Diseño Prácticas Del Lenguae

PRCTICAS DEL LENGUAJE
DISEO CURRICULAR
3
PARA LA
AO
Direccin General de Cultura y Educacin DCES3 Prcticas del Lenguaje / Coordinado por Claudia Bracchi. - 1a ed. - La Plata, Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2009. 68 p.; 28x20 cm. ISBN 978-987-1266-57-9 1. Diseo Curricular. 2. Prcticas del Lenguaje.. I. Bracchi, Claudia , coord. CDD 375
Edicin y diseo Direccin de Produccin de Contenidos
2008, Direccin General de Cultura y Educacin Subsecretara de Educacin Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata Provincia de Buenos Aires
ISBN 978-987-1266-57-9
Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723 dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
EQUIPO
DE ESPECIALISTAS
Coordinacin Lic. Marina Paulozzo Prcticas del Lenguaje Lic. Jimena Dib Lic. Juliana Ricardo Prof. Mnica Rosas Experta: Lic. Mara Elena Rodrguez
NDICE
Resolucin .....................................................................................................................5 Marco General para la Educacin Secundaria .......................................................7 Introduccin ................................................................................................................. 7 La Educacin Secundaria del Sistema Educativo Provincial ........................ 7 Adquirir saberes para continuar los estudios ....................................... 8 Fortalecer la formacin de ciudadanos ................................................. 9 Vincular la escuela con el mundo del trabajo ..................................... 9 Fundamentos de la propuesta para la Educacin Secundaria .................... 10 Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela ............................ 14 La organizacin tcnica del Diseo Curricular para la Educacin Secundaria ............................................................................................. 15 Principales criterios tcnicos ..................................................................... 16 Mapa curricular del plan de estudios de 3 ao....................................................19 Prcticas del Lenguaje 3 ao (ES) ................................................................................... 21 La enseanza de las prcticas del lenguaje en la ES ............................................23 Por qu hablar de prcticas del lenguaje y no de lengua ............................ 24 Quin ensea a usar el lenguaje? ....................................................................... 25 Qu se entiende por prctica del lenguaje? ..................................................... 26 Propsitos ......................................................................................................................27 Orientaciones didcticas .............................................................................................28 El uso del tiempo didctico en la enseanza de las prcticas del lenguaje .............................................................................................. 28 Las prcticas del lenguaje en tanto prcticas de lectura, escritura y oralidad .................................................................................................... 29 En la lectura ..................................................................................................... 29 En la escritura ................................................................................................. 29 En la oralidad................................................................................................... 30 Orientaciones para la enseanza de la gramtica ........................................... 31 Orientaciones para el tratamiento de la ortografa ........................................ 33 Organizacin de los contenidos.................................................................................34 La organizacin de las prcticas del lenguaje en mbitos ............................ 34 El eje de Literatura ....................................................................................... 35 El eje de Estudio ............................................................................................ 37 El eje de Formacin ciudadana ................................................................. 37 La progresin de las prcticas del lenguaje en relacin con los ejes ........ 38
Expectativas de logro para tercer ao ....................................................................41 Eje de Literatura ............................................................................................. 41 Eje de Estudio .................................................................................................. 42 Eje de la Formacin ciudadana .................................................................. 42 Todos los ejes ................................................................................................... 43 Orientaciones para la evaluacin ......................................................................... 43 En el eje de Literatura................................................................................... 44 En el eje de Estudio ....................................................................................... 44 En el eje de Formacin ciudadana ............................................................ 45 En todos los ejes ............................................................................................. 45 Contenidos por eje........................................................................................................46 Las prcticas del lenguaje como contenidos de la materia: aspectos involucrados y orientaciones didcticas para su abordaje ......................... 46 Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de Literatura .............................. 47 Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de Estudio..................................... 50 Buscar informacin ....................................................................................... 50 Registrar, posicionarse crticamente y organizar la informacin para construir el conocimiento ................................................................. 51 Comunicar los conocimientos construidos ............................................ 52 Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de Formacin ciudadana ........ 54 Interactuar crticamente con los medios................................................ 54 Interactuar con las instituciones............................................................... 55 Progresin de las prcticas del lenguaje en los tres primeros aos de la Secundaria .....................................................................................................................57 Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de Literatura ................................ 57 Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de Estudio..................................... 57 Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de Formacin ciudadana ......... 58 Anexo: sugerencias de obras literarias ....................................................................60 Narrativa ...................................................................................................................... 60 Novelas ............................................................................................................. 60 Libros y cuentos vinculados con pelculas ............................................. 60 Cuentos de diversos temas y autores....................................................... 60 Relatos mitolgicos de diversas culturas. Libros sagrados. Clsicos y picos ............................................................................................. 61 Historietas literarias ...................................................................................... 61 Poemas .......................................................................................................................... 61 Obras de teatro .......................................................................................................... 61 Ensayos literarios y no literarios ........................................................................... 62 Bibliografa ....................................................................................................................63
RESOLUCIN
Visto el Expediente N 5811-3.208.973/08; y CONSIDERANDO:
La Plata, 28 de diciembre de 2007
Que por la Resolucin N 318/07 se aprueba el proyecto de implementacin del prediseo curricular del segundo ao de la Educacin Secundaria; Que dicho proyecto constituye la prosecucin de las acciones de la experiencia iniciada en el ciclo lectivo 2006 para el primer ao de la Educacin Secundaria; Que la cohorte de alumnos 2006 inicia, en el ciclo lectivo 2008, el tercer ao de la Educacin Secundaria; Que corresponde darle continuidad a dicha experiencia para completar las acciones ya iniciadas, dndole coherencia a las mismas y produciendo las modificaciones aconsejadas por las experiencias de los aos 2006 y 2007 en el marco de los Diseos Curriculares aprobados por las Resoluciones N 3233/06, 2495/07 y 2496/07; Que en funcin de lo expuesto resulta necesario pautar las adecuaciones transitorias a la organizacin institucional y Plantas Orgnico Funcionales que permitan la implementacin en las escuelas que participen de la experiencia; Que las setenta y cinco escuelas que participan son las que oportunamente se nominalizaran en el Anexo 2 de la Resolucin N 318/07; Que el Consejo General de Cultura y Educacin aprob el despacho de la Comisin de Asuntos Tcnico Pedaggicos en Sesin de fecha 24-04-08 y aconseja el dictado del correspondiente acto resolutivo; Que en uso de las facultades conferidas por el artculo 69 inc. e) y k) de la Ley 13688, resulta viable el dictado del pertinente acto resolutivo; Por ello EL DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION RESUELVE ARTCULO 1. Aprobar el proyecto de implementacin del Diseo Curricular del tercer ao de la Educacin Secundaria que obra en el Anexo 1 de la presente Resolucin y consta de cuatro (4) carillas. ARTCULO 2. Determinar que el proyecto aprobado por el Artculo 1 se aplicar con carcter de experiencia durante el ciclo lectivo 2008 en las setenta y cinco escuelas en las que se implement la experiencia 2007 del segundo ao de la Educacin Secundaria y que fueran detalladas en el Anexo 2 de la presente Resolucin que consta de tres (3) carillas. ARTCULO 3. Establecer que en las setenta y cinco escuelas seleccionadas para su implementacin se realizarn las reorganizaciones institucionales necesarias, al solo efecto de su aplicacin, las que quedarn sin efecto una vez concluido el ciclo lectivo 2008 y cuyas orientaciones obran en el Anexo 3 que forma parte de la presente Resolucin y consta de tres (3) carillas. Corresponde al Expediente N 5811-3.208.973/08 ARTCULO 4. Determinar que las reorganizaciones de las Plantas Orgnico Funcionales mencionadas en el Artculo 3 tendrn vigencia slo durante el perodo en que se desarrolle la mencionada experiencia no generando antecedentes al momento de su universalizacin.
Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Marco General | 5
ARTCULO 5. La presente Resolucin ser refrendada por el seor Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin de este Organismo. ARTCULO 6. Registrar esta Resolucin que ser desglosada para su archivo en la Direccin de Coordinacin Administrativa, la que en su lugar agregar copia autenticada de la misma; comunicar al Departamento Mesa General de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educacin; a la Subsecretara de Educacin; a la Subsecretara Administrativa; a la Direccin Provincial de Educacin de Gestin Estatal; a la Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada; a la Direccin Provincial de Educacin Inicial; a la Direccin Provincial de Educacin Primaria; a la Direccin Provincial de Educacin Secundaria; a la Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educativa; a la Direccin Provincial de Poltica Socio Educativa; a la Direccin Provincial de Educacin Tcnico Profesional; a la Direccin Provincial de Inspeccin General y por su intermedio a todas las Jefaturas Regionales y Distritales; a la Direccin de Educacin de Adultos; a la Direccin de Educacin Fsica; a la Direccin de Educacin Artstica; a la Direccin de Tribunales de Clasificacin; a la Direccin de Asuntos Docentes; a la Direccin de Comunicacin y Prensa y a la Direccin Centro de Documentacin e Investigacin Educativa. Cumplido, archivar.
Resolucin N 0317/07
6 | Direccin General de Cultura y Educacin
MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIN SECUNDARIA

INTRODUCCIN
A diez aos de la implementacin de la Transformacin del Sistema Educativo en la provincia de Buenos Aires y frente a los desafos que implica concebir la educacin del siglo XXI, la Direccin General de Cultura y Educacin elabor una nueva propuesta pedaggica para la educacin de los jvenes adolescentes bonaerenses que garantice la terminalidad de la escuela secundaria en condiciones de continuar los estudios en el Nivel Superior. Asimismo, que posibilite ingresar al mundo productivo con herramientas indispensables para transitar el mbito laboral y ser ciudadanos en condiciones de ejercer sus derechos y deberes, hacer or su voz con profundo respeto por las instituciones democrticas, y en la plenitud de los ejercicios de las propias prcticas sociales y culturales. Esta nueva propuesta para el sistema educativo provincial implica un profundo cambio en la concepcin poltico-pedaggica de los sujetos destinatarios y se plasma en una nueva organizacin de la Educacin Secundaria que ubica este trnsito educativo como el espacio de escolaridad que atiende a sujetos pberes, adolescentes y jvenes, y tiene como objetivo fundamental lograr la inclusin, permanencia y acreditacin de la educacin secundaria de todos los alumnos bonaerenses. De esta manera, la Educacin Secundaria (ES) se organiza en 6 aos de escolaridad distribuidos en 3 aos de Secundaria Bsica y 3 aos de Secundaria Superior.
LA EDUCACIN SECUNDARIA
DEL
SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL
Histricamente, el nivel secundario se constituy como un ciclo de carcter no obligatorio y preparatorio para el ingreso a los estudios superiores, reservado para las futuras clases dirigentes. As naci el Bachillerato clsico, humanista y enciclopedista cuya funcin era seleccionar a los alumnos que estaran en condiciones de ingresar a la Universidad. A lo largo de la historia, al bachillerato clsico se fueron sumando distintas modalidades: escuelas de comercio, industriales, tcnicas que otorgaban distintos ttulos segn la orientacin. Creaciones de orientaciones y modalidades de organizacin y propuestas de reformas signaron la enseanza media (o secundaria), a lo que se sum siempre la tensin por el reconocimiento social y la validez de los ttulos que otorgaba: desde las Escuelas Normales y la preparacin de las maestras normales, hasta las escuelas tcnicas y los conflictos para el ingreso a la Universidad. No obstante, a medida que el sistema educativo del pas, y en particular el de la provincia de Buenos Aires se fueron expandiendo y la escuela primaria absorbi a sectores tradicionalmente excluidos del sistema educativo, la secundaria se vio desbordada. De esta manera, la funcin selectiva y preparatoria para la que haba nacido se vio sacudida por los cambios socioculturales, histricos y polticos, la expansin de la escuela primaria y el acceso de grandes masas poblacionales al nivel medio, que pondran en cuestin este rasgo fundacional. A la preparacin para los estudios superiores se sumaron la necesidad de formar para el trabajo (objetivos que se plasmaron en las escuelas de comercio, industriales y ms tarde las escuelas tcnicas) y la formacin integral de los ciudadanos, que se materializ en los distintos diseos curriculares humanistas y enciclopedistas, con la definicin de materias que atravesaron todas las modalidades de escuela media (lengua, literatura, historia, geografa y educacin cvica o educacin moral, formacin tica y ciudadana segn la poca, entre otras) y que se convirtieron en conocimientos considerados indispensables a ser transmitidos por la escuela. Sin embargo, no fue hasta la Ley Federal de Educacin (Ley N 24.195/93) que el nivel medio (o secundario) cont con una ley orgnica para organizar el conjunto del nivel. En dicha ley, las viejas moDiseo Curricular para 3 ao (ES) | Marco General | 7
dalidades y orientaciones del secundario fueron modificadas junto con el resto del sistema educativo, dejando como segunda enseanza los ltimos tres aos organizados como nivel Polimodal con distintas orientaciones. En esta transformacin, los primeros dos aos de la vieja estructura del secundario fueron absorbidos por la Educacin General Bsica. En la provincia de Buenos Aires, al igual que en muchas jurisdicciones del pas, el 1 y el 2 ao de la ex escuela secundaria se transformaron en los ltimos dos aos de una escuela primaria prolongada. Cabe destacar que el cambio operado por la reestructuracin del sistema a partir de la Ley Federal de Educacin obedeca, en gran parte, al momento histrico que marcaba la necesidad de extender una educacin comn bsica y obligatoria para todos los alumnos y las alumnas. No obstante, dicha reestructuracin lig la exigencia de ampliar la base comn de conocimientos y experiencias a la modificacin del sistema educativo en el cual la escuela secundaria qued desdibujada. Es decir que a los conflictos y tensiones histricas se sumaron otros nuevos, vinculados a la creacin de un ciclo que institucionalmente sum caractersticas de la vieja escuela primaria en su vida cotidiana, pero que a la vez sostuvo viejas prcticas selectivas y expulsivas de la vieja escuela secundaria. Comenzado el siglo XXI, y luego de diez aos de implementacin de la Ley Federal de Educacin, la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires entiende que es preciso reconfigurar el sistema educativo con vistas a hacer frente a los desafos actuales y futuros de los bonaerenses, para lo cual es preciso estructurar una nueva secundaria. Es en este sentido que, a partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206, la provincia de Buenos Aires profundiz el proceso de anlisis, reflexin crtica y participativa con todos los sectores sociales que deriv en la sancin de la nueva Ley de Educacin Provincial N 13.688 que, en vinculacin con la LEN, define la Educacin Secundaria de 6 aos y obligatoria. La nueva secundaria recoge los mandatos histricos del nivel, pero resignificados en el contexto actual y futuro de la provincia, el pas, la regin y el mundo. La nueva secundaria cumple con la prolongacin de la educacin comn y la obligatoriedad, al tiempo que respeta las caractersticas sociales, culturales y etarias del grupo destinatario, proponiendo una nueva estructura para el sistema. Esta nueva estructura tiene en el centro de sus preocupaciones el desafo de lograr la inclusin de todos los jvenes de la Provincia para que a partir de obtener los conocimientos y herramientas necesarias terminen la educacin obligatoria y continen en la Educacin Superior. Para ello, se considera a la nueva secundaria como el espacio privilegiado para la educacin de los adolescentes bonaerenses, un lugar que busca el reconocimiento de las prcticas juveniles y las incluye en propuestas pedaggicas que les posibilitan fortalecer su identidad, construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, interpelando a los sujetos en su complejidad, en la tensin de la convivencia intergeneracional para la cual los adultos en la escuela son responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones. En consecuencia, la Educacin Secundaria de seis aos de duracin tiene como propsitos: ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los alumnos la adquisicin de saberes para continuar sus estudios; fortalecer la formacin de ciudadanos; vincular la escuela y el mundo del trabajo a travs de una inclusin crtica y transformadora de los alumnos en el mbito productivo.
Adquirir saberes para continuar los estudios

Una de las funciones centrales de la Educacin Secundaria es la de reorganizar, sistematizar y profundizar los saberes adquiridos en la Educacin Primaria y avanzar en la adquisicin de nuevos saberes que sienten las bases para la continuacin de los estudios asegurando la inclusin, permanencia y continuidad de los alumnos en el sistema educativo provincial y nacional mediante una propuesta de
enseanza especfica, universal y obligatoria, que a la vez promueva la reflexin y comprensin del derecho de acceso al patrimonio cultural de la Provincia, el pas y el mundo. La seleccin de los conocimientos a ser enseados en este nivel es un recorte de la vastedad de experiencias y saberes que forman parte de la cultura. Atendiendo a la necesidad de contar con un repertorio posible para ser enseado en la escuela, la propuesta curricular que se presenta se dirige no slo a que los alumnos adquieran esos saberes, sino que puedan reconocerlos como aquellos conocimientos necesarios, pero a la vez precarios, inestables y siempre cambiantes, producto del constante movimiento de la ciencia, las artes y la filosofa, al que tienen el derecho fundamental de acceder como sujetos sociales. A su vez, la profundizacin y sistematizacin de estos conocimientos a lo largo de la escolaridad secundaria permitirn a los alumnos introducirse en el estudio sistemtico de determinados campos del saber que sienten las bases para garantizar la continuidad de sus estudios y para ser sujetos de transformacin social. El plantear como finalidad la continuidad de los estudios en el Nivel Superior no tiene por nica intencin el xito en el ingreso, permanencia y egreso de los estudiantes en los siguientes niveles educativos del sistema. Las experiencias pedaggicas potentes y profundas en el acceso al conocimiento de las artes, la literatura, las ciencias y otros campos de conocimiento permiten realizar mejores elecciones en el momento de decidir qu seguir estudiando.
Fortalecer la formacin de ciudadanos

Partiendo del reconocimiento de los alumnos de la Educacin Secundaria como sujetos adolescentes y jvenes, y considerando que es desde sus propias prcticas que se constituyen en ciudadanos, se busca provocar el reconocimiento de las prcticas juveniles y transformarlas en parte constitutiva de las experiencias pedaggicas de la escolaridad para fortalecer la identidad, la ciudadana y la preparacin para el mundo adulto, entendiendo que su inclusin en la escuela hace posible la formacin de sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad. El trabajo sobre las propias prcticas de los sujetos, sus intereses y particularidades como un grupo fundamentalmente heterogneo en sus historias, sus contextos y convicciones debe ser el centro de accin de la escuela; por esto, ensear y aprender los Derechos y Deberes es condicin necesaria pero no suficiente para ser ciudadano. En una sociedad compleja, signada por la desigualdad, ser ciudadano no es equiparable a la posibilidad de ejercer sus derechos, aunque esto constituye parte fundamental de su construccin. Se es ciudadano aun en las situaciones en las que el ejercicio de los derechos se ve coartado total o parcialmente, y es justamente por esa condicin de ciudadano que un sujeto debe ser reconocido como parte integrante de la sociedad. A partir de ello deben considerarse las prcticas culturales de los diversos grupos, entendiendo que el slo reconocimiento de la diversidad y la diferencia no permite avanzar en la interculturalidad: para ello es necesario intervenir y actuar en la conflictividad que implican necesariamente las relaciones sociales.
Vincular la escuela con el mundo del trabajo

