validados externamente. Lo anterior, lleva a lo menos a cuestionar la formulacin de objetivos y la evaluacin por logros, tan afincada en el quehacer pedaggico, ya que en esa perspectiva, se busca la uniformidad y la exclusin del pensamiento divergente, es decir, no se acepta la disidencia.

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En el enfoque propuesto, no es posible predecir cuales sern los logros a que lleguen los estudiantes, ya que estos emergern como consecuencia del proceso, luego vale la pena pensar que lejos de fijar un techo, en la formulacin de objetivos se debe fijar un piso, que sea el inicio de los diversos procesos de construccin que los lleven a la estructura del conocimiento. Al respecto, cabe preguntarse:
y

Cmo disear instrumentos de evaluacin que permitan auscultar algo cuya naturaleza no es posible predecir en su exacta constitucin y funcionamiento? Cul es el sentido de la evaluacin en este proceso pedaggico? Por qu es necesario evaluar? Para qu se evala? Qu es lo que se evala?

y y y y

Lamentablemente, la bsqueda de respuestas a estas interrogantes, lejos de permitir llegar a una respuesta apropiada, concitan una nueva reflexin, ya que no cabe duda que estas no pueden encontrarse mgicamente, sino en el marco del anlisis de las concepciones epistemolgicas, pedaggicas y didcticas donde la comunidad acadmica sea considerada como una organizacin que aprende y se transforma endgenamente. A continuacin, algunas reflexiones sobre la evaluacin:
y

muchas veces se hacen pruebas o exmenes slo porque la tradicin educativa institucional ha incorporado esta actividad y as se lo exige a los profesores de acuerdo con la respectiva planeacin muchas veces la intencionalidad de las evaluaciones est dada para obligar a los estudiantes a aprender o, a estudiar los instrumentos de evaluacin utilizados, generalmente son elementos separados y muchas veces extraos a los proceso de enseanza seguidos en el aula, lo que provoca actitudes de rechazo y temor en los alumnos 174

dentro del transmisionismorepeticionista, la evaluacin se practica buscando medir la cantidad de informacin archivada en la memoria de los alumnos, los fracasos ocurren cuando el alumno no estudia, no memoriza, no resuelve ejercicios del texto didctico seleccionado por el profesor, o peor an, cuando no ha sido capaz de coincidir con el profesor en la comprensin del mensaje transmitido.

La evaluacin en este marco, tiene en cambio, la intencionalidad de dar a los estudiantes una oportunidad para seguir aprendiendo; esto exige que la evaluacin se haga parte del ordenamiento que permite generar una experiencia de aprendizaje tanto para el alumno como para el profesor, a fin de reconocer las diferencias individuales y de desarrollo de intereses y actitudes en la cual cooperan de manera compleja, tanto el medio sociocultural, poltico y econmico general y particular del cual proceden los estudiantes. Luego, la evaluacin, debera partir verificando lo que los alumnos ya saben de la actividad cognoscitiva que ese saber posibilita y seguir el proceso de interacciones crticas con sus conocimientos, con el material objeto de aprendizaje, preocupndose de la participacin activa, la creatividad, la contrastacin experimental y el proceso de negociacin conceptual. La evaluacin en este contexto debera estar centrada en verificar los resultados de los procesos de interaccin producidos entre docentes y alumnos y en el anlisis de las transformaciones del sentido de las actividades de construccin colectiva que de ellas hacen los sujetos en el contexto interactivo de la clase. Lo anterior requiere de una separacin analtica de dos momentos del proceso. En un primer momento, se debera revisar la accin del docente:
y

forma en que los docentes presentan las actividades en la sala de clases, asumiendo que la forma de presentacin del conocimiento le da existencia material y le aporta tambin un contenido especfico.

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la manera en que estn presentados los contenidos en la bibliografa de uso comn o recomendado para los alumnos, considerar las modificaciones que hace el maestro al mensaje dado por el texto, al exponer los contenidos.

En un segundo momento, se debera revisar la participacin de los alumnos para distinguir analticamente su relacin con el contenido en el contexto interactivo, se debe analizar hasta que punto:
y

la relacin de los alumnos con el conocimiento est condicionada por la forma de presentacin de los contenidos realizada por el docente. o si los alumnos son capaces de establecer una relacin con el conocimiento que difiere de la que demanda el maestro. o si los alumnos contribuyen a aportar un nuevo significado al conocimiento, alterando incluso la dinmica de la interaccin establecida por el docente en la sala de clases. CUADRO 1

CUADRO COMPARATIVO APROXIMACIN TRADICIONAL Y CONSTRUCTIVISTA EN LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES CARACTERISTICA ENFOQUE PSICOMETRICO Efecto deseado de la neutral evaluacin Objetivos Foco caracterstico reactivo unidad aislada acumulacin conocimientos Foco temporal Presente presente unidad aislada sistema de constructos implicativas ENFOQUE EDUMTRICO ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA generador de cambio

no retroalimentacin

de logro de objetivos relaciones

entre constructos presente, privilegiando lo

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evolutivo Forma de cognicin Propositiva propositiva distinciones fundamentales, construccin constructos Relacin asumida Asociativa asociativa jerrquica; nfasis en los procesos ordenamiento nuclear Nivel de anlisis nfasis evaluativo Individual Especfico individual especfico estructurados idiogrficos Puntuacin Cuantitativa cualitativa cuantitativa Criterios adecuacin de Psicomtrico edumtrico individual o sistmico comprensivo, general idiogrficos interactivos y cuantitativa cualitativa psicomtrico hermenutico y/o o de de

entre cogniciones

Tipo de instrumentos estructurados

Punto aparte merece la revisin de los conceptos de validez y confiabilidad tan adentrados en la evaluacin tradicional, los cuales necesariamente deben ser revisados en el contexto constructivista. Es as, en relacin a la validez, se puede proponer un sistema de validacin de instrumentos referido al constructo, la instruccin y las consecuencias, de acuerdo a trminos acuados por E. Himmel. La validez de constructo, debera verificar si se est evaluando lo que realmente se espera que los alumnos construyan, lo que implica una clara definicin de competencias; una declaracin explcita de las normas, que deben ser justas para los alumnos; una clara definicin de criterios de evaluacin, cuando una construccin ser

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considerada buena, mala o regular; e instrucciones comprensibles para la comunicacin de los aprendizajes. La validez instruccional corresponde a la evaluacin de la formacin proporcionada y estara orientada a verificar la planificacin del proceso evaluativo, adoptando la perspectiva del alumno y explicitando, en los objetivos de evaluacin, los momentos en los cuales se le permitir al alumno problematizar. Finalmente, la validez consecuencial estara referida a la evaluacin de las consecuencias que tiene para el alumno este proceso de evaluacin, meta evaluacin o evaluacin de la evaluacin, al respecto, cabe considerar los propsitos de la evaluacin, lo que implica planificar su uso, identificar sus consecuencias e identificar sus evidencias. Por su parte, la confiabilidad estara relacionada principalmente con la consistencia, considerando para su determinacin, las limitaciones producto del nmero e imprecisiones de los criterios de evaluacin; la heterogeneidad de la instruccin y las limitaciones referidas a la cantidad de evaluaciones solicitadas o propuestas. Sin perjuicio de lo anteriormente dicho, se propone a continuacin una red de posibles instrumentos de evaluacin donde se integran las estrategias del proceso de construccin y de estructura del conocimiento con el grado de direccionalidad del docente en la evaluacin; dems est decir, que en la medida que nos acerquemos a evaluar la estructura del conocimiento con un bajo grado de direccionalidad, nos estaramos acercando a una real evaluacin en la perspectiva que nos preocupa. 1. Debe considerarse el error como una posibilidad de autoevaluacin o autovaloracin de los progresos en el aprendizaje y de necesaria reflexin para continuar avanzando en su obtencin 2. La importancia de los elementos motivacionales y el compromiso afectivo y personal del alumno y del docente en el aprendizaje de los primeros

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3. Necesidad de significatividad y durabilidad del cambio cognitivo que se produce en los estudiantes. Esto significa promover: 1. que el alumno se involucre en el aprendizaje (por conciencia y por deseo) 2. la importancia de la investigacin 3. la interaccin constructiva A la vez que comprender que:
y

El aprendizaje no es una simple asimilacin de conocimientos, no es una operacin de almacenaje. El aprendizaje supone un juego entre las teoras ms o menos explcitas que se poseen y que tienen que ver con el tema con las nuevas estructuras incorporadas. Lo importante es ampliar, modificar, justificar, reafirmar lo conocido con lo nuevo, es decir, adquirir la capacidad para reorganizar o reconstruir desde sus cimientos los conocimientos incompletos, errados u obsoletos.

Este proceso de incorporar reestructurar requiere tiempo y no est exento de retrocesos y baches. Con frecuencia afecta redes de conocimientos, estrategias y nociones puntuales. En este proceso destaca lo afectivo como fuente de energa que moviliza el esfuerzo por aprender, los factores metacognitivos, es decir, la toma de conciencia del propio proceso de aprendizaje, de direccin y de evaluacin del mismo y la situacin sociopsicolgica o sociopsicopedaggica referida a que el sujeto no aprende en solitario; ya que generalmente el aprendizaje se estructura en un verdadero andamiaje, para lograr primero con ayuda lo que posteriormente se lograr solo, pasando entonces de una experiencia interpsicolgica a una experiencia intrapsicolgica. Este intercambio

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no slo incluye al otro, sino tambin incluye a lo que podramos denominar productos culturales. Para lograrlo, es necesario estructurar el trabajo en el aula de tal forma de promover el aprendizaje involucrando a los alumnos en actividades novedosas y estimulantes que les permitan reflexionar y construir sus conocimientos. Al respecto, LaCueva (1995) propone: 1. experiencias desencadenantes 2. proyectos de investigacin 3. actividades cortas y frtiles o significativas 4. fichas autocorrectivas Las experiencias desencadenantes son aquellas experiencias que propicia el docente y que tienen por propsito abrir ventanas al conocimiento; poner a los alumnos en contacto con fenmenos, ideas, prcticas poco conocidas o desconocidas para ellos. Estas experiencias no slo permiten aprender sino tambin despiertan inquietudes en los alumnos que muchas veces sern el inicio de proyectos de investigacin que nacen de la curiosidad ante un evento interesante y de potencialidad educativa (visitas; conversaciones con expertos y/ o profesionales; puesta en discusin y anlisis de temas atingentes y contingentes relacionados con la temtica abordada). Los proyectos son actividades ms extensas cuyo desarrollo puede incluir una parte importante del curso o incluso el perodo completo de la signatura, donde el alumno debe planificar ya sea individual o grupalmente y dar respuesta a interrogantes sentidas por ellos de manera planificada y combinando la consulta documental con el trabajo de campo en mayor o menor intensidad. La metodologa de proyectos tiene un gran valor educativo, ya que en ella se pueden dar en forma integrada la observacin de fenmenos naturales y/o sociales, los experimentos, el anlisis de documentos, la consulta bibliogrfica y a otras fuentes de informacin, la construccin de objetos, las

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propuestas sobre formas de accin e incluso la propia accin sobre problemas y situaciones reales. Existen a lo menos tres tipos de proyectos, que podramos denominar didcticos, es decir, de aprendizaje: 1. proyectos cientficos 2. proyectos tecnolgicos 3. proyectos de investigacin ciudadana En los primeros, proyectos cientficos, el objetivo es lograr la produccin de conocimientos, apoyndose en teoras ya conocidas o en las que estn aprendiendo. A manera de ejemplo: experimentar con factores que afectan a las sombras con una pared; estudiar la vida de un organismo vivo durante un cierto lapso de tiempo; realizar cultivos durante un cierto perodo de tiempo, controlando o manipulando algunas variables; contrastar resultados con hiptesis previas. En los segundos, proyectos tecnolgicos, se persigue elaborar un producto o disear un proceso con base terica. Podran servir de ejemplos: construir una maqueta, un robot, disear normas, estrategias de accin y reglamentos. Finalmente, los proyectos de investigacin ciudadana, se abocan a clarificar problemas sociales, su aporte no est orientado al conocimiento ni a la construccin o elaboracin, sino a proponer soluciones o mejoras frente a problemas que afectan a la sociedad. Por ejemplo; temas referidos al medio ambiente, la contaminacin, los sectores deprivados, la publicidad televisiva, el uso de la energa, etc. Las actividades cortas, frtiles y significativas corresponden a trabajos guiados de corta duracin, cuyo objetivo es la realizacin de experiencias, desarrollar ciertas observaciones, recoger datos concretos, todo como materia prima para una posterior reflexin. La importancia a este nivel radica en la seleccin de actividades, de manera que sean realmente fuente de interrogantes que exijan la toma de decisiones y la 181

comunicacin y no calles ciegas como muchas veces observamos en las guas de laboratorio o las actividades preparadas por los docentes para finalizar un captulo o unidad. Por su parte, los materiales autocorrectivos permiten reforzar ciertos conocimientos y destrezas en las cuales percibe deficiencias. En estos casos, el material autocorrectivo puede ser de gran utilidad, ya que permite avanzar en los aprendizajes de acuerdo al tiempo y al ritmo del alumno. El papel del docente radica en la seleccin de este material, a nivel de bibliografa especializada y pertinente debidamente individualizada, guas o apuntes elaborados por el profesor, lecturas complementarias, material interactivo computacional, tambin se podra incluir a este nivel las clases de ayudanta o asesora que el docente y el ayudante realizan en su horario de atencin de alumnos. Para hacer una buena evaluacin de los aprendizajes se deben tener presente ciertos criterios de evaluacin, tales como: 1. El aprendizaje no es un todo o nada, sino se da gradualmente, en consecuencia no cabe disear una actividad de evaluacin con el propsito de discernir si el aprendizaje fue o no significativo 2. La evaluacin en este contexto no puede reducirse a ser una instancia transeccional en el proceso 3. Considerar el valor instrumental de los aprendizajes en el diseo de la evaluacin Al respecto podramos decir que lo que hay que preguntar no es la letra pequea, ni tampoco la conclusin final y definitiva de un captulo o tema , sino cul es el origen y la articulacin de los hechos, fenmenos y conceptos. Lo que se pretende es priorizar la actitud reflexiva del alumno, para ello la evaluacin debera plantear principalmente dilemas y sugerir vas de solucin.

182

Por otra parte, tambin conviene considerar en este momento la importancia de las actitudes, los valores y las normas en los proceso de formacin profesional, priorizando del alguna forma el cmo sobre el qu, exigindole al alumno plantearse crticamente acerca de su proceso de aprendizaje, cmo estudian y qu estudian. 5.3. TIPOS DE EVALUACIN

Evaluacin continua: pretende superar la relacin evaluacin-examen o evaluacincalificacin final de los alumnos, y centra la atencin en otros aspectos que se consideran de inters para la mejora del proceso educativo. Por eso, la evaluacin continua se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos y pretende describir e interpretar, no tanto medir y clasificar. Evaluacin criterial: A lo largo del proceso de aprendizaje, la evaluacin criterial compara el progreso del alumno en relacin con metas graduales establecidas previamente a partir de la situacin inicial. Por tanto, fija la atencin en el progreso personal del alumno, dejando de lado la comparacin con la situacin en que se encuentran sus compaeros. Evaluacin formativa: Recalca el carcter educativo y orientador propio de la evaluacin. Se refiere a todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, desde la fase de deteccin de las necesidades hasta el momento de la evaluacin final o sumativa. Tiene una funcin de diagnstico en las fases iniciales del proceso, y de orientacin a lo largo de todo el proceso e incluso en la fase final, cuando el anlisis de los resultados alcanzados tiene que proporcionar pistas para la reorientacin de todos los elementos que han intervenido en l. Evaluacin global: Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que estn relacionados con aquello que es objeto de evaluacin. Si se trata de la evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos, la evaluacin global fija la atencin en el conjunto de las reas y, en particular, en los diferentes tipos de contenidos de

183

enseanza (hechos, conceptos y sistemas conceptuales; procedimientos; actitudes, valores y normas). Evaluacin inicial: Se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar informacin sobre los conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que desarrollar los nuevos contenidos de enseanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos. Tambin puede tener una funcin motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las posibilidades que ofrecen los nuevos aprendizajes. Evaluacin integradora: Referida a la evaluacin del aprendizaje de los alumnos en la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, comporta valorar globalmente el trabajo realizado en todas las reas y el grado en que, con este trabajo se han alcanzado los objetivos generales de la etapa. Por tanto, en ltima instancia no se exige que se alcancen los objetivos propios de todas y cada una de las reas. Evaluacin normativa: Usa estrategias basadas en normas estadsticas o en pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el alumno ocupa en relacin con el rendimiento de los alumnos de un grupo que han sido sometidos a pruebas de este tipo. Las pruebas de carcter normativo pueden ser tiles para clasificar y seleccionar a los alumnos segn sus aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un alumno segn sus propias capacidades. Evaluacin cualitativa: Describe e interpreta los procesos que tienen lugar en el entorno educativo considerando todos los elementos que intervienen en l, subrayando la importancia de las situaciones que se crean en el aula. Es decir, fija ms la atencin en la calidad de las situaciones educativas creadas que en la cantidad de los resultados obtenidos. Evaluacin sumativa: Su objeto es conocer y valorar los resultados conseguidos por el alumno al finalizar el proceso de enseanza-aprendizaje. As considerada recibe tambin el nombre de evaluacin final.

184

5.4.

VISIN GLOBAL DE LA EVALUACIN DE FPE: A partir de qu se evala? Cmo evaluacin? es la

y Del currculo (capacidades terminales y sus

criterios de evaluacin).
y Continua.

Se

realizar

por

Mdulos

Profesionales, considerados en el marco del ciclo formativo y la competencia general que establece.

Qu se evala?

y El aprendizaje de los alumnos: los criterios

y los procedimientos de evaluacin en cuenta la competencia

tendrn

profesional

caracterstica del ttulo, que constituye la referencia para definir los objetivos generales del ciclo formativo y los objetivos expresados en trminos de capacidades, de los mdulos profesionales que lo conforman, as como la madurez del alumnado docente. Quin evala?
y Los mdulos profesionales que se imparten

y Los procesos de enseanza y la prctica

en el centro educativo, los profesores de la especialidad correspondiente. El ciclo formativo en su conjunto es evaluado por el equipo docente del ciclo.
y El mdulo de FCT , adems del profesor-

tutor,

colaborar

el

responsable

de

la

formacin del alumnado designado por el centro de trabajo.

y Tambin, en la intencin de mejorar la calidad

185

integral, la evaluacin del programa de formacin, tanto por los alumnos -evaluacin del profesor- como por las empresas en las que los alumnos desarrollan el mdulo de FCT. Cundo se evala?
y En el centro educativo, segn las fases de la

evaluacin continua: - Evaluacin inicial, al comienzo del mdulo y de cada Unidad de Trabajo. - Evaluacin formativa, durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje. - Evaluacin sumativa, al final del proceso.
y En el mdulo de FCT:

- Evaluacin formativa, durante el proceso de prcticas. - Evaluacin sumativa, al final del proceso.

