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Evolucin educativa 2

Un enfoque prctico de la evaluacin de alumnos, profesores, centros educativos y materiales didcticos

Miguel ngel Santos Guerra


Editorial Magisterio del Rio de La Plata

4 reimpresin, Buenos Aires, 1996

Coleccin: Respuestas educativas

ISBN 950-550-194-3

Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

NDICE
Introduccin El sentido democrtico de la evaluacin .............................................................................................. 11 Parte II Planteamientos especficos ..................................................................................................... 15 Captulo 6 Evaluacin de los alumnos y aprendizaje del profesor ......................................................................... 17 Cmo se define la evaluacin ............................................................................................................... 22 Cmo condiciona la evaluacin al proceso enseanza/aprendizaje ...................................................... 24 Cmo facilita la evaluacin el conocimiento de los procesos de aprendizaje ...................................... 27 Cmo son los mtodos de exploracin y cul es su valoracin posterior ............................................ 30 Cmo compartir los anlisis en las sesiones de evaluacin .................................................................. 32 Cmo afrontar los procesos de recuperacin de los alumnos ............................................................... 33 Cmo participan los padres en los procesos de evaluacin y en el anlisis de los resultados .............. 34 Cmo se realizan los procesos de autoevaluacin de los alumnos ....................................................... 35 Cmo se emprenden procesos de investigacin sobre la evaluacin de los alumnos ........................... 36 Captulo 7 La evaluacin del profesorado: ayuda o amenaza? ............................................................................. 43 La iniciativa de la evaluacin: interna/externa ..................................................................................... 46 Propsitos y efectos de la evaluacin del profesorado ......................................................................... 48 Deficiencias de la exploracin .............................................................................................................. 52 En cuanto a la naturaleza misma de las escalas .................................................................................... 52 En cuanto a la utilizacin de los resultados .......................................................................................... 53 En cuanto a los informantes ................................................................................................................. 54 Estrategias para la comprensin ........................................................................................................... 55 La indagacin de los protagonistas: autoinformes ............................................................................... 55 La revisin por colegas ......................................................................................................................... 56 El comit visitante ................................................................................................................................ 57 tica de la evaluacin del profesorado ................................................................................................. 58 Evaluacin del profesorado y perfeccionamiento profesional .............................................................. 62 Captulo 8 Evaluar los centros escolares: exigencia y necesidad............................................................................ 67 Hay que evaluar los centros escolares ................................................................................................... 69 Tres caminos hacia la evaluacin del centro ........................................................................................ 70 Un sendero descendente ....................................................................................................................... 70 Un sendero ascendente .......................................................................................................................... 72 Un sendero en espiral ............................................................................................................................ 73 La evaluacin: dilogo, comprensin y mejora .................................................................................... 74 Las caractersticas de la evaluacin ...................................................................................................... 76 Dificultades y estrategias de superacin............................................................................................... 79 Captulo 9 Evaluacin cualitativa de centros escolares .......................................................................................... 81 En el umbral ......................................................................................................................................... 83 Simplificaciones abusivas ..................................................................................................................... 88 Las mediciones ...................................................................................................................................... 92 Las comparaciones ............................................................................................................................... 93 Las interpretaciones .............................................................................................................................. 94 Las generalizaciones ............................................................................................................................. 97 Otra dimensin: la evaluacin etnogrfica ........................................................................................... 98 Mtodos de exploracin ..................................................................................................................... 106 Adaptabilidad ..................................................................................................................................... 106 Variabilidad ........................................................................................................................................ 106 2

