La investigacin educativa Fundamentacin Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales competentes que den

respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinmica; que adopten una actitud reflexiva y crtica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad tcnico-profesional para investigar cientficamente esa realidad y transformarla creativamente. Se necesita tambin de profesionales que se asuman como pensadores, es decir como sostiene Paulo Freire, que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social." (1) Considero que los especialistas de la educacin deben comprometerse como investigadores de su propia prctica y reflexionar crticamente acerca de la misma para mejorarla, a travs del contraste, el dilogo, el debate, la deliberacin y la experiencia compartida sobre prcticas pedaggicas habituales. Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una experiencia directa con la problemtica a estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recoleccin de informacin. Para ello, es fundamental introducir las herramientas de investigacin en el estudio de situaciones cotidianas, para un posterior anlisis terico-reflexivo y la implementacin de estrategias superadoras de esas prcticas. Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de promocin, investigacin y desarrollo, como acciones continuas y sistemticas en el marco de la formacin de investigadores de la educacin. 1.Qu es investigar? Caractersticas del conocimiento cientfico. Cuando hablamos de conocimiento cientfico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de investigacin y que se obtiene mediante la utilizacin de mtodos y procedimientos cientficos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados. Las caractersticas del conocimiento cientfico han sido ampliamente desarrolladas por autores como Bays (1974), Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como fctico ( ya que la fuente de informacin y de respuesta a los problemas es la experiencia), contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba), racional (porque se utiliza la razn como camino fundamental para llegar al conocimiento), metdico ( pues el conocimiento se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados), sistemtico (es un conocimiento lgico, coherente y ordenado en sus elementos), analtico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenmeno para estudiarlo con mayor detenimiento), comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad cientfica), y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y opiniones individuales del investigador.) Esta ltima caracterstica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento cientfico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y cientficos, fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las ciencias sociales. Este conocimiento cientfico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigacin cientfica, pero, En qu consiste dicha investigacin?

Segn Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas cientficos mediante procedimientos sistemticos, que incluyen la produccin de informacin vlida y confiable." (2) Debemos tener en cuenta que toda investigacin, ya sea cientfica o no, comienza con el tratamiento de algn problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad que necesita de un proceso de investigacin (emprica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse de manera rpida y automtica. Sin embargo, no todo problema es un problema cientfico. Slo son cientficos aquellos problemas que se plantean sobre un trasfondo cientfico, con medios e instrumentos cientficos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pg. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos de trasfondo cientfico nos referimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el cual est compuesto por conceptos tericos, datos, tcnicas, procedimientos, generalizaciones empricas, supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teora determina los problemas que se pueden formular. Podramos decir que la postura problematizadora es la ms evidente de la ciencia, puesto que investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina con la construccin de teoras (...) Los problemas son el muelle que impulsa la actividad cientfica, y el nivel de investigacin se mide por la dimensin de los problemas que maneja." (3) La investigacin es una prctica social especfica que busca la produccin de conocimiento cientfico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades bsicas de: descubrimiento, asombro, observacin, pensar reflexivo, relacionar teora y empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesana intelectual, etc." (4)

2. Qu es investigar en educacin? Orgenes de la Investigacin educativa. En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigacin se ha constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigacin educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemologa, metodologa, fines y objetivos en el marco de la bsqueda progresiva de conocimiento en el mbito educativo." (5) Los orgenes de la investigacin educativa se sitan a fines del siglo XIX, cuando en pedagoga se adopta la metodologa cientfica. Esta investigacin, como disciplina de base emprica, se llam primeramente pedagoga experimental, designacin similar a la de psicologa experimental, utilizada por Wundt en 1880. La pedagoga experimental nace en un contexto histrico-social en el cual se resalta el inters por afianzar la educacin sobre fundamentos empricos e incorporar el mtodo experimental en las ciencias humanas. Segn los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la pedagoga experimental: el pensamiento filosfico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la pedagoga cientfica y el crecimiento de la metodologa experimental. El pensamiento filosfico imperante en el siglo XIX, se caracteriz por corrientes filosficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagoga. Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo, representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey. El surgimiento de la pedagoga cientfica, basada en la experimentacin, fue otro factor de importancia para el desarrollo de la pedagoga experimental. Esto se produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la contribucin de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain; la publicacin de las obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros. Tambin son destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares empricos de la educacin. (Arnal, J. y otros, 1994, Pg.24-25.) El desarrollo de la metodologa experimental es el producto de numerosos elementos de carcter poltico, social y cultural. Se produce inicialmente en el rea de la medicina y de la psicologa, para propagarse posteriormente al mbito educativo.

El concepto de investigacin educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenmenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresin Investigacin Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y caractersticas que se le establecen. Esta temtica nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos.

3. Paradigmas de Investigacin Educativa. El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar como ser entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temtica. El trmino paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visin del mundo "compartida" por un grupo de cientficos que implica, especficamente, una metodologa determinada (Alvira, 1982, Pg.34) Cada comunidad de cientficos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en comn valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc. La Investigacin Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques ms abiertos y pluralistas. Diversos autores, analistas de esta temtica, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y De Miguel, entre otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la Investigacin Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrtico. Tradicionalmente la investigacin en educacin ha seguido los fundamentos y preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos bsicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que est regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con procedimientos cientficos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenmenos. Adems, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodologa hipottico-deductiva ( cientfica y vlida para todas las ciencias) se supone legtimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual. Desde esta concepcin, la investigacin educativa equivale a investigacin cientfica aplicada a la educacin y debe alinearse a las normas del mtodo cientfico en su sentido riguroso. Se concede valor al carcter emprico de la investigacin, sustentndose en los mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza. Slo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del mtodo cientfico y puede, por consiguiente, ser utilizado para construir leyes que expliquen y predigan los fenmenos. Desde esta perspectiva, la investigacin en el mbito educativo tiene como finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teoras que orienten y controlen la prctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos y tcnicas cuantitativas de investigacin. A pesar de que este paradigma facilita la utilizacin de criterios de rigor metodolgico en el mbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantsimas del fenmeno educativo como son la realidad sociocultural, poltica, humana, ideolgica, etc.

El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenologa, el interaccionismo simblico, la etnometodologa y la sociologa cualitativa. Estas corrientes humanstico-interpretativas se concentran en el anlisis de los significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan tcnicas de investigacin de carcter cualitativo.

La investigacin, ms que aportar explicaciones de carcter causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientacin, se centran en la descripcin y comprensin de lo que es nico y particular del sujeto ms que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideogrfico y aceptan que la realidad es mltiple, holstica y dinmica. Pretenden llegar a la objetividad en el mbito de los significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentan la interpretacin y la comprensin de la realidad educativa desde los significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras caractersticas no directamente manifiestas ni susceptibles de experimentacin. (Del Rincn y otros, 1994, Pg. 40-41.)