5.5. La

CRITERIO DE EVALUACIN evaluacin constituye un elemento bsico para la orientacin de las

decisionescurriculares. Permite definir adecuadamente los problemas educativos, emprender actividades deinvestigacin didctica, generar dinmicas de formacin del profesorado y, en definitiva, regularel proceso de concrecin del currculum a nuestra comunidad educativa. Los criterios de evaluacin, que a continuacin se relacionan, sirven como indicadores dela evolucin de los aprendizajes del alumnado, como elementos que ayudan a valorar

186

los desajustesy necesidades detectadas y como referentes para estimar la adecuacin de las estrategias deenseanza puestas en juego. 1. Analizar y describir informaciones estadsticas procedentes de un trabajo. Con este criterio se pretende evaluar la capacidad de interpretar las conclusiones einstrumentos de trabajos estadsticos en diferentes presentaciones. 2. Relacionar los distintos puntos de vista a la hora de evaluar e integrar los mtodos estadsticos. La integracin de mtodos e interpretacin en los trabajos sobre el problema a resolver esun buen criterio para asegurar la formacin del alumno o alumna. 3. Identificar y resolver problemas usando diversos mtodos y procedimientos estadsticos. Con este criterio se pretende evaluar la formacin cientfica y humana que los diferentesmtodos estadsticos proporcionan a un alumno para la comprensin global tanto de los mtodosy procedimientos de resolucin como de los problemas. 4. Presentar adecuadamente trabajos (en distintos soportes) y comunicar clara y coherentemente losresultados. Se pretende as evaluar el conocimiento de los procedimientos utilizados para analizar einterpretar los resultados estadsticos en los medios de comunicacin. La evaluacin de los alumnos y alumnas, con los criterios expuestos, se realizar por medio de pruebas escritas que contendrn cuestiones tericas para comprobar la asimilacin y expresin correcta de los distintos principios, y problemas prcticos de aplicacin de los mismos.

187

Grupo 6

6. EDUCACIN

188

Etimolgicamente, la educacin tiene dos significados: educare que significa conducir, llevar a un Hombre de un estado a otro; y educere que significa extraer, sacar algo de dentro del Hombre. Esta nocin etimolgica revela dos notas de la educacin: por un lado, un movimiento, un proceso y, por otro, tiene en cuenta una interioridad a partir de la cual van a brotar esos hbitos o esas formas de vivir que determinan o posibilitan que se diga que una persona est educada. 6.1.Concepto de Educacin Es la presentacin sistemtica de hechos, ideas, habilidades y tcnicas a los estudiantes. La educacin es gratuita para todos los estudiantes. Sin embargo, debido a la escasez de escuelas pblicas, tambin existen muchas escuelas privadas y parroquiales. Debe ayudar y orientar al educando para conservar y utilizar nuestros valores, fortaleciendo la identidad nacional. Se refiere a la influencia ordenada y voluntaria ejercida sobre una persona para formarle o desarrollarle; de ah que la accin ejercida por una generacin adulta sobre una joven para transmitir y conservar su existencia colectiva. Es un ingrediente fundamental en la vida del hombre y la sociedad y apareci en la faz de la tierra desde que apareci la vida humana. Es la que da vida a la cultura, la que permite que el espritu del hombre la asimile y la haga florecer, abrindole mltiples caminos para su perfeccionamiento. La educacin significa, entonces, una modificacin del Hombre, un

desenvolvimiento de las posibilidades del ser. Esta modificacin no tendra sentido si no implicara una mejora. En otras palabras, toda educacin es una perfeccin. Sin embargo, no toda perfeccin es educacin, ya que existe en el hombre una perfeccin que surge de una evolucin espontnea del ser. Dado que la educacin presupone una influencia extraa, una direccin, una intencin, se la define como

189

un perfeccionamiento intencional de las funciones superiores del Hombre, de lo que ste tiene de especficamente humano. Es a travs del perfeccionamiento inmediato de las capacidades humanas, que se logra el perfeccionamiento mediato de la persona humana. No es lo mismo educacin que instruccin, la cual consiste en la transmisin de conocimientos. La educacin contiene a la instruccin, pero trasciende los planteos acadmicos, piensa en el Hombre todo y en todos los Hombres como personas y como comunidad. 6.2. SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL Es el conjunto ordenado e interrelacionado de elementos, procesos y sujetos a travs de los cuales se desarrolla la accin educativa, de acuerdo con las caractersticas, necesidades e intereses de la realidad histrica, econmica y cultural guatemalteca. Las caractersticas principales para ser un sistema son: y y y y Participativo Regionalizado Descentralizado y Desconcentrado

Se integra con los componentes siguientes:

y

Ministerio de Educacin: Es la Institucin del Estado responsable de coordinar y ejecutar las polticas educativas, determinadas por el Sistema Educativo Nacional. Comunidad Educativa: Es la unidad que interrelacionando los diferentes elementos participantes del procesos enseanza-aprendizaje contribuye a la consecucin de los principios y fines de la educacin, conservando cada elemento su independencia. Se integra por: Educandos, Padres de Familia, Educadores y las Organizaciones que persiguen fines eminentemente educativos.

190

Centros Educativos: Son establecimientos de carcter pblico, privado o por cooperativas a travs de los cuales se ejecutan los procesos de educacin escolar. Estn integrados por: Educandos, Padres de Familia, Educadores, Personal Tcnico, Personal Administrativo y Personal de Servicio.

La

educacin

significa,

entonces,

una

modificacin

del

Hombre,

un

desenvolvimiento de las posibilidades del ser. Esta modificacin no tendra sentido si no implicara una mejora. En otras palabras, toda educacin es una perfeccin. Sin embargo, no toda perfeccin es educacin, ya que existe en el hombre una perfeccin que surge de una evolucin espontnea del ser. Dado que la educacin presupone una influencia extraa, una direccin, una intencin, se la define como un perfeccionamiento intencional de las funciones superiores del Hombre, de lo que ste tiene de especficamente humano. Es a travs del perfeccionamiento inmediato de las capacidades humanas, que se logra el perfeccionamiento mediato de la persona humana. No es lo mismo educacin que instruccin, la cual consiste en la transmisin de conocimientos. La educacin contiene a la instruccin, pero trasciende los planteos acadmicos, piensa en el Hombre todo y en todos los Hombres como personas y como comunidad.

EL EDUCADOR Y SUS CARACTERSTICAS

El docente infantil debe estar bien preparado en relacin a su rol para asumir la tarea de educar a las nuevas generaciones, y ello implica no slo la responsabilidad de transmitir conocimientos bsicos para el preescolar, sino tambin el compromiso de afianzar en los niosvalores y actitudes necesarios para que puedan vivir y desarrollar sus potencialidades plenamente, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.

191

El maestro debe interactuar con las instituciones y los padres de familia en lo que se refiere a las metas de desarrollo integral del nio. Ser docente de preescolar es tener la oportunidad de enfrentarse cada da a una caja de sorpresas: una sonrisa, el llanto, un logro, un interrogante difcil de responder, situaciones que hacen del ejercicio acadmico un rol gratificante y un reto permanente. De manera general se puede decir que el educador infantil desempea un rol didctico y de animacin, ya que atiende al nio tanto en aquellas actividades programadas de enseanza como en las rutinas diarias y en las de entretenimiento. Su rol ser el de un organizador que prepara el espacio, los materiales, las actividades, distribuye el tiempo, adaptando los medios de que dispone el grupo y a los fines que persigue. Habr de crear para el nio un ambiente afectuoso, saludable y de bienestar, en el que se encuentre los estmulos necesarios para su aprendizaje y para que se sienta cmodo, seguro y alegre. Su rol es el de un motivador y estimulador del desarrollo en sus distintas facetas tanto en el plan individual como social. En su rol de animador ofrecer al nio acciones que le permitan aprender, pero siempre motivadoras y fundamentadas en el juego. Motivar al nio para interesarle y despertar su curiosidad por las cosas. Cooperar con el nio en su aprendizaje, sin ser dirigista, sin sustituirle en aquellas acciones que l mismo pueda realizar. Estar atento y no intervendr con precipitacin, aunque procurar ayudarle siempre que lo necesite. Por otro lado, habr de mantener su rol de observador conociendo la manera de relacionarse los nios, sus reacciones, preferencias, modos de juego, materiales que ms utiliza, zonas que ocupa, en definitiva, se trata de conocer al nio en particular, al grupo y tambin al medio, de modo que se pueda modificar sus pautas de actuacin y

192

organizacin de los medios si es necesario. Debe realizar una observacin continua de los mltiples aspectos del grupo, su evolucin, relaciones, necesidades de juegos, etc. Dentro de su rol deber procurar estimular el espritu investigador y la autonoma del nio. Con sus actividades y el ambiente creado, promover la relacin entre los nios mediante actividades compartidas. Favorecer en el nio actitudes de respeto, cooperacin y libertad, siempre actitudes positivas. Respetar profundamente al nio, lo que llevar a un respeto mutuo. Reforzar la confianza del nio, si se muestra respetuoso con l y no tiene un trato discriminatorio con ninguno de los que conforman el grupo. En la relacin con el nio parte importante de su rol es saber captar los distintos mensajes que le transmite, respondiendo a sus intereses favoreciendo la comunicacin con l. Conocer sus necesidades e intereses adecuando los medios educativos para satisfacerlos, ampliando el campo de dichos intereses. Ha de tener cuidado en no sobreprotegerlo para no limitar sus posibilidades y el desarrollo de su autonoma. Un docente no debe olvidar que parte de su rol es servir como modelo en muchas adquisiciones (lenguaje, por ejemplo), por lo que debe cuidar su actuacin y actitudes frente a l. De manera general se puede decir que las principales caractersticas del rol docente estn concebidas en los siguientes aspectos: Ser el nexo entre la sociedad actual y el educando. Ser mediador entre nio y el conocimiento. A travs de su papel en la escuela, el rol del maestro es el de agente de consolidacin de un estilo de vida democrtico. Esta tarea ha de concentrarse en las relaciones pedaggicas y en las relaciones educativas con los nios.

y y y

193

A partir de las relaciones educativas con los nios, es rol del educador, dirigir al alumno estableciendo estrategias que faciliten la construccin de su propio conocimiento.

Por lo tanto, en base a las caractersticas del rol docente; el maestro, debe realizar los siguientes aspectos: Debe establecer un ambiente que propicie el desarrollo socio-afectivo del nio. Evaluar el currculo en funcin de los requerimientos socio-afectivos y sociocognitivos de los alumnos, as como el valor transferencial de los contenidos y de la metodologa que propone.
y y

y y

Realizar el planeamiento de su tarea en funcin de esta evaluacin. Seleccionar las estrategias metodolgicas que mejor se adopten a las construcciones cognoscitivas.

y y

Conducir la enseanza. Evaluar el proceso educativo en su totalidad integrando la auto-evaluacin de su propia tarea. Estimular la auto-educacin del alumno en la medida de sus capacidades. Realizar el seguimiento individual a los nios. Crear las condiciones para la comunicacin y participacin de los padres en la tarea educativa. EL DOCENTE COMO FACILITADOR Y MEDIADOR:

y y y

6.3.

El papel del educador en la Educacin Preescolar o Inicial consiste en lograr que el nio y la nia aprendan y logren su desarrollo integral. Por ello, facilita la realizacin de actividades y medias experiencias significativas, vinculadas con las necesidades, intereses y potencialidades de los mismos. Un concepto fundamental que debe manejar el maestro en su rol de mediador y facilitador es el de la zona de desarrollo prximo. Se refiere a:"la distancia entre el nivel

194

real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver problemas de forma independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolucin de problemas con la colaboracin de un compaero ms capaz o con la gua de un adulto" (Vigotski, 1.967). Se relaciona con el papel de mediacin que realiza el maestro para llevar al nio y la nia a su nivel de desarrollo potencial, cuando no es capaz de llegar por s mismo. La caracterstica ms importante de un maestro que trabaja con un currculo cognitivo es su rol de facilitador y mediador. Esto quiere decir que el maestro: Sirve como una especie de catalizador produciendo una relacin cognitiva importante entre los nios y sus experiencias.
y

Ayuda a los nios a entender el significado generalizado de sus experiencias, de nuevos aprendizajes y relaciones.

La finalidad de la mediacin con el nio es:

y

Extraer de cada experiencia que los nios tengan el aprendizaje mximo de principios generalizadores. Aplicar estrategias sobre cmo percibir el mundo. Profundizar en el pensamiento sistemtico, claro y efectivo de aprender y resolver problemas.

y y

El maestro como facilitador cumple con las siguientes funciones de manera efectiva para el aprendizaje:
y

El profesor, preferentemente, estructura el material, el medio o la situacin de enseanza, de modo que la interaccin entre el estudiante y este ambiente organizado defina el camino a seguir o el objetivo a alcanzar. Organiza un ambiente rico en estmulos donde se "dan" las estructuras que quiere ensear.

195

Propone metas claras, apoya al estudiante en su eleccin. Desarrolla criterios para determinar si se lleg o no a la meta deseada. Luego de aceptadas, apoya el proceso de aprendizaje. En la funcin de apoyo mantiene una posicin permisiva y atenta. Responde siempre a los aspectos positivos de la conducta del estudiante y construye a partir de ellos. Interviene slo si se lo solicitan o si es muy necesario. En ambos casos con acciones ms que con palabras. Acepta el error como un elemento natural e inherente al proceso de investigacin. No se muestra ansioso por llegar a resultados. El aprendizaje es un proceso, a veces lento. Su actitud y actividad muestra a un adulto interesado en lo que sucede. Curioso frente a los resultados, su actitud muestra que sabe que tambin l est aprendiendo. Selecciona actividades que le interesan, demuestra saber que enseamos lo que sentimos, hacemos o somos rara vez lo que decimos. Recurre tanto como puede a preguntar. Cada vez que lo hace espera la respuesta. Evita el uso de preguntas vacas, aquellas que no requieren o no aceptan respuestas). Si pregunta, da tiempo, propone medios, reformula, acepta y construye sobre las respuestas o las respuestas parciales. Al formular una pregunta no seala a un alumno en particular. (Con esto slo se logra aumentar la ansiedad del alumno sealado, disminuye su actividad mental, por lo menos la actividad coherente) y crea una actitud de espera en el grupo muy distinta de la actitud de bsqueda que se pretende). Si participa en un trabajo grupal, adopta el tono y la actitud de quien construye con el grupo, no imponga su criterio, sugiere y deja actuar. Si sus argumentos no son aceptados, acta como reconociendo que no son convincentes para el grupo. No recurre a su autoridad, deja actuar, escucha. Si procede, busca otro ngulo o las fallas de su argumentacin.

y y

y y

196

Usa un lenguaje matemtico tan preciso como su auditorio puede aceptar y no exige lo mismo de los estudiantes. Prefiere que ellos usen sus propias palabras. Apoya a los estudiantes individuales a relacionar el conocimiento nuevo con el ya adquirido. Estimula la expresin personal de lo aprendido. EL DOCENTE COMO INTERACTOR Y MODELO:

6.4.

La creacin de un clima social un clima social y emocional para el aprendizaje activo, es un aspecto central en el currculo del preescolar ya que: Influye en los efectos sobre el aprendizaje. Brinda la creacin de los bloques esenciales para la salud emocional y social de los nios, tales como:
o o o o o

y y

Confianza en los otros. Iniciativa. Autonoma. Empata. Auto-confianza.

El adulto genera oportunidades para que los nios elijan, piensen y resuelvan problemas por s mismos, y para que interacten entre ellos. Esto garantiza que los nios aprendan y se desarrollen. Las principales acciones que propicia la interaccin son: Crear un clima intelectual estimulante. Mantener una actitud constante de observacin. Respetar las opiniones de los nios. Elogiar cuando sea necesario.

y y y y

197

y y y

Aceptar la expresin de sentimientos. Revisar constantemente los procesos de aprendizaje. Facilitar estrategias significativas a los nios tomando en cuenta sus necesidades e intereses.

La interaccin docente-alumno se manifiesta en la reflexin de la accin recproca, pues el alumno reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, y reflexiona tambin sobre su propia ejecucin. A su vez el docente se pregunta lo que el estudiante revela en cuanto a conocimientos o dificultades en el aprendizaje, y piensa en las respuestas ms apropiadas para ayudarle mejor. As, el alumno intenta construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del docente a travs de la imitacin reflexiva, derivada del modelado del maestro. El alumno introduce en su ejecucin los principios fundamentales que el docente ha demostrado para determinado conocimiento, y en mltiples ocasiones realizar actividades que le permiten verificar lo que el docente trata de comunicarle. De este modo la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente para adaptar su demostracin y su descripcin a las necesidades cambiantes del alumno. Para lograrlo se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias educativas pertinentes, establecindose una relacin de enseanza-recproca dinmica y autorreguladora. EL ROL DEL DOCENTE EN EL MOMENTO DE LA PLANIFICACIN:

6.5.

Por medio de las siguientes estrategias empleadas por los docentes en un momento de la jornada diaria (momento de la planificacin del nios), se puede apreciar el rol del docente como mediador, facilitador, interactor y modelo. El docente cumple con su rol de manera completa en cualquier momento del da, por ejemplo se cita el momento de la planificacin en donde el docente debe:
y

Estimula al nio para que escoja lo que desea hacer.

198

y y

Estimula a los nios que hablan poco, para que expresen lo que desean hacer. Plantea varias opciones para aquellos nios que no saben qu hacer, para que puedan escoger. Permite al nio en sus etapas inciales del proceso, que exploren con las personas y los materiales para que conozcan su ambiente, las actividades, las reas y las personas que lo conforman. Utiliza una cartelera de seleccin. Crea un ambiente de clido que ayude a los nios a sentirse cmodos, a confiar en su propio poder y darse cuenta que pueden hacer escogencias. Acompaan al nio hasta las reas, cuando requieran este tipo de ayuda. Ayudan a los nios a pensar en el mayor nmero de detalles dentro de la actividad escogida. Acepta las diferentes maneras que tienen los nios para planificar lo que van a realizar.

y y

y y

6.6.

CONCEPTO DE EDUCANDO.

Educando y Educabilidad. El trmino educando se aplica a todo aquello que necesita o conviene que se le preste ayuda para favorecer su desarrollo normal. El concepto de educando supone otro anterior: educabilidad. Educacin y formacin.
y

Educacin: accin del educador, ayuda exterior que recibe el hombre para su quehacer humano. Educabilidad: aptitud del educando para recibir educacin. Formacin: accin propia del educando a favor de su realizacin personal. Formabilidad: capacidad radical humana para su desarrollo.

y y y

199

FORMACIN: ACTIVIDAD PROPIA DEL EDUCANDO. La formacin es un proceso que tiene las siguientes caractersticas:
y y y y y y

autoformacin Personal. Universal. Dialgico. Continuo. Concreto.

POSIBILIDAD DE LA FORMACIN Y LA EDUCACIN. Es el optimismo moderado que define que el hombre es formable dentro de unos lmites; los cuales se concretan en el tiempo que le ha tocado vivir., el medio en el que se desenvuelven en la vida y la naturaleza individual del sujeto. ESTUDIO DEL EDUCANDO CONSIDERACIONES ANTROPOLGICAS Las tres dimensiones clsicas se han dividido, dando lugar a un montn de dimensiones, donde cada una de ellas con su relativa autonoma. MADUREZ Y ETAPAS DE MADURACIN Antes de considerar las cuatro etapas de maduracin por separado encontramos unas concepciones generales: cada etapa se inicia con una crisis. Las edades biolgicas se suceden inexorablemente.

y y

200

y y y y y

Las etapas se representan en una escala. Cada etapa tiene su madurez especfica. La madurez de cada etapa es absoluta en si. El hombre realmente maduro es el que ha madurado de edad en edad. La madurez humana es un proceso ntimo.