Gradualidad ........................................................................................................................................ 107 Pertinencia .......................................................................................................................................... 107 Dominio .............................................................................................................................................. 108 El informe y la retroalimentacin ....................................................................................................... 109 Evaluacin externa versus autoevaluacin del centro escolar ............................................................ 115 Evaluacin externa ............................................................................................................................. 115 Autoevaluacin institucional .............................................................................................................. 121 Captulo 10 Estrategias para la evaluacin interna de centros educativos ............................................................. 131 Una pregunta con lgica: Cmo va esto? ......................................................................................... 133 Una respuesta rigurosa ....................................................................................................................... 136 Los mtodos para la exploracin ........................................................................................................ 140 Observar la realidad ............................................................................................................................ 140 Entrevistar a los protagonistas ............................................................................................................ 147 Analizar los documentos .................................................................................................................... 149 Aplicar cuestionarios .......................................................................................................................... 150 Hacer diarios ....................................................................................................................................... 151 Estrategias para actuar ........................................................................................................................ 151 De carcter parcial .............................................................................................................................. 152 De carcter global ............................................................................................................................... 156 Requisitos ticos de la negociacin .................................................................................................... 159 Algunas preocupaciones temticas ..................................................................................................... 161 La ayuda externa ................................................................................................................................. 163 Las dificultades ................................................................................................................................... 164 Advertencia a navegantes ................................................................................................................... 165 Advertencia respecto a los mtodos ................................................................................................... 165 Advertencia respecto a las relaciones ................................................................................................. 166 Advertencia respecto a actitudes ........................................................................................................ 167 Los abusos de la evaluacin ............................................................................................................... 168 De los evaluados ................................................................................................................................. 169 De los evaluadores .............................................................................................................................. 170 Captulo 11 La evaluacin en educacin primaria ................................................................................................. 171 La naturaleza del proceso evaluador .................................................................................................. 173 La evaluacin como diagnstico ........................................................................................................ 174 La evaluacin como seleccin ............................................................................................................ 175 La evaluacin como jerarquizacin .................................................................................................... 175 La evaluacin como comprobacin .................................................................................................... 176 La evaluacin como comparacin ...................................................................................................... 177 La evaluacin como comunicacin .................................................................................................... 177 La evaluacin como dilogo ............................................................................................................... 178 La evaluacin como orientacin ......................................................................................................... 178 La evaluacin como motivacin.......................................................................................................... 178 La evaluacin como formacin ........................................................................................................... 179 La importancia de la evaluacin.......................................................................................................... 180 Los instrumentos de recogida de datos................................................................................................ 190 Contemplar atentamente la realidad ................................................................................................... 192 Interrogar a los protagonistas ............................................................................................................. 200 Analizar las producciones ................................................................................................................... 204 Vivir la realidad .................................................................................................................................. 206 Otros instrumentos .............................................................................................................................. 208 La autoevaluacin de los alumnos ...................................................................................................... 209 El proceso de recuperacin ................................................................................................................. 210 La evaluacin en las reas: vertiente especfica .................................................................................. 212 La evaluacin de los materiales .......................................................................................................... 215 3

La reflexin compartida con los profesores: el dilogo profesional ................................................... 217 De carcter vertical ............................................................................................................................. 219 De carcter horizontal ......................................................................................................................... 220 La reflexin compartida con los padres............................................................................................... 221 Evaluacin cualitativa del centro ........................................................................................................ 223 Investigar en evaluacin ..................................................................................................................... 227 Las dificultades ................................................................................................................................... 229 El tiempo ............................................................................................................................................ 229 El individualismo ................................................................................................................................ 229 La rutinizacin .................................................................................................................................... 230 La masificacin .................................................................................................................................. 230 La evaluacin escrita y diseminada .................................................................................................... 231 Captulo 12 Evaluacin de materiales didcticos ................................................................................................... 233 La poltica de elaboracin y difusin ................................................................................................. 236 La naturaleza de los materiales............................................................................................................ 237 El uso de los materiales ...................................................................................................................... 240 Quin evala los materiales ................................................................................................................ 241 Cmo realizar la evaluacin de materiales ......................................................................................... 242 Bibliografa ......................................................................................................................................... 245