El paradigma sociocrtico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa.
Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teora crtica social de Habermas. En los aspectos metodolgicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo, pero le incorporan la ideologa de forma explcita y la autorreflexin crtica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, adems de describirlas y comprenderlas. Los partidarios de esta lnea de investigacin intentan conocer y comprender la realidad como praxis; unir teora y prctica; implicar al educador mediante la autorreflexin y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pg. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la hipottica neutralidad de la ciencia. Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios educativos, como son el estudio de la administracin educativa, del currculo, de la formacin del profesorado, etc. 4. Particularidades de la Investigacin Educativa. Frente a la investigacin en las ciencias naturales, la investigacin en el mbito educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los fenmenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincn y Latorre sobre esta temtica, podemos establecer las siguientes caractersticas de la Investigacin Educativa.

Los fenmenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemolgica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un estudio preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de experimentacin. En el mbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), esto hace difcil su generalizacin, porque la misma debe estar desligada del contexto. La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas tericas y metodologas difciles de armonizar y articular.(A diferencia de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.)

La variedad de metodologas que se utilizan, ya que las caractersticas de los hechos educativos generan la instrumentacin de mltiples mtodos y modelos de investigacin. (Cuestin relacionada con la diversidad de paradigmas.) El carcter pluridisciplinar de los fenmenos educativos lleva a que su estudio requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicologa, la sociologa, la pedagoga, etc.

La variacin de los fenmenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el proceso de generalizacin y el establecimiento de regularidades. Esto hace ms complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia. El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemtica educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo ms objetivo posible. Se hace necesario aclarar que el concepto de investigacin educativa no tiene un marco definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente de la disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar un esfuerzo de clarificacin. (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1989, Pg. 20.) Conclusin La Investigacin Educativa presenta una serie de caractersticas particulares. La multiplicidad de los objetivos y fines que pretende, la singularidad de los fenmenos que estudia y la pluralidad de los mtodos que emplea son dimensiones que le otorgan especificidad propia a la vez que hacen ms compleja y ardua su descripcin y estudio. Considero que el mtodo es un modo de abordar los problemas, siendo la naturaleza del objeto a estudiar, la que hace recomendables posibles mtodos y tcnicas especficas. El deseo de utilizar un solo mtodo para el estudio de todos los fenmenos, tanto naturales como sociales, es slo eso, un simple deseo. La realidad educativa es dinmica, interactiva y compleja, est conformada por aspectos ticos, morales, polticos y sociales que se prestan ms a su examen desde planteos humanstico-interpretativos (sin que ello implique el abandono de tcnicas e instrumentos de carcter cuantitativo). Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisin y subjetividad en las investigaciones, sin que por ello debamos renunciar a ellas. Son notorios los obstculos metodolgicos con que choca la Investigacin Educativa, pero, como afirma Alfredo Errandonea (6), debemos tener en cuenta que las diferentes tcnicas de investigacin, tanto cuantitativas, como cualitativas tienen dismiles capacidades y restricciones y, justamente, ese diferente equipamiento que poseen debe complementarse para favorecer las necesidades de la investigacin de acuerdo a sus objetivos, al rea y al problema a investigar. REFERENCIAS 1) Freire, Paulo: "La educacin como prctica de la libertad". Siglo XXI Editores, Mxico, 1988 2) Borsotti C. Y otros: La situacin problemtica. El problema de investigacin. (Fichas de trabajo de la Universidad de Lujn.) 3) Bunge, Mario: La Investigacin Cientfica. Su estrategia y su filosofa. Ariel, Barcelona,1986. 4)Sirvent, Ma. Teresa: "La prctica de la investigacin". Taller de Metodologa de la Investigacin Educativa. 5) Arnal, J. Del Rincn y otros: "Investigacin Educativa. Fundamentos y metodologas".Edit. Labor, 1994. (6) Errandonea, Alfredo: "Metodologa cualitativa versus metodologa cuantitativa", Cuadernos de Clacso N 35, Montevideo. BIBLIOGRAFA -Arnal, J.,Rincn D., Latorre A.: "Investigacin educativa. Fundamentos y metodologas". Edit. Labor, Barcelona,1994. -Borsotti, Carlos y otros: "La situacin problemtica. El problema de investigacin".(Fichas de trabajo de la Universidad de Lujn.)

-Bunge, Mario: "La investigacin cientfica. Su estrategia y su filosofa". Ariel, Barcelona, 1986. Errandonea, Alfredo:"Metodologa cualitativa versus metodologa cuantitativa?". Cuadernos de Clacso N 35. Montevideo. -Freire, Paulo: "La educacin como prctica de la libertad". Siglo XXI Editores,1988. -Guba, E. G: "Criterios de credibilidad en la investigacin" en Gimeno Sacristn y Perez Gomez, "La enseanza: su teora y su prctica", Edit. Akal, Madrid, 1982. -Ministerio de Educacin y Ciencia, 1989. -Kuhn, Tomas: "La estructura de las revoluciones cientficas".F.C.E., Mxico, 1971. -Schanzer, Rosanna: "Paradigmas de lo enfoques cuantitativo y cualitativo en investigacin social: la combinacin de informacin cualitativa y cuantitativa," En Papeles de Investigacin N 3, coleccin dirigida por el Dr. Nicols Rosa, Agencia Nacional de promocin Cientfica y Tecnolgica, UNR,1999. -Sirvent, Ma. Teresa: "La prctica de la investigacin". Taller de metodologa de la investigacin Educativa.

Introduccin Existen muchas maneras de conceptualizar modelos o tipos de mtodos para llevar a cabo una investigacin, y estos a su vez enmarcados en modos de llevarla a cabo y segn la percepcin del mundo, en este caso es que nos referimos a los paradigmas de investigacin; la Investigacin experimental por ejemplo es un paradigma de ensayo o campo, arroja resultados segn la prctica y variables, a travs de tcnicas pre-establecidas, por otro lado la no experimental no presenta variables, se hace sobre estudios ya realizados. Por otro lado existen paradigmas en torno a la investigacin y entre los ms resaltantes se hallan la Investigacin cuantitativa que es basada sobre datos palpables y cuantificables; la cualitativa que es basada en el estudio de actitudes humanas, desenvolvimiento. A partir de aqu muestro la base de lo expuesto en este trabajo. Paradigmas de Investigacin Si bien el concepto de paradigmas (Kuhn, 1971) admite pluralidad de significados y diferentes usos, aqu nos referiremos a un conjunto de creencias y actitudes, como una visin del mundo "compartida" por un grupo de cientficos que implica una metodologa determinada (Alvira, 1982). El paradigma es un esquema terico, o una va de percepcin y comprensin del mundo, que un grupo de cientficos ha adoptado Investigacin Cuantitativa La investigacin cuantitativa se dedica a recoger, procesar y analizar datos cuantitativos o numricos sobre variables previamente determinadas. Esto ya hace darle una connotacin que va ms all de un mero listado de datos organizados como resultado; pues estos datos que se muestran en el informe final, estn en total consonancia con las variables que se declararon desde el principio y los resultados obtenidos van a brindar una realidad especfica a la que estos estn sujetos. El producto de una investigacin de corte cuantitativo ser un informe en el que se muestre una serie de datos clasificados, sin ningn tipo de informacin adicional que le de una explicacin, ms all de la que en si mismos conllevan. Vindolo desde este punto de vista, se podra pensar que los estudios cuantitativos son arbitrarios y que no ayudan al anlisis de los resultados ms que lo que han mostrado por si solos. Esto no es tan as pues con un estudio de este tipo se muestra adems las caractersticas de estos datos que han sido organizados. Adems de lo antes expuesto, vale decir que la investigacin cuantitativa estudia la asociacin o relacin entre las variables que han sido cuantificadas, lo que ayuda an ms en la interpretacin de los resultados.