Las etapas son las siguientes: NIEZ: El periodo comprendido desde que el nio nace hasta el inicio de la pubertad (11 o 12 aos).
y

JUVENTUD: existen dos fases: una desde los doce hasta los quince que corresponde a la adolescencia y otra desde los 16 hasta la edad adulta que corresponde con la juventud en s misma. ADULTO: el estatus adulto es uno de los ms estables. ANCIANO: envejecer es esperanza y temor al mismo tiempo.

y y

ESTUDIO ESPECIAL DE LA INFANCIA Y SU TRATAMIENTO EDUCATIVO La ayuda educativa ha de ser:

y y y y

Unitaria. Integral. Evolutiva. Diferencial.

DESARROLLO GENERAL DE LA INFANCIA

y y

Piaget: afirma que el nio se moldea como consecuencia de sus experiencias. Wallon: Explica que la maduracin y la relacin social del nio crean su punto de inters y su cultura.

201

ETAPA INFANTIL. Caractersticas de los primeros son:

y y y y

dificultad de equilibrio. Sensibilidad a la entonacin afectiva. Inteligencia prctica. Llanto como expresin d necesidades alimenticias.

Consejos higinicos educativos:

y y

seguir sostener la dinmica. Dosificar la autoridad y comprensin.

EL NIO PREESCOLAR El nio en esta etapa es capaz de relacionarse con los dems. Tiene sentido moral. Se preocupa por la procedencia de los nios, le llama la atencin el embarazo sobre todo cuando se trata de una persona cercana. EL NIO DE CICLO INICIAL Se pasa la mayor parte del tiempo movindose. Los enfados son fuertes e inesperados. Los juegos se van haciendo ms frecuentes. Tambin goza de sentido moral y tiene totalmente adquirido el sentido de justicia. EL MUCHACHO DE CICLO MEDIO. Es tumultuoso, tiene desahogos desordenados y espontneos; a los nueve aos se pone al servicio de actividades tiles. EL PREADOLESCENTE DEL CICLO SUPERIOR. El tres idntico al muchacho de ciclo medio, pero el cambio biolgico y su progresivo desarrollo plantean nuevos problemas.

202

PRINCIPIOS METODOLGICOS Se pueden enumerar los siguientes.

y y y y y y y y y

Acomodacin al desarrollo natural. Intervencin positiva. Individualizacin. Personalizacin. Socializacin. Mundanidad. Transcendencia. Activismo. Unidad y totalidad funcional y jerrquica

6.7.

CURRCULO:

Currculo proviene del latncurriculum, de currere, "correr", que significa "carrera". En sus orgenes el trmino currculo se entenda en un sentido algo ms restringido, pues vena asociado a lo que deba ensearse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una determinada materia. El currculo que significa "carrera", "corrida" es un rea especfica de teorizacin e investigacin desde 1918.
y

El currculo no puede ser separado de la totalidad de la sociedad, debe estar histricamente situado y culturalmente determinado. El currculum es un acto poltico que trata objetivamente la emancipacin de las clases populares. La crisis por la que pasa el campo del curriculum no es conyuntural, es profunda y de carcter estructural.

El trmino currculo se refiere al conjunto de competencias bsicas, objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin que los estudiantes deben alcanzar 203

en un determinado nivel educativo. De modo general, el currculo responde a las preguntas qu ensear?, cmo ensear?, cundo ensear? y qu, cmo y cundo evaluar? El currculo, en el sentido educativo, es el diseo que permite planificar las actividades acadmicas. Mediante la construccin curricular la institucin plasma su concepcin de educacin. De esta manera, el currculo permite la previsin de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formacin de los educandos. El concepto currculo o currculum (trmino del latn, con acento por estar aceptado en espaol) en la actualidad ya no se refiere slo a la estructura formal de los planes y programas de estudio; sino a todo aquello que est en juego tanto en el aula como en la escuela. El currculo para organizar la prctica educativa se convierte en currculo formal. Los maestros y planeadores educativos deben tomar partido en las siguientes disyuntivas: El currculo es lo que se debe ensear o lo que los alumnos deben aprender, es decir, lo importante son los conceptos que se quieren transmitir o las estrategias y destrezas que se pretende que adquieran? El currculo es lo que se debe ensear y aprender o lo que realmente se ensea y aprende, es lo ideal o es lo real, es la teora o es la prctica? El currculo es lo que se debe ensear y aprender o incluye tambin el cmo, es decir, las estrategias, mtodos y procesos de enseanza? El currculo es algo especificado, delimitado y acabado o es algo abierto, que se delimita y configura en su forma definitiva en su propio proceso de aplicacin? Cualquier intento de definir el currculo debera optar entre las alternativas anteriormente expuestas: de dnde se est situado en cada una de ellas depender la concepcin que se tenga de este escurridizo concepto.

204

FUENTES CURRICULARES El currculo es una construccin desde el saber pedaggico, en cuyo proceso intervienen diferentes fuentes de saberes y conocimientos. Distinguimos entonces:
y y y y y

fuente epistemolgica o disciplinaria fuente psicopedaggica fuente sociocultural fuente Filosfica fuente pedaggica

LA BASE CIENTFICA DEL CURRCULO La crisis del conductismo, en todas sus formas, al no responder los requerimientos de la poca, el error de desarrollar una concepcin microfsica del comportamiento humano, subestimando el pensamiento a la actividad consciente del individuo daba lugar a la formacin del paradigma cognitivo. Otras propuestas que determinan estas crisis son:
y y y

las crticas de la insuficiencia del asociacionismo la interpretacin inadecuada del evolucionismo y la crisis de la nocin de ciencia asumida por los conductistas.

Otros factores que contribuyeron a este hecho son los constantes avances de la ciencia y sobre todo la tecnologa que ha ingresado en la era de los ordenadores. Para algunos la teora de la comunicacin, la ciencia de las computadoras, la psicolingstica, etc. habran conllevado a este desenlace. La psicologa cognitiva es definida por Eisner como el estudio de los procesos mediante los cuales se transforma, red, elabora, recupera y utiliza la informacin del mundo que el sujeto obtiene en su interpretacin de l.

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Existen autores que definen el paradigma cognitivo como la actividad mental que se produce a travs de representaciones en forma similar al punto de vista computacional; dicho de otro modo, el enfoque del proceso de la informacin aplicado a la psicologa. Esta se basa en dos presupuestos: 1. los estados mentales son tpicamente representacionales 2. los procesos mentales son tpicamente computacionales Los nuevos aportes que el conductismo desconoca, segn Mayer, son: 1. anlisis del sistema de procesamiento de informacin 2. anlisis de procesos cognitivos 3. anlisis de estructuras cognitivas 4. anlisis de estrategias Creemos que es necesario hacer un deslinde bsico entre conductismo,

cognoscitivismo y constructivismo, de cmo consideran al conocimiento:

y

El conductismo concibe el conocimiento fundamentalmente en una respuesta pasiva y automtica a factores o estmulos externos que se encuentran en el ambiente. Su frmula es E - R (Estmulo Respuesta). El cognoscitivismo considera al conocimiento bsicamente como

representaciones simblicas en la mente de los individuos.

y

El constructivismo cree que el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino algo que se construye y, por consiguiente, es una elaboracin individual y cambiante. Con frecuencia, el constructivismo tambin se considera una teora cognitiva, puesto que postula la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes conductistas que no la consideran.

El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a travs de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben la informacin procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear

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modelos mentales que pueden ser cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas situaciones. El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognoscitivismo, presenta una gran variedad de formas. La principal y ms general clasificacin es la que considera dos tipos de teoras: las teoras con orientacin cognitiva o psicolgica y las teoras con orientacin social, por eso tenemos que referirnos a J. Piaget, D. Ausubel y L. Vygotski, al tratar el currculo. Jean Piaget expresa que el desarrollo est determinado, entre otros factores, por su nivel y desarrollo operatorio. Al elaborar el plan curricular debemos tener en cuenta el desarrollo de la inteligencia, es decir las etapas como la sensoria motriz, la etapa pre operacional, la de las operaciones concretas y de las operaciones formales. Lev Vigostky, con su teora socio-cultural, se refiere a las zonas de desarrollo real, potencial y zona de desarrollo prximo. David Ausubel, con su teora cognitiva, con el aprendizaje significativo 6.8. LA BASE FILOSFICA DEL CURRCULO

Por otra parte la filosofa aplicada al currculo encuentra 3 grandes perspectivas, las cuales son el idealismo, en el cual el mundo exterior se hace una idea del hombre o de un ser superior, el realismo, la cual acepta que existe un mundo exterior y en la cual la interpretacin del individuo es independiente y el pragmatismo, donde la realidad es dinmica y cambia permanentemente y donde el sentido ltimo de una idea depende de su aplicacin. Khlberg por su parte seala una ideologa educativa que permite describir el fenmeno de la educacin por completo donde se encuentran 3 grandes corrientes la primera es la ideologa romntica que se enfatiza en el organismo, la transmisin cultural que hace

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su nfasis en el ambiente y la ideologa progresista que hace nfasis en la interaccin de las anteriores. Cabe resaltar la diferencia que hay entre la teora del currculo y la teora de la instruccin, la pedagoga o teora de la instruccin estudia a la escuela como un sistema global a diferencia de la teora del currculo que se encuentra ms en el punto medio entre la reflexin de las instituciones y los procesos cotidianos del proceso educacional, de enseanza y el aprendizaje. El currculo queda de esta manera resumido en 3 instancias las cuales conforman una arquitectura del plan, seran el microplaneamiento que sera la estructura de las clases o cursos, la naturaleza disciplinaria as como la extensin y las profundidades de los contenidos, pasando por el mesoplaneamiento que seran las decisiones con respecto a las reas y a los ejes curriculares aplicndose los principios de secuencia e integracin, para finalmente llegar al macroplaneamiento que ser el resultado del proceso de las instancias anteriores, es decir, la composicin global del pensum de las asignaturas. Existe por su parte un currculo explcito que sera del que venimos hablando con anterioridad y el currculo implcito que ser entonces el subconsciente de la organizacin y el funcionamiento escolar, al saber entonces lo que es el currculo y entenderse como una totalidad deberamos entonces poderlo diferenciar entre el plan de enseanza y los planes de estudio, el currculo incluye en s mismo en plan de enseanza que es el componente esencial, pero esto no debe nunca confundirse con los planes de estudio que estn contenidos en el plan de enseanza. Por ltimo tenemos los elementos curriculares dentro de los cuales se encuentran los sustantivos que son los planes de enseanza y los planes de estudio contenido en los mismos y los coadyuvantes que son como primera la gestin y la administracin y como ltimo pero no menos importante la logstica aplicada, estos elementos incluyen la estructura organizativa en el caso de la gestin y administracin y que muchas veces estn regidas o en su mayora influenciadas por las normativas legales que rigen dentro

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de un entorno social que a su vez es dinmico y por ltimo la logstica abarca las inversiones, edificaciones, muebles y equipos que se requieren y donde se llevan a cabo la experiencia educa Perspectiva del currculo Jssica Posligua dice: Con frecuencia se usa la palabra Teora para referirse a las doctrinas filosficas. Postulamos, recurriendo a los criterios brindados por la teora de la informacin que la Doctrina Filosfica en el contenido o la informacin trasmitida por un texto filosfico Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, el desarrollo de nuestro anlisis requiere que observemos la diferencia. Como ya se dijo, la teora esta constituida por proposiciones descriptivas, explicativas, interpretativas y predicativas; en cambio la doctrina, por proposiciones normativas que expresan ideas y valores deseables. La teora se relaciona con la ciencia y la doctrina con la ideologa y la filosofa. La doctrina general, es la construccin racional elaborada mentalmente y constituida por un sistema jerarquizado de criterios y normas prepositivas que prescriben situaciones futuras de caracteres deseables. La teora se relaciona con la ciencia y la doctrina con la filosofa. La doctrina curricular es el conjunto jerarquizado de criterios y normas prepositivas que prescriben cmo debe ser el currculo y el plan curricular. Expresa las ideas y valores sociales y educativos que deben contener los fines, objetivos y contenidos curriculares. Los criterios y normas doctrinarias se sustentan o fundamentan en una ideologa y un sistema de concepciones. La ideologa es el sistema jerarquerizado de ideas y valores polticos, jurdicos, morales, estticos, religiosos y filosficos, que en conjunto forman o constituyen las concepciones.

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Las concepciones son el sistema de conceptos y representaciones sobre el mundo circundante que poseen los hombres, en grupos o clases, acerca de realidad como concepciones filosficas, polticas, ticas y estticas. El ncleo bsico de toda concepcin es la filosofa. La filosofa comprende las reflexiones e interpretacin acerca de las leyes generales del ser y del conocimiento y acerca de las relaciones entre el pensamiento y el ser. La filosofa estudia los problemas ms generales, ms profundos y racionales que se refieren a la naturaleza, la sociedad, del ser y del pensamiento, las relaciones entre la materia y el pensamiento, el movimiento y el desarrollo, la materia y el espritu; es decir los problemas ms generales de la concepcin del mundo. Segn las respuestas que se dan a los problemas fundamentales de la filosofa, la filosofa se divide en dos corrientes: 1. Quienes consideran que la naturaleza y materia es lo primero y que el pensar y el espritu es una propiedad de la materia, forman la corriente materialista. 2. Quienes consideran que el pensar; el espritu o la idea existe antes que la naturaleza y la materia, y que stas han sido creadas por el principio espiritual y dependen de l, pertenecen a la corriente idealista. La doctrina, como conjunto jerrquico de normas que forman parte de la estructura ideolgica de la sociedad que prescribe cmo debe ser la sociedad, la educacin y el currculo, se origina en una doble vertiente: 1. en una interpretacin valorativa de la realidad social, que permite normar racionalmente el debe ser, y 2. en la ideologa de una sociedad, que intenta mantener o alcanzar un modelo social precisamente a travs de normas doctrinarias, la Doctrina surge para interpretar y proponer el cmo debe ser.

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6.9.

PROPSITOS Y CONTENIDOS DEL CURRCULO

Los contenidos. Dentro del marco del nuevo enfoque pedaggico son un conjunto de conocimientos cientficos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben aprender los educandos y los maestros deben estimular para incorporarlos en la estructura cognitiva del estudiante. Si bien es cierto que los contenidos son un conjunto de saberes o formas culturales esenciales para el desarrollo y de socializacin de los estudiantes, la manera de identificarlos, seleccionarlos y proponerlos en el currculo tradicional ha sido realizada con una visin muy limitada. La re-conceptualizacin curricular se ha tenido a bien ampliar esa reducida concepcin de los contenidos. En efecto, contamos con tres tipos de contenidos, que se dan simultneamente e interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que son: Contenidos conceptuales (saber) Estos contenidos se refieren a tres categoras bien definidas: 1. Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de la historia, como ejemplo podemos citar: la copa de la UEFA ganada por el Sevilla FC en 2007,la rebelin de Tupac Amaru II, el derribamiento del muro de Berln, etc. 2. Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin ambages. Ejm: el nombre del primer astronauta que pis la luna, el nombre del presidente actual de Uruguay, las fechas de ciertos eventos, etc. 3. Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de algn acontecimiento que es cualquier evento que sucede o puede provocarse, y de un objeto que es cualquier cosa que existe y que se puede observar. Desde una perspectiva ms general, los contenidos conceptuales, atendiendo a su nivel de realidadabstraccin pueden diferenciarse en FACTUALES y propiamente conceptuales.

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6.10. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES (SABER HACER) Se consideran dentro de los contenidos procedimentales a las acciones, modos de actuar y de afrontar, plantear y resolver problemas. Estos contenidos, hacen referencia a los saberes SABER COMO HACER y SABER HACER. Ejemplo: recopilacin y sistematizacin de datos; uso adecuado de instrumentos de laboratorio; formas de ejecutar ejercicios de educacin fsica, etc. Un contenido procedimental incluye reglas, las tcnicas, la metodologa, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos; pues es un conjunto de acciones ordenadas secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o competencia. Conviene pues clasificar los contenidos procedimentales en funcin de tres ejes:
y

Eje Motriz Cognitivo: Clasifica los contenidos procedimentales en funcin de las acciones a realizarse, segn sean ms o menos motrices o cognitivos. Eje De Pocas Acciones-Muchas Acciones: Est determinado por el nmero de acciones que conforman el contenido procedimental. Eje Algortmico-Heurstico: Considera el grado de predeterminacin de orden de las secuencias. Aqu se aproximan al extremo algortmico los contenidos cuyo orden de las acciones siempre siguen un mismo patrn, es decir, siempre es el mismo. En el extremo opuesto, el Heurstico, estn aquellos contenidos procedimentales cuyas acciones y su secuencia dependen de la situacin en que se aplican.

CONTENIDOS ACTITUDINALES (SER) Estos contenidos hacen referencia a valores que forman parte de los componentes cognitivos (como creencias, supersticiones, conocimientos); de los contenidos afectivos (sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, etc.) y componentes de comportamiento que se pueden observar en su interrelacin con sus pares. Son importantes porque guan el aprendizaje de los otros contenidos y posibilitan la incorporacin de los valores en el estudiante, con lo que arribaremos, finalmente, a su formacin integral. Por contenidos 212

actitudinales entendemos una serie de contenidos que podemos clasificarlos en valores, actitudes y normas.
y

Valores: Son principios o conceptos ticos que nos permiten inferir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores por ejemplo: la solidaridad, la libertad, la responsabilidad, la veracidad, etc. Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones relativamente estables de las personas para actuar de cierta manera. Son las formas como una persona manifiesta su conducta en concordancia con los valores determinados.

Ejemplos: cooperar con el grupo, ayudar a los necesitados, preservar el medio ambiente, etc.
y

Normas: Son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas por convencin. Indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer. El propsito. Plasmar una concepcin educativa, la misma que constituye el marco teleolgico de su operatividad. Por ello, para hablar del currculo hay que partir de qu entendemos por educacin; precisar cules son sus condiciones sociales, culturales, econmicas, etc. Su real funcin es hacer posible que los educandos desenvuelvan las capacidades que como personas tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su poca y de su pueblo.

CARACTERSTICAS DEL CURRCULO EDUCATIVO El currculo legal, como norma que regula cada una de los niveles, etapas, ciclos y grados del sistema educativo, ha de cumplir cinco caractersticas principales:
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Abierto: El currculo tiene una parte comn al territorio nacional (65%-55%: Enseanzas comunes o mnimas)y otra completada por cada una de las Comunidades Autnomas con competencias en educacin (hasta completar el 100%).