INTRODUCCIN
El sentido democrtico de la evaluacin La evaluacin est de moda. No slo el hecho de evaluar sino de hablar y escribir sobre ella. Se crean centros oficiales y agencias privadas de evaluacin, se realizan cursos especializados, se promulgan leyes que la regulan, se publican informes, etc. Este hecho supone un riesgo. Porque hacer evaluaciones o hablar de la evaluacin no son fines en s mismos. Lo fundamental, a mi juicio, no es hacer evaluacin, ni siquiera hacerla bien. Lo fundamental es conocer el papel que desempea, la funcin que cumple, saber quin se beneficia de ella y, en definitiva, al servicio de quin se pone. Los profesores, 1 preocupados por las nuevas corrientes, pueden pensar que la nica forma de mejorar la evaluacin es leer libros, seguir las instrucciones oficiales o copiar los modelos elaborados por otros. Prescribir que la evaluacin ha de ser continua, o cualitativa o formativa o integral, no es el mejor camino para que acabe sindolo. Es una estrategia aparentemente barata, rpida y generalizada de cambio, pero acaso ineficaz. Y perniciosa. Porque si resultase ser un modo de cambiar, los profesionales habran de esperar a que de nuevo les manden hacer otra. cosa. La mejora se produce a travs de una formacin inicial consistente (en tiempo y modo), de las condiciones idneas para que se produzca la reflexin sistemtica y colegiada sobre el trabajo, de la multiplicacin de las ayudas solicitadas por los profesores y profesoras, de la creacin de una cultura de participacin y colaboracin, del desarrollo de la investigacin de los profesionales sobre sus experiencias... La evaluacin en la escuela se ha exclusivizado en los alumnos. Slo ellos son evaluados. Creo que es una realidad reveladora. El alumno, jerrquicamente, es la ltima pieza en el escalafn del poder. No es casual que sea el nico evaluado. Ese carcter descendente de la evaluacin revela su lado ms oscuro. En esa dinmica se esconden fenmenos de poder, privilegio y dominio. El sentido democrtico de la evaluacin exige cambiar de perspectiva: En cuanto al mbito de la evaluacin. Todos y todo, y no slo los alumnos, ha de ser objeto de evaluacin, porque todos y todo tiene incidencia en el proceso educativo. En cuanto al control democrtico. Los protagonistas de la evaluacin son todos los que intervienen en la actividad. En cuanto a la finalidad de la evaluacin. El propsito fundamental es conseguir la mejora de la prctica y ayudar a las personas que la realizan. En cuanto al modo de realizarla. El proceso ha de ser respetuoso con las personas y con las reglas del ideal democrtico. Estas preocupaciones son el hilo conductor de estos trabajos. Por eso no encontrar el lector los acaso esperados algoritmos que den respuesta a los interrogantes prcticos. Puede suceder que, en lugar de resolver alguna cuestin, se encuentre con la multiplicacin de las mismas. Creo que, si se desarrolla la capacidad de interrogacin y de bsqueda, cada uno se pondr en el camino de encontrar las soluciones y de compartirlas con los compaeros y compaeras. La decisin de presentar esta recopilacin de trabajos ya publicados y algunos nuevos que ven en este libro la luz, obedece al deseo de facilitar al lector el acceso a un material de trabajo disperso en el tiempo, en el espacio y en las lenguas de su publicacin originaria. El contenido puede ofrecer algunas reiteraciones, pero he preferido no modificar los textos originales para que mantengan su coherencia y completud. La estructura de la obra tiene dos vertientes fundamentales. Una de carcter general y otra de carcter ms especfico en la que se abordan algunas reflexiones sobre mbitos concretos.

En adelante, para no hacer farragoso el texto, cuando utilicemos el masculino (alumnos, profesores, directivos, padres, etc.), nos referiremos a alumnos y alumnas, profesores y profesoras, directivos y directivas, padres y madres.

a. Planteamientos generales Patologa general de la evaluacin educativa. La evaluacin, un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Los (ab)usos de la evaluacin. Una metfora para comprender la evaluacin. Cinco ms cinco ms cinco. b. Planteamientos especficos Evaluacin de los alumnos y aprendizaje del profesor. Evaluacin del profesorado: ayuda o amenaza? Evaluar los centros escolares: exigencia y necesidad. Evaluacin cualitativa de centros escolares. Estrategias para la evaluacin interna de centros escolares. Evaluacin en educacin primaria. Evaluacin de materiales didcticos. Espero que esta obra sea til a quienes desean reflexionar y debatir sobre la calidad de los procesos educativos en nuestra escuela y en nuestra sociedad. Una leyenda persa cuenta que los dioses, al comienzo de los tiempos, repartieron la verdad entregando a cada persona una pequea parte, de modo que para reconstruirla es preciso que cada uno aporte la suya. Verdad y comunicacin son las dos caras de una misma moneda. Yo he querido con esta aportacin compartir con el lector o lectora alguna de mis inquietudes. En busca de la verdad y de la mejora de la prctica educativa. Hay que evitar a toda costa hacer de la evaluacin un instrumento de dominacin. Este sentido vertical y descendente desvirta y empobrece sus funciones. Por el contrario, hay que hacer de ella un proceso de dilogo, comprensin y mejora de la prctica educativa. Esto se consigue con una prctica evaluadora depurada ticamente, con una metaevaluacin rigurosa y con un control democrtico de ambas. Obras son amores. Se consigue tambin con un debate pblico, permanentemente abierto y plural al que quiero contribuir con esta obra. Palabras son, tambin, amores.