Gran parte de los adolescentes que asisten a las escuelas de la Provincia trabajan o han trabajado debido a las necesidades y carencias familiares a las que deben hacer frente. Sin embargo, y a pesar de su temprana incorporacin al mundo productivo, los jvenes son objeto de discriminaciones y abusos en los mbitos del trabajo justamente por ser considerados inexpertos, ser menores de edad y no estar contemplados en los derechos laborales y porque los adultos les asignan tareas realizar que, en la mayora de los casos, ellos mismos no quieren realizar. No obstante, se considera que no es funcin de la escuela secundaria la temprana especializacin para el mundo del trabajo, sino brindar oportunidades para conocer los distintos mbitos productivos, reflexionar sobre su constitucin histrica y actual y reconocerlos como los lugares que pueden y deben ocupar y transformar. Esto implica incluir el trabajo como objeto de conocimiento que permita a los
alumnos reconocer, problematizar y cuestionar el mundo productivo en el cual estn inmersos o al cual se incorporarn en breve. Asimismo, y en concordancia con la formacin de ciudadanos y la inclusin de las prcticas juveniles, es preciso reconocer los saberes del trabajo que portan los jvenes y adolescentes para potenciar los saberes socialmente productivos que ya poseen. El trabajo, en este sentido, debe dejar de considerarse objeto privativo de ciertas modalidades de la secundaria y convertirse en un concepto estructurante de la nueva Educacin Secundaria provincial para que trabajar o estudiar no se transformen en decisiones excluyentes. Los jvenes bonaerenses tienen que contar con un trnsito formativo que les permita conocer, problematizar y profundizar los conocimientos para tomar decisiones futuras sobre la continuidad de estudios y su insercin en el mundo productivo. En funcin de avanzar en la construccin de la nueva secundaria del sistema educativo provincial se ha elaborado una nueva propuesta de enseanza que se concreta en el presente Diseo Curricular. Se espera que el mismo acte como un instrumento de accin para los docentes, directivos y para las diversas instancias de asesoramiento y supervisin de las escuelas, y se constituya en un documento pblico para alumnos y padres respecto de las definiciones educativas del nivel. El currculum que aqu se presenta constituye, por otro lado, un programa de accin para los prximos aos que, en un lapso no mayor a cinco aos, deber evaluarse, ajustarse y modificarse.
FUNDAMENTOS
DE LA PROPUESTA PARA LA
EDUCACIN SECUNDARIA
Toda propuesta de enseanza lleva implcitos o explcitos fundamentos pedaggicos que le otorgan cohesin, coherencia y pertinencia. En este Diseo Curricular se decide hacerlos explcitos, entendiendo que cada una de las decisiones que se tomaron en la elaboracin del presente currculum estn ancladas en una determinada concepcin de lo educativo. En este Diseo Curricular se parte de concebir al Currculum como la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico-educativa (De Alba; 2002). Esta definicin implica entonces que el currculum es una propuesta histrica, cultural, social y polticamente contextuada y, por lo tanto, producto de un devenir histrico. De la misma manera, entonces, dicha propuesta a la vez que presenta su potencialidad transformadora, presenta sus lmites y por lo tanto la futura necesidad de ser modificada. Asimismo, esta concepcin abarca no slo la prescripcin que se realiza en el documento curricular, sino que incorpora las prcticas concretas de todos los actores educativos vinculados a travs de las distintas instancias del sistema. No obstante, el documento curricular reviste un carcter fundamental en tanto propuesta de trabajo que requiere de cambios en las prcticas institucionales y, por lo tanto, constituye un desafo a futuro, una apuesta a transformar la enseanza y mejorar los aprendizajes de los alumnos de las escuelas. Dicha sntesis cultural ha sido conceptualizada para este Diseo Curricular en algunos elementos que se articulan entre s, originando el contorno dentro del cual se inscriben las decisiones de enfoque, seleccin y organizacin de los contenidos de cada materia para su enseanza. La trama conceptual que aqu se presenta responde a la necesidad de elaborar una propuesta para la educacin de jvenes, por lo que compromete a sujetos en interaccin y los productos de estos vnculos e intercambios. Por otra parte, significa contextualizarla en la vastedad del territorio bonaerense y, al mismo tiempo, en la institucin escolar. En este sentido, definir un currculum para los jvenes bonaerenses implica tanto tomar decisiones acerca del conjunto de saberes, conocimientos y recortes disciplinares que debern realizarse, como definir las condiciones en las que debern ser enseados. Se pretende constituir un espacio que re10 | Direccin General de Cultura y Educacin
conozca y aproveche las prcticas juveniles, los saberes socialmente aprendidos, para potenciar las enseanzas y los aprendizajes. Por ende, una de las concepciones que fundamentan este trnsito educativo es la asuncin de los nios, adolescentes y jvenes como sujetos de derecho. Es dentro de este paradigma de interpretacin de los actores sociales que se piensa y se interpela al joven como un actor completo, un sujeto pleno, con derechos y capacidad de ejercer y construir ciudadana. La ciudadana se sita, de este modo, como un primer concepto clave en esta propuesta poltico-educativa y es entendida como el producto de los vnculos entre las personas, y por lo tanto conflictiva, ya que las relaciones sociales en comunidad lo son. De este modo, se recuperan las prcticas cotidianas juveniles, pedaggicas, escolares y/o institucionales que podrn ser interpeladas desde otros lugares sociales al reconocer las tensiones que llevan implcitas. Una ciudadana que se construye, desarrolla y ejerce tanto dentro como fuera de la escuela: al aprender, expresarse, educarse, organizarse y vincularse con otros jvenes y otras generaciones. En ocasiones, en la escuela se ha trabajado desde una representacin del ciudadano aislado, fuera de otras determinaciones que no sean las propias capacidades, una representacin de ciudadano que puede ejercer su ciudadana en una sociedad ideal, sin conflictos ni contradicciones, y por ende, sin atravesamientos de poder ni resistencias. Es la ilusin de sujetos que nicamente necesitan aprender a ser ciudadanos, para que les est garantizado el ejercicio de su ciudadana. Por otra parte, desde esta perspectiva, tambin se refuerza la idea de que es principalmente en su trnsito por la escuela donde los nios y jvenes se transforman en ciudadanos, cuando la sociedad se sostiene en muchas otras instituciones que deben integrarse en la construccin de ciudadana. Resignificar estas concepciones implica desandar esta definicin esttica de la ciudadana, para pasar a trabajar en las escuelas con una ciudadana activa, que se ensea y se aprende como prctica y ejercicio de poder, y no slo como abstraccin. Trabajar con y desde la ciudadana activa implica, en consecuencia, centrarse en un segundo concepto clave en la presente propuesta: interculturalidad. Pensar desde la perspectiva de la interculturalidad implica entender que la ciudadana se ejerce desde las prcticas particulares de grupos y sujetos sociales. Estas prcticas ciudadanas, entonces, ponen al descubierto la trama de las relaciones sociales y por lo tanto la conflictividad de las interacciones. Asimismo, desde la perspectiva que se adopta en este Diseo Curricular, esta nocin se entrelaza con la concepcin de ciudadana para enfrentar los desafos que implica educar en un contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad econmica, y actuar en el terreno de las relaciones sociales entendidas como producto del conflicto y no de la pasividad de la convivencia de los distintos grupos sociales y culturales. La interculturalidad es, como seala Canadell, ante todo, una actitud, una manera de percibirse uno mismo y la propia cultura como partes integrantes de un complejo interrelacionado que llamamos mundo. Toda cultura se fundamenta en una manera de estar en el mundo y de percibirlo. Esta experiencia constituye la base de nuestros pensamientos sobre la realidad (Canadell; 2001). Por ello, una cultura no es solamente una manera particular de entenderla, sino una realidad propia. As, decimos que la interculturalidad consiste en entrar en otra experiencia del mundo.1
Cada cultura pregunta y responde desde su contexto y desde su sensibilidad, construyendo un mbito de significacin propio.
DGCyE, Direccin de Primaria Bsica, Subdireccin Planes, Programas y Proyectos, Consideraciones acerca de la interculturalidad. Implicancias y desafos para la educacin de la Provincia. La Plata, DGCyE, 2006.
La interculturalidad implica reconocer el valor nico de cada interpretacin del mundo. La actitud intercultural en la educacin consiste pues, en crear la conciencia de la interrelacin entre persona y entorno, y entre los diversos universos culturales; significa, adoptar como categora bsica del conocimiento la relacin.2 La escuela trabaja como una institucin social con voluntad inclusora e integradora, y con capacidad para albergar proyectos de futuro, aun en los contextos ms crticos. Las diversas experiencias educativas desarrolladas en la provincia intentan hallar cdigos y significados que encuentren nuevos sentidos a su tarea. La interculturalidad como concepcin y posicionamiento en este Diseo Curricular significa el tratamiento de la diversidad, las visiones de y sobre los otros en los escenarios escolares, los desafos e implicancias para una pedagoga intercultural, sus lmites y potencialidades para la accin escolar. La primera premisa es: somos y nos constituimos en sujetos en relacin con otros. En cada escuela y en cada aula, la experiencia educativa se desarrolla en la diversidad, la desigualdad y la diferencia. Su tratamiento depender del carcter de las intervenciones y las creencias y valores que las sustentan, es decir, de cmo cada sujeto e institucin, crea la imagen de esos otros con los que deben compartir espacios y momentos, y cmo esa imagen repercute en el vnculo pedaggico y social que se crea entre ellos. La visin de y sobre los otros define los principales objetivos y contenidos de la escuela, define la enseanza, la interpretacin de las causas de las dificultades escolares y sus posibles soluciones. En consecuencia, genera diversas prcticas educativas, segn lo que se considere que es la misin o finalidad de la escuela, y por ende, qu deben hacer los y las docentes, condicionando las ideas sobre por qu aprenden o no aprenden los alumnos/as y en este caso, cmo solucionarlo.3 Las diferentes representaciones de y sobre los otros producen respuestas institucionales. Por ejemplo, la asimilacin de los otros desde una mirada uniformizante y homogeneizante ha sido una de las respuestas histricas que el sistema educativo ha dado a la diversidad. La asimilacin, y no la aceptacin de la diferencia, ha trado como consecuencia la anulacin, la negacin o la invisibilidad de otras prcticas culturales, saberes y experiencias para la imposicin de aquello que se considera superior o ha logrado instalarse como legtimo. Otra visin estereotipante es aquella que lee las desigualdades sociales y econmicas como diversidades culturales, confundiendo diversidad con desigualdad. Emparentar diversidad con desigualdad, legitima la reproduccin de la exclusin y sus consecuencias didcticas se manifiestan, entre otras formas, en el tratamiento diferenciado de los contenidos curriculares. Separar diversidad y desigualdad implica un acto de reconocimiento de que existen prcticas que no son producto de la diversidad de los grupos, sino consecuencias de las desigualdades sociales y econmicas, y que dichas desigualdades no slo no ameritan un tratamiento diferenciado de los contenidos, sino que implican como decisin fundamental concebir que todos tienen el derecho al acceso, la enseanza y el aprendizaje de los contenidos que transmite la escuela. En este sentido, se cuestionan la idea de tolerancia porque implicara aceptar y compartir con los otros, diferentes, diversos, siempre y cuando nadie cambie de lugar y la idea de riesgo educativo, que define el lugar recortado de esos otros que son tolerados. Por lo tanto, las condiciones en las que se producen los procesos institucionales de enseanza y aprendizaje se ven afectadas para todos los alumnos/as y no slo los que estn supuestamente en riesgo, los que son tolerados. Concebir a la escuela como lugar de inclusin de los alumnos, como sujetos de diversidad, afecta directamente la concepcin y produccin pedaggico-didctica.
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Ibdem, p. 13. Ibdem, p. 13.
La escuela es uno de los espacios pblicos en los que se realizan polticas de reconocimiento. Constituye ese lugar de encuentro intercultural y esto implica: generar experiencias de integracin e intercambio; definir los conocimientos que circulan en cada contexto intercultural en trminos escolares; valorar la interaccin con otros diferentes como productora de aprendizajes; reconocer los saberes que posee cada sujeto como instrumento y producto del vnculo con los otros; capitalizar la presencia de la diversidad cultural en toda situacin educativa y no slo en algunos grupos; crear vnculos entre los sujetos que aseguren que su diversidad y sus diferencias no devengan en desigualdad educativa. Dichos enunciados acerca de las prcticas escolares, la ciudadana y la interculturalidad implican reconocer la nocin de sujetos sociales como el tercer concepto clave para la presente propuesta curricular. En este sentido, tener en cuenta que las prcticas escolares son prcticas que ponen en relacin a personas adultas, jvenes y adolescentes en sus condiciones de docentes y alumnos respectivamente. En este apartado se ha hecho mencin a las particularidades que asumen las prcticas culturales refirindose particularmente a los jvenes. Sin embargo, es preciso recomponer dichos enunciados para dar cuenta de ciertos aspectos fundamentales del Diseo Curricular. En primer lugar, los sujetos slo pueden intervenir activamente en una relacin comunicativa si los otros los reconocen como portadores de cultura, valores, hbitos y saberes que son necesarios confrontar con otro grupo de valores y hbitos, como es el que se plantea en la escuela. En este sentido, en la escuela las relaciones comunicativas, por excelencia, son la de enseanza y la de aprendizaje. A lo largo de la historia de la educacin se han forjado representaciones e imaginarios acerca de los jvenes y sus prcticas y especficamente de los adolescentes como alumnos/as de la escuela. En estos imaginarios, pueden reconocerse ciertas concepciones que provocan consecuencias en dichos procesos comunicativos. As, concebir a los adolescentes como un grupo homogneo que comparte ciertas caractersticas generales propias de su edad acarre prcticas de seleccin y discriminacin hacia aquellos sujetos que no se comportaban segn lo esperado. La idea de la existencia de sujetos diferentes en la escuela casi siempre fue considerada en trminos negativos: la diferencia era respecto al modelo ideal de adolescente, joven y alumno. Por otra parte, estos modelos ideales fueron y son siempre considerados desde un determinado punto de vista: el de los adultos, y esto implica entonces que las diferencias respecto del ser joven se establecen tomando como punto comparativo al adulto al cual se lo concibe como la forma ms acabada de ser sujeto. Por lo tanto, los adolescentes y jvenes slo son interpelados desde lo que les falta para ser adultos: falta de madurez, de hbitos, de cultura, entre otras posibles. Sin embargo, en la actualidad, los jvenes y adolescentes expresan cada vez con ms fuerza, y en muchos casos con violencia, que no estn vacos: tienen hbitos, prcticas culturales y valores, aunque no sean los que se sostienen en la escuela; y sus expresiones son resistentes y dadoras de identidad al punto de resistir a la imposicin de los otros, y a lo que propone la escuela. En este sentido, la escuela slo le exige al joven su ubicacin de alumno y no como joven y adolescente. No obstante, los estudios de juventud, en relacin con la escuela media, muestran que para la mayora de los jvenes la escuela es un lugar importante, est muy presente en sus vidas y tiene varios sentidos. All, se practica no slo la relacin con los pares generacionales, sino entre los gneros y con otras generaciones, clases y etnias. A su vez, es la institucin que porta el mandato de transmitir a las nuevas generaciones los modelos previos, y no slo los previos recientes, sino los de hace largo tiempo: se ensea el conocimiento acumulado socialmente, es decir, lo producido por otras generaciones, lo que implica poner en tensin a las generaciones que se relacionan en su mbito.
La escuela es una institucin de relaciones intergeneracionales y les corresponde a los adultos tomar la responsabilidad de la transmisin en su funcin de docentes, funcin para lo cual es necesario sostener la ley, mostrando cmo se conoce, a qu normas estamos sometidos y de qu manera intervenimos en ellas como sujetos sociales; ser modelo de identificacin. Esto es posible slo si se descubren los saberes y los no saberes del docente, su placer por el conocimiento; y permitir a los otros fortalecer su identidad, construir nuevos lazos sociales y afianzar los vnculos afectivos. Slo la conviccin del valor social y cultural con que el docente inviste los conocimientos que transmite, transforma aquello que muchas veces, desde la perspectiva de los adolescentes y jvenes, es un sin sentido en un sentido: la presente propuesta curricular se propone ensear aquello a lo cual no podran acceder de otra manera. Los y las docentes asumen la tarea de ensear como un acto intencional, como decisin poltica y fundamentalmente tica.
Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela

El lenguaje es la forma en que los sujetos sociales se expresan, conocen y se reconocen y construyen visiones de mundo. En este sentido, la escuela incluye sujetos alumnos, docentes, padres, que se expresan a travs de distintos lenguajes, propios de la diversidad de hablas, de grupos culturales que deben ser reconocidos en su singularidad y en relacin con los dems grupos. La escuela organiza la experiencia pedaggica a travs de materias que recortan un conjunto de conocimientos que provienen de distintos campos: las ciencias, las artes, la educacin fsica, la lengua nacional y las extranjeras. Y estos campos son modos de comprender y pensar el mundo y de constituir sujetos sociales. Las artes, la ciencia y la filosofa, entre otros, pueden de esta manera concebirse como lenguajes a travs de los cuales se fortalecen las identidades. Sin embargo, estos conocimientos que la escuela decide ensear, legar a las nuevas generaciones requieren de una tarea especfica para su transmisin sistemtica, para lograr la apropiacin de todos los alumnos que concurren a la escuela: esa tarea es la enseanza. En este sentido, el lenguaje de la enseanza debe tener intencin de provocar pensamiento ya que esta provocacin es el camino de acceso al conocimiento. Cuando el lenguaje de la enseanza no se entiende, se traza una lnea que marca el adentro y el afuera, el nosotros y el los otros. Cuando el lenguaje de la enseanza no tiene por intencin provocar pensamiento, el acceso a los saberes se ve cercenado a aquellos que comparten ese lenguaje y los que quedan afuera se transforman en los diversos, en los que por hablar otros lenguajes no comprenden el de la escuela y muchas veces fracasan. Las diferencias de lenguajes estn ntimamente ligadas a las diferencias culturales, pero estas diferencias no deben minimizarse. No basta con hacer un discurso de elogio a la diversidad cultural para asegurarse el xito escolar de todos los sujetos. La formacin escolar la que la Escuela pretende dar, la que se puede adquirir en ella debe hacer entrar a las jvenes generaciones en las obras de que se compone la sociedad. (Chevallard, 1996). La creacin de saberes es, casi siempre, cosa de unos pocos. Y la transposicin de saberes es cosa de una sociedad, y no es una simple transferencia como se hace con las mercancas sino, cada vez, nueva creacin. El aggiornamento de la Escuela requiere una movilizacin formidable de energas y competencias: por parte de los maestros, polticos, sabios, didcticos, y tambin por parte de la gente que debe reunirse bajo un lema esencial: Saberes para la Escuela. (Chevallard, 1996). En ese sentido, la historia de la escolaridad obligatoria, gratuita y pblica de fines del siglo XIX hasta hoy, tuvo en nuestro pas como principal tendencia equiparar igualdad y homogeneidad. La negacin de las diferencias buscaba la construccin de la identidad nacional, unificar el idioma frente a la inmigracin, crear la cultura nacional, poblar; todas cuestiones que formaban parte del
proyecto poltico de la Generacin del 80. En ese momento la negacin de las diferencias provino de la bsqueda de progreso. Por lo tanto, podra afirmarse que el ocultamiento de las diferencias no siempre estuvo al servicio de la desigualdad: la escuela de la Ley 1.420 logr, hacia mediados de siglo XX, uno de los niveles ms altos de escolarizacin de Latinoamrica. De la misma manera, el reconocimiento de las diferencias no siempre estuvo ligado a la justicia social. La historia y las condiciones socioculturales contextualizan las diferentes intencionalidades que, con respecto a la diversidad, la desigualdad y la diferencia, han tenido las sociedades humanas. En este Diseo Curricular se define un recorte de saberes que permite a los docentes producir y comunicar ideas, pensamientos y experiencias para que los jvenes tambin alcancen este tipo de produccin y puedan expresarlo en la escuela. Dicho recorte de saberes y conocimientos realizados la sntesis cultural, tal como se mencionara anteriormente se encuentra a su vez en tensin. Entre la obligacin, como generacin adulta, de elegir la herencia cultural que ser obligatoria a travs de la escuela y el reconocimiento de la diversidad de grupos culturales a los cuales realiza el legado. Esta tensin tambin puede expresarse entre la igualdad de acceso al patrimonio cultural de la humanidad y el respeto a la heterogeneidad de sujetos y grupos sociales y culturales y, a su vez, como tensin intergeneracional. En el apartado que sigue se desarrollan las bases para el currculo del Ciclo Bsico de la Secundaria y en una etapa prxima se har respecto del Ciclo Superior. Es preciso dejar claro que esta divisin de la Escuela Secundaria en dos ciclos responde a la centralidad que se le otorga a los sujetos, los alumnos, antes que a aspectos meramente tcnicos. La Escuela Secundaria est dividida en dos ciclos porque recibe nios que ingresan a la adolescencia y devuelve a la sociedad, seis aos despus, ciudadanos que debern ejercer plenamente sus deberes y derechos. En el ingreso y en el egreso es necesario respetar rituales, sentimientos, representaciones de los adolescentes y jvenes. Durante el transcurso de los dos ciclos de la Educacin Secundaria se garantiza la continuidad curricular, a la vez que la diferenciacin relativa de los objetivos de cada uno.
LA
ORGANIZACIN TCNICA DEL
DISEO CURRICULAR
PARA LA
EDUCACIN SECUNDARIA
El Diseo Curricular del Ciclo Bsico de la Secundaria se orienta hacia la bsqueda y la propuesta de soluciones pedaggicas, institucionales y didcticas para la compleja relacin de los adolescentes con el aprendizaje, en su pasaje de la infancia a la adolescencia, respecto a la funcin de los nuevos saberes en la bsqueda de su identidad juvenil. En ese marco, atender los problemas de la exclusin y el fracaso es la preocupacin central y el objetivo prioritario. Esto implica dar cuenta, tanto en el enfoque de enseanza como en los contenidos (su seleccin y enunciacin), de aquello que debe suceder, de qu manera se va a utilizar lo que los adolescentes ya saben, aun cuando no sea lo esperable para un alumno que ingresa a 3 ao de la ES, y el tipo de prcticas de enseanza y evaluacin que vayan en direccin al cumplimiento de la inclusin en una propuesta educativa exigente. Hacer un diagnstico de lo que no saben y confirmar o proponer slo los cortes y rupturas que implican entrar a la ES, puede dar lugar a la ubicacin de los alumnos/as en el lugar del fracaso si el diagnstico es slo dar cuenta de lo que no pueden. Trabajar desde lo que se sabe, y no desde lo que se ignora, propone una enseanza que articule los saberes de los sujetos con los conocimientos y saberes que el Diseo Curricular prescribe como mnimos, pero no como lmite. Por su parte, la dimensin normativa del Diseo Curricular tiene valor de compromiso como lugar en donde se prescribe lo que hay que ensear y cmo hay que hacerlo para garantizar los propsitos del ciclo y, por lo tanto, es el lugar al que debe volverse para controlar, garantizar, evaluar si se est cumpliendo y para realizar los ajustes necesarios para optimizar su implementacin. El Diseo Curricular tiene valor de ley. Este mismo compromiso y esta legalidad deben portar tambin su naturaleza efmera. La validez y la pertinencia cientfica, as como la social, exigen que se le ponga lmite a la vigencia del Diseo. Los alumnos merecen acceder a una cultura siempre actualizada. En este caso, se ha decidido que esta
vigencia se ajuste y se renueve cada cinco aos porque se espera que en ese lapso la propuesta sea superada porque los alumnos sepan ms y mejores cosas que permitan o exijan la modificacin del Diseo y porque acontezcan otras cuestiones en los campos del saber y de la cultura. En otros trminos, el Diseo Curricular es una propuesta de trabajo a futuro que prescribe un horizonte de llegada, no de partida, para lo cual es imprescindible realizar revisiones constantes en las prcticas institucionales de directores/as y docentes, en las prcticas de supervisin y de asesoramiento y en la conduccin del sistema en el nivel central.
Principales criterios tcnicos