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Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno del Centro educativo y de los alumnos a los que va dirigido. Inclusivo: Existe una parte de formacin comn para todos los alumnos a nivel nacional, que cursen estas enseanzas. Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferencias o seas de identidad de cada Comunidad Autnoma. Profesor Reflexivo: Un currculo con las caractersticas anteriores, debe dar como resultado la figura de un profesor reflexivo, gua y orientador

UBICACIN DEL CURRCULO El ser humano se desarrolla y desenvuelve en una determinada estructura econmicosocial, constituida por componentes o elementos interdependientes o interactuantes que funcionan de una manera integrada para lograr propsitos. Dentro de la estructura social todos estamos vinculados de una u otra manera al proceso educativo, se aprende en la vida, es decir, todos somos educando o educadores, (educacin social informal) siendo sus principales agentes la familia, los medios de comunicacin masiva, los centros de trabajo, etc. Se aprende tambin en la escuela, esta es la educacin organizada y dirigida de manera sistemtica por el Estado o sectores o privados a lo que se conoce como Sistema Educativo Escolar (educacin escolar-formal) cuyos agentes son la escuela y el maestro. Durkheim dijo que cada sociedad, en un momento determinado de su

desenvolvimiento, posee un rgimen educativo". La sociedad es la que marca el derrotero, estableciendo para cada momento de su evolucin histrica un tipo regulador de educacin del cual no podemos apartarnos. La educacin que necesita una sociedad de acuerdo a su sistema de valores, tipo de personas que espera que su escuela forme, la naturaleza de su cultura, las necesidades e intereses de sus individuos, etc., tendr que determinarlo la misma sociedad y lo concretara en los planes o estructuras curriculares. 214

Toda educacin tiene necesariamente su fuente o races en una interpretacin del hombre y la sociedad. Es fundamental que las fuentes de currculo aparezcan de manera explcita en el producto educacional y el modelo adoptado para la elaboracin del Currculo. Las fuentes del currculo son las convicciones respecto a lo que existe y respecto a lo que es de desear, las convicciones son interpretaciones de la realidad existencial y lo que es de desear son los valores. Son los valores los que permiten definirlas y por lo tanto, es en ellos, en donde hay que encontrar la fuente primera de los proyectos educacionales. As si se piensa que un pas tiene necesidad de tcnicas industriales, es porque se cree conveniente desarrollar la industria: el valor ser la formacin tcnica. Los valores y las convicciones no est aislados no son particulares de grupo. Estn vinculados entre s por nexos lgicos, por lazos afectivos y por causas histricas. Estas organizaciones de valores constituyen ideologas, concepciones filosficas; cultura poltica y la moral, las mismas que se encuentran en la fuente del currculo, y en ltimo anlisis, es en relacin con estos sistemas de valores y de convicciones existenciales como se elaboran, de manera consciente y explcita, inconsciente o subyacente, los fines y objetivos educacionales; es la naturaleza de los valores la que determina la naturaleza de las necesidades (de la sociedad) o de la demanda (individual) y en su jerarqua la que fija las prioridades. La rudeza de los valores estima tambin la contribucin de cada uno de esos sistemas del trabajo. As en una sociedad en la que los valores religiosos sean los ms importantes, la educacin ser preponderantemente religiosa; en los pases en que los valores polticos tienen prioridad, la educacin ser sobre todo poltica.

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Desde un punto de vista trabajlico, La influencia de los anti valores y de las convicciones en el Currculo se reduce a una poltica econmica y cultural resultante de una transaccin entre la bsqueda del ideal y las realidades polticas, histricas, econmicas, demogrficas y administrativas. Lo primero que hay que hacer para elaborar un currculo, es adoptar una posicin ideolgica y filosfica respecto a los fines de la educacin, sobre cuestiones sociolgicas relativas al tipo de sociedad a la que quiere servir la educacin y analizar cuidadosamente la poltica educativa que es la expresin de un seleccin de valores y la definicin de las medidas adecuadas para aplicarlas. Es lgico, por lo dems, considerar que la informacin de la poltica educacional es en s misma un aspecto fundamental de la elaboracin del Currculo. La realizacin de esta fase debe correr a cargo de una comisin de representantes de la sociedad, quienes se ubican en el nivel poltico, y la intervencin eventual de los especialistas en educacin, debera pasar del papel de consejero sobre el mtodo que conviene seguir para dosificar las opciones fundamentales. En cualquier caso, el Currculo debe ser concebido y diseado por los propios sujetos de la educacin, educadores, educandos o sus representantes, quienes deben definir la poltica educacional. DIDCTICA La palabra didctica deriva del griegodidaktike (ensear) y se define como la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas.

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Est vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje. Los componentes que actan en el acto didctico son:
y y y y

El docente o profesor El discente o estudiante El contexto social del aprendizaje El currculo

El currculo escolar es un sistema de vertebracin institucional de los procesos de enseanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos constitutivos: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin. Aunque hay pases que en sistema educativo el elemento contenido lo llegan a derivar en tres, como lo son los contenidos declarativos, conceptuales y los procedimentales. Es importante tener en cuenta el denominado currculum oculto que, de forma inconsciente, influye de forma poderosa en cules son los autnticos contenidos y objetivos en los que se forma el alumnado. Por ejemplo, Un docente tiene que conocer el CNB (Currculo Nacional Base) de su pas, porque no todos tenemos las mismas necesidades, es por eso que tiene que conocer y tambin hacer uso de l, para que su trabajo se desarrolle de una manera eficiente de acuerdo a lo que su pueblo realmente necesite. La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos). La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano. 217

Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos tradicionales, los modelos activos (caractersticos de la escuela nueva) buscan la comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin. Estos modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y democrtico y pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin (modelo mediacional). Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que los nuevos modelos sean ms flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje (modelo ecolgico). Cabe distinguir:
y

Didctica general, aplicable a cualquier individuo.Sin importar el ambito o materia. Didctica diferencial, que tiene en cuenta la evolucin y caractersticas del individuo. Didctica especial o especfica, que estudia los mtodos especficos de cada materia.

Una de las principales caracterstica de la educacin corporativa, que la distingue de la educacin tradicional, es la posibilidad de adoptar una didctica diferencial. Las caractersticas del pblico discente pueden ser conocidas al detalle. Una situacin de enseanza puede ser observada a travs de las relaciones que se juegan entre tres polos: maestro, alumno, saber, por que se analiza:
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La distribucin de los roles de cada uno. El proyecto de cada uno. Las reglas de juego: qu est permitido?, qu es lo que realmente se demanda, qu se espera, qu hay que hacer o decir para demostrar que se sabe.

(Ricardo Isaac Arvalo Herrarte)

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Muy esquemticamente se describen tres modelos de referencia:

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El modelo llamado normativo, reproductivo o pasivo (centrado en el contenido). Donde la enseanza consiste en transmitir un saber a los alumnos. Por lo que, la pedagoga es, entonces, el arte de comunicar, de hacer pasar un saber. El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos. El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y al final, aplica. El saber ya est acabado, ya est construido. El modelo llamado incitativo, o germinal (centrado en el alumno). El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de informacin, responde a sus demandas, busca una mejor motivacin (medios centros de inters de Decroly, calculo vivo de Freinet). El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera prxima a lo que es la enseanza programada). El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de ese saber pasa a un segundo plano). El modelo llamado aproximativo o constructivo (centrado en la construccin del saber por el alumno). Se propone partir de modelos, de concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas, o construir unas nuevas. El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos (variables didcticas dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (accin, formulacin, validacin, institucionalizacin), organiza la comunicacin de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber (notaciones, terminologa). El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compaeros, las defiende o las discute. El saber es considerado en lgica propia.

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Grupo 7

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7. ENSEANZA APRENDIZAJE 7.1. LA ENSEANZA El propsito esencial de la enseanza es la transmisin de informacin mediante la comunicacin directa o soportada en medios auxiliares, que presentan un mayor o menor grado de complejidad y costo. Como resultado de su accin, debe quedar una huella en el individuo, un reflejo de la realidad objetiva, del mundo circundante que, en forma de conocimiento, habilidades y capacidades, le permitan enfrentarse a situaciones nuevas con una actitud creadora, adaptativa y de apropiacin. El proceso de enseanza produce un conjunto de transformaciones sistemticas en los individuos, una serie de cambios graduales cuyas etapas se suceden en orden ascendente. Es, por tanto, un proceso progresivo, dinmico y transformador. Como consecuencia del proceso de enseanza, ocurren cambios sucesivos e ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno). Con la ayuda del maestro o profesor, que dirige su actividad conductora u orientadora hacia el dominio de los conocimientos, as como a la formacin de habilidades y hbitos acordes con su concepcin cientfica del mundo, el estudiante adquiere una visin sobre la realidad material y social; ello implica necesariamente una transformacin escalonada de la personalidad del individuo. En la enseanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el saber; desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado, suficiente y que, sin llegar a ser del todo perfecto, se acerca a la realidad. La enseanza se propone reunir los hechos, clasificarlos, compararlos y descubrir sus regularidades, sus necesarias interdependencias, tanto las de carcter general como las internas. Cuando se recorre el camino de la enseanza, al final, como una consecuencia obligada, el neuroreflejo de la realidad habr cambiado, tendr caractersticas cuantitativas y cualitativas diferentes, no se limitar slo al plano abstracto sino que continuar elevndose ms y ms hacia lo concreto intelectual, o lo 221

que es lo mismo, hacia niveles ms altos de concretizacin, donde, sin dejar de considerarse lo terico, se logra un mayor grado de comprensin del proceso real. Todo proceso de enseanza cientfica es un motor impulsor del desarrollo que, consecuentemente, y en un mecanismo de retroalimentacin positiva, favorecer su propio progreso en el futuro, en el instante en que las exigencias aparecidas se encuentren en la llamada "zona de desarrollo prximo" del individuo al que se ensea. Este proceso de enseanza cientfica deviene en una poderosa fuerza de desarrollo, que promueve la apropiacin del conocimiento necesario para asegurar la transformacin continua y sostenible del entorno del individuo en aras de su propio beneficio como ente biolgico y de la colectividad de la cual es un componente inseparable. La enseanza se ha de considerar estrecha e inseparablemente vinculada a la educacin y, por lo tanto, a la formacin de una concepcin determinada del mundo y tambin de la vida. No debe olvidarse que los contenidos de la propia enseanza determinan, en gran medida, su efecto educativo; que la enseanza est de manera necesaria, sujeta a los cambios condicionados por el desarrollo histrico-social, a las necesidades materiales y espirituales de las colectividades; que su objetivo supremo ha de ser siempre tratar de alcanzar el dominio de todos los conocimientos acumulados por la experiencia cultural. La enseanza existe para el aprendizaje; sin ella, este no se alcanza en la medida y cualidad requeridas; mediante ella, el aprendizaje estimula. As, estos dos aspectos, integrantes de un mismo proceso, de enseanza-aprendizaje, conservan, cada uno por separado sus particularidades y peculiaridades, al tiempo que conforman una unidad entre la funcin orientadora del maestro o profesor y la actividad del educando. La enseanza es siempre un complejo proceso dialctico y su evolucin est condicionada por las contradicciones internas, que constituyen y devienen en indetenibles fuerzas motrices de su propio desarrollo, regido por leyes objetivas y las condiciones fundamentales que hacen posible su concrecin.

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El proceso de enseanza, con todos sus componentes asociados, debe considerarse como un sistema estrechamente vinculado con la actividad prctica del hombre, que en definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer, comprender y transformar la realidad que lo circunda. Dicho proceso se perfecciona constantemente como una consecuencia obligada del quehacer cognoscitivo del hombre, con respecto al cual debe organizarse y dirigirse. En esencia, tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtencin de los conocimientos y a su aplicacin creadora en la prctica social. La enseanza tiene un punto de partida y una premisa pedaggica general en sus objetivos. Ellos determinan los contenidos, los mtodos y las formas organizativas de su desarrollo, en correspondencia con las transformaciones planificadas que se desean generar en el individuo que recibe la enseanza. Tales objetivos sirven, adems, para orientar el trabajo, tanto de los maestros como de los educandos en el proceso de enseanza, y constituyen, al mismo tiempo, un indicador de primera clase para evaluar la eficacia de la enseanza. 7.2. EL APRENDIZAJE El aprendizaje es un proceso de naturaleza extremadamente compleja, cuya esencia es la adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad. Para que dicho proceso pueda considerarse realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retencin pasajera, debe poder manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, adems, a la solucin de problemas concretos, incluso diferentes en su esencia a los que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad. El aprendizaje, si bien es un proceso, tambin resulta un producto por cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos. Aprender, para algunos, no es ms que concretar un proceso activo de construccin que realiza en su interior el sujeto que aprende (teoras constructivistas) La mente del educando, su sustrato material-neuronal, no se comporta como un sistema de fotocopia

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que reproduce en forma mecnica, ms o menos exacta y de forma instantnea, los aspectos de la realidad objetiva que se introducen en el referido soporte. El individuo ante el influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente, sino que tambin transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la realidad le aporta. Si la transmisin de la esencia de la realidad, se interfiere de manera adversa o el educando no pone el inters y la voluntad necesaria, que equivale a decir la atencin y concentracin requerida, slo se lograrn aprendizajes frgiles y de corta duracin. Asimismo, el significado de lo que se aprende para el individuo influye de manera importante en el aprendizaje. Puede distinguirse entre el significado lgico y psicolgico; por muy relevante que sea un contenido, es necesario que el alumno lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de significacin subjetiva para que se plasme o concrete en un aprendizaje significativo que equivale a decir, que se produzca una real asimilacin, adquisicin y retencin de dicho contenido. El aprendizaje puede considerarse igualmente como el producto o fruto de una interaccin social y, desde este punto de vista, es intrnsecamente un proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en que se genera. Un sujeto aprende de otros y con los otros; en esa interaccin desarrolla su inteligencia prctica y reflexiva, construye e interioriza nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida. De esta forma, los primeros favorecen la adquisicin de otros y as sucesivamente. De aqu, que el aprendizaje pueda considerarse como un producto y un resultado de la educacin y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la educacin devendr, entonces, en el hilo conductor, el comando del desarrollo. El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede reducirse y, mucho menos, explicarse sobre la base de los planteamientos de las llamadas corrientes conductistas o asociacionistas y cognitivas. No puede concebirse como un proceso de simple

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asociacin mecnica entre los estmulos aplicados y las respuestas provocadas por estos, determinadas tan solo por las condiciones externas imperantes, donde se ignoran todas aquellas intervenciones, realmente mediadoras y moduladoras, de las numerosas variables inherentes a la estructura interna, principalmente del subsistema nervioso central del sujeto cognoscente, que aprende. No es simplemente la conexin entre el estmulo y la respuesta, la respuesta condicionada, el hbito es, adems de esto, lo que resulta de la interaccin del individuo que se apropia del conocimiento de determinado aspecto de la realidad objetiva, con su entorno fsico, qumico, biolgico y, de manera particularmente importante con su realidad social. No es slo el comportamiento y el aprendizaje una mera consecuencia de los estmulos ambientales incidentes sino tambin el fruto de su reflejo por una estructura material y neuronal que resulta preparada o pre acondicionado por factores como el estado emocional y los intereses o motivaciones particulares. Se insiste, una vez ms, que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la interaccin, en un tiempo y en un espacio concretos, de todos los factores que muy bien pudiramos considerar causales o determinantes, de manera dialctica y necesaria. La cognicin es una condicin y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes aprehenderla, sobre todo, sin dominar las leyes y principios que mueven su transformacin evolutiva espacio-temporal. Es importante insistir en el hecho de que las caractersticas y particularidades perceptivas del problema que se enfrenta devienen en condiciones necesarias para su comprensin, recreacin y solucin. En la adquisicin de cualquier conocimiento, la organizacin del sistema informativo, resulta igualmente de particular trascendencia para alcanzar los propsitos u objetivos deseados. Todo aprendizaje unido o relacionado con la comprensin consciente y consecuente de aquello que se aprende es ms duradero, mxime si en el proceso cognitivo tambin aparece, con su funcin reguladora y facilitadora, una retroalimentacin correcta que, en definitiva, influye en la determinacin de un aprendizaje correcto en un tiempo menor, ms an, si se articula debidamente con los 225

propsitos, objetivos y motivaciones del individuo que aprende. En el aprendizaje humano, la interpretacin holstica y sistmica de los factores conductuales y la justa consideracin de las variables internas del sujeto como portadoras de significacin, resultan incuestionablemente importantes cuando se trata de su regulacin didctica. Por ello, la necesidad de tomar en consideracin estos aspectos a la hora de desarrollar procedimientos o modalidades de enseanza dirigidos a sujetos que no necesariamente se encontrarn en una posicin que les permita una interaccin cara a cara con la persona responsable de la transmisin de la informacin y el desarrollo de las habilidades y capacidades correspondientes. En la misma medida en que se sea consecuente con las consideraciones referidas, se podr influir sobre la eficiencia y eficacia del proceso de aprendizaje, segn el modelo que establece la ruta crtica: la va ms corta, recorrida en el menor tiempo, con los resultados ms ricos en cantidad, calidad y duracin. Algunos autores consideran que cuando se registran los pensamientos sobre la base de determinadas sensaciones, en el primer momento, no se hace un alto para el anlisis de los detalles pero que, ms tarde, ellos se sitan en determinadas ubicaciones de la mente que, equivale a decir, en diferentes fondos neuronales del subsistema nervioso central interrelacionados funcionalmente, para formar o construir partes de entidades o patrones organizados con determinada significacin para el individuo que aprende. Luego el individuo construye en su mente, fruto de su actividad nerviosa superior, sus propias estructuras y patrones cognitivos de la realidad objetiva, del conocimiento que adquiere de distintos aspectos de ella; as cuando se pretende resolver un problema concreto, gracias a su capacidad para elaborar un pensamiento analizador y especulador, compara posibles patrones diferentes y elabora una solucin para una situacin polmica especfica. De igual manera, otros consideran que es en el pensamiento donde se asienta el aprendizaje, que este no es ms que la consecuencia de la accin de un conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al entorno donde existe y que evoluciona constantemente. El individuo primero asimila y luego acomoda lo asimilado. Es como si el organismo explorara el 226

ambiente, tomara algunas de sus partes, las transformara y terminara luego incorporndolas sobre la base de la existencia de esquemas mentales de asimilacin o de acciones previamente realizadas, conceptos aprendidos con anterioridad, que configuran, todos ellos, esquemas mentales que posibilitan la incorporacin de otros conceptos y el desarrollo de nuevos esquemas. A su vez, mediante el acomodamiento, el organismo cambia su propia estructura, sobre todo al nivel del subsistema nervioso central, para adaptarse adecuadamente a la naturaleza de los nuevos aspectos de la realidad objetiva que se aprendern; que la mente, en ltima instancia, acepta como imposiciones de la referida realidad objetiva. Es vlido identificar que es la concepcin de aprendizaje de la psicologa gentica de Jean Piaget. 7.3. ENSEANZA-APRENDIZAJE

Hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (segn las teoras de J. Piaget). La concrecin curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan slo en referencia a la seleccin de los objetivos y de los contenidos, sino, tambin en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organizacin mental del alumno. Adems de su estadio de desarrollo habrque tener en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores -escolares o no- o de aprendizajes espontneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilizar como instrumentos de lectura e interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje y tambin tiene implicaciones para la metodologa de enseanza y para la evaluacin.

227

Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender slo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) porque se sita entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la accin educativa. En efecto, lo que un alumno en principio nicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podr hacerlo o aprenderlo posteriormente l mismo. La enseanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino para hacerle progresar a travs de la zona de desarrollo prximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo prximo. La clave no se encuentra en si en el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polmica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo; si, por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico. La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es ms grande cuanto ms significativo es, cuanto ms significados permite construir. As pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar de conceptos, de procesos, de valores sea significativo.