CAPTULO 6
EVALUACIN DE LOS ALUMNOS Y APRENDIZAJE DEL PROFESOR *
Cmo se define la evaluacin. Cmo condiciona la evaluacin al proceso enseanza/aprendizaje. Cmo facilita la evaluacin el conocimiento de los procesos de aprendizaje. Cmo son los mtodos de exploracin y cul es su valoracin posterior. Cmo compartir los anlisis en las sesiones de evaluacin. Cmo afrontar los procesos de recuperacin de los alumnos. Cmo participan los padres en los procesos de evaluacin y en el anlisis de los resultados. Cmo se realizan los procesos de autoevaluacin de los alumnos. Cmo se emprenden procesos de investigacin sobre la evaluacin de los alumnos. En la escuela se desarrolla, a mi juicio, un fenmeno curioso y sorprendente: es el lugar donde se evala con ms frecuencia y se cambia con menos rapidez. Esto hace dudar de la eficacia y rigor de la evaluacin como un proceso conducente a la comprensin y a la mejora de la actividad educativa. El profesor repite un ao tras otro sus usos y costumbres acerca de la evaluacin, sin que la reflexin sobre la prctica le haga interrogarse sobre los mismos. No los pone en cuestin. As, los alumnos saben al comenzar cada curso qu es lo que suele hacer cada profesor respecto a la evaluacin, qu tipo de pruebas utiliza, con cunta frecuencia las aplica, qu espera de los alumnos en ellas, etc. Los alumnos van adquiriendo capacidad adaptativa a las exigencias y expectativas de cada profesor. Nos vamos a centrar aqu, de forma preferente, en la evaluacin que el profesor hace de los alumnos. Tanto para calificar como para comprender qu resultados han tenido los procesos de aprendizaje. Dejamos al margen la evaluacin del currculum, una de cuyas partes sera precisamente aqulla. Al realizarse el proceso de evaluacin en el aula bajo los criterios exclusivos del profesor (ya que no existe en nuestro pas el assessment como un criterio externo homologado, a travs de pruebas estandarizadas, elaboradas, aplicadas y corregidas por personas ajenas al aula), no se dan elementos de contraste que permitan avalar la calidad del proceso de enseanza y del mismo proceso de evaluacin.
"Un sistema que no dispone de mecanismos de informacin sobre lo que produce queda cerrado a la comunidad inmediata y a la sociedad entera, sin posibilidad de que sta en su conjunto, previamente informada, pueda participar en su discusin y mejora. La poltica educativa, la evaluacin de validez de los currcula vigentes, la respuesta de los centros ante su comunidad quedan sin contraste posible; los mismos profesores se justifican con acomodarse a la regulacin abundante a que es sometida su prctica. El currculum que no se evala, o se hace a travs de la evaluacin de los profesores solamente, es difcil que entre en una dinmica de perfeccionamiento constante" (Gimeno, 1988).

Las rutinas establecidas se mantienen de forma incuestionada e incuestionable. "A menudo nos olvidamos de que la realidad es una de las muchas posibilidades alternativas que podran existir", dice atinadamente Greenes (1979). En la escuela se ponen en circulacin dogmas didcticos que difcilmente se cuestionan. Por ejemplo:
La enseanza causa el aprendizaje. El aprendizaje puede ser comprobado (medido) a travs de las evaluaciones (o de los exmenes/controles). Cuando las evaluaciones tienen un resultado negativo, algo le sucede al alumno (o los alumnos). La recuperacin es un proceso de automtica, clandestina y enigmtica eficacia.