Este tipo de investigacin trata de determinar la fuerza de asociacin o relacin entre variables, as como la generalizacin y objetivacin de los resultados a travs de una muestra. De aqu se puede hacer inferencia a una poblacin de la cual esa muestra procede. Ms all del estudio de la asociacin o la relacin pretende, tambin, hacer inferencia que explique por qu las cosas suceden o no de una forma determinada. Todo esto va mucho ms all de un mero listado de datos organizados, como se puede leer en la afirmacin antes expuesta. Esta otra idea que se expone a continuacin ofrece una visin ms abarcadora y completa de la investigacin cuantitativa. Por mtodos cuantitativos de investigacin se entienden los diseos experimentales y cuasi experimentales, la investigacin por encuesta, los cuestionarios estandarizados, los registros estructurados de observacin, las tcnicas estadsticas de anlisis de datos, entre otros.6 Dentro de la investigacin cuantitativa se pueden observar: y Los diseos experimentales, donde se aplican experimentos puros, entendiendo por tales los que renen tres requisitos fundamentales: la manipulacin de una o ms variables independientes; medir el efecto de la variable independiente sobre la variable dependiente y la validacin interna de la situacin experimental. La encuesta social, que es la investigacin cuantitativa de mayor uso en el mbito de las ciencias sociales y consiste en aplicar una serie de tcnicas especficas con el objeto de recoger, procesar y analizar caractersticas que se dan en personas de un grupo determinado. Los estudios cuantitativos con datos secundarios, los cuales, a diferencia de los dos anteriores, abordan anlisis con utilizacin de datos ya existentes.

En general los mtodos cuantitativos son muy potentes en trminos de validez externa ya que con una muestra representativa de un total, hacen inferencia a este con una seguridad y precisin definida. Investigacin Cualitativa La investigacin cualitativa es un tipo de investigacin formativa que cuenta con tcnicas especializadas para obtener respuesta a fondo acerca de lo que las personas piensan y sienten. Su finalidad es proporcionar una mayor comprensin acerca del significado de las acciones de los hombres, sus actividades, motivaciones, valores y significados subjetivos. Este tipo de estudio se han venido retomando luego de un casi dominio de los mtodos de investigacin cuantitativos. Son identificadas cuatro formas generales en las que se utiliza este tipo de investigacin. y y y y Como mecanismo de generacin de ideas. Para complementar un estudio cuantitativo. Para evaluar un estudio cuantitativo. Como mtodo principal de investigacin.

Ahora bien, cmo ejemplificar esta afirmacin. Como mecanismo de generacin de ideas se puede ver su utilizacin en la identificacin y jerarquizacin de problemas y necesidades, en cualquier rea del conocimiento. Adems, en la evaluacin de la calidad de planes y programas; como complemento de un estudio cuantitativo. Los mtodos de investigacin cualitativos sirven para evaluar estudios cuantitativos en los casos de validacin de encuestas, para que los resultados no se queden slo a escala numrica y porcentaje. Como mtodo principal de investigacin, los mtodos cualitativos ofrecen un amplio espectro de posibilidades de investigacin, mediante la conjugacin de varias tcnicas. La investigacin cualitativa exige el reconocimiento de mltiples realidades y trata de capturar la perspectiva del investigado. Desde este punto de vista, se aprecia que en las investigaciones cualitativas es un hecho sumamente importante el sujeto o las fuentes a investigar. Los resultados estn muy en dependencia de las emociones o de los anlisis exhaustivos del contenido de las fuentes de informacin.

La investigacin cualitativa permite hacer variadas interpretaciones de la realidad y de los datos. Esto se logra debido a que en este tipo de investigacin el analista o investigador va al "campo de accin" con la mente abierta, aunque esto no significa que no lleve consigo un basamento conceptual, como muchos piensan. El hecho de tener mente abierta hace posible redireccionar la investigacin en ese momento y captar otros tipos de datos que en un principio no se haban pensado. En otras palabras, la investigacin cualitativa reconoce que la propia evolucin del fenmeno investigado puede propiciar una redefinicin y a su vez nuevos mtodos para comprenderlo. En los mtodos de investigacin cualitativos los investigadores no slo tratan de describir los hechos sino de comprenderlos mediante un anlisis exhaustivo y diverso de los datos y siempre mostrando un carcter creativo y dinmico. La investigacin cualitativa estudia los contextos estructurales y situacionales, tratando de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinmica. La investigacin cualitativa cuenta con varias tcnicas para la obtencin de datos, como son: y y y y y y La observacin. La entrevista. La revisin de documentos o anlisis documental. El estudio de caso. Los grupos focales. Los cuestionarios.

Mediante la revisin de documentos los investigadores generalmente obtienen la mayor cantidad de datos. Esta es una de las tcnicas que ms se utilizan, unidos al empleo de los cuestionarios. En el caso de la observacin, el investigador tiene una oportunidad nica de obtener informacin que en otros casos no se logra y que pueden influir en los resultados. Mediante esta tcnica, que en la mayora de los casos se utiliza unida a la entrevista, se captan mensajes o ideas que pueden ser omitidas, ya sea voluntaria o involuntariamente por parte del investigado. A menudo las personas emiten gestos o presentan actitudes que van en contra de lo que estn diciendo. Con la tcnica de los grupos focales el investigador, al seleccionar grupos de personas con caractersticas similares, puede dirigir el tema de discusin por la va ms conveniente para el estudio; sin que se presenten muchos problemas de discordancia. Adems, al estar todos los integrantes del grupo expuestos, e intercambiando entre s, se puede lograr que las personas ms tmidas se abran con sus opiniones y comentarios, enriqueciendo as la informacin de los resultados. Algo que debe tener en cuenta el investigador con esta tcnica es que debe seleccionar adecuadamente la muestra a estudiar, pues debe ser suficientemente grande como para que los criterios puedan ser variados y dismiles y a su vez en un marco estrecho para que cada integrante del grupo tenga la oportunidad de emitir sus opiniones. Por eso se hace necesario, que un investigador combine varias de estas tcnicas para que la informacin que obtenga sea ms segura y confiable en el momento de la toma de decisiones. Investigacin Experimental esta integrada por un conjunto de actividades metdicas y tcnicas que se realizan para recabar la informacin y datos necesarios sobre el tema a investigar y el problema a resolver. Caractersticas La investigacin experimental se presenta mediante la manipulacin de una variable experimental no comprobada, en condiciones rigurosamente controladas, con el fin de describir de que modo o por qu causa se produce una situacin o acontecimiento particular. Su diferencia con los otros tipos de investigacin es que el objetivo de estudio y su tratamiento dependen completamente del investigador, de las decisiones que tome para manejar su experimento.