228

7.4.

ENFOQUE PEDAGGICO:

El enfoque pedaggico se fundamenta en el concepto de educacin para la formacin y el desarrollo humano integral y social. En esta direccin, la Institucin estructura su modelo pedaggico desde los paradigmas relevantes de una educacin dinamizada por los diversos acontecimientos causados por los procesos de globalizacin, cambios rpidos en el mundo del trabajo, la necesidad de la reconstruccin social y la emergencia de un nuevo pas, el esfuerzo por fortalecimiento de la sociedad civil, el gran impacto cultural causado en las personas por los medios masivos de comunicacin, la revolucin constante del conocimiento y la tecnologa, el flujo enorme de informacin poco duradera, la apertura del pas a la economa de libre mercado y los requerimientos de una lucha por la justicia social, entre otros. Avanzamos hacia la construccin de una accin pedaggica facilitadora del proceso educativo y motivadora de los actores educativos para que se comprometan con la elaboracin de sus propias metodologas, donde la construccin del conocimiento se d a partir del desarrollo de las capacidades e intereses individuales, en relacin e interaccin con el entorno, la colectividad y el trabajo productivo, desarrollando las competencias bsicas, las competencias ciudadanas y las competencias laborales que demanda la nueva poca. Nos enfocamos hacia la construccin de un modelo pedaggico integrado que nos permita responder con xito a la complejidad de la poca. Se espera que al articular experiencias previas, conceptos elaborados, teoras, leyes, demostraciones, representaciones, recursos didcticos y tecnolgicos dentro de un clima mediado por el afecto, la tolerancia, el reconocimiento, el desarrollo creativo, el trabajo ldico y en equipo, y la activa participacin en la definicin de las reglas de juego y de convivencia, se pueda generar un aprendizaje significativo, el cual contribuye al desarrollo humano de la persona y de la sociedad El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de enseanza, se hallan definidos por los contenidos que se aprendern y por el nivel de aprendizaje que

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se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en vinculacin directa con un contenido especfico. En sntesis, son tres etapas en el proceso de enseanza, la primera pretende preparar al alumno a travs de la bsqueda de saberes previos que podran propiciar u obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos previos al presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integracin y la transferencia en virtud de la nueva informacin adquirida. La enseanza para promover el aprendizaje significativo Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intencin de promover la asimilacin de los saberes, el profesor utiliza organizadores previos que favorezcan la creacin de relaciones adecuadas entre los conocimientos previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseanza receptivo significativa, con lo cual, sera posible considerar que la exposicin organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensin. En sntesis, la teora del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construccin de significados como elemento central de la enseanza. La enseanza por medio de la resolucin de problemas Este enfoque se centra en la transferencia de habilidades que pudieran permitir al estudiante enfrentar situaciones problemticas superando la descontextualizacin escolar. En efecto, el problema, a diferencia del ejercicio, no tiene como componente esencial la repeticin o aplicacin de una solucin estandarizada, las soluciones abiertas, caracterizan a la mayor parte de las situaciones problemticas en el mundo real. Un problema supone una situacin que carece de modelos automatizados para imitar, es decir, no hay un plan que copiar. Y efectivamente, este tipo de situaciones son las que acontecen en el mundo extra escolar.

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Este enfoque ha motivado investigaciones respecto al comportamiento de expertos novatos frente a las situaciones problemticas. Estos estudios parecen dar cuenta de que la eficiencia en la solucin de problemas no depende exclusivamente de habilidades generales adquiridas por los expertos sino tambin de los conocimientos especficos. Las investigaciones parecen demostrar que lo que favorece la resolucin de problemas es el haber adquirido a travs de la experiencia un conocimiento estratgico que facilita la utilizacin de estas tcnicas en situaciones abiertas. Aparentemente, las habilidades cognitivas se hallaran condicionadas por el contenido de las tareas a las cuales se aplican y por la experiencia de los sujetos que son especficas de un determinado dominio. De esta forma, incluso lo que puede ser un problema para un novato, es solo ejercitacin para un experto, porque el experto no slo sabe ms sino que tambin sabe qu hacer para expandir su campo de conocimiento. La educacin para el cambio conceptual enseanza Segn el modelo de Strike y Posner, el alumno tiene necesidad de cambiar de teora porque se da cuenta de que la que posee ya no funciona. Las teoras son modelos ajustados en alguna medida a la realidad, por lo tanto, cuando el sujeto detecta una anormalidad (desajuste) se ve obligado a revisar su teora o adoptar una nueva que se ajuste a los datos de la observacin emprica. A grandes rasgos, lo que cambia en el cambio conceptual es la teora explicativa de la realidad. Debe tenerse en cuenta que para que cambio conceptual se produzca, la nueva teora ha de ser, inteligible (tener significado para el estudiante), plausible (ser conciliable con los saberes previos del estudiante) y finalmente, fructfera (til para realizar mejores predicciones). En definitiva, la nueva teora debe permitir un modelo ms ajustado a la realidad observada. La enseanza para el desarrollo de las inteligencias mltiples

La Teora de las Inteligencias Mltiples cuestiona las visiones tradicionales de la inteligencia porque se centran primordialmente en los aspectos cognitivos, descuidando 231

el papel de la personalidad, las emociones y el entorno cultural en que se desarrollan los procesos mentales. Dado que las personas poseen mentalidades diferentes, poseen tambin diferentes modos de comprender la realidad. Se identifican as, ocho formas de inteligencia: musical, cintico corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal y naturalista. Aprender y ensear desde una perspectiva constructivista Qu es el constructivismo? Un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivosno es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea. La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invencin sino en el sentido de que es l quien aprende y, si l no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseanza est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.

232

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social. Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho estn construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya est elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritmticas elementales, pero estas operaciones ya estn definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histrico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relacin social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas. 3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a desempear el facilitador. Su funcin no puede limitarse nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, adems, orientar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales. 7.5. El CONSTRUCTIVISMO

En el ltimo siglo se han propuesto muchas teoras de aprendizaje. Hasta hace poco, la psicologa conductista ha influenciado en la educacin a tal grado que ha dictado la forma en que se redactan los libros de texto y la forma en que los maestros planean e implementan sus clases. La teora constructivista no es nueva. Ha tenido varios exponentes tales como:

233

Jean Piaget - Los nios construyen activamente su mundo al interactuar con l y pone nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje

John Dewey- es considerado como el verdadero creador de la escuela activa y fue uno de los primeros autores en sealar que la educacin es un proceso interactivo. El aprendizaje se realiza sobre todo a travs de la prctica

Jerome Bruner- Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo, auto descubrimiento

Lev Vigotsky - Da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Se logra desviar la atencin desde el aprendizaje memorstico y mecnico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que ste los entiende y estructura.

El constructivismo en una filosofa centrada en el nio. Propone que el ambiente de aprendizaje debe apoyar las mltiples perspectivas o interpretaciones de la realidad, la construccin del conocimiento y las actividades contextualizadas y basadas en la experiencia. El constructivismo se enfoca en:
y

La construccin del conocimiento, no en la reproduccin del mismo. El conocimiento se construye basndose en las experiencias propias, las estructuras mentales y aquellas creencias que se usan para interpretar objetos y eventos.

La mente es instrumental y esencial al interpretar eventos, objetos y perspectivas sobre la base que es personal e individual.

Nuestro punto de vista del mundo externo es diferente de persona a persona porque cada ser humano tiene un cmulo diferente de experiencias.

234

El aprendizaje segn el constructivismo El aprendizaje dentro de un contexto constructivista es la respuesta a la situacin, comprensin o toma de conciencia o el comportamiento nuevo. Es un proceso de construccin y asimilacin de una respuesta nueva. .Un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, "el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias Aprender es, por lo tanto, un esfuerzo muy personal por el que los conceptos interiorizados, las reglas y los principios generales puedan consecuentemente ser aplicados en un contexto de mundo real y prctico. De acuerdo con Jerome Bruner y otros constructivistas, el profesor acta como facilitador que anima a los estudiantes a descubrir principios por s mismo y a construir el conocimiento trabajando en la resolucin de problemas reales o simulaciones, normalmente en colaboracin con otros alumnos. Esta colaboracin tambin se conoce como proceso social de construccin del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social son:
y

Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y tambin pueden contar sus conclusiones a otros estudiantes.

Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron.

Planteamiento bsico del constructivismo El planteamiento bsico del constructivismo consiste en que el individuo realiza una construccin propia de su conocimiento. Esta construccin:Se logra mediante la interaccin entre conocimiento previo e interno y su interaccin con el medio ambiente producindose as la construccin aprendizaje nuevo.

235

Es el resultado de la representacin inicial de la informacin y de la actividad externa o interna, que desarrollamos al respecto. Esto implica que el aprendizaje es un proceso activo de parte del aprendiz.

Se logra mediante el proceso de ensamblar, extender, restaurar e interpretar, por lo tanto, construir su propio conocimiento desde la experiencia y la informacin que recibe de su medio ambiente.

. El aprender no es un proceso de todo o nada sino que los estudiantes aprenden la nueva informacin que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya poseen. El Constructivismo promueve la exploracin libre de un estudiante dentro de un marco o de una estructura dada. 7.6. IMPLICACIONES DEL CONSTRUCTIVISMO

PARA EL DISEO INSTRUCCIONAL Dentro de una visin constructivista el aprendizaje se evala entonces, a travs de ejercicios de ejecucin en lugar de pruebas tradicionales de lpiz y papel. El Maestro Constructivista El maestro es visto como un facilitador del proceso de enseanza- aprendizaje. El maestro gua al estudiante estimulando y provocando pensamiento crtico. El maestro debe:
y

Establecer y guiar el proceso para sentar las bases de manera que el estudiante pueda internalizar el conocimiento.

Proveer tiempo para que el estudiante construya el conocimiento. Explorar continuamente.

236

Evaluar para ver que necesitan los estudiantes. Tomar decisiones Identificar recursos y utilizarlos efectivamente. Investigar constantemente. Planificar actividades propias para el aprendizaje a la luz de los resultados de su investigacin

Dar participacin a sus estudiantes. Promover el aprendizaje activo.

Dentro del enfoque constructivista, la relacin entre estudiante y maestro y entre los mismos estudiantes debe ser dinmica
y

El estudiante construye su propio conocimiento de manera dinmica. El estudiante construye su propio conocimiento de manera idiosincrsica. Los procesos de pensamiento se desarrollan a partir del trabajo y de las actividades en los laboratorios, proyectos o talleres de los estudiantes.

DIFERENCIAS MAESTRO CONDUCTISTA Y UN MAESTRO CONSTRUCTIVISTA MAESTRO CONDUCTISTA MAESTRO CONSTRUCTIVISTA

Controla, dirige y normaliza -es el centro Coloca al nio en el centro del proceso de del proceso de enseanza-aprendizaje. Monopoliza la palabra. enseanza-aprendizaje. Reconoce que el nio que aprende.

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Monopoliza la accin.

Respeta y promueve los intereses del estudiante.

Centraliza el poder, la autoridad y las Esta consciente que el estudiante se autodecisiones. Dice qu, cundo, y cmo hacerlo. estructura. Promueve la actividad. como gua y orientador. El

Considera al estudiante como receptor Sirve pasivo.

estudiante es un ente activo.

DIFERENCIAS EN EL SALN DE CLASES: CONDUCTISMO VS. CONSTRUCTIVISMO El ambiente de aprendizaje constructivista difiere grandemente de aquel ambiente conductista. En un saln de clases constructivista, el maestro es un gua para el estudiante que facilita el proceso de enseanza-aprendizaje. Al estudiante se le estimula a desarrollar destrezas metacognitivas, tales como el pensamiento reflexivo y tcnicas de solucin de problemas. El estudiante es motivado a generar, descubrir, construir y ampliar su marco de conocimientos. SALON DE CLASES CONDUCTISTA Los estudiantes trabajan solos. SALON DE CLASES CONSTRUCTIVISTA Los estudiantes trabajan en grupos.

El currculo se presenta des de las partes El currculo se presenta desde el todo hasta el todo, haciendo nfasis en las hasta las partes, haciendo nfasis en el destrezas bsicas Se sigue un currculo fijo. concepto. Las preguntas y preocupaciones del

estudiante se toman en cuenta.

Las actividades curriculares descansan en Las actividades curriculares descansan en libros de texto. fuentes primarias de conocimiento.

238

Los estudiantes son vistos como tabula rasa que reciben informacin del maestro. El estudiante cumple rdenes, obedece. El estudiante requiere constante

Los estudiantes son vistos como seres pensantes con teoras emergentes acerca del mundo. El estudiante elige. El estudiante tiene una autoestima definida. El estudiante es cooperador. Es independiente. Orientacin es: T ganas; yo gano.

aprobacin. El estudiante es complaciente. Depende del maestro. Orientacin basada en T ganas; yo pierdo. DIFERENCIAS CONDUCTISMO VS. CONSTRUCTIVISMO

Propone que el ambiente de aprendizaje La adquisicin de refuerzo positivo y debe apoyar las mltiples interpretaciones negativo como medida para el control de la de conducta. la realidad, la construccin del conocimiento y actividades basadas en la experiencia Los refuerzos sirven para lograr la Las experiencias y la prctica se utilizan para estructurar el pensamiento.

conducta deseada.

Se estimula en el estudiante el aprendizaje Se estimula al estudiante el aprendizaje para evitar el refuerzo negativo y lograr ser utilizando todo lo que esta en su ambiente, recompensado. (concreto)

PRINCIPIOS BASICOS DEL PENSAMIENTO CONSTRUCTIVISTA El aprendizaje toma tiempo.

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El aprendizaje no es instantneo. Para el aprendizaje significativo se necesitan revisar ideas, ponderarlas, ensayar esas ideas, jugar con ellas y usarlas. El aprendizaje es un proceso activo en que el aprendiz utiliza lo que recibe del medio ambiente a travs de sus sentidos y construye significado partiendo de este. Los estudiantes necesitan hacer algo mientras aprenden ya que esto los involucra con su mundo circundante y le da significado a la experiencia. Al construir el conocimiento la tarea mental es crucial. Es por eso que los maestros deben proveer actividades que involucren tanto la mente como las manos. El aprendizaje es una actividad social.

Nuestro aprendizaje est ntimamente asociado a nuestra conexin con otros seres humanos, nuestros maestros, nuestros pares, y nuestra familia. La interaccin con otros y la colaboracin son aspectos integrales del aprendizaje. 7.7. MODELO TRADICIONAL

El Modelo de transmisin perspectiva tradicional, concibe la enseanza como un verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su funcin es explicar claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocndose de manera central en el aprendizaje del alumno; el alumno es visto como una pgina en blanco, un mrmol al que hay que modelar, un vaso vaco o una alcanca que hay que llenar. El alumno es el centro de la atencin en la educacin tradicional. Dentro de esta concepcin educativa se pueden distinguir dos enfoques principales:


El primero es un enfoque enciclopdico, donde el profesor es un especialista que domina la materia a la perfeccin; la enseanza es la transmisin del saber del maestro que se traduce en conocimientos para el alumno. Se puede correr el peligro de que el maestro que tiene los conocimientos no sepa ensearlos.

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El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual que comprende lgicamente la estructura de la materia y la transmite de modo que los alumnos la lleguen a comprender como l mismo.

En ambos enfoques se da gran importancia al conocimiento relacionado con otras disciplinas. En su modo de transmisin y presentacin, el conocimiento que adquiere el alumno se deriva del saber y de la experiencia prctica del maestro, quien pone sus facultades y conocimientos al servicio del alumno. En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicacin entre emisor (maestro) y receptor (alumno) tomando en cuenta la comprensin y la relacin con sentido de los contenidos. 7.8. MODELO CONDUCTISTA

El Modelo de Condicionamiento o de pedagoga conductista, segn Jean Pierre est basada en los estudios de B.F. Skinner e Ivn Pvlov sobre aprendizaje; aqu generalmente se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtencin; el problema es que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental; para otros autores como ngel Prez Gmez este modelo es una perspectiva tcnica, la cual concibe la enseanza como una ciencia aplicada y al docente como tcnico. CONDUCTISTA; Mtodo orientado al desempeo superior, selectivo a los "ms aptos", con dificultades en la transparencia de la identificacin de los estndares y requerimientos tcnicos, est basado en los aspectos personales para el desempeo, midiendo valores, o desvalores, del individuo el cual se ve incitado a la superacin personal e individual, aunque contenga elementos de trabajo colectivo. La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador "puede" hacer y no lo que "hace".

241

7.9.

MODELOS SUDBURY

Las escuelas democrticas modelo Sudbury aducen que hay muchas formas de estudiar y aprender. Ellas argumentan que aprender es un proceso que t haces, no un proceso que se te hace a ti; que eso es cierto para todos y que es bsico.5 La experiencia de las escuelas democrticas modelo Sudbury muestra que hay muchas formas de aprender sin la intervencin de la enseanza, es decir sin que obligatoriamente exista la intervencin de un maestro. En el caso de la lectura por ejemplo en las escuelas democrticas modelo Sudbury algunos nios aprenden cuando les leen, memorizando los cuentos y al final leyndolos. Otros aprenden de las cajas de cereales, otros de las instrucciones de los juegos, otros de las seales en las calles. Algunos aprenden por si mismos por los sonidos de las letras, otros por slabas.6 En forma similar los alumnos aprenden todas las materias, tcnicas y habilidades en estas escuelas. El "maestro" en las escuelas democrticas modelo Sudbury es un consejero solo cuando se le solicita. Estas escuelas sostienen que existe un conflicto entre nuestro deseo de hacer cosas para la gente, impartir nuestro conocimiento y transmitir nuestra tan difcilmente ganada sabidura y la percepcin de que los nios y jvenes tienen que realizar su aprendizaje por su propio esfuerzo y a su propio ritmo. Desafortunadamente, mientras ms tratan las escuelas de dar instruccin individual a los alumnos, ms dao les causan. Los nios y jvenes toman decisiones vitales por s mismos en formas que ningn adulto podra haber anticipado o an imaginado. Esto aumenta las probabilidades de que la gente crezca llenando sus necesidades educacionales nicas. La tesis de las escuelas democrticas modelo Sudbury es que el proceso de auto direccin, o el abrirse camino, verdaderamente vivir tu vida en vez de solo pasar el tiempo, es natural mas no obvio para los nios y jvenes viviendo en nuestra civilizacin. Para lograr ese estado mental requieren un entorno que es como una familia, en escala ms grande que la familia bsica, pero que tambin apoye y sea seguro. El personal, siendo atento y que se preocupa y al mismo tiempo no directivo y coercitivo, le da a los nios y jvenes el valor y el mpetu de escuchar a su propio yo

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interno. Ellos saben que los "maestros" son competentes como cualquier adulto para guiarlos, pero el rehusar a hacerlo es un instrumento pedaggico usado activamente para ensearles a escucharse solamente a s mismos y no a otros que, en el mejor de los casos, saben solo parte de los hechos acerca de ellos. La abstencin de los "maestros" en las escuelas democrticas modelo Sudbury de decirles a los alumnos qu hacer no es percibida por ellos como una falta de algo, como un vaco. Al contrario, es el mpetu que los lleva a forjar su propio camino no bajo la gua del "maestro" sino bajo su preocupacin atenta y que les proporciona soporte.