Las decisiones tcnicas sobre el Diseo surgen de la informacin relevada para producir el Prediseo Curricular, que incluy el posterior monitoreo y la asistencia tcnica para su implementacin. En este proceso, tambin deben contemplarse el trabajo de escritura que realizaron los autores y el aporte de lectores expertos. Como es propio de este tipo de construccin, se produjeron tensiones entre lo que demand cada uno de estos actores: qu se escribe, qu no se escribe, cules son los criterios correctos o deseables desde la disciplina a ensear desde su didctica, qu prcticas docentes caracterizan la enseanza en el nivel educativo, cul es el alejamiento que produce la lectura de marcas de innovacin en el texto curricular, fueron preguntas que atravesaron el proceso de produccin curricular. As, las decisiones tcnicas a las que se arrib son las siguientes: Las conceptualizaciones y los paradigmas, que en diseos anteriores constituan los ejes transversales, se presentan ahora como fundamentos para orientar los componentes que constituyen el Diseo Curricular. Son las lneas de pensamiento que comprometen la concepcin de educacin en su conjunto y que se encuentran en la orientacin, el enfoque y la seleccin de los contenidos de cada una de las materias que componen el currculum. Las materias que componen el currculum de la ES estn organizadas en disciplinas escolares. Esto quiere decir que son definiciones de temas, problemas, conocimientos que se agrupan y se prescriben con el propsito de ser enseados en la escuela. Por fuera de este mbito, dicho recorte, seleccin y organizacin, no existira. Para algunas materias la denominacin coincide con la denominacin de una ciencia, de una disciplina cientfica, como es el caso de Matemtica. En otras, las denominaciones no responden a ninguna denominacin vinculada a la ciencia, sino a algn mbito o campo de conocimiento como ocurre en Educacin Fsica, Educacin Artstica e Ingls. En el caso de Prcticas del Lenguaje se parte de la lengua como mbito o campo de conocimientos, pero se lo denomina a partir del enfoque para su enseanza, es decir, el nombre de la materia responde a su organizacin escolar. La denominacin rea o disciplina no se considera para este Diseo Curricular, ya que la denominacin disciplinar responde a motivos epistemolgicos y la areal a motivos organizacionales y, por lo tanto, no constituyen una tensin real sobre la cual sea preciso tomar una decisin tcnico-curricular. En ambos casos, se trata de materias (asignaturas) que expresan, a partir de su denominacin, el recorte temtico para su enseanza realizado de la disciplina o las disciplinas que las componen. Al interior de cada materia aparecen diferentes componentes organizadores de contenidos. - Los ejes aparecen como organizadores que ordenan ncleos temticos con criterios que se explicitan y que se vinculan con el enfoque que para la enseanza se ha definido para cada materia. - Los ncleos temticos aparecen como sintetizadores de grupos de contenidos que guardan relacin entre s. Para cada materia se defini una organizacin especfica de acuerdo con el recorte temtico en vinculacin con la orientacin didctica, de manera tal que la definicin de contenidos no sera la misma si se modificara el enfoque de la enseanza. Como consecuencia de tal imbricacin, cada materia defini su estructura, diferente de las otras ya que, desde este criterio, no podra homogeneizarse la manera de disear cada trnsito educativo.
A nivel nacional se define como estructura curricular bsica una matriz abierta que permite organizar y distribuir en el tiempo los contenidos a ensear en un tramo del sistema educativo, de acuerdo con reglas comprensibles. Cabe sealarse que dicha estructura no agota el Diseo, sino que organiza parte del plan de estudios. Como estructura curricular de este Diseo se decidieron algunas categoras de organizacin para todas las materias, pero que no comprometen ni ejercen influencia para la definicin de su estructura interna. Dichas categoras son: - La enseanza de la materia en la Educacin Secundaria Bsica. - Expectativas de logro de la materia para 3 ao. - Estructura de organizacin de los contenidos. - Orientaciones didcticas. - Orientaciones para la evaluacin. Las expectativas de logro siguen siendo el componente que expresa los objetivos de aprendizaje. En este Diseo se definen para 3 ao (ES) y por materia. Describen lo que debe aprender cada alumno/a alcanzando niveles de definicin especficos, de manera tal que se vinculen claramente con los contenidos, las orientaciones didcticas y las orientaciones para la evaluacin en cada materia. Las orientaciones didcticas sirven de base para la definicin de logros de enseanza que se vinculan con las expectativas con respecto a los aprendizajes, con el objeto de resaltar la relacin de dependencia entre los desempeos de los docentes y de los alumnos. La vinculacin entre los contenidos y las orientaciones didcticas se define a partir de conceptualizar que la manera de enunciar los primeros condiciona las segundas. Es decir, el modo en que se presentan los contenidos da cuenta de cmo deben ser enseados. De esta manera, se ha buscado especificar el trabajo que se espera con cada bloque de contenidos para lo cual se ha decidido incluir ejemplos y propuestas. La vinculacin de las orientaciones para la evaluacin con las orientaciones didcticas y con las expectativas de logro (tanto de enseanza como de aprendizaje) tiene por intencin alcanzar precisin con respecto a la relacin entre los alcances obtenidos por los alumnos durante el proceso de aprendizaje y los alcances de las propuestas realizadas por los docentes durante el proceso de enseanza. La vinculacin de las orientaciones para la evaluacin con las expectativas de logro (tanto de enseanza como de aprendizaje) y con los contenidos, tambin tiene por intencin constituirse en instrumento para la conduccin y la supervisin institucional, tanto de directores como de supervisores. Las decisiones que se tomaron para el diseo de cada materia, en cuanto a cada uno de sus componentes, especialmente para con los ejes, los ncleos temticos y los contenidos se confrontan con el tiempo terico disponible para la enseanza, que se obtiene de la multiplicacin de las horas semanales de cada materia por el total de semanas en nueve meses de clases. Dicha carga horaria total ideal/formal funcion como otro parmetro de ajuste cuali-cuantitativo de la organizacin curricular de cada materia. El currculum diseado se define como prescriptivo, paradigmtico y relacional. - Prescriptivo, porque cada materia define los contenidos que debern ensearse en el ao teniendo en cuenta la articulacin conceptual definida como fundamento y direccin en el marco terico inicial. - Paradigmtico, porque como fundamento y toma de posicin se definen categoras que orientan, articulan y dan direccin a las nociones y conceptos que se usan en todas y cada una de las materias y que se consideran definitorias para la propuesta educativa del nivel. - Relacional, porque las nociones elegidas guardan vnculos de pertinencia y coherencia entre s.
MAPA
AO
ESTRUCTURA DE CONTENIDOS
EJES Prcticas del lenguaje involucradas
CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS DE
MATERIA
Prcticas del lenguaje en el mbito de la literatura
Prcticas del lenguaje en el mbito del estudio
Prcticas del lenguaje en el mbito de la formacin ciudadana
Formar parte de situaciones sociales de lectura - Leer el corpus obligatorio seleccionado para el ao - Relacionar los textos ledos con otros lenguajes artsticos - Producir textos literarios libremente - Seguir un autor. Buscar y seleccionar infor- Resumir, ampliar y escribir Escribir, exponer y explicar temas macin con criterios pro- textos argumentativos y de de estudio a otros lectores. pios. informacin. Leer crticamente distintos Organizar y participar en Producir textos escritos y discursos jurdicos: debates- Analizar crticaorales que expresen el leyes, ordenanzas, mente la informacin exreclamo de ciudadanos acuerdos, convenciones, plcita e implcita en textos frente a las instituciones. polticas pblicas. polmicos.
ESTRUCTURA
CURRICULAR
3 4 mdulos semanales
AO DE
EDUCACIN SECUNDARIA (ES)
PRCTICAS
DEL
LENGUAJE
3
AO
(ES)
LA
ENSEANZA DE LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE EN LA
ES
Las prcticas del lenguaje constituyen el objeto de enseanza de esta materia. Este cambio de perspectiva respecto de otros diseos curriculares implica poner de relieve ciertas concepciones acerca de la didctica del rea, entre las que destacamos: El modo en que se entiende la construccin de los saberes en esta materia: las prcticas del lenguaje ponen en juego acciones comunicativas, donde hacer (es decir, actuar en intercambios comunicativos orales y escritos) presupone un saber hacer, un poder hacer con y sobre el lenguaje. Pero no a la inversa: no hay un saber anterior al uso de la lengua que lo garantice. Aunque s se podra plantear que a medida que se la usa, ese saber se va construyendo en una reflexin constante sobre aquello que se dice, lee, escribe y escucha. El modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseado: confeccionar y llevar adelante propuestas en el aula enmarcadas en las prcticas del lenguaje supone abordarlo de una manera integral, es decir, sin fragmentar el uso en unidades menores (ya sea textuales, oracionales, lxicas), sino preservando a este como objeto. Esto supone revisar aquellas prcticas de enseanza centradas fundamentalmente en la descripcin de aspectos formales y estructurales de la lengua, difcilmente significativas para los alumnos y desvinculadas de los contextos reales donde esos aspectos efectivamente se usan. El hecho de poner el foco en las prcticas del lenguaje tomndolas como objeto de enseanza permite tambin repensar algunas cuestiones en torno a las dificultades de su implementacin en el aula que se presentaron a partir de lo que se entendi por enfoque comunicativo. Si bien las propuestas de enseanza derivadas en mayor o en menor medida de este enfoque lograron en muchos casos replantear y ubicar el objeto de enseanza en contextos reales de uso, en gran cantidad de oportunidades quizs por ciertas distorsiones interpretativas el modo en que fueron ledas y llevadas al aula dio lugar a otros recortes y concepciones que terminaron por desarticular el lenguaje en unidades no menos arbitrarias, o bien llevaron a un tratamiento poco reflexivo de su uso. Por ejemplo, una de las cuestiones que suscit una serie importante de inconvenientes es que la didctica del rea tuviera que pensarse en el marco de una propuesta curricular que presentaba por separado la lengua oral, la lengua escrita, la lectura y la escritura. Esto tendi a que el diseo de actividades ulicas se encaminara hacia una prdida de la concepcin integral del lenguaje, o mejor dicho, hacia una recuperacin parcial en relacin con las propuestas estructurales donde esta concepcin integral estuvo definitivamente desarticulada. Otro de los puntos que ha tenido un protagonismo ms o menos problemtico durante los ltimos aos es el tratamiento de la gramtica. Su enseanza en el marco de las concepciones estructuralistas no pareca ofrecer mayores inconvenientes; con el supuesto de que analizar oraciones ayuda a pensar, escribir y conocer mejor la estructura del idioma, durante un largo perodo no se puso en duda que la funcin del docente del rea era ensear el sistema de la Lengua y la relacin que se establece entre los elementos que lo componen. Desde hace algunos aos, el desplazamiento de la gramtica oracional a la gramtica textual ha sido de gran ayuda para pensarla a partir de unidades menos abstractas y tericas y para comenzar a abordar algunas cuestiones relacionadas con el uso, pero de ningn modo logr formar verdaderos usuarios del lenguaje; es decir, alumnos capaces de usar el lenguaje y a la vez de reflexionar sobre este uso para construir conocimientos en torno al mismo. Asimismo, las teoras tradicionales de la comunicacin, que se limitan a afirmar que el receptor recibe un mensaje que fue enviado por el emisor, tampoco lograron dar respuestas a la enseanza. El concepto de competencia comunicativa, forjado en el marco de las teoras transmisivas de la comunicacin, fue exportado hacia las teoras constructivistas, generando ciertas contradicciones: la competencia para comunicarse es algo general (social) o particular (de un sujeto)? es algo que se adquiere o que se construye (aprende)?
Diseo Curricular para 3o ao (ES) | Prcticas del Lenguaje | 23
Como puede constatarse, la comunicacin tampoco es simplemente hablar, escuchar, leer y escribir, aunque supone todo eso: las simplificaciones condujeron a un tratamiento por lo menos superficial de la comunicacin humana y a un abandono de la enseanza de las complejidades del lenguaje, en funcin de la reproduccin escolar de acciones que los chicos ya llevaban a cabo fuera de la escuela. Por ello, en este Diseo Curricular no hay divisiones entre lengua oral, lengua escrita, lectura y escritura de manera tajante, ya que en el uso, todas estas dimensiones se encuentran, en mayor o menor medida, siempre relacionadas y dependen unas de otras. El desafo de la escuela ser formar alumnos como ciudadanos sujetos de las prcticas sociales del lenguaje, entendiendo que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida en que est incluido en el proceso de apropiacin de esas prcticas. En este proceso se destacan algunos criterios fundamentales con los que se espera que se aborden los contenidos de la materia (es decir, las prcticas del lenguaje): La continuidad pedaggica: es necesario ejercer las prcticas de lectura, escritura e intercambio oral en forma sostenida. La diversidad: solo es posible apropiarse de las prcticas participando en diversas situaciones, con diferentes propsitos comunicativos, en relacin con distintos interlocutores, abordando diversos gneros discursivos, asumiendo distintas posiciones, entre otras condiciones de comunicacin. La alternancia metodolgica: tambin debe haber diversidad en las propuestas de enseanza, tanto en cuanto a la utilizacin del tiempo didctico (trabajo en proyectos, actividades permanentes y actividades independientes, sistemticas y ocasionales), como en la modalidad de organizacin (mayor o menor intervencin del docente, trabajos individuales, en pequeos grupos y de grupo ulico total, tareas obligatorias y optativas, etctera). La creacin de un ambiente de trabajo cooperativo: es necesario que todos los alumnos se sientan convocados a intervenir, autorizados a expresar sus ideas, interesados en escuchar las ideas de los dems y poder confrontarlas con confianza, para ejercer la palabra asumiendo los riesgos de equivocarse, sabiendo que el error forma parte del aprendizaje, contando con la orientacin del docente y la colaboracin de sus compaeros, y hacindose cargo de la responsabilidad de hacer su aporte al trabajo grupal.
POR
QU HABLAR DE PRCTICAS DEL LENGUAJE Y NO DE LENGUA
No experimentamos el lenguaje en el aislamiento, si lo hiciramos, no lo reconoceramos como lenguaje. M.A.K. Halliday, El lenguaje como semitica social.
Como se sabe, cuando Ferdinand de Saussure decidi tomar la lengua como objeto de estudio y as cre la ciencia que llamara Lingstica, lo hizo mediante una operacin de recorte dentro del lenguaje: El lenguaje explicaba en su conocido Curso de lingstica general es multiforme y heterclito; a caballo entre diferentes dominios, a la vez fsico, fisiolgico y psquico, pertenece adems al dominio individual y al dominio social; no se deja clasificar en ninguna categora de los hechos humanos, porque no se sabe cmo desembrollar su unidad.1
de Saussure, Ferdinand, Curso de Lingstica General, Buenos Aires, Losada, 1970.
La complejidad que tienen los hechos del lenguaje que, en principio, se present como una dificultad para convertirlo en el objeto de estudio de una ciencia propia fue sustituida por un objeto que, si bien forma parte del lenguaje, constituye solo su parte homognea, psquica, convencional, general: la lengua. Durante aos se asumi que este objeto de estudio la lengua entendido meramente como un sistema de signos, deba ser tambin un objeto de enseanza en los diversos niveles de la educacin formal. Esto llev a que, adems de perder el sentido del objeto, la enseanza del sistema de la lengua no lograra producir saberes genuinos, utilizables, profundos y pertinentes acerca del lenguaje. La enseanza de esa unidad desvinculada del uso, clasificable y abstracta llamada lengua, descans en una serie de simplificaciones de lo ms variadas y profundas, ordenamientos y descontextualizaciones que obedecan ms a la lgica de la ciencia que a la comprensin de la naturaleza de la comunicacin humana. Las investigaciones lingsticas posteriores a las de Saussure sobre todo las de ndole pragmtica terminaron no solo orientndose nuevamente hacia esa dimensin heterclita y multiforme que constituye el uso lingstico, sino que prestaron una especial atencin a sus complejidades, incluso aquellas que condujeron a las ciencias del lenguaje a abordar interdisciplinariamente su objeto. Llamar a esta materia Prcticas del lenguaje supone, entonces, superar una distincin que, llevada a cabo con fines del estudio cientfico disciplinar, dio lugar a la enseanza solo de categoras ideales y homogneas. Estas categoras terminaron por construir una visin parcial y errnea de lo que significa un lenguaje: se entiende en este Diseo Curricular que lenguaje y lengua son inseparables. El lenguaje opera con el sistema de la lengua pero no se agota en l; est constituido por una variedad de aspectos vinculados con las necesidades del pensamiento humano y con las necesidades de la vida social: participar de la vida ciudadana, satisfacer necesidades materiales, regular el comportamiento de los dems, identificar y manifestar la identidad de los participantes de los intercambios comunicativos, comunicar saberes, crear un mundo propio. Todas estas cuestiones se manifiestan de una u otra manera en la estructura de la lengua, ya que en cada lengua natural es posible encontrar una manera determinada de concebir el mundo, pero la explicacin de esta riqusima abundancia de formas de expresin no estar en la lengua misma, sino en el lenguaje.
QUIN
ENSEA A USAR EL LENGUAJE?
Habitualmente, se piensa que ensear a usar el lenguaje corresponde solo al docente de esta materia. Sin embargo, si hablamos de ensear a apropiarse de las prcticas del lenguaje, es decir, poner el foco en la dimensin social del uso de la lengua, entonces podramos decir que toda la sociedad desempea de una u otra manera un papel educativo: la televisin, la radio, las revistas, internet, los grupos de msica, los discursos de otros adolescentes, entre otras instituciones, medios y actores sociales.
Los usos del lenguaje que se ponen en juego en la escuela debern tambin tener algunas particularidades frente a otros usos sociales. Esto hace que se constituya en una responsabilidad de todos los docentes (no solo de los de este espacio) el acceso a los discursos ms vinculados con los mbitos acadmicos y la cultura letrada en general. Si bien en este mundo cambiante el usuario del lenguaje nunca llega a ser un experto totalya que esto supondra una constante y vertiginosa actualizacin de las formas de leer, escribir y comprender es necesario orientar la atencin didctica hacia lo que hacen los lectores y escritores expertos cuando leen y escriben textos, y los problemas que se les plantean al hacerlo. La pregunta, entonces, acerca de quin ensea las prcticas del lenguaje, debe reorientarse hacia la sociedad, pero con la mediacin de la escuela.
QU
SE ENTIENDE POR PRCTICA DEL LENGUAJE?
Cuando se usa el lenguaje se pone en juego una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Por medio de l todos participamos de la vida social y, a su vez, construimos nuestra individualidad: expresamos ideas, defendemos nuestros derechos, discutimos con los dems, establecemos relaciones afectivas, trabajamos, influimos sobre los otros, nos informamos, organizamos nuestro pensamiento, etc. Hablar un lenguaje implica estar inmerso en una manera de organizar y entender el mundo; bucear en l constituye ni ms ni menos que la apasionante tarea de preguntarse cmo es esa manera de ver el mundo que tenemos. Pero a su vez, lo que llamamos el lenguaje no puede ser tomado como una sola cosa homognea y estable; en la medida en que se trata de un hecho social, todas las complejidades, variaciones, cambios, etc. que enfrenta el hombre como miembro de una sociedad y de una cultura tienen su correlato en el discurso.
Llamaremos prcticas del lenguaje a las diferentes formas de relacin social que se llevan a cabo por medio, en interaccin y a partir del lenguaje. Lo que se ensear es, pues, el dominio prctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales.
PROPSITOS
En este ciclo, se espera que la enseanza: proponga variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio oral y fomente la reflexin sobre los contextos de produccin y recepcin de esas prcticas; acerque a sus alumnos una variedad de textos de distintos gneros, pocas y autores y colabore a travs de distintas propuestas didcticas para que aquellos entiendan la lectura como actividad gratificante y placentera, como va de acceso al conocimiento y como forma de ampliar y dar sentido a la experiencia personal; conforme una comunidad de lectores y escritores en el marco de la cual los alumnos puedan participar de experiencias sociales vinculadas con la literatura, estimndolas como posibilidad de apropiarse del patrimonio cultural; organice el tiempo didctico de manera que se garantice la continuidad y la diversidad en la apropiacin de las prcticas del lenguaje, a travs de proyectos y secuencias de actividades con propsitos comunicativos claros, realizables en corto plazo y compartidos con los alumnos; proponga situaciones de lectura, escritura e intercambio oral que les permitan a los alumnos desenvolverse de manera cada vez ms autnoma y reflexiva, ejercer sobre sus producciones e interpretaciones una tarea de monitoreo y control constantes, y usar el lenguaje para aprender, organizar el pensamiento y elaborar su discurso; propicie instancias de reflexin sobre el lenguaje, es decir, sobre los procedimientos y recursos lingsticos que el hablante utiliza en funcin de la optimizacin de sus prcticas sociales del lenguaje y sobre las relaciones entre lenguaje, cultura y sociedad; favorezca la apropiacin gradual por parte de los alumnos de vocabulario tcnico especfico referido a los diversos contenidos de la materia y garantice el acercamiento de los alumnos a registros cada vez ms formales: favorezca distintas formas de intercambio a travs de las cuales se estimule a los alumnos para que expresen y defiendan sus opiniones y creencias, entendiendo y respetando los puntos de vista de otros desde una perspectiva crtica y reflexiva, y utilizando el dilogo como forma privilegiada para resolver conflictos; promueva la formacin de lectores literarios que puedan profundizar y diversificar gradualmente sus recorridos de lectura, explorar las potencialidades del lenguaje esttico para la creacin de mundos posibles y establecer distintas relaciones entre la literatura y las otras artes; contribuya a la formacin de los alumnos como ciudadanos mediante situaciones en las que se les proponga interpretar y producir textos para responder a distintas demandas de la vida social, para que los alumnos puedan obtener, seleccionar y posicionarse crticamente frente a la informacin segn mltiples propsitos y con todos los recursos que estn a su alcance, valorando el desarrollo de una actitud analtica y responsable frente a los medios masivos de comunicacin.
ORIENTACIONES
EL
DIDCTICAS
USO DEL TIEMPO DIDCTICO EN LA ENSEANZA DE LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE
El tipo de proceso de enseanza de las prcticas del lenguaje que se espera que se lleve a cabo requiere, como primera medida, un cambio de perspectiva respecto de la idea que se tiene acerca de cmo debe funcionar el tiempo didctico. Es habitual que el docente se vea presionado por los tiempos institucionales, e incluso por las concepciones sociales acerca de cmo se decide que un alumno est aprendiendo. Por ejemplo, es una idea que suele estar muy arraigada en la cultura escolar que la proliferacin de temas indica que las clases son productivas. Sin embargo, este tipo de concepcin descansa sobre ciertos aspectos que es necesario revisar: la fragmentacin de los contenidos, y con ellos del objeto de enseanza (el lenguaje); la homogeneidad de las prcticas de enseanza; la linealidad del tiempo didctico; la discontinuidad del aprendizaje. Cuando se organizan los contenidos en relacin con un tiempo lineal (una hora, una clase, un mes) e irreversible (un contenido abordado en ese lapso difcilmente vuelva a retomarse posteriormente), estos necesariamente son tratados de manera fragmentaria. La nica manera de ensear los discursos sociales de este modo (en un tramo de tiempo que abre y cierra los contenidos) es descontextualizndolos respecto del lenguaje y fraccionando de manera ms o menos arbitraria elementos que en el uso constituyen un todo. Esta manera de pensar el tiempo didctico es oportuna si lo que se quiere ensear son categoras abstractas y homogneas, siguiendo la lgica con que han sido construidas precisamente como ocurre con la descripcin del sistema de la lengua pero no cuando lo que se quiere ensear es el uso.
Cuando se mira desde otro punto de vista el objeto de enseanza, es necesario tambin mirar desde otro punto de vista el modo en que se lo ensea.
Ensear el uso en dilogo con la reflexin requiere de la planificacin flexible del tiempo, ya que los alumnos podrn construir los conceptos en la frecuentacin con los discursos orales y escritos y, en esta frecuentacin, podrn hallar similitudes, generalidades y particularidades. Algo similar ocurre con el modo en que se concibe la gradacin de los aprendizajes. Cuando nos enfrentamos con un objeto de enseanza tan heterogneo y que incluye tantos niveles de complejidad, formas, aspectos y variables como es el lenguaje, es muy difcil decidir qu es lo ms sencillo para ensear y aprender y qu lo ms complejo, porque en el uso todos estos aspectos estn integrados. Sin embargo, para transformar en contenido escolar esa infinitud de complejidades que supone la lengua en uso, es necesario llevar a cabo una serie de recortes no ya en funcin de los objetos de las disciplinas que constituyen las ciencias del lenguaje (el texto, la oracin, la palabra, el fonema, etc.) sino del mismo proceso de enseanza. Este ha sido un criterio fundamental para la seleccin, organizacin y gradacin de los contenidos en este Diseo Curricular.
LAS
PRCTICAS DEL LENGUAJE EN TANTO PRCTICAS DE LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD
Tal como se las presenta en este Diseo Curricular, las prcticas del lenguaje constituyen porciones de lenguaje en uso, donde no se distingue entre lectura, escritura y oralidad. Una misma prctica puede poner en juego formas de manifestacin tanto orales como escritas, as como procesos de lectura, escritura o interacciones orales. Sin embargo, como se sabe, el tratamiento de la lectura, la escritura y la oralidad requiere tener en cuenta ciertos aspectos especficos que involucran tanto una diversidad de procesos cognitivos, como formas de realizacin material y perceptual con sus propias caractersticas, sus propias reglas y su propia lgica, entre los que destacaremos:
En la lectura
El sentido de todo texto se construye a partir de lo que este propone y lo que el sujeto lector actualiza desde sus saberes previos y su universo cultural y anmico, en la dinmica interaccin que es ese dilogo creativo involucrado en el acto de leer. Para que exista este dilogo y una construccin genuina del sentido (social e individual) a partir de la interaccin entre los lectores y los textos, es necesario que el docente: propicie situaciones de lectura sostenida y promueva la insercin de los alumnos en la comunidad de lectores; brinde a los alumnos las oportunidades de acceder a textos completos y autnticos, es decir, de verdadera circulacin social. Si se hace referencia a textos literarios, que los alumnos puedan vincularse con los libros de cuentos, de poemas, novelas y obras de teatro; si en cambio estn estudiando discurso informativo, que circulen en el aula enciclopedias, diccionarios, revistas de divulgacin cientfica, artculos de peridicos, folletos, etc. Cuando se estn abordando otros discursos como el apelativo, que haya publicidades autnticas, volantes, etctera; favorezca la lectura de textos diversos, con diferentes propsitos enmarcados en situaciones comunicativas que les den sentido; ponga en juego la alternancia metodolgica, garantizando: - situaciones de lectura en las que el docente sea un referente que explicite las estrategias que, como lector adulto experto utiliza; - sesiones de lectura compartida en las que se propicie un espacio de intercambio todos leyendo un mismo texto y compartiendo las anticipaciones, interpretaciones, comentarios acerca del accionar de los personajes, etc.; - situaciones de lectura individual en las que cada alumno ponga en prctica las estrategias que gradualmente ir internalizando y vaya construyendo su recorrido de lectura personal y su propio corpus literario acorde con sus gustos e intereses; ensee las estrategias de lectura funcionales a cada propsito y tipologa textual (anticipar, hipotetizar, verificar, releer, resumir, controlar la comprensin o no, realizar los ajustes necesarios en la modalidad de abordaje, etctera).
En la escritura
La planificacin, elaboracin y revisin de los textos como prcticas sociales de escritura exige la reflexin sobre la variedad de recursos lingsticos, grficos y organizativos. Cuando se planifica un texto, es fundamental plantear explicitar en lo posible cules son los propsitos del que escribe y para quin lo hace, ya que esto le permitir ir evaluando y revisando su produccin en diversas instancias, de manera cada vez ms autnoma. Dado que el proceso de escritura no es lineal sino recursivo, a medida que el escritor se hace ms
experto vuelve constantemente sobre su plan inicial, preguntndose si sigue siendo la mejor opcin para expresar lo que desea, de la forma en que lo desea. Por eso es fundamental que todo este proceso se lleve a cabo de la manera ms consciente y reflexiva posible, con la orientacin del docente y en la alternancia de situaciones de escritura individuales y grupales, donde se muestre o construyan modelos de escritores.
La escritura es entendida como un proceso que comprende un plan previo y una textualizacin en la cual hay diversas revisiones, con sucesivos niveles de avance de elaboracin del texto, a partir de estrategias personales de correccin. Es necesario entonces: brindar a los alumnos la posibilidad de producir diferentes y variados textos, enmarcados en situaciones comunicativas y en funcin de diversos propsitos e intenciones; instalar la reflexin acerca de las necesidades de adecuacin del texto a esos propsitos, teniendo en cuenta el destinatario y las intenciones para ajustar el tratamiento, tipo de registro, vocabulario, elementos paratextuales, etctera; propiciar la permanente recurrencia a la lectura de textos modlicos, para descubrir las caractersticas de los diversos gneros y formatos, y abstraer las particularidades de la lengua escrita en cada caso para poder ponerlas en juego, teniendo un caudal cada vez mayor de herramientas que faciliten y enriquezcan las propias producciones, entendiendo mejor qu se puede escribir y de qu manera; instalar el hbito de los borradores legalizndolos. El docente debe orientar la correccin de las distintas versiones del escrito en funcin de las situaciones de comunicacin que condicionan el texto (aspecto pragmtico) y de todas las dems dimensiones lingsticas: normativa, sintaxis, morfologa, semntica, etc. Asimismo, debe tender a que gradualmente haya cada vez menos correccin externa y mayor autocorreccin; trabajar las cuestiones de diseo y presentacin adecuadas al formato y a la situacin cuando se realiza la versin final; garantizar la oportunidad de participar en situaciones de escritura cuidadas y sostenidas en el tiempo, es decir con continuidad y progresin; crear situaciones de aprendizaje sistemtico de algunos aspectos regulares de la lengua escrita (como ciertos contenidos gramaticales relacionados con la textualizacin). Cabe sealar que la frecuentacin de muchos textos del mismo gnero, estilo y tema ser la que produzca los aprendizajes, ya que el alumno puede observar y apropiarse de determinado aspecto, determinada estructura, seleccin lxica, modo de presentar la informacin, nivel de familiaridad, etc. Hace falta, adems, que el docente, a partir de las necesidades que se producen cuando se presentan problemas de escritura, lleve a los alumnos a recurrir a los textos modlicos con algn propsito: encontrar una manera de comenzar un texto, extraer vocabulario tcnico, analizar la forma que se elige para enunciar y la manera en que se le habla al destinatario, entre otros.
En la oralidad
Si hay un lugar donde se hace claramente perceptible la dimensin social del lenguaje es en la oralidad. Su abordaje requiere, ante todo, una minuciosa observacin de la variedad de manifestaciones que la constituyen. Si bien la exitosa idea de lo que se ha llamado la lengua estndar ha hecho suponer durante aos que estas variedades se pueden ajustar en gran medida a convenciones generales y nicas, la oralidad ha logrado conservar la heterogeneidad como ningn otro medio discursivo. No solo porque cada situacin geogrfica, socioeconmica, cultural, generacional, etc. puede dar lugar y de hecho lo
hace a una serie de variaciones en la manera de pronunciar, de entonar, de elegir las palabras y la sintaxis, y hasta de crear palabras (variedades regionales), sino porque, adems, una misma persona vara constantemente sus costumbres lingsticas segn los gneros que utiliza y las situaciones con las que se enfrenta (registros). Por ende, aunque en nuestra cultura no podamos hablar de una oralidad pura ya que, como se sabe, todos los discursos orales estn en mayor o menor medida impregnados de escritura tampoco se puede seguir sosteniendo la idea de que hay una oralidad correcta. En la oralidad no hay ms que variaciones. Pero no con respecto a una lengua nica, central, correcta (que no puede existir ms que como una variedad ms prestigiosa que las otras), sino como regularidad: no hay variedades orales correctas y variedades deficitarias, solo hay variedades. Cmo aplicar, entonces, un criterio nico de normalidad y correccin a esa multiplicidad de manifestaciones sociales y culturales, individuales, grupales y colectivas? sta ha sido una de las preocupaciones tradicionales de la escuela durante aos. Como se sabe, la lengua estndar no es ms que una idealizacin del habla, en funcin de los parmetros de la escritura: frente a la proliferacin de prcticas lingsticas orales de lo ms diversas, la escritura ha servido como referente de semejanza entre todas esas prcticas y como referente de legitimidad de algunas de ellas por sobre otras. Los alumnos de la Educacin Secundaria ya han pasado por diversas instancias de confrontacin de sus prcticas discursivas, de normalizacin, de aplicacin de criterios de correccin, etc. a lo largo de su escolaridad. Esas experiencias de aprendizaje de variables ms formales no tienen por qu verse como traumticas, ni mucho menos, si se las ha presentado como nuevas opciones expresivas entre las mltiples opciones que se ofrecen en el mundo social. A partir de lo expuesto, se considera que el aprendizaje de las prcticas orales del lenguaje implica el desempeo de los alumnos en situaciones uso que requieren de la utilizacin de estrategias y recursos elaborados, que les permitan interactuar eficazmente con variedad de formatos de distinta complejidad en los mbitos escolares y sociales. Es necesario instalar en el aula situaciones comunicativas que requieran de la reflexin y el anlisis de prcticas formales, y esto implica una enseanza sistemtica, en funcin de una escucha crtica y la produccin de discursos variados. Las actividades para trabajar la oralidad exigen que el docente intervenga para ayudar a los alumnos a: configurar el/los receptor/es a los cuales ir dirigido el mensaje; identificar y conocer el formato textual oral a utilizar; manejar los componentes no lingsticos de la comunicacin, por ejemplo la mirada, los gestos y el tono de la voz; organizar los momentos de una exposicin, argumentacin, debate, etctera; elaborar criterios de escucha para evaluar las producciones de los otros; comprender que cualquier trabajo oral apela a la escritura para la elaboracin de resmenes, sntesis, cuadros, etctera; favorecer la lectura de diversos textos en funcin de los propsitos de la actividad oral.
ORIENTACIONES
PARA LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA
Cuando hablar, escuchar, leer y escribir se asumen como objeto de enseanza, la didctica de la gramtica requiere que el docente intervenga para ayudar a los alumnos a: comprender que cuando hablan, escuchan, leen y escriben estn poniendo en juego constantemente estructuras sintcticas particulares, categoras gramaticales, estructuras textuales, etctera; descubrir que para comprender cualquier discurso oral o escrito (cualquier conversacin, cualDiseo Curricular para 3o ao (ES) | Prcticas del Lenguaje | 31
quier texto escrito sea cual fuere) es necesario poder darle sentido a cierta informacin implcita que suele apoyarse en la estructura gramatical; identificar en el uso cules son las generalidades en la construccin de los textos, en la disposicin de las estructuras sintcticas de la lengua espaola en general y en cada gnero en particular, en el uso de los tiempos, modos y aspectos verbales, etc.; observar el funcionamiento de la relacin que existe entre los elementos gramaticales y los contextos enunciativos donde estos cobran sentido; advertir que entre esas regularidades hay una serie de convenciones gramaticales (como las irregularidades de los verbos, el orden sintctico de determinadas construcciones, determinados complementos regidos por ciertos verbos, etc.) que los alumnos deben conocer y usar. Estas cuestiones no pueden ser comprendidas por los alumnos sin una gua sistemtica por parte del docente basada en acciones concretas y constantes, orientadas a que construyan los conocimientos involucrados en este complejo proceso de conceptualizacin a partir del uso. Para eso el docente debe: favorecer constantes reflexiones sobre las caractersticas que tiene el lenguaje, mientras se habla, escucha, lee y escribe; realizar cortes que permitan sistematizar esas reflexiones y construir conceptos; procurar que esos aspectos o conceptos construidos y sistematizados vuelvan al uso, es decir, procurar que los alumnos utilicen esos conocimientos en nuevas situaciones de lectura y escritura; propiciar reflexiones de manera constante a partir de los nuevos usos, poniendo en marcha en forma recurrente todo este proceso de construccin de los conocimientos. Cada una de las prcticas del lenguaje requiere un conocimiento especfico de los elementos gramaticales involucrados en ellas, lo que permite focalizar algunos de esos elementos y dejar por el momento de lado otros con el fin de mejorar el dominio prctico de la lengua en contextos determinados, pero construyendo un stock de conocimientos disponibles y generalizables para cualquier situacin comunicativa (por ejemplo, el concepto de conector y sus funciones). Por este motivo, los contenidos gramaticales se encuentran presentados en este Diseo Curricular en relacin con las prcticas de referencia, como objetos de reflexin enmarcados en ellas. Esta forma de entender la enseanza de la gramtica requiere un cambio de perspectiva respecto de la forma que la piensa fundamentalmente como la descripcin del sistema lingstico.
Uso (Prcticas del Lenguaje)
Reflexin sobre el uso
Sistematizacin de los contenidos
En este Diseo Curricular se entiende que la gramtica debe volverse una necesidad planteada por el uso, superando el divorcio entre el uso y la descripcin de los elementos que componen el lenguaje.
ORIENTACIONES
PARA EL TRATAMIENTO DE LA ORTOGRAFA
El tratamiento de la ortografa ha sido objeto de discusin en los ltimos aos: preguntas como hay que corregir o no la ortografa?, hay que ensear las reglas?, est mal hacer dictados?, se encuentran entre las ms frecuentes. Al respecto, en este Diseo Curricular se considera que: la enseanza de las reglas ortogrficas es til, siempre que sea el alumno el que discrimina la pertinencia de su uso y surja de situaciones que den significatividad a este aprendizaje. Hay reglas que pueden construirse a partir de la observacin, pero otras que no permiten generalizaciones, por lo que convendra trabajar solo con aquellas que den cuenta de la mayora de los casos, como las reglas de acentuacin; es imprescindible provocar la duda ortogrfica y la reflexin metalingstica acerca del propio uso de la norma discursiva a partir del anlisis de las funciones que esta desempea; para que la correccin se haga cada vez de manera ms autnoma hay que ensear a los alumnos a utilizar los recursos disponibles socialmente de manera pertinente: distintos diccionarios, los textos ledos, las gramticas, el corrector de la computadora, los foros sobre normativa, los sitios de consultas lingsticas (como el de la Academia Argentina de Letras), etctera; el trabajo con la puntuacin requiere una atencin especfica, dado que no solo posibilita la divisin del texto en relacin con su estructura sintctica y semntica, dando al lector las seales que le permitan transitarlo, sino que, adems, es uno de los espacios desde los que el escritor propone un estilo. La puntuacin significa tanto por presencia como por ausencia, y lejos de haber reglas generales para utilizarla correctamente, requiere de un minucioso anlisis en el que quien escribe se pregunte si la forma que ha dado a las construcciones sintcticas le permite decir lo que ha querido, si lo que ha escrito es suficientemente claro, si la manera en que ha decidido separar los prrafos favorece determinado tipo de lectura. Por eso, es importante que los alumnos realicen mltiples ensayos, para que puedan encontrar la mejor manera de expresar lo que desean y reparar de este modo en el vnculo que existe entre los aspectos fnicos, grficos, semnticos y pragmticos del lenguaje.2
Con respecto a la ortografa se puede consultar Varela, Mara del Pilar y Frangi, Mara del Carmen, Con la ortografa se nace o La ortografa se hace? Buenos Aires, Plan social educativo, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.
ORGANIZACIN
DE LOS CONTENIDOS
En esta materia, se proponen los contenidos en trminos de prcticas del lenguaje. Estas se retoman a lo largo de los tres primeros aos de la Educacin Secundaria, pero su abordaje presenta alcances diferentes en cada ao. Entre otras decisiones curriculares, se ha privilegiado el ingreso a la escuela de aquellas prcticas menos familiares para los alumnos, o aquellas con las que no tendran contacto naturalmente en el mundo social. Se busca pues, formar a los alumnos en aquellas prcticas que les permitirn llevar a cabo interacciones comunicativas precisas pertenecientes a los tres mbitos seleccionados (el literario, el del estudio y el de la formacin ciudadana) y, dentro de estos, en aquellas prcticas generales que les son propias, pero no altamente especializadas (leer literatura de autores clsicos, buscar informacin en textos de divulgacin, exponer oralmente esa informacin, leer diarios y comparar las posturas de los enunciadores frente a un tema, etctera). Decidir qu se ha de ensear en Prcticas del lenguaje y determinar cmo se secuencian las situaciones de enseanza son problemas distintos. Si bien se espera que la verdadera secuenciacin y organizacin sea llevada a cabo por los docentes del nivel, este Diseo Curricular presenta definiciones acerca de cmo transitar cada prctica de un ao de la Educacin Secundaria a otro, lo que entraa una progresin en su enseanza, vinculada con:3 la profundizacin y la complejizacin en el abordaje de una misma prctica a lo largo de la Educacin Secundaria; la construccin de aprendizajes que le van a permitir al alumno, de manera creciente, poner en juego otras prcticas cada vez ms especficas y de modo cada vez ms autnomo; evitar ensear las prcticas del lenguaje como temticas lineales y, en cambio, presentarlas relacionadas e inmersas en proyectos y actividades permanentes; tratar los distintos aspectos lingsticos como problemas discursivos que necesitan ser resueltos para desenvolverse eficazmente en situacin.
LA
ORGANIZACIN DE LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE EN MBITOS
Las prcticas del lenguaje han sido agrupadas en tres ejes, que suponen tres mbitos de uso del lenguaje y, en este contexto, tres mbitos de formacin del alumno como usuario del lenguaje, que se privilegian durante el ciclo bsico de la Educacin Secundaria: Prcticas del lenguaje en el mbito de la literatura. Prcticas del lenguaje en el mbito del estudio. Prcticas del lenguaje en el mbito de la formacin ciudadana. De este modo, se focaliza la atencin en las prcticas y se considera que esas mismas prcticas de lectura, escritura y oralidad desplegadas en los diversos mbitos de circulacin, son los contenidos de la materia.
El orden en que aparecen estos ejes no es lineal en lo cronolgico, ni supone niveles de importancia para su enseanza, sino que se espera que el alumno se desempee en todos ellos poniendo en juego las prcticas que estos involucran en la medida en que construyen sus aprendizajes lingstico-pragmticos (encontrar regularidades estructurales en los textos, sintcticas en ciertos gneros discursivos, gramaticales en el uso del lenguaje, conocer y usar los aspectos normativos, entre otros).
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Vase, en el presente Diseo Curricular, el apartado La progresin de las prcticas del lenguaje en relacin con los ejes.
Cabe aclarar que, si bien los mbitos significan una organizacin de las prcticas sociales, el objetivo de este tipo de organizacin es que estas puedan ser convertidas en contenidos curriculares, lo que no significa que en el mundo social todas ellas se presenten de manera escindida, o que aquellos contenidos tratados en un eje no tengan relacin o repercusin, o que puedan suponer un tratamiento desde la perspectiva de otro u otros de los ejes. Por ejemplo, la escritura de reseas sobre textos literarios supone un cruce entre el mbito de la literatura y el del estudio; y si esa resea se publicara en un diario, adems estara vinculando la prctica discursiva con lo que aqu se ha llamado el mbito de la formacin ciudadana.
El eje de Literatura
Este Diseo Curricular pretende revalorizar el lugar de la literatura dndole un espacio propio, privilegiando en ella el papel del lector y su vnculo directo con los textos. Las prcticas del lenguaje que comprende el mbito de la literatura estn orientadas a la lectura individual y social de textos literarios de diversos gneros, pocas y autores. Podemos afirmar, entonces, que la prctica fundamental en la formacin literaria de un alumno de la Educacin Secundaria consiste en leer literatura. La seleccin de los textos literarios En general se podra decir que es conveniente seleccionar textos que sean lo ms abiertos posibles, es decir que favorezcan la intertextualidad (vinculacin con otros textos y otros lenguajes, por ejemplo el cine y la pintura)y que conduzcan al trabajo activo del lector y a la confrontacin de interpretaciones. Es importante ofrecer libros de autores que los alumnos conozcan y demanden, y otros que les resulten totalmente novedosos y que, aunque se privilegie a los escritores argentinos y latinoamericanos, sean de distintas nacionalidades; se debe procurar, adems, ser muy amplios en la seleccin de textos y autores para que puedan los alumnos conocer todos los gneros, y brindar un abanico posible en el que haya textos de lectura obligatoria y otros de lectura optativa. Se puede distinguir as tres categoras de textos a leer. 1. Los que son de lectura optativa: son textos escogidos a partir de un abanico de posibilidades propuesto por el docente. Por ejemplo, si hay que leer dos novelas policiales, una de ellas es la que leen todos y la otra es la que elige el alumno entre un listado de opciones. En el corpus para elegir se puede agregar a autores vinculados a la cultura popular, por ejemplo poetas del cancionero (Pez, Serrat, Garca, Yupanqui, Dvalos, Manzi, Expsito, entre otros). 2. Los que son elegidos libremente: son textos que el alumno elige por su cuenta de acuerdo con sus gustos e intereses. 3. Los que son obligatorios: son textos que el alumno tiene derecho a conocer y apropiarse, denominados clsicos porque pertenecen a un corpus que forma parte del patrimonio cultural de la humanidad. En este Diseo Curricular, se ha decidido presentar en el Anexo, a modo de corpus literario sugerido, una seleccin de textos que tiene como objeto colaborar con el docente en la ardua tarea de seleccin y en la no menos compleja definicin de los que pueden ser considerados textos significativos para la tradicin cultural.4 Este ha sido uno de los criterios fundamentales para llevar a cabo esta seleccin: que los alumnos terminen de cursar el ciclo bsico de la Educacin Secundaria habiendo ledo ciertas obras que pueden ser consideradas parte de la tradicin literaria y de gran valor dentro de estas. Otro de los criterios que se consideraron son los potenciales intereses de los alumnos por los textos de terror, de ciencia ficcin y de aventuras. Cuando el docente lleve a cabo la eleccin de los textos de este corpus, debe preguntarse qu objetivos didcticos persigue con esa seleccin y si esta es realmente la ms propicia para llevarlos a cabo.
Vase, en este Diseo Curricular, el anexo de sugerencias de obras literarias.