El experimento es una situacin provocada por el investigador para introducir determinadas variables de estudio manipuladas por l para controlar el aumento o disminucin de esas variables y su efecto en las conductas observadas. En el experimento, el investigador maneja de manera deliberada la variable experimental y luego observa lo que ocurre en condiciones controladas. La experimentacin es la repeticin voluntaria de los fenmenos para verificar su hiptesis. Etapas que el investigador debe realizar para llevar a cabo una investigacin experimental y y y y y y y y y y y y Presencia de un problema. Para el cual se ha realizado una revisin bibliogrfica. Identificacin y definicin del problema. Definicin de hiptesis y variables y la operacin de las mismas. Diseo del plan experimental. Diseo de investigacin. Determinacin de la poblacin y muestra. Seleccin de instrumentos de medicin. Elaboracin de instrumentos. Procedimientos para obtencin de datos. Prueba de confiabilidad de datos. Realizacin del experimento. Tratamiento de datos. Aqu en este punto hay que tener en cuenta que una cosa es el dato bruto, otro el dato procesado y otro, el dato que hay que dar como definitivo

Investigacin No Experimental Ocurre cuando el investigador se limita a observar los acontecimientos sin intervenir en los mismos, entonces se desarrolla una investigacin no experimental. La investigacin no experimental es tambin conocida como investigacin Ex Post Facto, trmino que proviene del latn y significa despus de ocurridos los hechos. De acuerdo con Kerlinger (1983) la investigacin Ex Post Facto es un tipo de "... investigacin sistemtica en la que el investigador no tiene control sobre las variables independientes porque ya ocurrieron los hechos o porque son intrnsecamente manipulables,". En la investigacin Ex Post Facto los cambios en la variable independiente ya ocurrieron y el investigador tiene que limitarse a la observacin de situaciones ya existentes dada la incapacidad de influir sobre las variables y sus efectos (Hernndez, Fernndez y Baptista, 1991). DAry, Jacobs y Razavieh (1982) consideran que la variacin de las variables se logra no por manipulacin directa sino por medio de la seleccin de las unidades de anlisis en las que la variable estudiada tiene presencia, por ejemplo, se puede analizar cmo influy el movimiento del primero de enero de 1994 en Chiapas sobre la economa nacional; tambin se puede analizar la percepcin de personas con sndrome de Down y personas que no lo tienen. En ambos casos el investigador no puede manipular directamente las variables independientes como ocurre en un estudio de corte experimental. Es muy importante destacar que en una investigacin experimental la variable independiente se manipula y por eso se le llama variable activa mientras que en la investigacin Ex Post Facto la variable independiente no es susceptibles de manipulacin y por eso de le llama variable atributiva. Existen al menos tres aspectos en los que la investigacin experimental es semejante a la investigacin Ex Post Facto: 1 2 Por medio de estos tipos de investigacin se pueden comprobar hiptesis. Se utilizan grupos semejantes excepto en algn aspecto o caracterstica especfica.

3 Se utilizan mtodos estadsticos para el tratamiento y anlisis de datos. Las diferencias principales entre ambos tipos de investigacin radican en los siguiente aspectos:

1) La investigacin experimental tiene un control estricto de las variables extraas, no as en la investigacin Ex Post Facto. 2) La investigacin experimental parte de grupos similares para encontrar una diferencia y establecer la relacin causa-efecto. La investigacin Ex Post Facto estudia dos grupos diferentes y busca qu es lo que hace la diferencia para establecer la relacin causa-efecto. Con los resultados que arroja una investigacin Ex Post Facto no es posible afirmar con seguridad una relacin causal entre dos o ms variables, como ocurre en la investigacin experimental. Lo anterior debido a la posibilidad de que no se hayan encontrado otros factores que si estn afectando la variable dependiente. Si esto ocurre entonces se tienen datos espurios o falsos, es decir, existen serias dudas acerca de su origen. La investigacin experimental implica establecer mecanismos de control como condicin del mtodo experimental. No obstante lo anterior, cuando ha pasado un evento (hecho) cmo puede ser controlado? Si los cambios en la variable independiente ya ocurrieron y estn fuera de la capacidad de manipulacin y control del investigador, por esta razn en la investigacin Ex Post Facto se estudia de manera retrospectiva el fenmeno en cuestin. Lo anterior se puede observar en un estudio sobre las experiencias de desarrollo social de personas con sndrome de Down (variable provocada por la herencia gentica y no por el investigador) en un ambiente familiar restrictivo. Ambas variables estn fuera del control del investigador. Leedy (1993) define la investigacin Ex Post Facto como un proceso inverso a la investigacin experimental (ver Figura 3.8). El investigador empieza con la observacin de hechos que ya se han presentado y que se han manifestado en una serie de eventos. En el rea de origen del fenmeno estudiado se observan los hechos. A partir de las observaciones se procede a disear tanto los objetivos como las hiptesis dando inicio a la investigacin en sentido opuesto a una investigacin experimental. Investigacin Cuasi Experimental El trmino cuasi significa casi por lo que un diseo cuasiexperimental casi alcanza el nivel de experimental, el criterio que le falta para llegar a este nivel es que no existe ningn tipo de aleatorizacin, es decir, no hay manera de asegurar la equivalencia inicial de los grupos experimental y control. Se toman grupos que ya estan integrados por lo que las unidades de anlisis no se asignan al azar ni por pareamiento aleatorio. La carencia de aleatorizacin implica la presencia de posibles problemas de validez tanto interna como externa. La validez interna se ve afectada por el fenmeno de seleccin, la regresin estadstica y el proceso de maduracin. La validez externa se ve afectada por la variable poblacin, es decir, resulta difcil determinar a que poblacin pertenecen los grupos. La estructura de los diseos cuasiexperimentales implica usar un diseo solo con posprueba o uno con prepruebaposprueba. En los Diseos Cuasi-experimentales el experimentador no puede hacer la asignacin al azar de los sujetos a los grupos experimentales y de control. Y si puede controlar: cundo llevar a cabo las observaciones, cundo aplicar la variable independiente o tratamiento y cul de los grupos recibir el tratamiento. Aunque estos diseos no garantizan un nivel de validez interna y externa como en los experimentales, ofrece un grado de validez suficiente, lo que hace muy viable su uso en el campo de la educacin y de la psicologa. Estos diseos se subdividen en: a) Diseo con grupo de control no equivalente y pretest, b) Diseo de series temporales, y c) Diseo compensado. Conclusin Los "Paradigmas de la Investigacin", forman base fundamental de esta constante bsqueda de la verdad; interrelacionando estas tcnicas podemos estar seguros de que obtendremos resultados fiables en una investigacin, la investigacin experimental por ejemplo, nos puede permitir establecer nuevas hiptesis en torno a un planteamiento y obtener soluciones a problemas nuevos. A su vez el modo en que llevemos este tipo de investigaciones nos permitir una acertada solucin; llevando a cabo una investigacin de modo cuantitativo manejaremos informacin exacta y manifiesta, y complementndola con una investigacin cualitativa podremos describir las diferentes situaciones humanas que se sienten alrededor del tema investigado.