ENFOQUES PEDAGOGICOS Y PERFILES DE FORMACIN Para poder brindarle un sentido completo al perfil del docente, se debe tomar en consideracin que la docencia es una prctica entendida como una labor educativa integral. Los docentes, ante las demandas del mundo actual y del futuro deben desarrollar un conjunto de habilidades y actitudes para conseguir el aprendizaje significativo. De ste conjunto de habilidades caben destacar varias, tales como: pensar, crear, disear, resolver, interactuar, manejar, usar, producir y comunicar. Todo esto con el fin de trabajar, estudiar y construir visiones en equipo, auto evaluaciones, compromisos y el compartir. El docente debe ser un lder que posea la capacidad de modelaje de sus estudiantes, ser creativo e intelectual y, adems, inspirar a los alumnos para la bsqueda de la verdad. De manera general, se puede decir que el docente debe demostrar caractersticas de liderazgo, en las cuales deber tener una visin de futuro y saber comunicarla, una visin de la educacin innovadora y avanzada, es decir, asumiendo los nuevos paradigmas y sus implicaciones.

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ENFOQUES DEL PERFIL DOCENTE A TRAVS DEL TIEMPO

y

Enfoque Conductista (antes de los 70): Se toma al docente como un tcnico, su fundamento es la concepcin tecnocrtica del currculo, basado en la disciplina, y sus organizadores son objetivos mensurables, habilidades de trabajo, control conductual y de los medios para la efectiva produccin de los aprendizajes en los alumnos. La formacin del docente se entiende en trminos de competencia y actuacin.

De sta manera se entiende el perfil del docente, como un ser capaz de: 1. Diagnosticar las necesidades instruccionales. 2. Disear y crear condiciones para la instruccin. 3. Mantener y conducir la instruccin. 4. Manejar las tcnicas de evaluacin.
y

Enfoque Humanista (desde los 70): Reconoce que los docentes estn dotados de motivacin y recursos internos para promover y mejorar el ambiente educacional. Se basa en una concepcin curricular de experiencias que se centran en el desarrollo personal y la satisfaccin de necesidades. Se considera que es individualista y no toma en cuenta el carcter social de la educacin y las experiencias que en ella se dan.

y y

Enfoque Desarrollista: Se ve la formacin docente en trminos de formar un lder, un solucionador de problemas, un individuo con capacidad de tener reflexin innovadora de los procesos educativos. Su fuerte es el pensamiento progresista.

El currculum es entendido como una experiencia, pero con una implicacin sustantivamente social. El docente se perfila como un creador, un transformador de la realidad, en fin, como un negociador.En la actualidad y dada la complejidad de la sociedad, que sufre momentos de crisis y de transformaciones profundas, ste perfil

244

docente no sera satisfactorio, con lo que se hace necesario replantear la formacin docente. LA CREACIN DE UN NUEVO PERFIL DOCENTE La idea bsica de la renovacin est en el hecho de reconocer el planteamiento humanista y desarrollista, constituyendo una buena combinacin para dar, en forma combinada y pluralista, su contribucin a la reformulacin de un modelo de formacin docente que se fundamente en una racionalidad sustantiva y significativa. La nueva visin combinar el criterio de la competencia con el criterio tico. La meta es formar un individuo con capacidad de innovacin y creacin. Se concibe que el docente tenga la suficiente formacin para prestar atencin al proceso educativo y mejorarlo creativamente. De esta manera surge un perfil ms amplio, que incluye el desarrollo personal, actitudes, comunicacin, orientacin, liderazgo, toma de decisiones, mejoramiento personal, dimensin social e intelectual. Basndose en Kincheloe (1.989), la propuesta actual de formacin docente se basa principalmente en los siguientes aspectos:

1. Centrada en el desarrollo de habilidades: la enseanza como actividad acadmica e intelectual. 2. Se requiere de habilidad para conducir situaciones de bsqueda y uso adecuado de la informacin. 3. Necesidad de manejar un marco de referencia conceptual para el mejoramiento inteligente y no mecnico de los mtodos empleados en clases. 4. Necesidad de tener una slida informacin de artes y ciencias para establecer la crtica relacin entre los contenidos y la realidad social.Los cambios en las condiciones sociales requieren docentes con capacidad para ajustar sus puntos de vista a las demandas de nuevos compromisos socioculturales.

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BASES DEL NUEVO PERFIL DOCENTE: De manera general se puede decir que un nuevo perfil docente debe incluir la capacidad del docente, la fuente de la filosofa que lo inspira y el impacto en la educacin de los alumnos. Sus bases estn principalmente sealadas en los siguientes aspectos:

Metafsica: La cual permitir al docente a asumir y comprometerse con las realidades mltiples, que demuestran las necesidades del entorno (econmicas, polticas, entre otras). El docente debe llevar a que sus estudiantes hagan cuestionamientos y valoraciones que sean sustantivas y permanentes. Epistemologa: Con la cual el docente podr desarrollar capacidad para apreciar las variadas formas de acercamiento y a la aprobacin de los saberes. Esto incluye el reconocimiento de diferentes concepciones sobre el conocimiento, el entendimiento de las diferentes formas de trabajar y lograr este conocimiento y experiencia en sus estudiantes. Axiologa: Permitir al docente crear una conducta generalizada para formularse interrogantes sobre lo deseable y lo valioso.

El hecho de educar requiere hacer juicios de valoracin y ensear a los estudiantes a hacer lo mismo con dignidad.
y

tica: Permite a los docentes a orientar su conducta teniendo como referente la moral de la educacin. Se debe formar al docente con alto grado de capacidad reflexiva sobre las implicaciones de su trabajo para y con los estudiantes. Esttica: Es la fuente para formar al docente con capacidad de crear y cuidar ambientes que permitan dar significado al proceso educativo. Lgica: Fortalece el pensamiento crtico y constructivo del docente. Incluye capacidad para comprender, reestructurar, analizar, sintetizar, aplicar y acceder al conocimiento; facilitando experiencias enriquecedoras con los estudiantes.

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Poltica: Permite honrar la diversidad y la democracia. Las posibilidades educativas brindan diversidad (razas, gneros, ideales, creencias, apreciaciones, apariencias, edades, lenguaje, salud, entre otras).

El intercambio y la deliberacin se deben dar en ambientes y en escenarios democrticos en la escuela.

y

Teodisea: Permite que el docente posea un discurso educativo con significado y sustentacin. Modelar y guiar a los estudiantes para que clarifiquen, articulen y redefinan un trabajo coherente. Espritu de Aprendizaje: Permite al decente asumir y modelar conductas significativas. Aprendizajes que duren toda la vida personal y profesional y que se demuestran en la enseanza, favoreciendo un ambiente coherente entre el discurso y la accin. Espritu de Cuestionamiento: Permitir al docente guiar acciones continuas de auto evaluacin y mejoramiento en lo personal y profesional.

7.10. LA EDUCACIN CENTRADA EN LA ENSEANZA Pensar en la educacin que promueven las instituciones implica reconocer que en toda perspectiva educativa es fundamental la concepcin de la persona que se pretende formar, tanto como las ideas que se tienen sobre cmo se aprende y para qu se ensea. De hecho, toda propuesta de educacin implica concepciones sobre el ser humano, la sociedad que se desea, la educacin y el aprendizaje. Desde la revolucin industrial, un papel de la escuela de nivel superior ha sido formar estudiantes mediante la transmisin de informacin que se considera relevante para los distintos campos de conocimiento, con una idea enciclopdica de educacin, concebida sobre todo como acumulacin de conocimientos. Aunque esta visin pretende conservar lo mejor de una sociedad y una cultura; concibe al ser humano educado como quien retiene una gran cantidad de informacin, y al aprendizaje como un proceso de memorizacin. Ah arraiga la llamada educacin bancaria criticada por Paulo Freire, que se manifiesta en tendencias an frecuentes en nuestros sistemas escolares: a centrar los procesos 247

educativos en la enseanza, entendida como la exposicin y transmisin de conocimientos a estudiantes que se limitan a recibirlos y reproducirlos, y a disear planes y programas de estudio que buscan abarcar enormes cantidades de contenidos conceptuales y de informacin. Se trata de cometidos ilusorios: las investigaciones sobre cmo se aprende y se construye conocimiento han dado lugar a nuevas posturas pedaggicas y epistemolgicas que reconocen al aprendizaje como procesos que realiza quien aprende para reelaborar conocimientos, y lo ubican, por tanto, en el centro de los procesos educativos. Por otro lado, la dinmica vertiginosa de produccin y difusin de conocimientos e informacin anula toda posibilidad de proporcionar a los estudiantes el conjunto de informacin relevante en cualquier campo de conocimiento, y de que la aprendan. Estas reflexiones son abordadas por diversos movimientos y corrientes que han dado a la educacin su lugar como objeto de estudio y reflexin, y que aportan orientaciones sobre la enseanza centrada en el aprendizaje. Son las que comparten una idea de educacin como proceso continuo a lo largo de la vida y una visin del sujeto que aprende, como aquel que construye -reformula, adiciona, transforma y critica- la informacin y las ideas que son su objeto de aprendizaje. Son las que han generado nuevos marcos conceptuales que permiten orientar la accin educativa al desarrollo de capacidades de pensamiento y de aprendizaje independiente, con el fin de propiciar una formacin para la autonoma. En conjunto, estas corrientes dan lugar al llamado paradigma del aprendizaje. Consiste en una visin de la educacin, en la cual el denominador comn es el lugar del aprendizaje como propsito fundamental del conjunto de las acciones educativas. Por tanto, en esta perspectiva, la enseanza tiene un papel fundamental de mediacin, cuyo fin es que el estudiante se forme a partir de aprendizajes que para l tengan significado, a partir de sus conocimientos, necesidades, intereses y experiencias. Desde el paradigma del aprendizaje se concibe al estudiante como aquel que realiza su propia formacin, en un proceso en el que intervienen el contexto de aprendizaje y su propia situacin, sus interacciones con los objetos de estudio y con sus pares y profesores. Es un proceso que le permite construir y reelaborar conocimientos, relacionarlos para darles significado, considerarlos desde diversas perspectivas, analizarlos y aplicarlos en

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distintas situaciones, con lo cual hace suyos los conocimientos y desarrolla un pensamiento crtico que le dan sustento para guiar sus acciones, tomar decisiones, resolver problemas y desempear diferentes tareas y papeles sociales. Entre las premisas fundamentales de la enseanza centrada en el aprendizaje, existen dos que fungen como ejes estructurantes: y La concepcin de las acciones educativas como sistema articulado en funcin del aprendizaje; es decir, la consideracin de las interrelaciones entre:

Las acciones de planeacin, que abarcan el diseo de planes y programas de estudio, tanto como la planificacin de los procesos cotidianos de mediacin; Las de realizacin, que consisten en la aplicacin de lo planeado en procesos reales de enseanza y aprendizaje, y Las de seguimiento y evaluacin, referidas a las acciones orientadas a conocer los procesos de avance y superacin de dificultades de los estudiantes, y a evaluarlos con fines formativos.

La consideracin de los momentos didcticos; es decir, las secuencias de mediacin que mejor propician que los estudiantes aprendan.

Introducir un nuevo tema, construir nuevos conocimientos al respecto, verificar las nuevas comprensiones y habilidades y recapitular lo aprendido son momentos cuya realizacin implica un pensamiento estratgico capaz de plantear actividades individuales y grupales -para ser realizadas en el aula o por cuenta propia-, de manera que favorezcan la interaccin de los estudiantes con los nuevos conocimientos. En ello est implicado la relacin del que aprende con la materia de estudio, y los dilogos y discusiones de los estudiantes con sus

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pares y maestros, en los procesos de elaboracin, aplicacin y verificacin de sus nuevas comprensiones. Como parte de estas secuencias, son fundamentales: y Sondear y aprovechar las ideas y conocimientos previos de los estudiantes sobre el tema a estudiar, y atender a sus aproximaciones sucesivas y sus errores, como puntos de partida para la consideracin de nuevas perspectivas que hacen posible la reformulacin necesaria para construir nuevos significados. Plantear actividades que en efecto produzcan la construccin de nuevos significados, lo cual implica involucrar procesos complejos de pensamiento. Estos parten fundamentalmente de plantearse preguntas y se desarrollan en la bsqueda de respuestas; implican cuestionar, buscar y analizar informacin, relacionar, clasificar, organizar, comparar y contrastar diversas perspectivas, resolver problemas, experimentar, plantear conclusiones, verificar, explicar y argumentar.

Verificar lo aprendido, generando prcticas de retrospeccin que alientan a los estudiantes a reconstruir los procesos que realizaron para elaborar nuevas comprensiones; es decir, prcticas de reflexin meta cognitiva, que permiten recapitular lo aprendido, hacer conciencia de las propias operaciones intelectuales, consolidar la comprensin y promover la retencin significativa que hace posible la aplicacin de los nuevos conocimientos. Promover el estudio autnomo y la elaboracin de trabajos por cuenta propia, que permiten al estudiante confrontarse con sus propias capacidades, conocer la satisfaccin de realizar acciones que l mismo necesita, identificar lo que no comprende y plantear dudas surgidas de su propio esfuerzo por aprender. Realizar evaluaciones formativas -es decir, que ofrezcan a los estudiantes informacin descriptiva y relevante sobre sus propios avances y dificultades-, que 250

involucren la posibilidad de integrar los conocimientos que son sus objetos de estudio, e impliquen la aplicacin de procesos intelectuales. Este tipo de procesos hace posible potenciar que los estudiantes aprendan a aprender, y de hecho responde a la demanda educativa ms importante de nuestro tiempo. Lo que la escuela puede y debe hacer en este sentido es lograr que los estudiantes accedan no slo a la informacin, sino al conocimiento. Ello es posible a partir del trabajo de reelaboracin y construccin de sentido en el que desarrollan y aplican sus capacidades intelectuales. Si tuviramos que elegir un lema, un mantra que gue las metas y propsitos de la escuela del siglo XXI, sin duda el ms aceptado a estas alturas entre educadores e investigadores, polticos que toman decisiones sobre la educacin e intelectuales que reflexionan sobre ella, sera el que la educacin tiene que estar dirigida a ayudar a los alumnos a aprender a aprender... Es difcil encontrar alguna reflexin sobre el futuro de la educacin que no afirme enfticamente que una de las funciones de la educacin futura debe ser promover la capacidad de los alumnos de gestionar sus propios aprendizajes, adoptar una autonoma creciente en su carrera acadmica y disponer de herramientas intelectuales y sociales que les permitan un aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida. En este sentido, el sustento terico del paradigma del aprendizaje y el proyecto pedaggico estn ambos orientados por un espritu humanista: colocan al estudiante en el centro del quehacer educativo y buscan hacer realidad una enseanza para el aprendizaje, como medio para ayudar a quienes tienen mayores necesidades educativas y contribuir a que el educando realice la formacin que se propone. Esto significa dos retos fundamentales: y Propiciar el desarrollo del potencial del estudiante para que se convierta en una persona estudiosa, es decir, en productor autnomo y perseverante de su propio conocimiento, lo cual implica reconocer y contribuir a que l reconozca su lugar

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central en los procesos de aprendizaje, as como el papel de la intersubjetividad en la construccin del conocimiento. y Promover que el profesor desarrolle de manera permanente su papel mediador, que facilita, gua y aporta a los procesos de aprendizaje con una visin centrada en las necesidades de quienes aprenden. El docente que ensea para que el estudiante aprenda En el modelo paradigmtico de la enseanza para el aprendizaje la finalidad de la intervencin pedaggica es contribuir a que el alumno desarrolle la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s mismo, en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Para lograrlo, al profesor no le basta transmitir sus saberes mientras los estudiantes escuchan pasivamente, aunque sepa mucho de su prctica y su disciplina. Su papel le requiere mediar entre los objetos de estudio y el aprendizaje, compartir y propiciar experiencias y conocimientos, y construir con sus alumnos nuevos significados. Lograrlo le implica convertirse en un profesional reflexivo, en el educador que: y Piensa crticamente su rea de conocimiento, se ocupa de comprender sus premisas y ncleos conceptuales, sus categoras analticas, mtodos y procedimientos, y las formas posibles de aprovecharlos en la enseanza. y Toma conciencia y analiza crticamente sus propias ideas y creencias acerca de la persona del estudiante, su rol como docente, la enseanza y el aprendizaje, y est dispuesto al cambio. y Promueve aprendizajes que tengan significado y sentido y que sean funcionales para sus estudiantes. Esto conlleva generar: y El inters de los estudiantes, presentando los nuevos conocimientos de modo que puedan relacionarlos con su universo de intereses, y confrontarlos con sus ideas previas.

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Procesos de reelaboracin de conocimientos, paralelamente al desarrollo de habilidades de pensamiento, propiciando que los estudiantes problematicen y se cuestionen sobre los contenidos que estudian, y que los contenidos y metas planteadas les signifiquen un reto suficiente. Una atencin especial al desequilibrio que producen las aproximaciones incompletas y los errores, promoviendo que los estudiantes reflexionen sobre sus causas, y apoyndolos para que desarrollen los procesos que les permite rectificar y alcanzar mejores comprensiones. Presta ayuda pedaggica adecuada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus estudiantes, les apoya para que valoren sus metas, desarrollen su potencial y atiendan a sus necesidades acadmicas, apoyando sus procesos de construir autonoma, particularmente promoviendo aquellos en los que el alumno se auto-dirige y asume la responsabilidad y el control de sus aprendizajes. EDUCACIN CENTRADA EN EL APRENDIZAJE. UN NUEVO PARADIGMA O UN VIEJO PROBLEMA?