Asimismo, es recomendable variar los gneros y los modos de abordar los textos, y trabajar con diferentes autores, de distintas nacionalidades, para que los alumnos se encuentren con mltiples puntos de vista, que les van a permitir advertir las distintas posibilidades con las que se enfrenta el lector de literatura. As se puede tener en un mismo trimestre, por ejemplo, como actividad permanente, la lectura de novelas, y como proyecto especial, la investigacin acerca de una escuela literaria.5 La lectura de los textos literarios Todo lector establece un vnculo creativo con lo que lee, en un proceso dinmico donde texto y lector se determinan mutuamente. Se parte, entonces, del hecho de que habiendo libertad para leer e interpretar de manera personal, ni siquiera un canon literario de lo ms estricto puede conducir al peligro de hacer de la literatura un dogma. Cuando la interpretacin de un texto se presenta de antemano, cuando se le explica al alumno un texto, o cuando la interpretacin se abre con la curiosa pregunta qu quiso decir el autor?, la bsqueda del lector en general pierde sentido. Debe favorecerse entonces la variedad de interpretaciones, en funcin de las que cada lector decide. En este sentido, se trata de alternar las diversas acciones en torno de un mismo texto, en funcin de una mejor lectura y de un mayor disfrute de las obras, y no de una mera resolucin formal de cuestionarios que reparan simplemente en los aspectos estructurales de las obras. La descripcin de aspectos formales debe estar al servicio de la formacin de un lector esttico, de la recepcin variable de las obras, de la discusin de los significados construidos, y de las imgenes evocadas al leer. Si se toman las prcticas sociales de lectura como referencia y se pone como ejemplo al lector asiduo y apasionado, seguramente se encontrarn algunas conductas particulares y prcticas muy especficas: ser posible identificar al lector que va de un libro por vez, al que lee muchos juntos, al que ha decidido leer las grandes obras; al que lee todo lo que le viene a la mano, al que solo quiere leer vanguardia, al exquisito, al prejuicioso, al que se obsesiona con un gnero, al que sigue a un autor, al apasionado, al mesurado, al que lee lo que est de moda, al que lee lo que lee la pareja o los amigos, al que lee lo que no lee nadie, al lector que marca sus libros y anota todo lo que piensa, al que no se permite escribirlos, al que comenta a otros lo que lee, al que escribe algo despus de leer. Pero difcilmente sea posible encontrar a un lector apasionado que, habiendo ledo una gran obra, responda luego un cuestionario hecho por otro. El lector en su experiencia personal y social La experiencia literaria debe presentarse a los adolescentes como una posibilidad de vincularse con su experiencia personal. Pero, adems de los aspectos que refieren a la lectura como hecho ntimo, personal, de privacidad, tanto de refugio como de crecimiento, hay otro aspecto tan importante como el anterior, que es el de lo social, lo pblico, lo compartido. Formar lectores de literatura entonces implica: poner a los alumnos en situaciones en las que se encuentren con una variada gama de textos, autores, gneros, estticas, estilos, poticas; construir mbitos de intercambio de ideas donde los alumnos, como lectores, puedan expresar sus puntos de vista acerca de los textos y profundizar sus lecturas en un dilogo con otros lectores; favorecer, tanto en las discusiones orales como en las prcticas de escritura donde se pongan en escena estos puntos de vista, la pluralidad de lecturas y opiniones de los alumnos, reflexionando sobre las diferentes formas de comprender los textos, sobre la diversidad de estrategias de lectura y de concepciones estticas, etc. que cada uno pone en juego a la hora de leer; acompaar a cada alumno a encontrarse con su propio libro, su propio autor, su propio estilo, guindolo en la eleccin de los textos, haciendo sugerencias especficas, despertando el inters de los lectores como lo hace quien recomienda una obra;
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Es necesario recordar que la organizacin del tiempo didctico se plantea a travs de la planificacin de proyectos, actividades permanentes y actividades ocasionales a lo largo de ao.
crear contextos adecuados para la lectura, no solo fsicos sino tambin relacionados con los conocimientos y las actitudes: contar hechos de la vida de los autores y de las condiciones de produccin de los textos, propiciar la bsqueda de informacin sobre la poca y las estticas dominantes y sobre las discusiones intelectuales. En otras palabras: formar un lector literario implica no solo ser mediador de una experiencia de lectura que supone un proceso lingstico, sino avanzar sobre la interaccin que se produce cuando un lector lee literatura: una interaccin transformadora y creadora de sentido, no reproductora.
El eje de Estudio
En este eje se abordarn los contenidos en funcin del uso del lenguaje para saber estudiar, construir conocimiento y, finalmente, poder comunicarlo. Asimismo, se aspira a que el alumno logre tomar posicin frente a la informacin que obtiene y procesa, y argumentar sus posturas formalmente. El foco est puesto bsicamente en ensear a leer para estudiar y producir de manera independiente, autorregulada y en proceso, textos con propsitos acadmicos: exposiciones, explicaciones, textos de opinin, entre otros. Para ello se considera fundamental que los alumnos, primero con ayuda del docente y luego de manera cada vez ms autnoma: busquen, lean y seleccionen informacin de acuerdo con determinados propsitos; adviertan dnde y cmo circula la informacin; reconozcan cules son los tipos de textos y gneros discursivos involucrados en cada rea de conocimiento; empleen las estrategias ms adecuadas para operar con distintos soportes, tipos de textos y gneros de discurso; aprendan cmo organizar en forma escrita la informacin recabada; sepan cmo dar cuenta de lo que han aprendido de manera oral y escrita. Aunque tambin se pueden abordar textos de otras materias que puedan requerir un tratamiento especfico del proceso de lectura y escritura, se espera que los textos a abordar en este eje se encuentren principalmente vinculados con los contenidos de esta materia: historias de la literatura, historias de la lengua espaola, textos relacionados con los autores y los contextos de produccin de las obras ledas, textos acerca de las variedades lingsticas del espaol, ensayos y reseas sobre los textos literarios ledos, prlogos de libros de literatura, biografas y autobiografas de autores de literatura, testimonios, reportajes y cartas sobre y de los autores, revistas especializadas, debates entre escritores en torno a sus concepciones literarias, entre otros.
El eje de Formacin ciudadana