Por todo esto concluyo que estos paradigmas y tcnicas de investigacin forman parte fundamental de nuestra sociedad y de los avances a los que sta nos ha llevado y nos seguir llevando, que a su vez son herramientas a tomar en cuenta para cualquier tipo de planteamiento o problemas que requiramos investigar. Bibliografa El Rincn del Vago 1992 BIBLIOTECA VIRTUAL de Derecho, Economa y Ciencias Sociales http://74.125.45.104/search?q=cache:keAB4NgaQXwJ:www.eumed.net/libros/2006c/203/2f.htm+investigacion+segun+su s+variables+cuasi+experimental&hl=es&ct=clnk&cd=6&gl=ve Monografas.com http://www.monografias.com/trabajos14/investigacion/investigacion.shtml?monosearch Instituto Interamericano del nio. Anlisis de Informacin. Taller de Capacitacin Mxico, octubre 2002 [monografa en Internet]. [citado 7 Ene 2003]. http://www.iin.oea.org/Procesos%20de%20descripcin.pdf Bassi A, Atkinson J, Ferreira A, Pierrel JM, Toussaint Y, Polanco X, et al. Informe de avance Proyecto ECOS/CONICYT C 97E04: Anlisis de Informacin Cientfico y Tcnica: El Proyecto Anistec [monografa en Internet]. [citado 7 Ene 2003]. http://www.e-global.es/tribunalarb006.htm Fandez UA. Anlisis de informacin: caractersticas, metodologas, proyecciones [monografa en Internet]. [citado 23 Dic 2002]. http://www.fas.org/irp/world/chile/faundez.html Avils-Merens R, Morales-Morejn M, Carrodegas-Rodrguez ME. El rol del profesional de informacin en pos del conocimiento. Proceedings de INFO 2002, Congreso Internacional de Informacin; 2002 abril 22-26; La Habana, Cuba. La Habana: IDICT;2002. http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/publicaciones/sociologia/vol11/art101.htm Cabrero Garca J, Richart Martnez M. El debate investigacin cualitativa frente a investigacin cuantitativa [serie en Internet]. [citado 23 Dic 2002]. http://departamento.enfe.ua.es/profesores/miguel/documentos/Debate_inv-cualitativa_frete-inv-cuantitativa.pdf Reyes T. Mtodos cualitativos de investigacin: los grupos focales y el estudio de caso [monografa en Internet]. [citado 15 Dic 2002]. http://www.ibad-tenerife.com/filosofia/mci.pdf

PARADIGMAS O TENDENCIAS INVESTIGACION EDUCATIVA Paradigmas: Es un conjunto de realizaciones cientficas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. - Es una teora o modelo explicativa de las realidades fsicas - Un paradigma es slo una manera de ver y explicar qu son y cmo funcionan las cosas. Son teoras elaboradas, bien sea sobre un aspecto particular del universo o bien sea sobre su totalidad. - Es un determinado marco desde el cual miramos al mundo, lo comprendemos, lo interpretamos e intervenimos sobre l. Abarca desde el conjunto de conocimientos cientficos que impera en una poca determinada hasta las formas de pensar y de sentir de la gente en un determinado lugar y momento histrico. En la metodologa de investigacin educativa segn Arnal (1996) en el mbito de las ciencias sociales podemos destacar los siguientes paradigmas de investigacin 1- Positivista (Racionalista, cuantitativo) 2- Socio-Crtico 3- Descriptivo 4- Explicativo 5- Predictivo 6- Experimentales. Autores como ejm: Smith (1983), Prez Gmez discriminan dos paradigmas en la investigacin socio-educativa. Para esbozar una aproximacin expresado mediante las tendencias racionalista, positivista, empirista, cuantitativa predominante en la investigacin socio-educativa hasta la dcada de los 60. Cada paradigma surge en un contexto histrico poltico-social-cultural particular, en donde el motor que impulsa la creacin es la insatisfaccin ante las respuestas que da un paradigma a interrogantes formuladas sobre el que hacer de la investigacin. Es necesario hacer aqu la acotacin sobre que consideran no existir ruptura/discontinuidad de paradigmas sino, ms bien complementariedad. - La Metodologa de la investigacin educativa bajo la influencia del paradigma constructivista esta representada, principalmente por la corriente de metodologa etnogrfica estudios de casos, trabajo de campo, tambin cuenta una corriente metodolgica hermtica. Los contructuvistas de la escuela de Cuba clasifica la investigacin en tres paradigmas: Postpositivista (cientificista), Teora crtica (Ideolgico) y Constructivista (Hermtico) - El estudio de los paradigmas educativos es lo que prepara principalmente al estudiante para entrar en forma parte como miembro de la comunidad cientfica particular con la que trabajara ms tarde.