Esto explica que un profesor pueda tener un porcentaje de fracaso cada ao de un ochenta por ciento, frente al grupo homlogo, que se ha formado al azar, que tiene un porcentaje del veinte por ciento, sin hacerse una sola pregunta sobre sus niveles de exigencia, sus concepciones sobre la enseanza y sus procesos de evaluacin. Esto explica tambin los peculiares procesos atributivos que un profesor utiliza ante las deficientes calificaciones obtenidas por los alumnos en una prueba que ha aplicado a sus alumnos: no han
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Traducido al cataln y publicado en Inter CEP. Revista d'Educaci dels Centres de Profesors de les Illes Baleares, mayo de 1990.

estudiado lo suficiente, no vienen bien preparados del curso anterior, estn interesados en otras cuestiones, las familias no les exigen absolutamente nada, etc. La evaluacin, planteada en profundidad, es un proceso que pone en cuestin todas nuestras concepciones sobre la enseanza y la educacin. En efecto, la evaluacin de los alumnos es un sistema de metaevaluacin de la actividad del profesor.
"La evaluacin del rendimiento de los alumnos es un factor decisivo en el funcionamiento del sistema. De la forma y orientacin de este proceso de evaluacin del rendimiento individual se derivan profundos conocimientos para el desarrollo del sistema de comunicacin didctica" (Prez Gmez, 1988).

Qu preguntas se hace el profesor acerca de la evaluacin? lvarez Mndez (1985) formula 147 preguntas sobre el proceso de evaluacin en la escuela. En otro lugar (Santos Guerra, 1988), se han planteado las numerosas complicaciones conceptuales y funcionales que presenta la evaluacin educativa. Qu preocupaciones temticas y operativas se plantea un profesor cuando piensa, acta e interpreta la evaluacin de los alumnos? (Entindase que aqu nos limitamos a esa parcela de la evaluacin que tiene por objeto la actividad de los alumnos, en el buen entendido de que se podran/deberan evaluar tambin otras personas, estructuras, materiales, disposiciones, entornos, etc.) David Nevo (1986) plantea diez dimensiones de la evaluacin educativa. Cada una de ellas es una fuente inagotable de cuestiones y preocupaciones:
1. Cmo se define la evaluacin? 2. Cules son las funciones de la evaluacin? 3. Cules son los objetos de la evaluacin? 4. Qu tipos de informacin deberan ser recogidos en la contemplacin de cada objeto? 5. Qu criterios deberan ser usados para juzgar el mrito y el valor de un objeto evaluado? 6. Para quin se realiza la evaluacin? 7. Cul es el proceso para realizar una evaluacin? 8. Qu mtodos de indagacin deberan ser usados en la evaluacin? 9. Quin debe realizar la evaluacin? 10. Bajo qu patrones debera ser juzgada una evaluacin?

Todas estas cuestiones ofrecen al profesor un abundante caudal de interrogantes sobre los que contrastar su prctica profesional acerca de la evaluacin. Nos interesa en estas pginas hacer algunas consideraciones sobre los caminos por los que la evaluacin de los alumnos puede convertirse en un proceso de mejora de la actividad del profesor. Cmo se define la evaluacin La reflexin sobre el proceso de evaluacin permite comprender la naturaleza de la actividad docente y educativa del aula y del centro. La evaluacin, como "sistemtica investigacin del valor o mrito de algn objeto", obliga a preguntarse sobre qu es precisamente mrito o valor. En el mundo de la educacin, los fenmenos relativos al valor no son tan evidentes como lo pueden ser en otros campos. Ni siquiera en el campo del aprendizaje est claro que el nmero de conocimientos adquiridos sea el nico criterio de valor. Al menos, esto dejara sin contestar cuestiones tan importantes como las siguientes: No se podran aprender otras cosas?, es eso lo que el alumno quiere aprender?, lo querra aprender por s mismo?, disfruta cuando lo aprende?, para qu le sirven esos aprendizajes?, los olvidar pronto?... Lo que se suele evaluar es el caudal de conocimientos adquiridos. No es tan fcil valorar funciones intelectuales como la crtica, el anlisis, la sntesis, la opinin, la creacin, etc. Ms difcil an es evaluar las actitudes, los hbitos, las disposiciones, los motivos. Cuando se le pide al profesor que tenga en cuenta todas estas facetas (e incluso que haga un promedio con ellas), se le pone en una difcil tesitura. De ah que pida la ayuda de especialistas en la medicin de estas aptitudes y funciones (psiclogos, pedagogos, psiquiatras, etc.).
"La evaluacin educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las escuelas est contribuyendo a conseguir los fines valiosos o si es antittico a estos fines. Que hay diferentes versiones de lo valioso es indudablemente verdad. Es uno de los factores que hace a la educacin ms compleja que la medicina..." (Eisner, 1985).