Uno de los fines de la Escuela Secundaria es formar para la vida ciudadana, propiciando la insercin y participacin de los alumnos en el mbito social y comunitario. En este sentido, se debe posibilitar a los alumnos el acceso progresivo a la complejidad y pluralidad del discurso social. Los contenidos del eje se han agrupado en dos grandes ncleos sintticos de contenidos: Interactuar crticamente con los medios de comunicacin. Interactuar con las instituciones.
En el primero de los ncleos, las prcticas estn orientadas a desentraar las estrategias empleadas por los medios de comunicacin masiva para poder comprender lo dicho y lo no dicho por ellos, sabiendo que hay diferentes tipos de intencionalidades, a veces claras y explcitas y, otras muchas, encubiertas. Si quienes reciben esos mensajes no adoptan una mirada crtica, corren el riesgo de creer que lo que se pretende instalar en la opinin pblica es lo que verdaderamente les debe preocupar. Con la misma mirada crtica hay que poder pensar los mensajes de las propagandas y descubrir, por ejemplo, cundo hay una publicidad comercial encubierta en una propaganda que, supuestamente, forma parte de una campaa educativa o cmo se apela a los destinatarios, que en muchsimas ocasiones son los jvenes. Los alumnos tambin deben poder apropiarse, en el ejercicio de estas prcticas, de estrategias discursivas para la produccin de sus propios mensajes, de modo tal que puedan hacer conocer, de una manera cada vez ms formal, sus opiniones y argumentos en relacin con sus propias realidades y las de los dems. Este tipo de actividades refuerzan la formacin democrtica. En el segundo ncleo, estrechamente relacionado con el primero, se focaliza la atencin en las prcticas discursivas que se producen en el intercambio con las instituciones. Se busca habilitar a los estudiantes en el vnculo con los distintos tipos de instituciones con las cuales es necesaria una comunicacin permanente en la vida social. La primera de ellas es la misma escuela, donde deben poder comunicarse adecuadamente no solo con sus pares, sino tambin con quienes tienen una relacin asimtrica y en situaciones de encuadre formal (por ejemplo, pedir una autorizacin a la Direccin). Hay aqu un objetivo inmediato referido a su actual escolaridad, y uno propedutico, en funcin de otros mbitos institucionales que puedan transitar en el futuro. Los alumnos debern conocer tambin otras organizaciones sociales, que comprenden un amplio y diverso abanico que incluye mbitos tan diferentes como los clubes sociales (a los que en muchos casos ya concurren), las empresas privadas como es el caso de las empresas de servicios o transporte o distintos organismos estatales.
La construccin de la ciudadana implica, entre otras cuestiones, un reconocimiento de los discursos normativo-jurdicos (los reglamentos, las normas de convivencia, las leyes) como elementos constitutivos de una nacin democrtica que jerarquiza la convivencia pacfica, el respeto por los dems y la bsqueda de la justicia. Los alumnos deben formarse para estar en condiciones, mediante el uso del lenguaje, de poder cumplir con sus obligaciones, reclamar por sus derechos (haciendo escuchar sus voces), realizar trmites (solicitarlos por escrito y oralmente, llenar formularios, completar fichas), entre otras prcticas de este mbito social.
LA
PROGRESIN DE LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE EN RELACIN CON LOS EJES
Como se seal en cursos anteriores, se propone una progresin de las prcticas que supone que las mismas se aborden en distintos aos con niveles crecientes de complejidad de 1o a 3o ao. Entonces, muchos aspectos de las prcticas que se espera que se enseen en 1o y 2o son retomados en 3o ao, y se incluyen otros especficos del ao. A continuacin, se presenta la gradualidad para cada uno de los tres ejes: En el eje de Literatura, 3o ao se caracterizar por: la definicin de un corpus de textos de lectura, fundamentalmente constituido, en la narrativa, por novelas (dada la extensin, la dimensin polifnica, la complejidad de las tramas, la temporalidad, etc. que suelen presentar estas obras); en la poesa, por textos de sintaxis ms compleja y de vocabulario menos familiar para los alumnos que los elegidos otros aos; y en teatro, por obras que marquen una progresin respecto de las de aos anteriores, ya sea por las problemticas que
abordan (por ejemplo obras nacionales vinculadas a un momento histrico determinado como las de teatro abierto o teatro por la identidad), por el subgnero al que pertenecen (teatro del absurdo), etctera; tanto en las situaciones sociales como en los proyectos individuales de lectura, un acercamiento progresivo a formas menos convencionales de los diversos gneros (transgresiones, hbridos, literatura experimental, etc.). Estas prcticas permitirn a los alumnos relacionarse con las literaturas de vanguardia y con los movimientos de ruptura con las estticas dominantes en determinados perodos, conocer la dimensin experimental de la escritura, y encontrar en ella otras posibilidades de expresin; la presentacin de nuevas complejidades en las prcticas que se retoman de otros aos, ya sea familiarizando a los alumnos con ciertas actividades de lectura sociales e individuales que pueden no ser habituales en su vida cotidiana (asistir a conferencias sobre temas de literatura, formar parte de cafs literarios, ir al teatro, etc.), como presentndoles la ocasin de poner en juego nuevos comportamientos como lectores; la enseanza de estrategias de lectura propias de los lectores expertos de literatura, que requieran no solo de lecturas previas, sino de una actitud sistemtica, sostenida y autnoma frente al acto de leer. Poner en juego experiencias de escritura como lectores crticos: escribir breves ensayos sobre obras narrativas ledas y analizadas, incorporando la dimensin argumentativa al desarrollo de puntos de vista acerca de las obras. En el eje de Estudio, las prcticas de 3o suponen: una mayor autonoma por parte de los alumnos para buscar informacin, organizarla y dar cuenta de los aprendizajes construidos. Esta creciente autonoma supone una apropiacin de los procesos que han llevado a cabo hasta el momento en la frecuentacin de las prcticas de estudio, y se traduce en un pasaje de estudiar a aprender; es decir, un pasaje de la puesta en juego de las prcticas de estudio, a la construccin autnoma del conocimiento. Esto no significa que los alumnos estn necesariamente en condiciones de estudiar solos, sino que las intervenciones del docente deberan brindar oportunidades de llevar a cabo actividades donde se encuentren con la necesidad de construir el conocimiento: relacionar informacin, extraer conclusiones, aprender acerca de los temas dando cuenta de ellos (escribiendo, hablando), formular hiptesis acerca de los temas para buscar nueva informacin, entre muchas otras; una profundizacin en la comprensin de textos, a travs del empleo de estrategias especficas para diversos gneros discursivos. La identificacin de ciertas caractersticas de gnero proviene tanto de la frecuentacin de los diversos textos, como de la conceptualizacin en torno a las marcas que les son propias y que los distinguen de otros gneros. Por eso se han incorporado en este eje prcticas que requieren de crecientes reflexiones y conceptualizaciones en torno a las propiedades de los gneros, por ejemplo, la ampliacin de textos ajenos; un predominio de los textos argumentativos: si bien los alumnos ya han frecuentado (leyendo, escribiendo, analizando) textos argumentativos de diversa ndole en los dos primeros aos de Educacin Secundaria, este ao llevarn a cabo prcticas destinadas a operar con ellos, por ejemplo resumirlos por escrito y con distintos propsitos y organizar informacin de textos argumentativos y polmicos en distintos tipos de cuadros; un pasaje de la exposicin a la explicacin. Dadas las complejidades de la explicacin, que generalmente requiere formularse preguntas a s mismo, introducir diversas secuencias (descriptivas, narrativas), usar reformulaciones, definir, dar ejemplos se han frecuentado los textos expositivos en los aos anteriores, dejando la incorporacin de estrategias explicativas para el ltimo ao del ciclo bsico y comn de la Educacin Secundaria; el abordaje de prcticas destinadas a dar cuenta de lo aprendido en situaciones formales y a travs de textos complejos en su estructura (por la especificidad de estrategias discursivas, tecnicidad del vocabulario, presentacin de las explicaciones y de la argumentacin, etctera).
En el eje de Formacin ciudadana, las prcticas se caracterizarn por: presentar a los alumnos oportunidades de interactuar con textos ms polifnicos que los aos anteriores. Esto significa que las prcticas darn lugar, no solo a la frecuentacin de estos textos, sino a la identificacin y uso de citas, relaciones intertextuales, interaccin de voces, incorporacin de gneros discursivos ms complejos, abordaje de textos en los que haya rupturas de las formas estilsticas convencionales, etctera; en este marco, realizar un abordaje de la orientacin polmica de los discursos argumentativos; en el mismo sentido, una tendencia a interactuar argumentativamente con las instituciones, a travs de reclamos y propuestas, la construccin de una mirada crtica frente a los hechos sobre los cuales se debate o polemiza. Esto significa ensear a los alumnos a tomar posicin frente a un acontecimiento prctico o terico y reflexionar sobre sus posibles consecuencias lgicas y pragmticas: qu ocurrira si se tomara esta posicin y se la llevara al extremo?, cules seran sus consecuencias?; la identificacin de informacin implcita en los diversos discursos: la polmica, el discurso poltico, etc. Es tarea fundamental en este eje en tanto se relaciona con prcticas que apuntan a la participacin ciudadana trabajar para que los alumnos puedan poner en escena aquellas cuestiones sociales que, a partir del lenguaje, no se dicen explcitamente pero producen profundas representaciones; la lectura de leyes, ordenanzas, disposiciones, etc. como textos que dan lugar a la interaccin con el Estado y, a travs de ella, a una participacin cada vez ms activa en la poltica.
EXPECTATIVAS
DE LOGRO PARA TERCER AO
De acuerdo con el propsito general de hacer del aula una comunidad de lectores y escritores, se presentan las expectativas de logro para cada eje como indicadores de los progresos de los alumnos a partir de las condiciones creadas por la enseanza:6
Eje de Literatura
Si los alumnos tuvieron la oportunidad de Se espera que
Leer y compartir la lectura de obras varia- Seleccionen con criterios cada vez ms personales las das. obras que van a leer por s mismos o compartir con otros. Justifiquen esas elecciones en conocimientos que fueron Comentar y discutir con otros sobre sus inelaborando sobre el autor, el gnero, la poca, los moviterpretaciones. mientos literarios, el lenguaje utilizado, los efectos que producen en ellos como lectores. Conocer a travs de la lectura y el comenta- Participen peridicamente de sesiones de comentario de rio a muchos autores de distintos gneros. las obras seleccionadas por el docente en las que: - aporten sus interpretaciones, - comparen los autores, los gneros, las temticas y otros Analizar con ayuda del docente distintas ejes de anlisis pautados previamente, obras y relacionarlas con planteos tericos y - hablen sobre sus experiencias de lectura de esas obras y datos sobre el contexto de produccin. escuchen las de sus compaeros. Proponer a travs de la escritura sus propias Presenten listas y resmenes de los textos ledos y de otros materiales utilizados, la planificacin y las distintas miradas e interpretaciones sobre lo ledo. versiones de sus ensayos para dar cuenta del proceso de elaboracin de sus escritos sobre la lectura literaria. Acercarse creativamente a la escritura litera Colaboren en el desarrollo de proyectos para dar a conoria y compartir con otros sus invenciones. cer sus producciones literarias (antologas, talleres, cafs literarios, concursos) y donde: - aporten sus creaciones; - estn abiertos a los juicios de los otros y a compartir sus propias valoraciones; - contemplen las sugerencias del docente y de sus compaeros para revisar sus escritos; - desempeen un rol en las distintas actividades tendientes a lograr la publicacin de los trabajos: edicin de los libros, preparacin de los talleres, ejecucin de los concursos y presentaciones.
Las expectativas de logro se presentan en el Diseo Curricular con cierto nivel de desagregacin para orientar la evaluacin de los alumnos en relacin con las situaciones de enseanza propuestas. A los efectos de las planificaciones y con vistas a su concretizacin en cada propuesta de enseanza, los docentes pueden o no integrarlas siempre que se respete su intrnseca vinculacin con las condiciones didcticas y las oportunidades de enseanza propuestas y generadas.
Eje de Estudio
Participar de proyectos de investigacin Prevean con criterios propios y compartidos dnde buscar sobre temas de inters, con destinatarios informacin pertinente para lo que quieren investigar. variados (la escuela, la comunidad, otros Seleccionen del material consultado, cada vez ms autnomajvenes, etc.) y a partir de propsitos commente, la informacin relevante para el tema de investigacin. partidos. Recurran a distintas estrategias para registrar informacin de textos argumentativos y para que puedan dar cuenta de En el marco de estas investigaciones, colos conocimientos alcanzados a travs de esos registros (nonocer a travs de la lectura y el comentas, cuadros, fichas, etctera). tario muchos textos argumentativos de Formulen hiptesis sobre los temas investigados y utilicen la distintos mbitos. escritura para desarrollarlas. Empleen distintos recursos lingsticos para: - definir conceptos; Utilizar la escritura para registrar infor- caracterizar nociones, hechos y problemas planteados; macin de esos textos y ampliar esa in- explicar causas y justificar sucesos o afirmaciones; formacin en distintas situaciones y con - dar cuenta de las fuentes utilizadas en el desarrollo de la finalidades claras y variadas. investigacin. Comunicar lo investigado a travs de tex- Extraigan y expresen de manera oral y escrita conclusiones en torno a lo investigado. tos que circulan en el mbito acadmico.
Eje de Formacin ciudadana

Si los alumnos tuvieron la oportunidad de
Desarrollar prcticas del lenguaje oral formal con diversos propsitos, para distintos destinatarios (conocidos y desconocidos) y utilizando una variedad de estrategias argumentativas, como por ejemplo: comentar noticias y textos sobre un tema polmico que aparezcan en distintos medios y publicidades; discutir acerca de los posicionamientos respecto de los temas ledos y comentados; organizar debates sobre asuntos polmicos que fueron materia de discusin. Identificar informaciones implcitas en textos polmicos y publicitarios. Emplear la escritura para incidir en problemas comunitarios o personales: - formulando propuestas; - redactando reclamos agradecimientos, solicitudes, etctera. Leer distintas leyes, ordenanzas y disposiciones sobre comportamientos sociales e interpretar, a partir del anlisis del lenguaje jurdico, sus alcances y efectos pragmticos: destinatarios, propsitos, grado de prescripcin, momentos y mbitos de aplicacin, consecuencias en los estados jurdicos de los que se hallan contemplados por la ley, etctera.
Se espera que
Seleccionen de manera cada vez ms autnoma textos de los medios de comunicacin que sean pertinentes para los propsitos del comentario, la discusin o el debate. Reconozcan las distintas posturas y algunos argumentos centrales que utilizan los autores de los textos ledos (periodistas, expertos, polticos, miembros de asociaciones sociales, etctera). Asuman y mantengan un rol en el debate, y realicen las tareas que se prevean para cada uno, por ejemplo: - asumir una postura, defenderla con argumentos slidos y fundamentados, refutar otras posturas (para los que debaten); - tomar notas y hacer sntesis provisorias de la marcha del debate (para los secretarios); - pautar y organizar los intercambios, hacer preguntas para retomar temas planteados o instalar asuntos nuevos en el desarrollo del debate (para los moderadores). Hagan por escrito una valoracin final de las tareas realizadas y colaboren en la produccin de las conclusiones del debate. Empleen en las producciones escritas (propuestas, reclamos, agradecimientos, solicitudes, etc.) los distintos procedimientos y recursos lingsticos trabajados para comunicarse con una institucin en una situacin de intercambio formal: organizacin del texto, frmulas de tratamiento y otras convenciones, vocabulario tcnico y administrativo, formas para presentarse y para apelar al destinatario, etctera. Presenten una coleccin de los textos ledos y de su anlisis (polmicas de los medios, publicidades, leyes), siguiendo pautas previamente acordadas, a partir de las cuales puedan dar cuenta de su participacin en los momentos de interpretacin (oral y escrita) que se llevaron a cabo en el proyecto.
Todos los ejes