- PARADIGMA POSITIVISTA El paradigma positivista lgico conceba la filosofa de la ciencia de ah el nombre de metaparadigmtica. Se define como metaparadigma de las ciencias (el conocimiento legtimo) a la misma. La filosofa de la ciencia del positivismo lgico, estudia las teoras cientficas; conjuntos consistentes de proposiciones; y las reglas de inferencia determinadas por una lgica deductiva. El paradigma Postpositivista de Popper mantiene el rigor de la lgica deductiva por medio de su falsacionismo, pero debilita el realismo por medio de su racionalismo crtico; mientras que el paradigma de Carrap trata de construir una lgica inductiva basada en el clculo de probabilidades. Ambos son criticados por Kuhn en 1962, estableciendo su famosa tesis de la inconmensurabilidad paradigmtica, es decir, que teoras cientficas pertenecientes a diferentes paradigmas no pueden ser comparadas objetivamente. Kuhn trata de resolver el problema invocando la segunda concepcin de paradigma, el paradigma sociolgico, segn Masterman. Kuhn incorpora la dimensin social del grupo cientfico. Es decir, trata de resolver el problema surgido dentro del paradigma

PARADIGMA INTERPRETATIVO Tambin llamado paradigma cualitativo, fenomenolgico, naturalista, humanista o etnogrfico. Se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social. Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias, intensiones, motivaciones y otras caractersticas del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentacin. Paradigma hermenutico (construtivista o interpretativo). Se corresponde con el significado de paradigma de contructos como un conjunto de contructos, modelos o artefactos. Por lo tanto estudia los paradigmas como diferentes constructos, interpretaciones o juegos de lenguaje, refinndolos hermenuticamente y contrastndolos dialcticamente. Un ejemplo y cimiento originario de este paradigma lo constituye la obra de Hans-Georg Gadamer.

PARADIGMA INTERPRETATIVO HERMENUTICO. Comienza en el primer tercio del siglo XX. PROCESO EDUCATIVO: - Agente de comunicacin comprensiva e interpretativa. - Interpretador de la realidad del formando.- Sujeto comunicador de su estado y de sus expectativas.

CONCEPTO DE EDUCACIN - Concepto situacional elaborado interactivamente.

TIPO DE CONOCIMIENTO CONSTRUIDO Formacin como construccin personal. - Sociologa interaccionista. - Hermenutica y Fenomenologa educativa antropolgica cultural. CMO S CONSTRUYE? Investigacin etnogrfica., - Estudio de significados en sus contextos. - Observacin participante, nota de campo, diarios, relatos, etc.

PARA QU SIRVEN? - La prctica es el fundamento de la teora. - Educacin enfocada como proceso de intercomunicacin formador formando. - Intervencin prctica interpretativa - acto de comprensin de situaciones educativas.

PARADIGMA SOCIOCRITICO Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente emprica ni solo interpretativa. El paradigma critico introduce la ideologa de forma explcita de la autorefleccin critica e los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformacin de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por stas. Sus principios son: 1. Conocer y comprender la realidad como praxis 2. Unir teora y prctica (conocimiento, accin y valores) 3. Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre 4. Implicar al docente a partir de la autorrefleccin. En este paradigma se considera la unidad dialctica de lo terico y lo prctico. La teora crtica nace como una crtica al positivismo transformado en cientificismo. Es decir, como una crtica a la racionalidad instrumental y tcnica preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses de la humanidad. Fue la escuela de Frank Furt (Horkheimer, Adorno, Habermas) la que desarrollo un concepto de teora que tena como objetivo fundamental la emancipacin del hombre. A esta concepcin de teora es a la que se refiere el nombre de Teora Crtica, (al menos con el sentido que aqu nos interesa). Para la teora crtica es fundamental la relacin entre teora y praxis, porque ella misma surge de la revisin de esta relacin, y es por ello que la concepcin de la relacin teora-praxis es el criterio que utiliza el paradigma crtico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la investigacin. La ciencia social crtica ser pues aquella que yendo ms all de la crtica aborde la praxis crtica; esto es una forma de prctica en la que la ilustracin de los agentes tenga su conciencia directa en una accin social transformada. Esto requiere una integracin de la teora y la prctica en momentos reflexivos y prcticos de un proceso dialctico de reflexin, ilustracin y lucha poltica, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipacin.

PARADIGMA SOCIOCRITICO - Agente de cambio socioeducativo. - Sujeto implicado en su propio proceso de cambio formativo.

CONCEPTO DE EDUCACION - Concepto positivo - Reelaboracin del mismo por parte del sujeto. TIPOS DE CONOCIMIENTO CONSTRUIDO: - Educacin como construccin social. - Dialctica subjetividad. - Construccin de nuevas realidades educativas innovaciones. CMO SE CONSTRUYE? - Investigacin crtica. - Estudio de contextos personales y sociales. - Compromiso para solucin de problemas. - Los alumnos por encima de los mtodos. PARA QUE SIRVEN? - La prctica se modifica terica y prcticamente. - La educacin enfocada como intervencin en prctica social y antropologa del sujeto. El proceso de toma de decisiones centrado en la capacidad crtica. Si bien la terminologa para denominar a los paradigmas es amplia, hablaremos de paradigma, interpretativo y sociocrtico como categoras que recogen y clarifican mejor el sentido de la perspectiva de investigacin Siguiendo a ECHEVARRA (1983), BARTOLOM (1988) y SALINAS (1991), los mtodos de investigacin pueden ser: --- Descriptivos: Su objetivo es describir la estructura de los fenmenos y su dinmica; identificar aspectos relevantes de la realidad. Pueden usar tcnicas cuantitativas (test, encuesta) o cualitativas (estudios etnogrficos). Son muy utilizados en IE. Podemos distinguir: - Estudios observacionales. La recogida de datos se basa en el registro de los comportamientos. Pueden ser: estructurados o no estructurados; con observacin participante o sin ella. - Anlisis de contenido. - Estudios etnogrficos. El investigador se sumerge en la realidad para observarla de manera natural y as encontrar hiptesis que faciliten su comprensin y descripcin: observacin participante o no... - Investigacin-accin - Investigacin por encuesta. Suelen ser "ex-post-facto" (despus de los hechos) - Mtodo comparado. Est entre el nivel descriptivo y el explicativo. --- Explicativos: Adems de describir el fenmeno tratan de buscar la explicacin del comportamiento de las variables. Su metodologa es bsicamente cuantitativa, y su fin ltimo es el descubrimiento de las causas. Se pueden considerar varios grupos: - Estudios de casos. Se utiliza cuando hay cuestiones a resolver sobre el "cmo" y el "por qu" de un hecho, cuando el investigador no tiene control sobre el fenmeno y cuando ste se da en circunstancias naturales. A veces se queda en el nivel explicativo. - Mtodos comparativos causales. Se compara el comportamiento de variables que no estn bajo el control del investigador. - Estudios correlacionales. Permiten comprender la complejidad de los problemas estudiados determinando las variables relacionadas con l. - Estudios causales. Las relaciones causales se estudian a partir de las correlaciones empricas de las variables. - Estudios longitudinales, en el tiempo. Soslayan algunas limitaciones de los estudios transversales. --- Predictivos: Tratan de predecir los fenmenos, generalmente despus de haberlos explicado. Para predecir se basan en la regresin mltiple o el anlisis causal. La metodologa es bsicamente cuantitativa. --- Experimentales: Experimentos que pretenden lograr explicaciones causales de los fenmenos. Aqu lo fundamental es controlar el fenmeno. Se utilizan muestras representativas de sujetos, control de variables, anlisis cuantitativo de datos... Podemos distinguir:

- Mtodos experimentales. Las variables son controladas y aleatorizadas. Pretenden establecer una relacin causal entre una o ms variables independientes y una o ms variables dependientes. - Mtodos cuasiexperimentales. Se diferencian de los M. experimentales en que falta algn elemento relevante (muestreo aleatorio, grupo de control...) La investigacin experimental en la Investigacin Educativa pretende establecer relaciones causales entre una o ms variables independientes y una o ms variables dependientes. Algunas de las variables ms utilizadas en estas investigaciones son: - variables independientes: caractersticas de los medios (tipos, atributos, sistemas simblicos...), caractersticas de los estudiantes (conocimientos previos, intereses...), mtodos de enseanza, organizacin... - variables dependientes: resultados, procesamiento cognitivo, relacin coste-eficacia, igualdad de acceso a la educacin...