Si se entiende la evaluacin como una simple comprobacin de los conocimientos adquiridos, se est reduciendo la ambicin del proceso. De hecho, el profesor califica segn los resultados obtenidos en una prueba o segn las observaciones que ha realizado a lo largo de todo el perodo. Pero tambin puede poner una calificacin alta para animar al alumno o una muy baja para estimularlo a que se esfuerce ms. La evaluacin puede tener, pues, diversas funciones, a saber:
a) La funcin formativa para el aprovechamiento. b) La funcin sumativa para la seleccin, la certificacin y la responsabilidad social. c) La psicolgica o sociopoltica para buscar la motivacin e incrementar el conocimiento. d) La administrativa para ejercer la autoridad" (House, 1986).

Se evala para el alumno, para darle una informacin sobre su aprendizaje, se evala para el profesor, para que conozca los resultados de su accin y se evala para el sistema, para certificar los resultados de los alumnos. Robert Stake (1981) utiliza una metfora para diferenciar la evaluacin formativa de la evaluacin sumativa. Dice: Cuando el cocinero prueba la sopa tenemos evaluacin formativa; cuando la toma el cliente, evaluacin sumativa. Cuando el cocinero prueba la sopa se encuentra en pleno proceso de elaboracin, puede modificar el producto. Cuando la prueba el cliente, ya est valorado el resultado final. Bien es cierto que el cocinero puede aprender en los dos momentos. En el primero, puede modificar los ingredientes y conseguir un producto diferente. Pero si se informa bien de qu valoracin hace el cliente, puede aprender a mejorar el producto en una prxima ocasin. La intervencin del cliente es, pues, decisiva. Cmo condiciona la evaluacin el proceso de enseanza/aprendizaje El profesor puede preguntarse hasta qu punto la evaluacin condiciona el proceso de enseanza. No slo en lo que respecta al caudal de conocimientos adquiridos sino al clima que se genera en el aula.
"De alguna manera, la enseanza se realiza en un clima de evaluacin, en tanto que las tareas escolares comunican criterios internos de calidad en los procesos a realizar y en los productos de ellas esperados y, por tanto, se puede afirmar que existe un cierto clima de control en la dinmica cotidiana de la enseanza, sin que necesariamente deba manifestarse en procesos formales que, por otro lado, son muy frecuentes. Un alumno sabe que le evalan cuando le preguntan, cuando le supervisan tareas, cuando el profesor propone una lnea de trabajo, cuando le desaprueban" (Gimeno, 1988)

La evaluacin lleva consigo una carga de poder. El profesor tiene en sus manos el poder de seleccionar, de certificar los aciertos y los fracasos. El sistema educativo que escalona las certificaciones, los padres que esperan para sus hijos el xito escolar, la sociedad que pide buenos resultados, hacen que, aunque el profesor no conceda importancia a la evaluacin en cuanto proceso sancionador, el alumno, los padres y otros profesores carguen de connotaciones controladoras ese proceso. Qu sucedera en la escuela actual si desapareciese el control de la evaluacin? Todo ello es cada vez ms cierto, ya que se est extendiendo el mbito de la evaluacin a ms elementos y factores de la personalidad de los alumnos: actitudes, hbitos, disposiciones, etc. La evaluacin acta como una funcin determinante de la prctica escolar. La evaluacin condiciona de tal manera la dinmica del aula que bien podra decirse que la hora de la verdad no es la hora del aprendizaje sino la hora de la evaluacin. As omos decir a los alumnos que han perdido el curso no cuando han aprendido poco sino cuando han suspendido. Todo se enfoca al proceso de evaluacin: lo que hay que aprender, el modo de aprendizaje y el momento en que ha de efectuarse el mismo. Muchos alumnos expresan su conviccin de que no hay nada que estudiar cuando no existe un control/examen inmediato. Incluso se denominan los perodos o ciclos de aprendizaje por medio del concepto de su evaluacin: Estamos en la primera evaluacin, se dice. El modelo ecolgico de Doyle (1978a, 1979) nos sita en un marco de reflexiones sobre la complejidad de lo que sucede en el aula. Los comportamientos, las tareas, los indicadores de situacin, las estrategias de procesamiento de material acadmico, etc. estn condicionados, entre otras cosas, por el contexto evaluador del medio. En la evaluacin se realiza un intercambio formalizado de actuaciones o adquisiciones por calificaciones. Bien es cierto que cada aula tiene un componente idogrfico que la hace impredecible, multidimensional e irrepetible. De ah la necesidad de que el profesor est realizando permanentemente una funcin diagnstica sobre el aula: Qu est sucediendo ahora y por qu? 9