De acuerdo con la nueva orientacin en materia educativa, actualmente, se tiende a centrar los procesos cognoscentes del individuo en el aprendizaje y no en la enseanza, es decir, el profesor tiene que concebir este proceso como el favorecedor y el catalizador del deseo de cualquier sujeto por aprender lo que l perciba como deseable o necesario; es decir, todo aquello que le permita APRENDER A APRENDER ms efectiva y eficientemente, motivndole a mantener esta actitud durante toda su vida. El primer problema, aunque parezca extrao, estriba en establecer con suficiencia y precisin la diferencia entre la enseanza y el aprendizaje como un binomio indisoluble. En sentido prctico, esto es cierto; desde una ptica rigurosa, se evidencia que, en efecto, la enseanza se cumple en el aprendizaje, es decir, el quehacer docente se significa en la medida en que otros se benefician de l. El aprendizaje, en cambio, es un proceso mucho ms complejo y en gran medida independiente de los

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procedimientos instrumentales de que se vale, en general, la enseanza tradicional, en sus diversas modalidades. En este sentido, recordemos que, ya desde los aos setenta, el Club de Roma propona una concepcin de la educacin basada no en la enseanza, sino en el aprendizaje. Un investigador, incluso con anterioridad al Club de Roma, R. Ackoff, utilizaba desde esa poca el trmino aprendizaje en lugar de educacin por considerarlo ms amplio y, sobre todo, porque acontece en los mbitos de la sociedad ms diversos (el hogar, el centro de trabajo, crculos sociales o los medios masivos de comunicacin, entre otros), al margen de los espacios educativos formales tradicionales, de su estructura curricular o sus tiempos acadmicos. En especial, haca nfasis en dos grandes rubros del aprendizaje: el aprendizaje participativo y el anticipatorio. El primero, requiere la cooperacin entre individuos mediante el dilogo, la comunicacin efectiva y la empata. Este proceso orienta hacia la atencin y comprensin de problemas comunes e implica un compromiso consciente y solidario para emprender su resolucin, es decir, se relaciona de manera estrecha con el aprendizaje colectivo y la realimentacin horizontal cognitiva y afectiva entre personas que, pese a sus diferencias individuales, encuentran la manera de definir una o ms finalidades comunes como grupo. El segundo, se define como la capacidad de hacer frente al futuro, al tiempo que evala las consecuencias a medio y a largo plazos de las decisiones y acciones que se toman hoy, e implica usar la creatividad, la inventiva y la imaginacin para hacer predicciones, proyecciones y simulaciones. Los maestros, pueden aprender tanto o ms de pedagoga en su prctica, cotidiana, que en las escuelas normales o bien, porque muchos profesionistas, profesores del nivel medio superior, ensean contenidos que nunca aprendieron durante su paso por la universidad. A lo anterior, aadamos que, en nuestros das, el aprendizaje anticipatorio forma parte fundamental de la Prospectiva. Finalmente, el proceso de aprendizaje encarado de esta manera, no tiende a la uniformidad ni a la conformidad, tpicas del sistema escolarizado, sino que la educacin propugna adaptarse a las necesidades de cada individuo y no al revs, por lo que puede darse a cualquier edad y a lo largo de toda la vida. Dicho en otros trminos, el aprendizaje, en lo global, debe concebirse como el favorecedor y el catalizador del deseo de cualquier individuo por aprender lo

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que l perciba como deseable o necesario; lo que le permite APRENDER A APRENDER ms efectiva y eficientemente, y lo motiva a mantener este proceso durante toda su vida. La alternativa parece clarificarse con rapidez.

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Tema # 8

JUSTIFICACIN

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Se considera que el modelo educativo del sistema nacional es un modelo acadmico y necesario de un proceso educativo de nuestro pas. Este modelo es una preparacin acadmica de los estudiantes considerados el puente principal de los conocimientos con una preparacin de valores sociales, cultural y moral y ms para poder ejercer una buena educacin con calidad en el futuro inculcando los buenos hbitos y modales esenciales que reflejen del modelo educativo. 8. MODELOS EDUCATIVOS DEL SISTEMA NACIONAL: Guatemala ha tenido histricamente un nivel muy desfavorable en el campo de la educacin. El nivel de escolaridad en Guatemala es sumamente bajo, el Instituto Nacional de Estadstica (INE) estima que el promedio es de solo 2.3 aos. Incluso menor en los departamentos mayoritariamente indgenas (1.3 aos). Las oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo no se hayan al alcance de la mayora de la poblacin guatemalteca. Desigualdades econmicas y sociales y otros factores polticos, lingsticos y geogrficos influyen en el acceso de nios a la educacin. Esta deficiencia es muy preocupante si se toma en cuenta que la educacin no es solo un factor de crecimiento econmico, sino tambin un ingrediente fundamental para el desarrollo social, incluida la formacin de buenos ciudadanos. La poblacin guatemalteca ascenda a 10.8 millones de habitantes en 1996. Como muchos pases en vas de desarrollo, la poblacin de Guatemala es una poblacin joven. La poblacin de menos de 14 aos asciende al 44.1% del total y los de menos de 25 aos representan el 64.7% de la poblacin (INE, 1998). Los nios y jvenes de hoy pertenecen a una generacin de guatemaltecos que han nacido y crecido en momentos de grandes cambios. Esto junto con la presente transicin democrtica por la que atraviesa el pas y su integracin en el mercado internacional, hacen de la educacin una necesidad bsica para el desarrollo y adaptacin de los guatemaltecos a esta nueva etapa de desarrollo, democracia y paz.

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Los Acuerdos de paz y el Plan Nacional de Desarrollo 1996-2000 plantean la necesidad de reducir el dficit de cobertura, especialmente en los niveles de preprimaria y primaria, con nfasis en el rea rural y en la educacin de las nias, as como elevar el nivel de alfabetizacin y mejorar la calidad educativa. Por otro lado, se requiere un esfuerzo ms amplio de reforma para que la educacin responda a la diversidad cultural y lingstica de Guatemala, reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural indgena, los valores y sistemas educativos mayas y de los otros pueblos indgenas. 8.1. ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO GUATEMALTECO El sistema educativo de Guatemala divide la enseanza en cuatro niveles: - Educacin Pre-primaria - Educacin primaria - Educacin Media, que a su vez se subdivide en dos ciclos - Bsico - Diversificado - Educacin superior y universitaria 8.2. EDUCACION PRE-PRIMARIA (5-6 aos) La educacin pre-primaria es en la que el Estado menos inversin realiza. Las pocas escuelas nacionales parvularios que funcionan estn concentradas en un alto nivel en la ciudad capital y en una mnima parte en los departamentos del interior de la Repblica. En solo tres departamentos se registra una tasa bruta de escolaridad superior al 50%, Guatemala 59%, Solol 58.9% y Totonicapn 52.7%. En el resto se encuentra en 40% o menos. El caso extremo lo constituye Jalapa 11.1% y Jutiapa 10%. El promedio del pas es de apenas 32.8%.

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La desercin es bastante alta 9.5%. Va desde un mnimo del 4.6% en Guatemala a un mximo de 18% en Alta Verapaz. En cuanto a la relacin alumno/maestro, el promedio nacional es de 31, pero vara desde 20.8 en Guatemala a cifras superiores a 50 en varios departamentos. Al no tener carcter obligatorio, el Estado ha dirigido sus esfuerzos a otros niveles, permitiendo con ello que sea la iniciativa privada, la que absorba mayoritariamente a la poblacin escolar que corresponde a esta enseanza. En segundo lugar, al permitirse a la iniciativa privada que asuma esta responsabilidad, un fuerte sector de nuestra niez se queda sin cursar este nivel, por cuanto las cuotas que se cobran no estn al alcance de la mayora de los guatemaltecos. Esto sienta las bases para una serie de marginaciones, pues mientras un minoritario sector poblacional ha tendido una formacin acadmica, cultural y social completas, las grandes mayoras han recibido una formacin desde el principio incompleta y deficiente. Por otra parte los colegios privados realizan una labor positiva en esta etapa de la enseanza, pues su labor va desde la adaptacin de los nios a la escuela, pasando por una importante fase de socializacin, continuando con el cultivo de principios cvicos y de urbanidad, terminando con el aprendizaje de la lectura y escritura. 8.3. LA EDUCACION PRIMARIA (7-12 aos)

La Constitucin Poltica de la Repblica establece la obligatoriedad de la educacin primaria dirigida a los nios de 7 a 12 aos de edad. Las tasas de cobertura y de incorporacin son las ms altas del sistema escolar. En Guatemala la tasa media de escolaridad en educacin primaria es del 84%. Algunos de los departamentos exceden ese valor, por ejemplo: Santa Rosa (99.6%) y Quetzaltenango (95.6%). Mientras que en el extremo inferior se encuentra Baja Verapaz (73.2%) Huehuetenango (69.1%), Alta Verapaz (65.7%) y el Quich (59.3%). Con la excepcin de Quetzaltenango, se observa que la menor cobertura se registra en reas indgenas.

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La tasa de desercin promedio es del 8.2% con el departamento de Guatemala la ms baja (4.%) y Alta Verapz la ms alta (17.7%). Hay una mayor tasa de incorporacin en la educacin primaria de hombres (61.1%) que de mujeres (58.2%). Sin embargo el porcentaje de repitencia es mayor en los hombres que en las mujeres. La baja calidad de la educacin de este nivel tiene mltiples consecuencias. Los indicadores de promocin, repitencia y desercin revelan complejos problemas. En general lo que se ensea no guarda relacin con las caractersticas regionales y locales y las necesidades educativas de los distintos grupos, en particular en las reas rurales y urbano-marginales. La poca pertinencia de los contenidos educativos y las limitaciones socio-econmicos de la poblacin como desnutricin, migracin y bajos ingresos, inciden en la desercin, el ausentismo y la repitencia. Si se analiza el problema que presenta la educacin primaria en Guatemala hay que criticar la estructura y contenidos de los programas en vigencia, pues es en este aspecto donde se observa el atraso y estancamiento en que este nivel se ha venido desenvolviendo. Se siguen enseando conocimientos que han cado completamente en el terreno del obsoleto. Tambin se imparten materias que la experiencia de los aos ha indicado que no tienen un fundamento vlido para que continen en vigencia. Finalmente, los programas educativos tienen un carcter estrictamente terico. Urge, pues, no solo revisar, sino bsicamente cambiar estos programas, actualizarlos, adaptarlos a nuestra realidad a nuestras necesidades (Arriazar, 1997). 8.4. LA EDUCACIN MEDIA

CICLO BSICO (13-15 aos) La Constitucin de la Repblica tambin fija la obligatoriedad de la educacin en el ciclo bsico. Su asignacin presupuestaria es reducida, lo cual no permite la implementacin de programas para mejorar su cobertura o calidad. Se aprecia una tasa de escolaridad mucho menor que la del ciclo primario, pues el promedio nacional no llega al 31.2 %. La desercin es menor a los otros ciclos y se atiende mas a la poblacin masculina (54.6%) que a la femenina (45.4%).

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Su finalidad fundamental es la de proporcionar al estudiante con una cultura general, pero sta es tan "general" que en la mayora de las veces el estudiante termina "conociendo" un poco demasiado poco, de las diversas materias que se le imparten. Al respecto se ha sealado la necesidad de cambiar "el pensum" a manera de concretarse a pocas materias, pero con conocimientos ms slidos, ms especficos, evitando con ello la disipacin que actualmente se observa, en donde ni se atiende bien una materia, y si se pretende decir que a otras se les concede especial atencin. En 1998 la educacin media continu siendo principalmente un servicio que se presta en el rea urbana, con 65% de los programas de ciclo bsico y 86% de los de ciclos diversificados localizados en el departamento de Guatemala. La tasa bruta de inscripcin fue menor en los departamentos con mayor poblacin indgena, pero especialmente en los departamentos con mayor proporcin de poblacin rural. 8.5. CICLO DIVERSIFICADO (16-18 aos)

La Constitucin Poltica de la Repblica no obliga a cursar el ciclo diversificado. En el sector pblico no se recibe material educativo ni hay capacitacin sistemtica para los docentes; la mayor parte de los programas vigentes fueron elaborados en 1965, sin haber sido actualizados. Tiene como finalidades la capacitacin de los estudiantes para continuar estudios superiores, instrudos en la realidad nacional y dotarlos de conocimientos terico-prcticos que les permitan a quienes no continan en la universidad, incorporarse a la actividad productiva de la nacin, como elementos aptos para contribuir a su desarrollo. En la actualidad se ofrecen 142 carreras, con especializacin en las reas de perito, bachillerato, magisterio y secretariado. En los ltimos aos se han creado carreras que pretenden responder a ciertos avances tecnolgicos en computacin, finanzas y mercadotecnia en particular.

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Aproximadamente un 90% de los servicios en este ciclo corresponde al sector privado. Tradicionalmente este ciclo ha estado orientado a la obtencin de un ttulo en magisterio y secretariado-perito y de manera insignificante en las ramas tcnicas. 8.6. LA EDUCACIN UNIVERSITARIA

La educacin superior se ofrece a los estudiantes que han completado la educacin media. La educacin superior puede ser universitaria y no universitaria. La educacin no universitaria est a cargo de instituciones estatales y privadas. La universitaria est a cargo de la Universidad de San Carlos desde el 14 de Enero de 1986. La Universidad de San Carlos es nacional, autnoma y rectora de la educacin universitaria del pas. Las universidades privadas se consideran instituciones independientes con

personalidad jurdica y libertad para crear sus facultades e institutos, desarrollar sus actividades acadmicas y docentes, as como ejecutar los planes y programas de estudio respectivos de cada rea. Existe un Consejo de la Enseanza privada Superior, el cual tiene las funciones de velar porque se mantenga el nivel acadmico en las universidades privadas. Dicho organismo puede autorizar la creacin de nuevas instituciones de educacin universitaria. Solo son reconocidos en Guatemala los grados, ttulos y diplomas otorgados por las universidades legalmente autorizadas y organizadas para funcionar en el pas. En 1998, funcionaban seis universidades privadas en el pas: la Universidad Rafael Landivar, la Universidad Mariano Galvez, la Universidad del Valle de Guatemala, la Universidad Francisco Marroquin, la Universidad del Istmo y la Universidad Rural de Guatemala. La Universidad de San Carlos posee una diversidad de carreras y centros de investigacin mayor que las universidades privadas. Las inscripciones tambin varias entre la Universidad de San Carlos que cobraba nicamente Q71 al ao en 1998, comparado con un promedio de Q2,770 - 11,700 anual que cobraba la Universidad Rafael Landivar. Entre todas las instituciones de educacin superior del pas hay unanimidad acerca de los requisitos indispensables para graduarse. Las carreras generalmente tienen un

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promedio de cinco aos, se requiere cerrar un pensum de estudios, aprobado el examen tcnico profesional y presentado una tesis de grado. Sin embargo, hay requisitos especficos segn el rea de estudio. Tanto las estatales como las privadas, aparte del campus central tienen sedes regionales, donde la seleccin de carreras es mucho ms limitada. Desde 1975 a 1992 los estudiantes de la Universidad Nacional se han triplicado en nmero, mientras que el nivel de las universidades privadas se ha quintuplicado. El nmero de graduado universitario es realmente pequeo comparado con el total de alumnos inscritos. En la de San Carlos es aproximadamente 4%. De este porcentaje alrededor del 62% son hombres y el 38% mujeres. Solamente el 14% de los graduados son de sedes locales. 8.7. LA EDUCACION PRIVADA

No es posible precisar con exactitud en qu momento se inicia realmente la educacin privada en Guatemala, pues las primeras escuelas estuvieron en manos de las congregaciones religiosas y no se puede determinar si el estado era parte de la iglesia o la iglesia parte del estado. Si tomamos a las congregaciones religiosas como parte de la iniciativa privada, la educacin privada arrancara con la propia conquista, pero el tipo de organizacin no corresponde al de la empresa privada, sino al de las instituciones religiosas, que manejaban no solo la educacin sino al estado completo. Durante el periodo pos independentista aparecieron algunas escuelas privadas, siempre con una fuerte influencia religiosa y dispuesta a atender al grupo elitista. Los cambios polticos de 1871 con Justo Rufino Barrios, desterraron las congregaciones religiosas, elimin las escuelas que ellos dirigan, dio al ministerio la responsabilidad de la educacin y sent las bases para una mejor organizacin (educacin gratuita, laica y obligatoria).

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Al principio del s. XX al irse cimentando un sistema econmico capitalista fueron apareciendo instituciones educativas privadas. Tambin volvieron a aparecer los religiosos con sus escuelas. En los aos 70 la educacin privada llego a atender tal cantidad de poblacin escolar como la estatal o pblica, es decir, que atendieron 50% cada una. La tendencia en la dcada de los 80 es de un crecimiento ms rpido de las escuelas privadas que de las pblicas. Durante el S. XX el Estado ha apoyado el rgimen de libre empresa, es decir que, un colegio privado no es ms que una empresa que vende sus servicios a quien quiera y pueda pagarlos. El papel del estado consiste en regular y controlar la calidad de los servicios que dichas empresas brinden El sector privado est en la posibilidad de poder financiar mejores edificios, construir mayor nmero de aulas, equipar en mayor cuanta y calidad sus laboratorios e instalaciones, pagar mejores salarios a su personal docente y mantener en mejor forma la relacin alumno-maestro. Lo anterior se debe bsicamente al cobro de cuotas convencionales por el estudio o educacin impartida, cosa que el Estado esta imposibilitado de hacer. En la actualidad existen en la ciudad de Guatemala 1,120 colegios y 353 escuelas. Sin embargo estos colegios acogen a 107,263 estudiantes, mientras que en el reducido nmero de escuelas se agrupan nada menos que 134,282 alumnos (Prensa Libre, 23 Julio 2000). Para resumir, diremos que la educacin privada si bien es cierto ha ayudado al Estado absorbiendo a un fuerte sector de la poblacin estudiantil, tambin lo es que muchos colegios que operan en el pas lo hacen al margen de lo correcto, pues han hecho de la educacin un negocio que no tiene escrpulos, dndose casos de colegios que venden diplomas, ttulos, test, etc... Con ello han perjudicado el prestigio y solvencia de la educacin privada en general.

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8.8.

EL

ANALFABETISMO

COMO

PROBLEMA

NACIONAL

Origen

del

analfabetismo en Guatemala El origen del analfabetismo en Guatemala lo encontramos en el largo periodo colonial, la escuela fue privilegio de pocas personas (las mas cercanas a los conquistadores) siendo la mayora explotada en el trabajo nicamente. Posteriormente su crecimiento obedeci en gran parte al desinters que algunos gobiernos mostraron, particularmente gobiernos dictadores de principios de siglo, a quienes por razones obvias "no convena" emprender acciones efectivas para combatir un mal que hemos arrastrado a lo largo de muchos aos. A la fecha se han realizado once campaas de alfabetizacin y un Programa Nacional para el mismo, esfuerzos que no han sido suficientes para lograr un significativo descenso en el analfabetismo. En Guatemala se considera analfabeto a la persona mayor de 15 aos que no ha aprendido a leer y escribir en espaol. El analfabetismo ha descendido en cerca de un 7% entre 1994 y 1998. La tasa de analfabetismo alcanz en 1998 un 31.7%. Esta situacin an coloca a Guatemala entre los pases con mayores tasas de analfabetismo en Amrica Latina, con Hait como nico pas de la regin que tiene una tasa de analfabetismo superior. En 1998 la tasa de analfabetismo en el rea rural alcanzaba un 40% con tasas de 39.4% entre las mujeres y de 29.7% entre los hombres. En el rea urbana la tasa de analfabetizacion fue menor (15%) con un 10.3% entre los hombres y 18.8% entre las mujeres. Los departamentos con los ms altos ndices de analfabetismo eran Quich, Alta Verapz, Huehuetenango, San Marcos, Totonicapn, Baja Verapz y Solol. Lo anterior sugiere que el retraso en la alfabetizacin se manifiesta de distintas formas. En los departamentos con poblacin mayoritariamente indgena, el multilingismo, el monolingismo y una historia de falta de oferta de servicios educativos y la baja calidad de la educacin ha influenciado la tasa de analfabetismo.

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Dado los altos niveles de analfabetismo se cre en 1991 el Comit Nacional de Alfabetizacin (CONALFA) encargado de cumplir con la Ley de Alfabetismo. CONALFA ha logrado incrementar la participacin de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales en esta empresa. CONALFA cubre 22 departamentos y atiende poblacin monolinge de habla indgena y monolinge de habla castellana y bilinge. Se da atencin intensiva a aquellos departamentos en que el analfabetismo supera el 50%. Su objetivo derivado de los Acuerdos de Paz, es reducir el analfabetismo al 30%, para el ao 2000 e incorporar al 100% de los alfabetizados en programas de postalfabetizacion, ya sea por medio de educacin formal o no.