1.- CONCEPTO DE PARADIGMAS. Si bien el concepto de paradigmas (Kuhn, 1971) admite pluralidad de significados y diferentes usos, aqu nos referiremos a un conjunto de creencias y actitudes, como una visin del mundo "compartida" por un grupo de cientficos que implica una metodologa determinada (Alvira, 1982). El paradigma es un esquema terico, o una va de percepcin y comprensin del mundo, que un grupo de cientficos ha adoptado. 2.-PARADIGMAS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN. Tradicionalmente el tema de los paradigmas y su correspondiente debate se ha tratado dicotmicamente: metodologa cualitativa; explicar frente a comprender; conocimiento nomottico frente a conocimiento ideogrfico; investigacin positivista frente a investigacin humanstica. Esta dicotoma deriva de las dos grandes tradiciones filosficas predominantes en nuestra cultura; realismo e idealismo. Ante el problema paradigmtico se plantean diversas posiciones: a) Incompatibilidad de paradigmas. b) Complementariedad de paradigmas. c) Unidad espistemolgica. Si bien la terminologa para denominar a los paradigmas es amplia, hablaremos de paradigma positivista, interpretativo y sociocrtico como categoras que recogen y clarifican mejor el sentido de las perspectivas de investigacin. Paradigmas de investigacin educativa (Koetting, 1984, 296) Dimensin Intereses Positivista Explicar, controlar, predecir Interpretativo Comprender, (comprensin compartida) Critico interpretar Emancipar, criticar e mutua identificar el potencial para el cambio

Ontologa (Naturaleza de la Dada, singular, tangible, Construida, holstica, Construida, holstica realidad) fragmentable, convergente divergente, mltiple Relacin sujeto - objeto Interrelacin, Independiente, neutral, libre influida por de valores subjetivos relacin Interrelacionados. Relacin factores influida por el fuerte compromiso para el cambio

Propsito: Generalizacin

Generalizaciones libres de contexto y tiempo, leyes, explicaciones (nomotticas): Hiptesis de trabajo en contexto y tiempo dado, Lo mismo explicaciones idiogrficas, - Deductivas interpretativo inductivas, cualitativas, centradas sobre diferencias - Cuantitativas

que

el

Centradas semejanzas Explicacin: Causalidad Axiologa valores) (papel de los

sobre

Causas reales, temporalmente precedentes Interaccin de factores o simultaneas Libre de valores Valores dados. Influyen en Valores dados. Critica de la seleccin del problema, ideologa. teora, mtodo y anlisis

2.1.- PARADIGMA POSITIVISTA. Tambin denominado paradigma cuantitativo, emprico-analtico, racionalista, es el paradigma dominante en algunas comunidades cientficas. Tradicionalmente la investigacin en educacin ha seguido los postulados y principios surgidos de este paradigma. El positivismo es una escuela filosfica que defiende determinados supuestos sobre la concepcin del mundo y del modo de conocerlo: a) El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien estudia. b) Est gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenmenos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manos objetiva y libre de valor por los investigadores con mtodos adecuados. c) El objetivo que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la experiencia y es vlido para todos los tiempos y lugares, con independencia de quien lo descubre. d) Utiliza la va hipottico-deductiva como lgica metodolgica vlida para todas las ciencias. e) Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza. En el mbito educativo su aspiracin bsica es descubrir las leyes por las que se rigen los fenmenos educativos y elaborar teoras cientficas que guin la accin educativa. Como seala Popkewitz (1988), este enfoque se puede configurar a partir de cinco supuestos interrelacionados: a) La teora ha de ser universal, no vinculada a un contexto especfico ni a circunstancias en las que se formulan las generalizaciones. b) Los enunciados cientficos son independientes de los fines y valores de los individuos. La funcin de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre los hechos. c) El mundo social existe como un sistema de variables.stas son elementos distintos y analticamente separables en un sistema de interacciones. d) La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean fiables. Los conceptos y generalizaciones slo deben basarse en unidades de anlisis que sean operativizables. PARADIGMA INTERPRETATIVO. Tambien llamado paradigma cualitativo, fenomenolgico, naturalista, humanista o etnogrfico. Se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social. Este paradigma intenta sustituir las nociones cientficas de explicacin, prediccion y control del paradigma positivista por las coiones de comprensin, significado y accion. Busca la objetividad en el ambito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.

Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientacin interpretativa se centran en la descripcin y comprensin de lo que es unico y particular del sujeto mas que en lo generalizable. Lo que pretenden es: Desarrollar conocimiento idiografico, La realidad es dinamica, mltiple y holstica, Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras caractersticas del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentacin. PARADIGMA SOCIOCRITICO. Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente emprica ni solo interpretativa. El paradigma critico introduce la ideologa de forma explicita y la autorreflexin critica en los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformacin de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por stas. Sus principios son: y y y y Conocer y comprender la realidad como praxis Unir teoria y practica (conocimiento, accion y valores) Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre Implicar al docente a partir de la autorreflexion

Sntesis de las caractersticas de los paradigmas de investigacin Dimensin Fundamentos Naturaleza de la realidad Positivista cuantitativo) (racionalista, Interpretativo cualitativo) Fenomenologa. interpretativa (naturalista, Teora

Sociocritico Teora crtica Holstica, dinmica,

Positivista lgico. Empirismo

Objetiva, esttica, nica, Compartida, Dinmica, mltiple, holstica, dada, fragmentable, construida, construida, divergente convergente divergente Comprender e interpretar la realidad, los significados de las personas, percepciones, intenciones, acciones

Explicar, predecir, controlar los fenmenos, verificar Finalidad de la investigacin teoras. Leyes para regular los fenmenos Relacin sujeto - objeto

Identificar potencial de cambio, emancipacin de los sujetos. Analizar la realidad