Transitar por todas las prcticas Empleen la terminologa propia de la materia para referirse a diversos del lenguaje de los tres ejes preaspectos gramaticales del lenguaje en uso y avanzar en la sistematizavistas para el ao. cin de los conocimientos lingsticos para optimizar las prcticas. Reflexionen, para elaborar criterios que les permitan mejorar sus prcticas, valorar su desempeo y reutilizarlo en otras ocasiones, al finalizar los distintos proyectos de lectura, escritura e intercambio oral, sobre los conocimientos alcanzados y sobre: - las estrategias de lectura; - la bsqueda de informacin; - la planificacin y revisin de los textos escritos; - las exposiciones, los debates, los comentarios u otras prcticas del lenguaje oral.
ORIENTACIONES
PARA LA EVALUACIN
Cada uno de los ejes en que est dividida la materia presenta caractersticas particulares y las prcticas que los componen forman parte de un proceso global que el alumno debe transitar durante el ao. Todas las prcticas del lenguaje han de estar enmarcadas en un proceso que incluye tanto la relacin entre la evaluacin y las condiciones didcticas en que se produce el aprendizaje, como las caractersticas que adquiere esa relacin en cada eje de acuerdo con sus particularidades. De acuerdo con esto, la evaluacin de Prcticas del lenguaje: se desarrollar por eje y en relacin con las situaciones de enseanza propuestas: los proyectos, las actividades permanentes y ocasionales, y las secuencias de lectura, escritura e intercambio oral realizados; dentro de cada eje las prcticas que lo componen sern pensadas en su relacin con las otras; tendr carcter recursivo: el docente tendr que propiciar la vuelta o la nueva frecuentacin de aquellas prcticas o ejes donde los alumnos presenten mayores dificultades, de modo tal que al finalizar el ao los alumnos se puedan apropiar de los aspectos fundamentales que se incluyen en cada eje; atender a las particularidades de cada eje, en relacin con las especificidades de cada prctica para este ao y con las expectativas de logro correspondientes7. Es fundamental reforzar aqu el papel que desempea el modo en que se han diseado las expectativas de logro: el cuadro de doble entrada da lugar al docente para pensar y ajustar las condiciones de enseanza que permiten evaluar los aprendizajes; contemplar las prcticas del eje, los aspectos involucrados que efectivamente se han abordado y el modo en que han sido frecuentados: dado que en las prcticas existe una serie de aspectos involucrados, que son especficos de cada ao y que determinan el nivel de profundidad con el que debe ser abordada la prctica, es fundamental considerar el modo en que se evalan esos aspectos. De este modo, si bien el docente puede evaluar el desempeo de los alumnos en alguna prctica determinada, a lo largo del ao deber tener en cuenta el proceso global para evaluar la relacin entre las prcticas que se ponen en juego en todo el eje;
7
Dichas prcticas se pueden consultar en el apartado La progresin de las prcticas del lenguaje en relacin con los ejes del presente Diseo Curricular.
En el eje de Literatura
para evaluar si el alumno:
Forma parte de situaciones sociales de lectura.
el docente deber intervenir:

Guiando a los alumnos para elegir las obras y los autores ms ade-
cuados a sus intereses y personalidades, de modo que encuentren un estilo con el que se sientan cmodos y disfruten leer. Lee el corpus obligatorio seleccionado Aportando informacin sobre los autores y los libros. para el ao. Proponiendo, durante la lectura, instancias de reflexin oral y escrita de las obras, que conduzcan a sistematizar Relaciona los textos ledos con otros leny profundizar progresivamente los puntos de vista de cada guajes artsticos. alumno frente a ellas. Acompandolos en la construccin de los ensayos: en la Escribe como lector: escribe breves ensadefinicin del tema, la formulacin de hiptesis o puntos yos sobre obras literarias. de vista personales frente a los textos, la identificacin de elementos del texto que permitan dar cuenta de esa lectura, Sigue un autor. la enunciacin de conclusiones. Orientando y acompaando el proceso de escritura de los ensayos, en dilogo con la lectura de las obras. Favoreciendo la reescritura y la relectura. Propiciando instancias de socializacin (publicacin, lectura a la comunidad, divulgacin en sitios de internet, programas de radio, diarios locales, etc.), tanto de las lecturas como de los ensayos. Teniendo en cuenta el punto de partida de cada alumno o grupo de alumnos y fomentando instancias de autoevaluacin donde puedan confrontar un primer comentario o anlisis de un texto con el ltimo, de modo que ellos mismos adviertan la diferencia en su manera de leer.
En el eje de Estudio
para evaluar si el alumno/a:
Busca

Atendiendo a todo el eje como un proceso indivisible donde se construye el conocimiento a travs de la bsqueda, seleccin, organizacin y comunicacin de la informacin. Advirtiendo, en este marco, que las prcticas destinadas a comunicar lo que se ha aprendido (de manera oral y escrita) deben evaluarse en relacin con las otras prcticas del eje. Proponiendo mltiples oportunidades de frecuentar y autoevaluar las prcticas de estudio durante el ao, de modo tal que el alumno pueda ir regulando su propio proceso de aprendizaje. Estableciendo criterios claros para decidir cundo se ha avanzado en el aprendizaje de una prctica: cundo se considera que se ha comprendido un texto argumentativo, que se ha expuesto oralmente de manera adecuada y se ha explicado con precisin, que se ha ampliado un texto de manera pertinente, etctera. Acompaando a los alumnos en el proceso de produccin de un escrito acadmico: En la definicin del tema, en el planteo sobre este, en la bsqueda de la informacin pertinente y en el desarrollo del texto. Orientando a los alumnos en el proceso de ampliacin de los textos y estableciendo criterios para definir cundo la informacin o el estilo con que se escribe son adecuados.
informacin con criterios propios.
Resume por escrito y con distintos propsi-
tos textos argumentativos.

Ampla
textos con informacin proveniente de otros, usando estrategias retricas propias de cada gnero.
Escribe
textos sobre temas estudiados para explicarlos a otros lectores. y explica oralmente ante distintos auditorios usando diferentes recursos grficos lo que ha investigado.
Expone
Considerando en ese proceso a la escritura como un problema que debe ser tratado especficamente: tanto su planificacin y su textualizacin como sus revisiones, deben ser acompaadas por el docente. Aportando textos modlicos para que los alumnos los tengan como marco de referencia al escribir los textos y revisarlos. Estos ltimos puntos permitirn al docente evaluar tanto el proceso de construccin del conocimiento como el proceso de escritura.
En el eje de Formacin ciudadana


Ponderando el grado de avance que los alumnos tengan al interpretar los
Organiza y participa en debates sobre temas de inters general la informacin explcita e implcita en textos polmicos Produce textos escritos y orales para comunicarse con las instituciones en el marco de diversos propsitos (propuestas, reclamos, agradecimientos, solicitudes, etctera). crticamente leyes
Analiza
Lee
discursos sociales que circulan en los diferentes medios y al producir sus propios discursos en los que se posicionen frente a los temas discutidos. Favoreciendo diversas oportunidades a lo largo de todo el ao en las que los alumnos puedan abordar temas que les resulten significativos y en los que se propicie una permanente articulacin con los textos modlicos (tanto en la escritura como en la exposicin oral) y con los aportes tericos (en los informes sobre el seguimiento de una noticia o en las conclusiones de un debate, etctera). Poniendo en primer plano en la evaluacin de los comentarios y los informes de los alumnos, cmo estos van adquiriendo prcticas de lectura, escritura e intercambio oral que les permitan ejercer una ciudadana responsable. Acompaando y orientando el proceso de lectura de textos complejos, con un lxico con el que no siempre los alumnos estn familiarizados, como son las leyes. Estableciendo relaciones entre estos textos y la influencia que tienen o puedan tener en su vida actual y futura.
En todos los ejes

Emplea la terminologa propia de la materia para referirse a estructuras y relaciones sintcticas y semnticas, categoras gramaticales y otros recursos lingsticos puestos en juego en las situaciones de uso. Sistematiza conocimientos lingsticos que se van construyendo a medida que se transitan las diversas prcticas y se los utiliza en nuevos contextos de uso. Reflexiona sobre sus propios procesos de lectura y escritura y los mejora. Planifica y regula sus producciones orales a partir de los criterios establecidos durante el ao.


Identificando, en la escritura de textos que circulan en el mbito acadmico, en las exposiciones orales y en distintas discusiones, el grado de reflexin y conceptualizacin que van logrando los alumnos acerca de los procesos y terminologa propias del rea. Proponiendo durante el ao, y en la medida en que se usa el lenguaje, instancias de corte para instalar la recapitulacin, la reflexin y la sistematizacin. Propiciando momentos de reflexin acerca de los procesos realizados cuando se lee, se busca informacin, se escribe, se expone, etc., para que los alumnos puedan hacerlos conscientes y sistematizarlos: por ejemplo, confeccionar entre todos secuencias de acciones realizadas en el pizarrn, pedirles que revisen y escriban sus procesos en las carpetas (y comparar los diversos recorridos); que se los cuenten a otros, etctera. Diseando situaciones de escritura en las que los alumnos sientan la necesidad de volver a reflexionar sobre estas cuestiones y de organizar el conocimiento alcanzado, por ejemplo en un folleto para ensear a aprender, ensear a estudiar Prcticas del lenguaje a alumnos de otros aos; en glosarios o diccionarios de conceptos y terminologa de la materia, en un banco de datos lingsticos y de experiencias de aprendizaje para otros alumnos o para la Secundaria Superior.
CONTENIDOS

POR EJE
Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de Literatura

Formar parte de situaciones sociales de lectura. Leer el corpus obligatorio seleccionado para el ao. Relacionar los textos ledos con otros lenguajes artsticos. Escribir como lector: Producir breves ensayos sobre obras literarias. Seguir un autor.
Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de Estudio

Buscar y seleccionar informacin con criterios propios. Resumir por escrito y con distintos propsitos textos argumentativos. Ampliar textos con informacin proveniente de otras producciones escritas, usando estrategias retricas propias de cada gnero. Escribir textos sobre un tema de estudio para explicarlo a otros lectores. Exponer oralmente los temas estudiados ante distintos auditorios usando diferentes recursos grficos.
Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de Formacin ciudadana

Organizar y participar en debates sobre temas de inters general. Analizar la informacin explcita e implcita en textos polmicos. Producir textos escritos y orales para comunicarse con las instituciones con diversos propsitos (propuestas, reclamos, agradecimientos, solicitudes, etctera). Leer crticamente distintos discursos jurdicos: leyes, ordenanzas, acuerdos, convenciones, polticas pblicas.
LAS
PRCTICAS DEL LENGUAJE COMO CONTENIDOS DE LA MATERIA: ASPECTOS INVOLUCRADOS Y
ORIENTACIONES DIDCTICAS PARA SU ABORDAJE
Al ponerse en juego en el marco del uso social, las prcticas del lenguaje constituyen una totalidad que incluye la oralidad, la lectura, la escritura y los aspectos pragmticos, sintcticos, gramaticales, normativos, etc. Esto hace que, para los fines de la enseanza, sea necesario llevar a cabo un recorte que permita organizar estos objetos de uso en objetos de enseanza. Para tal objetivo, adems de organizar las prcticas en los tres ejes o mbitos de uso (literatura, estudio y formacin ciudadana) en el marco de este Diseo Curricular se han tomado otras decisiones destinadas a guiar y facilitar la tarea del docente: 1. Determinar los aspectos que involucrar una prctica al ser enseada: Los aspectos involucrados que el docente encontrar enunciados en cada prctica son precisamente las cuestiones que deben ser enseadas. Estos aspectos no constituyen temas, en tanto que no estn all planteados para que se los trabaje uno a uno linealmente, sino que constituyen dimensiones del uso que se irn sistematizando en el dilogo con la reflexin. Dicho de otro modo: los aspectos involucrados indican qu se debe ensear cuando se ensea una prctica del lenguaje. 2. Acompaar al docente en la enseanza de las prcticas del lenguaje a travs de orientaciones didcticas especficas para cada una. En esta columna el docente encontrar, segn la prctica lo requiera o merezca, explicaciones, consideraciones, aclaraciones, con respecto a:
- la explicitacin del correlato de cada prctica con otras de los aos anteriores, para que el docente pueda retomar ciertos conocimientos que los alumnos ya tendran que tener y profundizarlos; - las orientaciones en torno a la actividad que deben realizar los alumnos e indicaciones para que pueda acompaarlos en este proceso; - los objetos tericos que se ponen en juego al abordar una prctica (los tipos de textos que involucra, las caractersticas del gnero, su lgica de construccin, etc.) y sobre los cuales los alumnos tendrn que construir ciertos saberes; - los ejemplos de propuestas o secuencias de actividades en las que se puede abordar la prctica; - las indicaciones para evaluar la prctica. Dado que las prcticas no son homogneas, que involucran distintos aspectos y dimensiones del lenguaje, y que se ensean de distinta manera, las orientaciones didcticas tambin varan, segn lo requiera el contenido, la tarea del docente, los quehaceres del alumno y el contexto escolar.
PRCTICAS
DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE
LITERATURA
Formar parte de situaciones sociales de lectura Aspectos involucrados

Organizar y participar de cafs literarios, foros, presentacin de libros, ferias del libro, congresos de literatura y otros eventos sociales de lectura. Asistir a obras teatrales. Conocer y compartir experiencias de lecturas personales con familiares, amigos y gente conocida. Escuchar narraciones orales vinculadas con distintas tradiciones culturales. Entrevistar a personajes vinculados con la cultura literaria. Organizar o formar parte de clubes de lectores, de escritores, de talleres literarios, foros y congresos sobre literatura, etctera.
Orientaciones didcticas
El docente debe garantizar ciertas situaciones de experiencias literarias compartidas dentro y fuera del aula. Por un lado se espera que dentro del aula se pueda asignar un tiempo fijo destinado a compartir lecturas desde diversos puntos de vista y en el marco de diferentes actividades (la hora de lectura compartida, la elaboracin de comentarios grupales en torno a los libros que se estn leyendo, etc.); por otro lado, poner en juego actividades fuera de la escuela, tales como ir al teatro, escuchar narradores orales, visitar bibliotecas importantes, ir a presentaciones de libros, mirar programas televisivos documentales en torno a la vida de un autor o a un movimiento esttico, etctera. Asimismo, se espera que el docente vincule a los alumnos con organizaciones barriales (centros culturales, talleres de teatro, talleres literarios, sociedades de escritores, clubes de narradores, etc.) que les permitan participar de experiencias culturales vinculadas con la literatura, abrindoles nuevos caminos y mbitos de expresin social y artstica. Dado que esta prctica figura como una de las que se retoman en 3er. ao, despus de haber sido abordadas en 1er. y en 2 ao, se espera que esas situaciones sociales y experiencias culturales sean cada vez ms formales y alejadas de las experiencias cotidianas y conocidas por los alumnos, y que estos puedan participar y organizar sus comentarios cada vez con mayor autonoma.
Leer el corpus obligatorio seleccionado para el ao (compuesto de al menos seis libros) Aspectos involucrados
Leer de manera individual y grupal. Valorar el patrimonio literario de
Dado que se ha decidido en este Diseo Curricular proponer un las dis- corpus sugerido de textos, y no un canon general para la Educacin Secundaria, se espera que se decida institucionalmente tintas culturas. Conocer obras y autores clsicos de la li- cules sern los textos a leer de manera obligatoria. Es decir, teratura de distintas regiones y pases del cada docente de la Educacin Secundaria debe decidir cules mundo. son las obras que elegir para leer con sus alumnos en cada ao, Comprender y valorar el lenguaje esttico y esa seleccin s se considerar de carcter obligatorio. para: El alumno debe leer en 3o ao por lo menos seis libros de auto- Identificar recursos lingsticos (se- res diferentes y de diferentes nacionalidades y pocas. mnticos, sintcticos, morfolgicos, Los criterios de seleccin de esas obras sern decididos por los fonolgicos y lxicos), procedimientos y docentes, pero es de vital importancia considerar cules son las estrategias discursivas en funcin de la lecturas que los alumnos ya han hecho, sus recorridos como construccin de sentido y de la diferen- lectores (fuera y dentro de la escuela), y presentar nuevos y ciacin de estilos y estticas literarias. mayores desafos a la hora de armar el itinerario anual de lec- Relacionar esta valoracin con rasgos de turas. Para orientar al docente en relacin con la seleccin del corpus gnero y sus transgresiones. en el 3er. ao, se pueden mencionar algunas caractersticas como: predominio de la novela sobre otros gneros narrativos, mayor acercamiento a estilos pulidos, de sintaxis ms compleja y de vocabulario menos familiar para los alumnos que los elegidos otros aos, y un acercamiento progresivo a formas menos convencionales de los diversos gneros (transgresiones, hbridos, literatura experimental, etctera). Una vez decidido el corpus, se alternarn las sesiones de lectura individual y compartida, acompaando en este ltimo caso la lectura con discusiones en torno a los textos que impliquen volver sobre lo ledo con diversos propsitos: apreciar cuestiones tanto estticas como temticas que se hubieran perdido en una lectura ms superficial, comparar formas de leer, puntos de vista, etctera. Con este fin, esta prctica se podr combinar con otras del mismo eje destinadas a reflexionar sobre los textos, como Escribir breves ensayos sobre obras literarias, o con prcticas de otros ejes.
Relacionar los textos ledos con otros lenguajes artsticos Aspectos involucrados
Mirar pelculas vinculadas con los textos ledos por la poca, la esttica o la temtica, y comentarlas. Analizar imgenes: pinturas, reproducciones y fotografas vinculadas con los textos ledos, por la poca, la esttica o la temtica. Comparar el abordaje de los mismos temas, personajes u obras en diferentes lenguajes artsticos: pinturas, esculturas, peras, composiciones musicales, etc. Socializar las experiencias.
Se debe establecer el vnculo entre la literatura y otros lenguajes artsticos, buscando que este permita profundizar la lectura de las obras, analizar aspectos que no se haban considerado, abrir un abanico de posibilidades en torno al acto de leer, relacionar una pintura con un poema de la misma poca, observar la recurrencia de simbologas concepciones estticas, encontrar las transformaciones que ha sufrido un libro en su adaptacin a una pelcula, ver varios tratamientos de un mismo texto en distintas pelculas (como Romeo y Julieta, Drcula, etc.) o en una pera y una pelcula (como Otelo, por ejemplo); analizar adaptaciones de cuentos al lenguaje del cmic (como las de Breccia de cuentos de Poe y las realizadas sobre cuentos de Quiroga, de Borges, etc.).
Vincular las obras con las concepciones estticas predominantes en las diferentes manifestaciones artsticas de una poca, cultura o grupo. Analizar las caractersticas de los diversos lenguajes artsticos, en relacin con la literatura. Reconocer las especificidades de la literatura en relacin con otros lenguajes artsticos. Organizar recorridos individuales en los que se relacione la literatura con distintas manifestaciones artsticas, segn la poca, los lugares, los movimientos estticos, los motivos y temas, etctera.
Dado que en otros aos se ha llevado a cabo esta prctica, se busca que en 3er. ao estas relaciones con otros lenguajes sean cada vez ms profundas y variadas, con lenguajes que les resulten novedosos a los alumnos y, adems, que ellos puedan poner en juego lo que ya saben, para elegir ms autnomamente las obras y sus relaciones.
Escribir como lector: escribir breves ensayos sobre obras literarias Aspectos involucrados
Seleccionar el texto o el corpus que se va a analizar. Leer los textos indicialmente, buscando en ellos elementos para analizar (temas, aspectos gramaticales, problemticas relacionadas con el contexto en que fueron escritos los textos, cuestiones estilsticas), y seguir esos elementos a lo largo de uno o ms textos. Volver sobre los textos elegidos, en funcin de un eje de anlisis escogido por el alumno o acordado con el docente. Formular hiptesis de lectura, o puntos de vista frente al texto, y expresarlos por escrito. Seleccionar citas textuales que puedan servir para el anlisis y para formular la hiptesis o punto de vista que se ha elegido, e introducirlas como argumento. Emplear argumentos para sostener la hiptesis o punto de vista. Introducir las citas textuales que se han seleccionado como argumento. Sacar conclusiones. Revisar los distintos borradores a partir de criterios propios y de indicaciones de otros lectores. Atender a los conectores propios de la argumentacin. Consultar otros textos, como ensayos y reseas crticas, como referencia cuando sea necesario, para identificar su estructura, sus caractersticas retricas, su vocabulario, el modo de tratar los temas, etctera.
Esta prctica no se retoma de aos anteriores, es decir, no se ha fomentado hasta este ao la escritura de ensayos en torno a obras literarias. Pero los alumnos ya hicieron un recorrido que les va a permitir abordarla este ao: frecuentaron asiduamente mltiples situaciones de escritura y han hecho un acercamiento a los gneros argumentativos en los tres ejes. En este eje, a su vez, han escrito reseas (que es un gnero ms sencillo que el ensayo) y han ledo ensayos relacionados con las obras literarias. Esto les permitir llevar a cabo esta prctica con una cantidad de conocimientos previos que son los necesarios para poder abordar las complejidades involucradas al escribir ensayos sobre las obras literarias. Esta prctica no supone de ninguna manera poner a los alumnos en posicin de crticos literarios, sino acompaarlos en el ejercicio de construccin de una lectura indicial (es decir, una lectura donde los alumnos van encontrando indicios, huellas, marcas, aspectos llamativos o caractersticos de los textos, de los escritores, de los gneros, de los estilos, entre otros aspectos) y guiarlos en la escritura de un texto que d cuenta de ella. El ensayo ha de ser breve, y tiene como objetivo plantear esa lectura personal hecha por el alumno, ayudndolo a reparar en aspectos de diversos niveles: temticos, estructurales, sintcticos, lexicales, gramaticales, etctera.
Seguir un autor
Aspectos involucrados
Leer o volver a leer obras de un autor que sea de inters para los lectores. Compartir con otros las obras ledas y confrontar distintas elecciones e interpretaciones. Establecer relaciones entre las obras de un mismo autor a partir de distintas perspectivas: personales y ajenas, vivenciales y a partir de la reflexin bibliogrfica, sobre el contexto de produccin, sobre los gneros, sobre el estilo, sobre los temas tratados. Consultar textos sobre la vida y la obra del autor para profundizar en el conocimiento sobre su produccin y enriquecer las interpretaciones. Establecer relaciones entre la obra de un autor y la de otros autores, a partir de sugerencias hechas por otros o de la propia experiencia de lectura. Ir elaborando a travs de comentarios orales o escritos algunos criterios para apreciar rasgos de la obra del autor que puedan resultar interesantes para el lector: estilo, temtica, relacin con su contexto de produccin, impacto de su obra en los lectores, etctera. Explorar a travs de la escritura creativa temas, estilos, personajes, historias y otros elementos literarios propios del autor.
Seguir a un autor es un comportamiento lector habitual, remite a sujetos que, a travs de sus lecturas, fueron generando preferencias y que estn, por lo tanto, en condiciones de hacer elecciones. Para poder elegir un texto entre otros y para reconocer a un autor entre otros, hay que tener un repertorio de lecturas hechas. El seguimiento de un autor supone la lectura de muchos textos, su comparacin, el reconocimiento de recursos que aparecen en todos ellos, o que el autor utiliza solo en algunos, la consideracin de las temticas que aborda en diferentes momentos de su obra, la posibilidad de establecer relaciones entre sus textos y los de otros autores, la bsqueda, seleccin y registro de datos sobre el autor y el contexto de produccin, la lectura y discusin de textos tericos y de crtica sobre el autor u otros temas relacionados, y la lectura permanente de obras del autor, entre otras actividades. Es importante que a lo largo de la secuencia el ritmo lector no decaiga, que los alumnos tengan muchas oportunidades de compartir la lectura de obras de ese autor, de leer por s mismos otras obras que elijan, que recomienden esas lecturas y que encuentren en el docente un acompaamiento como lector. Es importante tambin que el docente que sugiera obras acerque otros textos que puedan enriquecer los conocimientos sobre el autor y su obra (biografas, reseas, prlogos, etc.) y que est dispuesto a ir elaborando junto con sus alumnos un recorrido de lectores interesante.
PRCTICAS
ESTUDIO
Buscar informacin
Buscar y seleccionar informacin con criterios acordados con los pares y/o el docente Aspectos involucrados
Establecer o identificar en asuntos conocidos El docente debera propiciar situaciones en las que los algunas problemticas que suponen la bsqueda alumnos, entre otras acciones: de mayor informacin para su resolucin o mejor elaboren preguntas que les permitan investigar o comprensin. ampliar su conocimiento sobre un tema y subtemas; Reconocer y frecuentar diversos mbitos de circu- visiten bibliotecas, centros culturales, organizaciones lacin de la informacin: caractersticas, niveles sociales, universidades, etc. donde puedan solicitar y de especializacin, pblico. buscar informacin por medios propios; Identificar los materiales pertinentes en una bs- acudan a diversos materiales escritos y orales para queda. localizar informacin especfica que d respuesta a Seleccionar estrategias de lectura adecuadas a los sus preguntas; propsitos especficos. organicen la informacin en distintos tipos de fichas y esquemas segn el caso.
Conocer a travs de la lectura algunos gneros discursivos propios de los mbitos acadmicos (notas en revistas especializadas o artculos de divulgacin cientfica, monografas, etc.) y valorarlos como distintas fuentes de informacin. Identificar marcas paratextuales y discursivas que permitan reconocer informacin relevante: abstract, ndices, ttulos y subttulos, conectores que introducen prrafos de resumen, uso de negritas, entre otras. Seleccionar y jerarquizar informacin segn el propsito de la bsqueda, atendiendo a los recursos que se utilizan para ampliar o enfatizar las ideas: ejemplificaciones, repeticiones, explicaciones, parfrasis, y para incorporar el discurso de otros. Usar documentos orales: conferencias, documentales, grabaciones de programas de radio, etc. para recabar informacin, formulando relaciones cada vez ms especficas entre datos de distintas fuentes y recurriendo a la escritura para registrar esos datos.
Las intervenciones didcticas debieran ser una gua y un acompaamiento de los procesos de autorregulacin en los que se pongan en juego criterios propios que puedan ser argumentados cada vez con mayor fundamento. Tambin sera favorable que se incrementaran las actividades individuales (sin dejar de lado los intercambios y las discusiones entre pares, para que gradualmente vayan teniendo ms autonoma. Es importante que la bsqueda de informacin se lleve a cabo a partir de situaciones que le den sentido: en el marco de una investigacin que est llevando a cabo todo el curso, de una campaa de difusin de algn tema de inters para los adolescentes destinada a otros alumnos de la escuela para exponer en una jornada abierta a la comunidad, entre otras opciones.
Registrar, posicionarse crticamente y organizar la informacin para construir el conocimiento