ASPECTOS SOCIO-ECONOMICOS QUE CONTRIBUYEN A LA BAJA ASISTENCIA Y PERMANENCIA DE LOS ALUMNOS. Algunos de los problemas de acceso y permanencia en el sistema educativo se remontan a la entrada tarda al mismo, la exclusin de los nios debido al trabajo infantil, la exclusin de las nias, sobre todo la nia Maya y el bajo presupuesto otorgado a la educacin por el Estado, que hace que los centros escolares no cuenten con los recursos y personal docente necesarios para un nivel de educacin satisfactorio. - Trabajo infantil Muchas familias consideran el trabajo infantil como una necesidad frente a una situacin de pobreza, ya que el nio aportara algn ingreso al hogar. En 1998, aproximadamente 1.167 millones de nios y adolescentes participaron de manera formal o informal en actividades econmicas, obligados por la pobreza. De este total aproximadamente 56% no contaba con salarios, prestaciones sociales o vacaciones. El 46% lo haca en condiciones anormales, en maquilas, trabajos clandestinos, servicios domsticos, etc.. Todos ellos con una insuficiente proteccin legal (citado en NU 1998, OPDH, 1999). El mayor problema es que el trabajo infantil no solo niega las

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oportunidades educativas a los nios de hoy sino que limita las oportunidades en el adulto del maana. - La pobreza La pobreza y como consecuencia la desnutricin es otro problema que afecta la salud y desarrollo de los nios . Nios de familias pobres reciben menos atencin mdica y a veces ni siquiera vacunas bsicas. Su talla corporal es baja y la mayora padecen desnutricin. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Salud Materno Infantil, en 1995 49.7% de los nios mayores de cinco aos en Guatemala sufran desnutricin crnica (UN, 1998). Cuando un nio pobre entra al colegio, est ms susceptible a problemas de aprendizaje y a deficiencias de atencin. Tambin su nivel intelectual es ms bajo comparado con nios de familias ms acomodadas que proporcionan al nio con estimulacin y experiencias de aprendizaje desde corta edad. Muchos de estos nios que viven en una situacin de pobreza, pierden grados y abandonan la escuela prematuramente. Tambin entre ellos se encuentra deficiencias psicolgicas como autoconfianza y un bajo autoestima (Prensa Libre 2 Julio 2000). - Educacin de las mujeres El nivel de educacin de las mujeres histricamente ha sido inferior a la de los hombres, siendo esta diferencia incluso mayor para las mujeres indgenas. Las nias indgenas se encuentran triplemente excluidas; primero, el hecho de que viven en areas puramente rurales dificulta su acceso a la escuela. Segundo el sistema educativo desconoce el valor de su cultura y la necesidad de preservar su visin del mundo y su cultura. Por ltimo por ser mujer se le pone ms impedimentos a la hora de permanecer en el sistema educativo ya que los trabajos domsticos y tareas generalmente atribudas a las mujeres son an consideradas una prioridad para la mujer indgena. Para afrontar esta situacin se cre en 1991 la Asociacin Eduquemos a la Nia. Esta campaa cont inicialmente con el apoyo del sector privado y finalmente en 1995 con la ayuda de MINEDUC (Ministerio de Educacin). En 1996 se distribuyeron 5,400 becas a

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nias estudiantes, lo que aument a cerca de 30,000 en 1997 y a ms de 46,000 en 1998 (MINEDUC, 1999). De esta forma se pretende superar el problema sociocultural que impide a las nias permanecer en sus estudios. La asistencia de las mujeres a preprimaria fue relativamente alta en 1998, especialmente en prvulos. Los programas bilinges tambin contribuyeron a una participacin relativamente alta por parte de la mujer indgena. Sin embargo en los programas de adultos, las demandas impuestas a las mujeres en el hogar hace que su participacin a estos programas sea muy baja. - Bajo presupuesto invertido en Educacin La prioridad que el Estado otorga a sus diferentes entidades puede medirse a travs del porcentaje de la asignacin presupuestaria que representa del PIB (Producto Interno Bruto). Guatemala, junto con Hait, el Salvador y Brasil, es de los pases Latinoamericanos que menor porcentaje del presupuesto gubernamental asignan a la educacin. En el ao 1992 el porcentaje del PIB invertido en educacin fue del 1.44%, esto slo aument al 2.15% en 1998 y se espera que en el 2000 aumente a ms de un 3% del PIB (Prensa Libre, 16 Julio, 2000). A la baja inversin en educacin hay que aadir la escasez de libros y otros recursos necesarios para el aprendizaje y la escasa preparacin de personal docentes capacitados para el rea rural e indgena, que contribuyen a la alta tasa de desercin y repitencia. JUICIO CRTICO SOBRE LA SITUACIN ACTUAL DE LA EDUCACION EN GUATEMALA. En resumen se podran nombrar una serie de crticas al sistema educativo guatemalteco. En cuanto al nivel pre-primario se podra decir que ste no logra satisfacer las demandas de educacin pre-primaria. Este servicio educativo se encuentra concentrado predominantemente en la capital. En cuanto al nivel primario conviene cuestionar varios aspectos; en primer lugar la eficiencia interna del nivel primario es sumamente baja, y se refleja en un elevado porcentaje de desercin,

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repitencia, ausentismo y baja promocin, lo que provoca un incremento anual absoluto del nmero de analfabetos funcionales y una elevacin de los costos de funcionamientos. En segundo lugar la proporcin de egresados de la escuela primaria, en el rea urbana, supera en casi cinco veces la del rea rural. El bajo porcentaje en sta ltima es debido al nmero elevado de escuelas incompletas que ocasionan una desercin forzada a partir del cuarto grado. Finalmente, el contenido curricular de la educacin primaria sigue siendo poco adecuado para las necesidades del rea urbana y rural y para su integracin a las actividades productivas. En cuanto a la educacin media sigue siendo exclusivamente lineal y dirigida a la continuacin de estudios superiores y a la consecucin de un ttulo. Lo anterior acenta los desequilibrios entre la produccin del sistema educativo y el mercado de trabajo. Tambin el origen socio-econmico del estudiante sigue condicionando su ingreso al sistema, su permanencia y su egreso del mismo. Existen profundas desigualdades en la distribucin regional de las oportunidades educativas en todos los niveles del sistema. Igualmente el sistema educativo no propicia la participacin de la comunidad en el proceso educativo. Otro problema sigue siendo que el sistema educativo se limita generalmente a transmitir los modelos cientfico-tecnolgicos que provienen de los pases avanzados y no fomenta la crtica de estos modelos que en muchos casos no se adapta a la realidad guatemalteca. Por ltimo, el bajo porcentaje destinado a la educacin en el presupuesto nacional es uno de los factores causantes de los problemas de poca cobertura y expansin de la educacin.

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BIBLIOGRAFIA Arriazar, Roberto (1997) Estudios Sociales: Problemas socioeconmicos de Guatemala

CONCLUSIONES  Que los modelos educativos fortalezcan experiencias y aprendizajes prcticos para la enseanza-aprendizaje.

 Los modelos educativos facilitan nuevas tcnicas metodolgicas para la enseanza-aprendizaje.

RECOMENDACIONES  Que los modelos educativos es importante respetarlos los lineamientos pedaggicos para un desarrollo educativo.

 Que los modelos educativos es necesario hacer cumplir con todos los requerimientos de los recursos establecidos de dicho modelo.

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TEMA # 9

9. RELACIN ENTRE LA PEDAGOGA Y DIDCTICA

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Al explicitar los referentes tericos para el rea, hemos considerado conveniente hacer algunas reflexiones sobre las implicaciones que stos tienen en la pedagoga y la didctica, ya que el manejo de estos elementos se refleja en la calidad de la enseanza y del aprendizaje. Los conceptos de pedagoga y de didctica tienen varias acepciones: Algunos sitan la pedagoga dentro de un contexto histrico y sealan que con el correr del tiempo, los miembros de las comunidades sintieron la necesidad de comunicar a sus hijos sus saberes, sus valores, sus tradiciones, sus convicciones, sus creencias, sus oficios... En la medida en que las prcticas educativas avanzaron y evolucionaron, esta prctica se fue sistematizando y as se fue construyendo un cuerpo terico, que a su vez se constituye en punto de apoyo y en orientador de la prctica en mencin. Surge entonces la pedagoga como una disciplina del conocimiento. Otros consideran la Pedagoga como el conjunto de enunciados que pretenden orientar el quehacer educativo confirindole su sentido. Este sentido puede ser buscado hermenuticamente mediante la reconstruccin del horizonte cultural, dentro del cual ese quehacer puede ser interpretado como relevante, congruente, comprensible, o, teleolgicamente, mediante la acentuacin del algunos de los momentos, el momento de los fines de la actividad educativa (Mockus et. al.,1988). Tambin puede considerarse la pedagoga como las reflexiones y transformaciones de la prctica educativa, homologada sta en trminos generales con la prctica pedaggica. Sin embargo, hay quienes consideran que la pedagoga no debe considerarse como la prctica pedaggica misma, sino como el saber terico-prctico generado por los pedagogos a travs de la reflexin personal y dialogar sobre su propia prctica pedaggica, especficamente en el proceso de convertirla en praxis pedaggica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de las otras prcticas y disciplinas que se interceptan con su que hacer (Vasco,1990).

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Para otros, el concepto de pedagoga hace referencia al saber propio del maestro constituido por el dominio de las relaciones entre los conocimientos y su enseanza, por la comprensin del sentido de la actividad del educador dentro de la sociedad y por la capacidad de discernir las formas legtimas de transmisin de los saberes, todo lo cual es objeto de estudio riguroso que trasciende las propuestas del sentido comn o de la retrica educativa que permanentemente quiere fijar normas de actuar a la escuela (Misin de Ciencia y Tecnologa, 1990). Un aspecto importante de la prctica educativa es la Enseanza concebida como el conjunto de estrategias y tcnicas a travs de las cuales se organiza el ambiente para propiciar el aprendizaje y la maduracin del individuo. La tematizacin de la prctica de la enseanza ha generado un cuerpo de conceptos y procesos que en forma genrica recibe el nombre de Didctica11. Bajo el concepto de didctica se incluyen las estrategias que facilitan la enseanza de una disciplina y hacen posible su aprendizaje. Es un conocimiento y una prctica que tiene tanto de universal en cuanto habilidad comunicativa, como de particular pues se relaciona con el dominio de las disciplinas especficas para aprehender sus principios y estrategias de conocimiento y deducir procedimientos que hagan factible su construccin.(Misin de Ciencia y Tecnologa, 1990). En consecuencia, la pedagoga y la didctica parten de la reflexin sobre sectores del Mundo de la Vida y regresan al mismo, y en ste recorrido reconstruyen y transforman cuerpos tericos, toman en consideracin el contexto escolar, los objetivos, los contenidos, los procesos de pensamiento y accin, y desarrollan mtodos, rocedimientos y estrategias que propician y facilitan la construccin del conocimiento.La didctica cubre tambin la reflexin sobre todos los aspectos de las relaciones del maestro con sus estudiantes en un contexto determinado, dando como resultado la construccin de uno o varios mtodos didcticos que pueden ser utilizados por otros, no en forma ciega siguiendo indicaciones al pie de la letra, sino teniendo en cuenta todos los elementos presentes en el escenario educativo: maestro, compaeros, alumnos,

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tiempos de aprendizaje, ambiente, fines y objetivos, logros e indicadores, recursos, etc., todo en funcin del desarrollo integral humano. BIENAVENTURADO EL QUE COMIENZA POR EDUCARSE ANTES DE DEDICARSE A PERFECCIONAR A LOS DEMS JUAN C. ABELLA El arte de ensear debe concordar con la psicologa, pero un modo de ensear dado no debe ser por necesidad el nico posible, gracias a esta concordancia, ya que muchos mtodos diversos de ensear pueden por igual concordar con las leyes de la psicologa. W. James (1899) PEDAGOGA La Pedagoga tiene su origen en el griego antiguo compuesto: Paidos (nio) + gogia (llevar o conducir) El concepto haca referencia al esclavo que llevaba a los nios a la escuela. Platn, es el primero en preguntarse cmo deben ser las circunstancias, a qu debe responder y en qu condiciones es posible. La Pedagoga genera oportunidades para: procesar, usar y aplicar enriquecer conceptos y conocimientos. Su fin es poder encontrar utilidad en la vida personal y social. Es importante distinguir entre la Pedagoga y Didctica: Pedagoga: la ciencia que estudia a la educacin( que, porque ) Didctica: la disciplina o conjunto de tcnicas que facilitan el aprendizaje (como) El pedagogo es el profesional integral a la educacin , en ese proceso. 274 que estudia de manera sistemtica, cientfica e conocimiento,

que est habilitado para intervenir eficaz y eficientemente

La didctica es slo una disciplina dentro de la pedagoga. La Pedagoga es una construccin discursiva a partir de una reflexin consciente sobre las polticas, las practicas, los procesos, o las finalidades de las instituciones o de los sistemas educativos. Como prctica, la educacin tiene un objetivo: volver aptos (adaptar) los

individuos para vivir y convivir en sociedad. Como teora, la pedagoga tiene un objeto de estudio: las prcticas, los procesos y los sistemas educativos. La Pedagoga no es una ciencia convencional, porque su papel no consiste en explicar la naturaleza de los procedimientos que se emplean en educacin; tampoco es un arte porque no es un sistema de procedimientos ( o maneras de operar ) para alcanzar las finalidades de la educacin. Sin una teora de la prctica cuyo papel y sentido es el de apreciar si los procedimientos en uso son los adecuados para alcanzar las finalidades propuestas, o si es preciso cambiarlos por otros que se juzguen mas adecuados. El problema de convertir los conocimientos en conocimientos tiles para alcanzar una finalidad concreta es la tarea de las ciencias aplicadas. Segn Durkheim la Pedagoga es una ciencia aplicada. Qu es la Pedagoga? Sino una reflexin aplicada, lo ms metdicamente posible, a las cosas de la educacin. * La pedagoga es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso educativo, en cualquiera de las dimensiones que este tenga, as como en la comprensin y organizacin de la cultura y la construccin del sujeto. * Es fundamentalmente filosfica y su objeto de estudio es la Formacin, es decir en palabras de Hegel, de aquel proceso en donde el sujeto pasa de una conciencia en

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s a una conciencia para s y donde el sujeto reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se reconoce como constructor y transformador de ste Sin embargo, Lpez Herreras seala que la pedagoga en s, al estudiar al hombre "bio-psico-socio-cultural" ya estn implcito todas esas pedagogas. Entonces PEDAGOGA es la ciencia que estudia la educacin, y DIDCTICA es la disciplina o conjunto de tcnicas que facilitan el aprendizaje. Es una disciplina de la pedagoga. Deja as planteada la tesis de que la pedagoga necesita poyarse en los resultados de las otras ciencias, para deducir las consecuencias prcticas que de ellas se pueden derivar en el campo de la educacin. Guiar, esclarecer, ayudar a llenar lagunas o a remediar insuficiencias son tareas que corresponden a la pedagoga. Tarea de la Pedagoga : es tarea de la pedagoga aplicar los conocimientos de las ciencias naturales y sociales a los propsitos formativos de la educacin.

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10. CONCLUSIONES y El rendimiento escolar es la capacidad que desempea el estudiante a travs de su aprendizaje. y El rendimiento es el producto de conocimientos de un estudiante que ha logrado durante el proceso de aprendizaje. y Conocer la realidad del rendimiento escolar que atraviesa el pas y ser un ente cambiante en la formacin de los estudiantes y Liderazgo implica un compromiso moral y tico que el maestro transmite con su actitud personal; significa grandeza, cargada de todos los valores que como misin deben transmitirse a las nuevas generaciones. La Pedagoga es una ciencia que aplica, traduce e interpreta los resultados de las diferentes ciencias, en funcin de las necesidades del sujeto en formacin, integrando las contribuciones dispersas de aquellas y convirtindolas en conocimientos tiles para los propsitos formativos del educador.

La educacin en todo momento tiene que acompaar al individuo en sus actividades que realiza cotidianamente. Existe dos tipos de educacin uno es la formal y la otra es la no formal, esto nos da a entender que en cualquier lugar el individuo aprende sea para bien o para mal depende del ambiente donde se encuentre.

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11. RECOMENDACIONES y Que los lineamientos del rendimiento escolar se transformen en una realidad en los centros educativos. y y Tomar en cuenta las caractersticas del rendimiento escolar. Hacer uso necesario de los estndares del rendimiento escolar que toma referencia en un ciclo escolar. y Cada docente debe ser consciente de la gran responsabilidad que tiene ante los estudiantes y la sociedad, ser maestro es ser ejemplo, es un lder que influye directamente en la vida de sus estudiantes y por ello debe esforzarse en ser ejemplo en todo. Liderazgo implica un compromiso moral y tico que el maestro transmite con su actitud personal; significa grandeza, cargada de todos los valores que como misin deben transmitirse a las nuevas generaciones.

Es labor de los educadores empapar de grandes informaciones para poder ensear a la estudiantina que se encuentran bajo sus responsabilidades. Para as guiarlos en el buen camino de la vida.

Esperamos la comprensin de los padres de familia tomar en cuenta las consideraciones necesarias por la multiculturalidad y pluralidad de la educacin en nuestro pas.

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12. BIBLIOGRAFA y y y Libro de Pedagoga y Didctica, Franco Frabboni, Editorial Popular Tratado de la Pedagoga General, Lpez Herrerias, Jose Angel Olson, D.R. y Torrance, N. (Comps.). (1991).Literacy and Orality. Cambridge, Mass.: Pambridge University Press. Hay trad. de Gloria Vitale, Cultura escrita y oralidad, Barcelona: Gedisa, 1995. y Olson, D.R. y Torrance, N. (Comps.). (1991).Literacy and Orality. Cambridge, Mass.: Pambridge University Press. Hay trad. de Gloria Vitale, Cultura escrita y oralidad, Barcelona: Gedisa, 1995. y Orientaciones y Programas. Educacin para la Salud en la Escuela. Generalitat de Catalua, 1984 y y Avanzini Guy, La pedagoga del siglo XX, Ediciones Narcea S.A., Madrid. Juif Pal - Legrad Louis, Grandes orientaciones de la pedagoga contempornea, ediciones Narcea S.A., Madrid, 1.980. y Planchard mile, Orientaciones actuales de la pedagoga, Troquel, Buenos Aires, 1.972. y y y y Cortina A. (1986). tica mnima. Proyecto Saln Hogar Filippi E.(2000) Manual de tica Profesional. Santiago de Chile Ibez M. Los Valores un desafi Permanente Espinal A. Saber.Educar.org. El Docente ante el cambio educativo. Molina J. (Ponencia al III Congreso Nacional de Biotica, Noviembre de 2001) y Coll C. y Sol E. (1990). La interaccin profesor-alumno en el proceso enseanza y aprendizaje. Madrid: Alianza. y Prieto Snchez, M. D. (1996). Variables del profesor como mediador del proceso instruccional, Editorial Sntesis. y Tenti E. (2004). Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedaggicas para el aprendizaje escolar. Argentina: Novedades Educativas.

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