Independencia. Neutralidad. Dependencia. Se afectan. Relacin influida por el No se afectan. Investigador Implicacin investigador. compromiso. El investigador externo. Sujeto como Interrelacin es un sujeto mas objeto de investigacin Neutros. Investigador libre Explcitos. Influyen en la Compartidos. de valores. Mtodos es investigacin compartida garanta de objetividad Disociadas, Constituyen entidades distintas. La Relacionadas. teora, norma para la Retroalimentacin mutua practica Validez, fiabilidad, Credibilidad, Ideologa

Valores

Teora - practica Criterios de calidad

Indisociables. Relacin dialctica. La practica es teora en accin Validez

confirmacin, Intersubjetividad,

objetividad Tcnicas: Instrumentos estrategias Anlisis de datos Cuantitativos. Medicin de cuestionarios, y tests, observacin sistemtica. Experimentacin

transferibilidad Cualitativo, Investigador instrumento. participantes

consensuada descriptivos. principal Estudio de casos. Tcnicas Perspectivas dialcticas

Cuantitativo: Estadstica Cualitativo: Induccin, Intersubjetivo. Dialctico descriptiva e inferencial analtica, triangulacin

3. DERIVACIONES METODOLGICAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN. A nuestro entender se pueden distinguir tres metodologas de investigacin que derivan directamente de los paradigmas anteriormente expuestos: la metodologa cientfica, tradicional y la metodologa critica. Para la exposicin y comparacin de las caractersticas ms relevantes de estas metodologas nos serviremos de los apartados esenciales del proceso de investigacin: y Problemas, Diseo, Muestra, Tcnicas de recogida de datos, Anlisis de los datos, Interpretacin , Criterios de validez de la investigacin. POSITIVISTA PROBLEMA INVESTIGACION DISEO DE y Tericos INTERPRETATIVO y Percepciones sensaciones Abierto y flexible y CRTICO y Vivencias

Estructurado

y y

Didctico Los intereses y necesidades de los sujetos determinan los grupos de investigacin Comunicacin personal

MUESTRA

Procedimientos

No determinada

TCNICA DE - Instrumentos validos y RECOGIDA DE DATOS fiables

Tcnicas cualitativas

y ANLISIS INTERPRETACIN DATOS E DE y Tcnicas estadsticas y y Valoracin interna y externa Fiabilidad y Objetividad y y y VALORACIN DE INVESTIGACION LA y y

Reduccin y Exposicin Conclusiones Credibilidad Transferibilidad y Dependencia Confirmabilidad y

Participacin del grupo en el anlisis Fase intermedia

Validez consensual

3.1 PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIN y Positivismo.- Los problemas surgen de teoras o postulados existentes, a la

iniciativa del investigador. y Interpretativo.- Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que investigar. El objeto del problema es conocer una situacin y comprenderla a travs de la visin de los sujetos. Desde la perspectiva crtica, los problemas parten de situaciones reales y tiene por objeto transformar esa realidad cara al mejoramiento de los grupos o individuos Implicados en ella. Por tanto, los problemas de Investigacin arrancan de la accin.

La seleccin del problema la hace el propio grupo que cuestiona la situacin inicial. Esta peculiaridad la diferencia claramente de las posiciones anteriores en las que el investigador es el nico que tiene el poder de decisin, tanto en la seleccin del problema como en el planteamiento y en la planificacin de su resolucin. 3.2 DISEO DE INVESTIGACIN y El diseo de investigacin desde la perspectiva positivista es estructurado prefijado; no admite variaciones sustanciales en su desarrollo. En el enfoque interpretativo el diseo es abierto, flexible y emergente. Desde el paradigma crtico el diseo de investigacin se puede definir como dialctico, se va generando a travs del dilogo y consenso del grupo investigador, que se va renovando con el tiempo, convirtindose en un proceso en espiral.

y y

3.3 LA MUESTRA y Positivismo.- La seleccin previa al estudio de una nuestra representativa cuantitativa y cualitativamente de la poblacin de la que procede ser requisito imprescindible para la generalizacin de los resultados. Por tanto, se utilizarn procedimientos estadsticos - probabilsticos para la determinacin de esta. Interpretativo.- La muestra se va ajustando al tipo y cantidad de Informacin que en cada momento se precisa. Se trabaja generalmente con muestras pequeas y estadsticamente no representativas. Crtica.- La muestra del estudio la constituye el propia grupo que aborda la investigacin.

3.4 TCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS y Positivismo.- A las tcnicas e Instrumentos de recogida de datos se les exige fiabilidad y validez a fin de garantizar la objetividad de la Informacin obtenida. Interpretativo.- Trabaja eminentemente datos cualitativos. Las tcnicas de recogida de datos tienen un carcter abierta originando multitud de interpretaciones y enfoques. Prevalece el carcter subjetivo tanto en el anlisis como en la Interpretacin de resultados.

Crtico.- A pesar de utilizar procedimientos cualitativos y cuantitativos en la recogida de datos se pone un mayor acento en los aspectos cualitativos y en la comunicacin personal.

3.5. ANLISIS E INTERPRETACION DE DATOS y Positivismo.- Los datos se transforman en unidades numricas que permiten

a su vez un anlisis e interpretacin ms exacta. Se aplican fundamentalmente anlisis estadsticos que argumentan matemtica y objetivamente los resultados. El anlisis y tratamiento de datos ocurre despus de la recogida de su recogida, teniendo un carcter esttica y deductivo. Los resultados obtenidos se interpretarn en funcin de la hiptesis de partida y Interpretativo.- El anlisis e interpretacin de datos ocupa una posicin intermedia en el proceso de investigacin. Con l se pretende delimitar el problema, avanzar hiptesis, etc. Adopta un proceso cclica interactivo que se convierte en el elemento clave para la generacin del diseo de investigacin. Crtico.- El anlisis de interpretacin de datos posee algunas peculiaridades: Participacin del grupo de investigacin en el anlisis e interpretacin de datos que se realiza mediante la discusin e indagacin Alto nivel de abstraccin. En la interpretacin de datos se interrelacionan factores personales, sociales histricos y polticos.

y y

y y

3.6. - CRITERIOS DE RIGUROSIDAD EN LA INVESTIGACIN y Positivismo. - Validez interna y externa, fiabilidad y objetividad son factores esenciales en la valoracin de la investigacin a la vez que determinan su calidad. Interpretativo.- No existe una unanimidad de posiciones en estas cuestiones. Algunos autores apoyan sus diferencias basndose en la estrecha relacin entre mtodos y lgica de validacin, proponiendo trminos ms adecuados al enfoque cualitativo:

Credibilidad, transferibilidad, dependencia, confirmabilidad. Pero, en cualquier caso, todos los autores participan de la aplicacin de tcnicas propias de validacin, entre los que podemos destacar la triangulacin, observacin persstente, rplica paso a paso, etc. y Crtico.- La condicin esencial para que un presupuesto sea vlido es la potencia de acuerdo con los otros validez consensual-. La validez, por tanto, recae en la accin.