Resumir por escrito y con distintos propsitos textos explicativos Aspectos involucrados
Leer diversos textos argumentativos, analizar su estructura y sus componentes. Comparar los distintos tipos de argumentaciones y sus diferentes estrategias. Reconocer y reconstruir las relaciones lgicas que componen los razonamientos. Identificar los ncleos temticos tratados en el texto. Seleccionar la informacin en funcin del propsito: resumen para uno mismo y resumir para otros (en distintas circunstancias). Construir criterios para decidir qu informacin se conserva y cul se suprime o sustituye por otra de carcter ms general. Organizar el resumen respetando la trama argumentativa. Usar marcas lingsticas temporales y lgicoargumentativas para organizar el texto. Emplear reformulaciones discursivas: cambio de orden de los elementos, sustitucin de palabras o uso de sinnimos, eliminacin y expansin de las frases. Identificar palabras-clave que utiliza el argumentador para defender su postura.
La prctica de resumir por escrito debera estar incluida en el marco de proyectos en los que los alumnos tengan la posibilidad de leer muchos textos argumentativos y en los que se propicie su comparacin, se reflexione sobre las diferentes posturas, argumentos y estrategias utilizadas, y se tenga que registrar esa informacin para s mismo y para otros, con propsitos claros y compartidos: para producir textos propios, participar en un debate, apoyar una exposicin, etctera. El docente debe intervenir en el proceso de escritura del resumen: cuando se analiza la seleccin de la informacin en funcin del propsito, en la distincin de lo que es el resumen para uno mismo y lo que es el resumen para otros en distintas situaciones: cuando los otros tienen acceso al texto fuente, cuando no lo tienen, cuando conocen el tema o no, entre otras; en relacin con los criterios acerca de la informacin que debe ser conservada para que se comprenda que hay trminos de una definicin que no se deben suprimir, referencias a autores que es conveniente citar para sostener o refutar una posicin, trminos especficos de una teora que no se puede omitir, que al generalizar o parafrasear no se debe desvirtuar el sentido del texto fuente, etctera; en la seleccin de palabras-clave, para aclarar trminos especializados o guiar en la bsqueda de aquellos que den cuenta de la posicin del autor y de los argumentos que utiliza para fundamentarla. En esta seleccin puede predominar cierta clase de palabra (usualmente sustantivos, adjetivos o verbos), que es interesante identificar, en el marco del trabajo de resumen.
Ampliar textos con informacin proveniente de otras producciones escritas, usando estrategias retricas propias de cada gnero Aspectos involucrados
Para el momento de bsqueda y seleccin de la informacin: Frecuentar y analizar textos con informacin proveniente de otras producciones escritas. Identificar las fuentes referidas directa o indirectamente. Buscar al menos algunas de esas fuentes y leerlas para ampliar la informacin y para poder establecer sus relaciones con el texto analizado. Seleccionar la informacin que se agregue estableciendo criterios de seleccin y jerarquizacin. Fundamentar esos criterios. Para el proceso de escritura: Analizar el aspecto retrico del gnero discursivo abordado con sus diferentes tramas. Escribir en proceso la ampliacin, poniendo en juego las estrategias discursivas adecuadas al propsito buscado. Organizar un plan de trabajo sobre la base de lo que se ampliar y especificando cmo se insertar, en qu ubicacin del texto, etctera. Textualizar sucesivos borradores con la revisin de cada aspecto a considerar: la pertinencia de la informacin agregada, el mantenimiento de la coherencia y de la cohesin, el cuidado del estilo, la pertinencia del vocabulario, etctera. Diagramar la versin final con las marcas paratextuales adecuadas al gnero.
En 1er. y 2 ao se haba trabajado fuertemente con las prcticas de resumen. En 3er. ao se mantiene el resumen de textos argumentativos pero se agrega la escritura de ampliaciones de textos ya dados. Esta prctica de completamiento debera tener algn sentido, tanto para los alumnos que deben llevarla a cabo, como para quienes sern los destinatarios de los textos ampliados: estos aportarn ms informacin al lector no especializado, divulgarn algn tema que se viene estudiando en la escuela, etctera. Si bien se espera que los textos dados a los alumnos para ampliar no sean de alta complejidad ni de particularidades retricas que requieran un manejo vocabulario o estilstico demasiado tcnico, estos textos deberan ofrecer algn desafo a los alumnos: ponerlos en situacin de escribir como otro, tratando de conservar las caractersticas del texto y, al mismo tiempo, el lxico, la sintaxis, el tono, los tpicos, etc. de quien escribe. Ampliar un texto ajeno es una prctica poco usual en las aulas, pero sin embargo muy productiva en el aprendizaje. No solo porque requiere la bsqueda de mayor cantidad de informacin, lo cual siempre enriquece el conocimiento, sino porque, adems, supone un despliegue del discurso. Esta prctica implica un verdadero desafo desde el punto de vista retrico, ya que tiende a que se ecriba de modo coherente nuevas ideas, conservando pautas de estilo. Es esperable que el docente propicie la reflexin sobre estos aspectos y genere las condiciones para que se identifique el estilo de escritura que luego debe conservarse en la ampliacin.
Comunicar los conocimientos construidos

Escribir textos sobre un tema de estudio para explicarlo a otros lectores Aspectos involucrados
Seleccionar un tema de inters sobre el que tratar el texto. Delimitar el tema y los aspectos a desarrollar o subtemas. Buscar informacin, seleccionarla, jerarquizarla y organizarla en funcin de los propsitos y de los destinatarios. Leer monografas, artculos sobre el tema y otros textos que circulen en el mbito acadmico para analizar cmo se presenta y desarrolla la informacin, comparando y estableciendo las variables posibles utilizadas en estos gneros. En relacin con la escritura Determinar las caractersticas de la presentacin.
Es oportuno en 3er. ao abordar la escritura y la lectura de textos que impliquen un mayor grado de profundizacin sobre un tema de inters y de autonoma tanto en la bsqueda de informacin como en la manera de presentarla. La intervencin docente en esta prctica supone: oresentar la escritura del texto siempre de manera contextualizada, de modo tal que tenga significatividad. Por ejemplo, en funcin de la elaboracin de tareas de investigacin, en la preparacin de exmenes, etctera; acompaar y orientar en la seleccin de los temas, pues esta clase de textos puede abarcar prcticamente cualquier rea del conocimiento humano con distintos niveles de profundidad y complejidad;
Decidir de qu modo se desarrollarn las ideas: reformulando explicaciones con definiciones, enumeraciones, ejemplos, y otros procedimientos. Planificar cmo ser la conclusin del texto: se cerrar con una sntesis de lo expuesto, respondiendo a la pregunta inicial, ser a modo de deduccin, se abrir a nuevos interrogantes, entre otras estrategias de cierre. Elaborar las citas bibliogrficas pertinentes. Revisar en sucesivos borradores distintos aspectos lingsticos, cuidando de no repetir trminos innecesariamente y de respetar las convenciones para las citas, usando los signos de puntuacin necesarios como demarcadores textuales e intraoracionales, incluyendo los marcadores y conectores adecuados para expresar la relacin entre partes e ideas, resolviendo dudas ortogrficas con ayuda del diccionario, de textos fuente y de consultas a la produccin de otros escritores. Diagramar la versin final, considerando la posibilidad de incorporar imgenes: dibujos, fotos, grficos, etc. (analizando su relacin con el texto).
propiciar la bsqueda de informacin en una amplia gama de fuentes bibliogrficas como diccionarios, enciclopedias, libros de texto, para recurrir luego a materiales ms especficos como notas y artculos de divulgacin cientfica, folletos de difusin del tema, etc. (en la biblioteca de la escuela, bibliotecas pblicas, internet, material que algn especialista en el tema pueda ofrecer, etctera); ofrecer alternativas que favorezcan la organizacin de la tarea, por ejemplo la realizacin de tablas o cuadros que ordenen: tema (delimitacin), objetivo (con qu intencin se la realiza, para quines, etc.), ttulo, subttulos (se pueden formular preguntas que se irn respondiendo a lo largo del desarrollo y que determinarn los aspectos o subtemas a tratar), conclusin (elegir modalidad). Esta tabla tambin puede servir para la revisin de los borradores; establecer, en distintos momentos, diferentes aspectos para revisar.
Exponer y explicar oralmente ante un auditorio desconocido usando recursos grficos Aspectos involucrados
Tener en cuenta los conocimientos de los distintos interlocutores e hipotetizar sobre sus intereses. Elegir el tema recurriendo a otros textos ya producidos (resmenes, monografas) y a la escritura de guiones para preparar el texto de la exposicin. Seleccionar los contenidos a desarrollar en la exposicin y controlar la progresin de la informacin en funcin de los distintos destinatarios. Usar vocabulario preciso relacionado con el rea temtica de la exposicin pero adecuado a los interlocutores. Poner en juego distintos recursos gramaticales para: - elaborar o reelaborar conceptos e ideas: definiciones, especificaciones, parfrasis, etc. - Presentar personas y sucesos: distintas formas de denominacin, marcadores temporales y causales. Elaborar grficos, imgenes y esquemas, que favorezcan la claridad expositiva, amplen, complementen, etctera. Utilizar recursos de la oralidad para sostener el propio discurso y recursos para presentar el tema de la exposicin y lograr exponerlo correctamente (decticos, frmulas de presentacin, de seguimiento y de cierre, recapitulaciones, organizadores textuales). Adecuar los recursos paraverbales: entonacin, tonos de voz, volumen, gestos y postura corporal a la situacin de exposicin (destinatarios, propsitos, tema elegido).
La exposicin oral se retoma de aos anteriores ya que se trata de una prctica central en la formacin de los alumnos como estudiantes. A diferencia de los aos anteriores, se propone un nuevo desafo para los alumnos relacionado con la necesidad de adecuar su exposicin ante distintos auditorios. Esta condicin de comunicacin les permitir desarrollar estrategias para reelaborar la informacin, establecer nuevas relaciones sobre lo estudiado y reflexionar sobre los distintos recursos disponibles para comunicar de manera oral un mismo tema a distintos interlocutores. Los docentes debern prever que los alumnos puedan exponer los conocimientos alcanzados en variadas situaciones y favorecer la reflexin sobre cmo les fue, qu podran mejorar la prxima vez, qu cambios fueron eficaces, etc., generando saberes compartidos sobre esta prctica. Incluir esta prctica en un proyecto para divulgar en la comunidad o comunicar a alumnos ms chicos los conocimientos alcanzados en el marco de un estudio sobre un tema sera una buena modalidad para enmarcar y dar sentido a las exposiciones. Tambin es posible, a partir del trabajo monogrfico, organizar con los alumnos de 3er. ao consultoras sobre temas relacionados para otros alumnos o personas interesadas.
PRCTICAS
FORMACIN
CIUDADANA
Interactuar crticamente con los medios

Organizar y participar en debates sobre temas de inters general Aspectos involucrados
Seleccionar el tema que se tratar en funcin de los propios intereses y de discusiones, comentarios y lecturas previas sobre asuntos polmicos. Planificar la defensa de la postura tomada y organizar los argumentos que se presentarn. Usar la escritura para registrar informacin de distintas fuentes para hacer notas de la argumentacin propia. Identificar y emplear las caractersticas propias del debate como gnero de la oralidad formal. Reflexionar sobre el uso de algunos recursos gramaticales para organizar el discurso: el empleo estratgico de las personas gramaticales (del yo y del t), las distintas modalidades enunciativas, las formas de conexin lgica entre las ideas (conectores adversativos, disyuntivos, copulativos, concesivos) y de presentacin del discurso oral (marcadores de presentacin, de apertura y de cierre, reformulativos, conclusivos). Utilizar estrategias para fundamentar las propias ideas: explicaciones, ejemplos, comparaciones, afirmaciones generales, citas de autoridad, estrategias de refutacin, frmulas introductorias para manifestar una opinin. Adecuar el lenguaje al registro formal y el vocabulario pertinente al mbito del que proviene el tema del debate. Escuchar atenta y crticamente lo que argumentan los dems para ajustar el propio discurso. Tomar notas del desarrollo del debate y realizar, con ayuda de otros, sntesis parciales. Evaluar el debate con reflexin participativa de todos los integrantes, y realizar una sntesis final sobre sus conclusiones.
En 3er. ao se incorpora el formato de debate que, por ser una discusin formalizada entre varias personas y regulada por un moderador, constituye una prctica para la formacin en la vida ciudadana, ya que propicia una participacin crtica y creativa de todos sus miembros. Es importante incluir estas prcticas de oralidad formal en proyectos de investigacin, discusin o comentario de temas polmicos y de inters del mundo de la cultura, para que los alumnos tengan conocimientos previos y cierta posicin frente a estos. Por ejemplo, un debate puede ser la culminacin de una actividad habitual de seguimiento de una noticia en distintos medios o el producto de una investigacin sobre un tema social que suponga distintos posicionamientos. El docente debe orientar a los alumnos para que puedan identificar los objetivos, seleccionar los aspectos del tema ms adecuados, elegir estrategias, organizar los grupos, distribuir los roles: (el moderador como figura indispensable, el secretario y los participantes), preparar el espacio fsico, planificar los tiempos, los turnos de habla, los registros, el arribo a conclusiones y las recapitulaciones, y disear instrumentos de evaluacin. Tambin podr ir asumiendo distintos papeles segn convenga en cada situacin: como orientador, como participante, como observador, como mediador que genera cuestionamientos y estimula la marcha del debate y la reflexin sobre el desarrollo del mismo, por ejemplo, si se tuvieron en cuenta todas las especificidades del gnero y las adecuaciones pertinentes, si hubo algn tipo de error conceptual, actitud inapropiada, etctera.
Analizar la informacin explcita e implcita en textos polmicos Aspectos involucrados

Seleccionar el tema que se tratar en funcin de los propios intereses y de discusiones, comentarios y lecturas previas sobre asuntos polmicos. Buscar, seleccionar y organizar los materiales de lectura y audiovisuales para recabar informacin. Organizar la lectura de los materiales a partir de criterios establecidos por el docente o acordados con los alumnos. Identificar y comparar, en los diversos textos que se estn leyendo, la tesis, la argumentacin que se pone en juego para sostenerla y la conclusin.
Esta prctica retoma muchos de los aspectos que ya han venido trabajando los alumnos en otros aos, en el marco de prcticas de comentario, anlisis y discusin de noticias y temas polmicos. Esta vez el contenido permitir avanzar en la reflexin y sistematizacin de estrategias discursivas y de aspectos lingsticos propios de la polmica. El docente debe orientar a los alumnos para que puedan identificar no solo los rasgos propios de la argumentacin y la polmica, sino, fundamentalmente, el modo en que una tesis se defiende a partir de un contrapunto entre lo dicho y lo no dicho.
Identificar y valorar en la discusin con otros (do-
cente y compaeros) algunas de las concepciones (implcitas) que relacionan las posturas de los autores ledos con los argumentos que utilizan y que son los garantes de su formulacin. Identificar en el anlisis de los implcitos su posible fuente: palabras, expresiones, referencias que aluden a conocimientos del destinatario, etctera. Reconocer opciones gramaticales con incidencia semntica: uso de la sintaxis en la voz pasiva y la voz activa; seleccin de los tiempos, modos y aspectos verbales; empleo estratgico de las personas gramaticales (del yo y del t); etctera. Reconocer en el uso de los conectores una forma de conexin lgica entre ideas y su valor semntico en el marco de una argumentacin polmica. Discutir y explicar el sentido que adquiere el uso de las diversas modalidades enunciativas (declarativa, imperativa, interrogativa, etc.) en el marco de la argumentacin. Sacar conclusiones personales y sostenerlas con argumentos (ejemplos, citas, datos recabados por los mismos alumnos, razonamientos, testimonios, comparaciones, etctera).
Es tarea del docente: orientar a los alumnos en la formulacin de preguntas en torno a los discursos: Qu intencin tiene X al decir tal cosa? Por qu lo expres de esta forma y no de otra? Alcanza con conocer el significado de estas palabras para comprender verdaderamente lo que se quiso decir?; acompaar la interpretacin: Interpretar los implcitos requiere de un plus de trabajo, ya que casi nunca se habla directamente (por qu no se dice esto directamente?, se podra decir explcitamente esta informacin?, cmo?, qu ocurrira?); ensearles a poner en juego procedimientos de anlisis: comparar, relacionar, hipotetizar, sacar conclusiones; acompaarlos en una toma de posicin frente al sentido implcito de los discursos. Si bien no es necesario que esta prctica se organice con una secuencia determinada (se puede trabajar en torno a textos ya ledos y trabajados, a lecturas eventuales, a temas ya vistos, etc.), s es fundamental que en todos los casos los textos que se analicen estn contextualizados, que las problemticas que se traten se conozcan y que se tenga informacin acerca del contexto donde esas polmicas se producen.
Interactuar con las instituciones

Producir textos escritos y orales para comunicarse con las instituciones con diversos propsitos: propuestas, reclamos, agradecimientos, solicitudes Aspectos involucrados

Los alumnos deben conocer el papel que el lenguaje desempea en la vida social y cmo, a travs de este, es posible regular en gran medida el funcionamiento de las instituciones. El docente de Prcticas del lenguaje es el encargado de brindar a los alumnos la posibilidad de escribir y hablar con seguridad y eficiencia. Ante todo, se tendrn que leer y escuchar otros planteos para luego poder producir los propios. En la medida de lo posible hay que utilizar textos reales, diversos, que el docente debe ofrecerles para su anlisis. Otras actividades pueden organizarse en torno a la bsqueda de los propios alumnos: grabar, anotar, conseguir por sus propios medios textos modlicos que circulan en las instituciones con las que ellos (o los adultos con los que viven) se relacionan. El docente debera orientarlos para encontrar las regularidades de cada tipo de texto y apropiarse de ellas, para luego emplearlas en las diversas situaciones en las que se vea en la necesidad de usarlas formalmente. Asimismo, es fundamental ensear a identificar los propsitos buscados, y regular sus producciones, atendiendo a la funcin argumentativa.
Comprender la dimensin estratgica del lenguaje para lograr un objetivo social. Conocer los elementos estructurales que pueden componer estas producciones escritas: presentacin del problema; planteo con exposicin de hechos y de argumentaciones lgicas, sntesis final. Emplear las estrategias argumentativas adecuadas a los propsitos buscados: preguntas retricas, ejemplos, comparaciones, apelaciones al lector, incorporacin de citas o testimonios. Leer y escuchar distintos textos modlicos, que se dirijan a diferentes instituciones. Reconocer la especificidad de los registros formales: el vocabulario pertinente, las frmulas de cortesa, las convenciones estandarizadas del reclamo. Reflexionar acerca de los aspectos gramaticales que inciden directamente en este tipo de textos: el uso estratgico de la primera y la tercera persona, el uso del estilo directo e indirecto, las distintas modalidades de enunciacin, el empleo estratgico de las formas verbales, el uso adecuado de las maysculas, por ejemplo en el uso de las abreviaturas, siglas, acrnimos y frmulas de tratamiento, etctera.
Reflexionar acerca de la puntuacin y la produccin del
significado en las distintas partes del texto de reclamo. Ajustar la produccin de los textos a los objetivos planteados inicialmente. Evaluar la cantidad y calidad de argumentos en otros textos y autoevaluar estos aspectos en las producciones propias.
Es importante que estas actividades se enmarquen en una situacin de comunicacin, donde los alumnos vean que, ms all de las respuestas que reciban, pueden hablar, escribir, opinar, discutir e incidir en la vida pblica, es decir, actuar como sujetos polticos.
Leer crticamente distintos discursos jurdicos: leyes, ordenanzas, acuerdos, convenciones, polticas pblicas Aspectos involucrados
Distinguir y caracterizar el uso normativo del lenguaje a partir de la lectura y la discusin. Advertir las diferencias y similitudes entre el uso habitual de las palabras y su uso jurdico. Carcter convencional del lenguaje Distinguir los tramos descriptivos en las leyes y su funcin pragmtica. Analizar el uso del vocabulario especfico de las leyes y el valor de algunas relaciones lxicas: familia de palabras, palabra general, campo semntico, sinonimia, homonimia. Observar el uso de las personas gramaticales, de la impersonalizacin de los enunciados y sus efectos de sentido. Leer la informacin paratextual en relacin con la informacin textual: cmo estn organizadas las leyes y sus portadores. Analizar las distintas relaciones de ideas: causales, consecutivas, temporales, concesivas, y su relacin con el propsito del texto de la ley. Distinguir las conductas sucesivas, simultneas o alternativas que prescribe o regula el texto de la ley. Reflexionar acerca de la incidencia de los elementos gramaticales en funcin del discurso: Los tiempos y modos verbales en las sugerencias y recomendaciones: el uso del condicional. Las frases verbales de lo deseable y lo posible. Los tiempos y modos verbales en las prescripciones: el uso del imperativo, del infinitivo, del Presente del Indicativo. Comparar interpretaciones de lo ledo, justificar con claves en el texto esas interpretaciones, consultar y clarificar con ayuda de un lector ms experto aquellos aspectos que presentan dificultades. Discutir con expertos casos de aplicacin posible de algunas leyes.
En 1er. ao se leyeron los reglamentos propios del mbito escolar, en 2 esta lectura se ampli a textos regulativos que circulan en otras instituciones. En 3o ao, en correlacin, se leern leyes.9 Es decir, este ao la institucin en la que se pondr el foco es el Estado. La lectura de leyes tiene por objeto, en Prcticas del lenguaje, dar a los alumnos herramientas para vincularse con el lenguaje normativo y, a travs de este vnculo, poner en juego una participacin consciente y creciente en la poltica pblica. Dada su complejidad y sus mltiples posibilidades de abordaje, los recorridos de lectura de los textos constitucionales pueden ser propuestos por el docente y acordados con los alumnos. Una vez decididos estos recorridos, se dar lugar a la observacin de aspectos discursivos que pueden profundizar la lectura: esto es una afirmacin o es una recomendacin disfrazada bajo la forma de una asercin?, es una advertencia de que tal palabra ser utilizada exclusivamente en determinado sentido o es una definicin persuasiva?, este enunciado tiene una sola interpretacin o es ambiguo? por qu? En cuanto al corpus utilizado, adems de la Constitucin Nacional, se pueden leer tratados internacionales como la declaracin de los Derechos Humanos y leyes destinadas a nios y jvenes, como la Ley Nacional 26.061 y la Ley Provincial 13.298, entre otras opciones. Se sugiere asimismo que el docente, en la medida de lo posible, ponga en contacto a los alumnos con expertos (abogados, jueces, etc.) que puedan orientar y profundizar la lectura, aclarar conceptos, responder preguntas especficas, aportar casos, entre otras intervenciones.
Vase Diseo Curricular de Construccin de Ciudadana.
PROGRESIN
DE LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE EN LOS TRES
PRIMEROS AOS DE LA
SECUNDARIA
LITERATURA
3o ao
Seguir un autor. Escribir breves ensayos sobre las obras ledas.
PRCTICAS
1o ao
Leer toda clase de textos literarios sugeridos por el docente, el bibliotecario, los compaeros o elegidos por el mismo alumno. Escribir como lector. Escribir reseas.
2o ao
Seguir un gnero. Leer ensayos y anlisis de obras realizados por especialistas.
Prcticas que se retoman los tres aos

Leer un corpus obligatorio en cada ao Formar parte de situaciones sociales de lectura Establecer relaciones con otros lenguajes artsticos
Especificidades y criterios de gradualidad del ao

1o ao Acercamiento a un estilo de frecuentacin de las prcticas de lectura en su dimensin social y personal. Inicio de un recorrido de lectura acompaado por el docente y otros lectores expertos. Abordaje de experiencias de escritura como lectores: textos libres y reseas. 2o ao Inclusin, dentro de las prcticas que se retoman del ao anterior, de aspectos destinados a que los alumnos adviertan regularidades formales. Mayor autonoma por parte del lector de literatura, que el alumno sea capaz de seguir un gnero. Incorporacin de lecturas tericas, crticas, comentarios, reseas, etctera. 3o ao Predominio de la novela y la poesa como gneros a leer. Acercamiento progresivo a formas menos convencionales de los diversos gneros. Enseanza de estrategias de lectura propias de los lectores expertos de literatura, que requieren no solo de lecturas previas, sino de una actitud sistemtica, sostenida y autnoma frente al acto de leer. Abordaje de experiencias de escritura como lectores crticos.
PRCTICAS
ESTUDIO
3o ao
Buscar y seleccionar informacin con criterios propios. Resumir textos argumentativos. Ampliar textos con informacin proveniente de otras producciones escritas. Escribir textos sobre temas estudiados para explicarlos a otras producciones escritas.
1o ao
Buscar informacin a partir de criterios establecidos por el docente. Leer textos de estudio con el acompaamiento de docente y pares. Resumir textos informativos. Organizar esa informacin de textos expositivos en cuadros.
2o ao
Buscar y seleccionar informacin con criterios acordados con los pares y/o el docente. Resumir por escrito y con distintos propsitos textos explicativos. Organizar informacin procedente de ms de un texto en distintos tipos de cuadros. Organizar la informacin en fichas.
Exponer oralmente Exponer por escrito a partir de consignas dadas por el docente.
Exponer oralmente Exponer por escrito a partir de consignas dadas por el docente.
Exponer oralmente lo estudiado ante distintos auditorios usando diferentes recursos grficos.

Buscar informacin (varan por ao los criterios de bsqueda). Organizar informacin (varan los modos de organizacin y cantidad de informacin). Comunicar conocimientos (varan los interlocutores y los tipos textuales que se utilizan para comunicar los conocimientos).

1o ao Acercamiento al estilo de frecuentacin de las prcticas de estudio con acompaamiento del docente y compaeros. Abordaje de prcticas de estudio especficas: hacer resmenes, cuadros, etctera. Comunicacin de los conocimientos a partir de consignas dadas. Predominio de la exposicin. 2o ao Mayor autonoma para buscar informacin, organizarla y dar cuenta de lo aprendido. Mayor cantidad de informacin. Frecuentacin de textos ms complejos (por su estructura, su tecnicidad, la familiaridad que los alumnos tienen con ellos, etctera). Profundizacin del trabajo con los textos expositivo-explicativos y aproximacin al abordaje sistemtico de la explicacin. 3o ao Autonoma para buscar informacin, organizarla y dar cuenta de los aprendizajes construidos: pasaje de estudiar a aprender. Empleo de estrategias de lectura especficas para diversos gneros discursivos. Predominio de los textos argumentativos y explicativos Comunicacin de los conocimientos en situaciones formales y a travs de textos ms complejos.
PRCTICAS
FORMACIN
CIUDADANA
1o ao
Comentar noticias y crnicas acerca de temas polmicos. Leer crticamente las noticias y crnicas, analizar las campaas educativas, de prevencin en salud y de formacin ciudadana. Producir textos. Producir cartas formales de circulacin dentro del mbito escolar y con otras instituciones vinculadas con la escuela. Leer crticamente los textos instructivos de la escuela (acuerdos de convivencia, reglamentos, etctera).
2o ao
Comentar, analizar y discutir temas polmicos. Leer crticamente las informaciones con opinin que aparecen en los diferentes medios. Analizar los discursos publicitarios. Leer y producir cartas formales. Leer textos instructivos que circulan en otras instituciones.
3o ao
Organizar y participar en debates, argumentar posiciones por escrito, leer y analizar opiniones y debates que tienen lugar en los medios de comunicacin. Analizar la informacin explcita e implcita en textos polmicos. Producir textos escritos y orales para comunicarse con las instituciones con diversos propsitos (formular propuestas, redactar agradecimientos, solicitudes, etctera). Leer crticamente distintos discursos jurdicos: leyes, ordenanzas, acuerdos, convenciones, polticas pblicas.

Leer y analizar los textos que circulan en los medios masivos de comunicacin. Interactuar discursivamente con las instituciones.

1o ao Acercamiento al anlisis crtico de los medios masivos de comunicacin. Familiarizacin con el lenguaje formal de las instituciones, comenzando por la escuela. 2o ao En relacin con los medios masivos de comunicacin, familiarizacin creciente con el discurso argumentativo a partir del trato asiduo con textos polmicos, y de la lectura y anlisis de artculos de opinin. Incorporacin de conceptos y aportes tericos al anlisis de los medios masivos de comunicacin. Desplazamiento de la interaccin de los alumnos desde la escuela hacia otras instituciones. 3o ao Abordaje de textos ms polifnicos que los aos anteriores. Lectura de discursos de orientacin polmica. Interaccin argumentativa con las instituciones. Identificacin de informacin implcita. Lectura de leyes y otros discursos jurdicos como textos que dan lugar a la interaccin con el Estado.
ANEXO:
NARRATIVA
Novelas
SUGERENCIAS DE OBRAS LITERARIAS
La isla del tesoro y
El libro de la selva, de Rudyard Kipling.
El extrao caso del Dr. Jekyll y el Sr. Hyde, de Colmillo blanco, de Jack London. Robert Louis Stevenson. La invencin de Morel, de Adolfo Bioy Casares. Robinson Crusoe, de Daniel Defoe. El fantasma de Canterville y Escuela de robinsones, El crimen de Lord Arthur Saville, de Oscar Wilde. Viaje al centro de la tierra y El jinete sin cabeza, de Washington Irving. De la Tierra a la Luna, de Julio Verne. Las aventuras de Gulliver, de Jonathan Swift. Sandokn, de Emilio Salgari. De la Ceniza Volvers y Alicia en el Pas de las Maravillas, de Lewis CaCrnicas marcianas, de Ray Bradbury. rroll. Relato de un nufrago, de Gabriel Garca MrLas aventuras de Tom Sawyer, quez. Tom Sawyer detective, Aura, de Carlos Fuentes. El forastero misterioso y El tnel, de Ernesto Sbato. Tom Sawyer en el extranjero, de Mark Twain. Sirio, de Olaf Stapledon.
Novelas y cuentos adaptados al cine

Otra vuelta de tuerca, de Henry James. La Mquina del Tiempo y La guerra de los mundos, de Herbert G. Wells. Drcula, de Bram Stoker. Podemos soarlo todo por usted, de Philip K. Dick. Qu es el hombre?, de Isaac Asimov. El hobbit, de John R. R. Tolkien.
2001, Una odisea espacial, de Arthur Clarke. Suean los androides con ovejas elctricas?, de Philip K. Dick. Frankenstein. El nuevo Prometeo, de Mary Shelley.
Libros de cuentos de diversos temas y autores

Historias extraordinarias, de Edgar A. Poe. Filo, contrafilo y punta, de Arturo Jauretche.
Cuentos de amor, locura y muerte, de Horacio Doce cuentos peregrinos, de Gabriel Garca MrQuiroga. quez. Las doradas manzanas del sol, de Ray Brad- Seis problemas para don Isidro Parodi, de Bustos bury. Domecq (J. L. Borges y A. Bioy Casares).
Historias de cronopios y de famas, Final del El candor del Padre Brown, de Gilbert Chesterton. juego, Bestiario, de Julio Cortzar. Cuentos, Fbulas y lo dems es Silencio, de AuCiberiada, de Stanislaw Lem. gusto Monterroso. Ficciones, El informe de Brodie, de Jorge L. Borges. El sabueso de los Baskerville, de Arthur Conan Doyle. Falsificaciones, de Marco Denevi. Cuentos con Humor, de Mark Twain. El llano en llamas, de Juan Rulfo. Cuentos peterburgueses, de Nicolai Gogol. El trueno entre las hojas, de Augusto Roa Bastos.
Relatos mitolgicos de diversas culturas. Libros sagrados. Clsicos y picos

La Ilada, La Odisea, de Homero. La Eneida, de Virgilio. La Metamorfosis, de Ovidio. Los trabajos y los das, de Hesodo. Gilgamesh (Mesopotamia, Babilonia). El libro de la muerte (Egipto). Rig Veda (India). Recopilacin de mitos griegos. La leyenda del rey Arturo y los Caballeros de la Mesa Redonda. Popol Vuh (libro Quich, Guatemala). La cancin de Rolando (Francia). El cantar de los cantares (Bblico, judo). Las mil y una noches (Persia, Arabia y Egipto). Las Lusadas, de Camoes (Portugal). Fbulas de Esopo, Fedro, La Fontaine, Samaniego, Iriarte. Leyendas autctonas regionales.
Historietas literarias
El eternauta, de H. G. Oesterheld y Solano Mort Cinder, de Oesterheld-Breccia. Lpez. Adaptaciones de Breccia de los clsicos Otros autores: Guy de Maupassant, Hans Christian Andersen, Ambrose Bierce, Giovanni Papini, Macedonio Fernndez, Abelardo Castillo, Silvina Ocampo, Manuel Mujica Linez, Haroldo Conti, Roberto Payr, Rodolfo Walsh, Juan Jos Saer, Osvaldo Soriano, Ana Mara Shua, rsula Le Guin, talo Calvino, entre otros.
POEMAS
Autores: Vctor Hugo, Charles Baudelaire, Jos Mart, Ruben Daro, Pablo Neruda, Octavio Paz, Nicols Guilln, Federico Garca Lorca, Miguel Hernndez, Antonio Machado, Jacques Prvert, Walt Whitman, Alfonsina Storni, Oliverio Girondo, Baldomero Fernndez Moreno, Alberto Girri, Jorge Luis Borges, Mario Benedetti, Juan Gelman, Ral Gonzlez Tun, Vicente Huidobro, Csar Vallejo, Nicanor Parra, Fernando Pessoa, Homero Manzi, entre otros.
OBRAS
DE TEATRO
Edipo rey, Edipo en Colono, Antgona, de S- La dama del alba, La tercera palabra, La barca focles. sin pescador, Los rboles mueren de pie, de Alejandro Casona. Las Bacantes, Las troyanas, de Eurpides.
Romeo y Julieta, El mercader de Venecia, Sueo La zapatera prodigiosa, Doa Rosita la soltera, de una noche de verano, de W. Shakespeare. de Federico Garca Lorca. El mdico a palos, El enfermo imaginario, Tar- Mhijo el dotor, de Florencio Snchez. tufo, de Molire. Trescientos millones, La isla desierta, de Roberto Cyrano de Bergerac, de Edmond Rostand. Arlt. Seis personajes en busca de un autor, de Luigi El puente, de Carlos Gorostiza. Pirandello. Decir s, de Griselda Gambaro. Otros autores: Lope de Vega, Tennesse Williams, Arthur Miller, Henrik Ibsen, Anton Chejov, Eugene Ionesco. Otros autores argentinos de teatro: Gregorio de Laferrre, Armando Discpolo, Roberto Cossa, Juan Carlos Gen, Agustn Cuzzani, Osvaldo Dragn, Eduardo Rovner, Mauricio Kartn, Alejandro Tantanin, Rafael Spregelburd, entre otros.
ENSAYOS
LITERARIOS Y NO LITERARIOS
Aguafuertes porteas, de Roberto Arlt. El laberinto de la soledad, de Octavio Paz. La conquista de Amrica. El problema del otro, de Tzvetan Todorov. Historia de la eternidad, El tiempo circular, de Jorge Luis Borges. Desventuras en el Pas Jardn-de-Infantes, de Mara Elena Walsh. Metforas de la vida cotidiana, de George Lakoff y Mark Johnson. selo y tirelo. El mundo visto desde una ecologa latinoamericana, de Eduardo Galeano. Por qu leer los clsicos?, de talo Calvino. Otros autores: Michel de Montaigne, Leopoldo Alas Clarn, Miguel de Unamuno, Jos Ortega y Gasset, Jean-Paul Sartre, Roland Barthes, Ezequiel Martnez Estrada, Eduardo Mallea, Jos Pablo Feinmann, Marcos Aguinis, Gianni Vatimo, Fernando Savater, entre otros.
BIBLIOGRAFA
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AUTORIDADES
PROVINCIA DE BUENOS AIRES DN. DANIEL SCIOLI DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN PROF. MARIO OPORTO VICEPRESIDENTE 1 DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN PROF. DANIEL LAURA JEFE DE GABINETE LIC. GUSTAVO GRASSO SUBSECRETARIO DE EDUCACIN LIC. DANIEL BELINCHE DIRECTOR PROVINCIAL DE GESTIN EDUCATIVA PROF. JORGE AMEAL DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIN DE GESTIN PRIVADA DR. NSTOR RIBET DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN INICIAL MG. ELISA SPAKOWSKY DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN PRIMARIA PROF. MARA DE LAS MERCEDES GNZALEZ DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN SECUNDARIA MG. CLAUDIA BRACCHI DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN SUPERIOR Y CAPACITACIN EDUCATIVA LIC. MARA VERNICA PIOVANI DIRECTOR DE EDUCACIN ARTSTICA PROF. SERGIO BALDERRABANO DIRECTOR DE EDUCACIN FSICA PROF. ALEJANDRO RICCI

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PRCTICAS DEL LENGUAJE

Edicin y diseo Direccin de Produccin de Contenidos

La Plata, 28 de diciembre de 2007

6 | Direccin General de Cultura y Educacin

MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIN SECUNDARIA

SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL

Adquirir saberes para continuar los estudios

Fortalecer la formacin de ciudadanos

Vincular la escuela con el mundo del trabajo

Ibdem, p. 13. Ibdem, p. 13.

12 | Direccin General de Cultura y Educacin

Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Marco General | 13

Sobre el lenguaje y el conocimiento en la escuela

ORGANIZACIN TCNICA DEL

Principales criterios tcnicos

16 | Direccin General de Cultura y Educacin

Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Marco General | 17

CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIOS DE

Prcticas del lenguaje en el mbito de la literatura

PRCTICAS DEL LENGUAJE

Prcticas del lenguaje en el mbito del estudio

Prcticas del lenguaje en el mbito de la formacin ciudadana

EDUCACIN SECUNDARIA (ES)

Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Marco General | 19

PRCTICAS DEL LENGUAJE

ENSEANZA DE LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE EN LA

QU HABLAR DE PRCTICAS DEL LENGUAJE Y NO DE LENGUA

de Saussure, Ferdinand, Curso de Lingstica General, Buenos Aires, Losada, 1970.

24 | Direccin General de Cultura y Educacin

ENSEA A USAR EL LENGUAJE?

SE ENTIENDE POR PRCTICA DEL LENGUAJE?

26 | Direccin General de Cultura y Educacin

Diseo Curricular para 3o ao (ES) | Prcticas del Lenguaje | 27

USO DEL TIEMPO DIDCTICO EN LA ENSEANZA DE LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE

28 | Direccin General de Cultura y Educacin

PRCTICAS DEL LENGUAJE EN TANTO PRCTICAS DE LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD

Diseo Curricular para 3o ao (ES) | Prcticas del Lenguaje | 29

PARA LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA

Reflexin sobre el uso

Sistematizacin de los contenidos

32 | Direccin General de Cultura y Educacin

PARA EL TRATAMIENTO DE LA ORTOGRAFA

ORGANIZACIN DE LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE EN MBITOS

34 | Direccin General de Cultura y Educacin

Vase, en este Diseo Curricular, el anexo de sugerencias de obras literarias.

36 | Direccin General de Cultura y Educacin

El eje de Formacin ciudadana

Diseo Curricular para 3o ao (ES) | Prcticas del Lenguaje | 37

PROGRESIN DE LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE EN RELACIN CON LOS EJES

40 | Direccin General de Cultura y Educacin

DE LOGRO PARA TERCER AO

Eje de Formacin ciudadana

42 | Direccin General de Cultura y Educacin

Todos los ejes

el docente deber intervenir:

el docente deber intervenir:

informacin con criterios propios.

Resume por escrito y con distintos propsi-

tos textos argumentativos.

44 | Direccin General de Cultura y Educacin

En el eje de Formacin ciudadana

el docente deber intervenir:

En todos los ejes