La evaluacin se convierte en la estructura formalizadora de la vida del aula. Todo sucede en virtud de las expectativas y de las consecuencias de la evaluacin. Tngase en cuenta que una parte de esa preponderancia se halla fuera del aula y del centro. Los padres dan valor a las calificaciones (ms, a veces, que al aprendizaje y al esfuerzo) y la sociedad misma presta menos atencin al saber real que a los diplomas y calificaciones que acreditan la permanencia y el xito de la escuela.
"De esta forma (el autor se refiere al abandono de los objetivos formativos en aras de la consecucin de buenas calificaciones) la evaluacin en lugar de ser un instrumento al servicio de un sistema de enseanza se convierte en una finalidad que somete y modela el resto de los elementos. Cuando la evaluacin adquiere este valor final, el sistema genera una dinmica que se aleja de los objetivos de formacin. Todo se vicia, se distorsiona, se disfuncionaliza" (Prez Gmez, 1988).

La evaluacin encierra tambin una fuerza controladora de las costumbres del aula. Se goza de mayor o menor libertad, de mayores o menores posibilidades de esfuerzo, de mayor o menor compromiso, en la medida en que el alumno se siente objeto de evaluacin. La autoridad se asienta, en parte, sobre el poder de evaluar. Todos los alumnos conocen casos de profesores que, a travs de la evaluacin, se vengan, castigan o hacen justicia. De ah que el profesor deba plantearse algunas cuestiones ticas acerca del proceso de la evaluacin que, tan frecuentemente como equivocadamente, es abordado como una cuestin exclusivamente tcnica. Cmo facilita la evaluacin el conocimiento de los procesos de aprendizaje La evaluacin es, fundamentalmente, un ejercicio de comprensin. "Para evaluar -dice atinadamente Stenhouse (1984)- hay que comprender." La evaluacin permite al profesor comprender qu tipo de procesos realiza el alumno. Qu es lo que ha comprendido y qu es lo que no ha asimilado. Ahora bien, esto exige un planteamiento detenido y riguroso. Citar un ejemplo (Fernndez Prez, 1986):
"Supongamos que veinte alumnos han cometido en una suma de varios sumandos curiosamente idntico error: todos ellos tienen en la cifra de unidades de millar del resultado un 6 en lugar de un 7; nuestra bochornosa superficialidad tcnico-profesional, en complicidad, todava, con la tolerancia social, nos permite poner una gran M (mal) junto a la cuenta del alumno, sin mayores anlisis, siendo as que ese mismo y aparentemente nico error observado fcilmente, puede enmascarar errores cualitativamente muy diferentes, en trminos de procesos mentales originales, los cuales no son trivialmente observables: Un alumno se equivoc porque se olvid de sumar una unidad, la que se llevaba de la columna anterior. Otro alumno porque no saba que haba que sumar las que se llevaba. Otro porque no saba por qu hay que sumar las que se lleva. Otro, porque sum mal la segunda cifra con la tercera de la columna que se trata. Otro, porque copi esa cifra del resultado del compaero que tena delante. Otro fue calificado como bueno (B) en esa cuenta por su profesor, porque en vez de equivocarse una vez, se equivoc dos veces: sum una unidad de menos en una fila y una de ms, que compens el error con otro error, en otra de las cifras de la misma columna".

Es evidente que el profesor puede comprender cmo se produce el proceso de aprendizaje si traspasa la capa superficial del resultado de la operacin. Y tambin resulta evidente que podr elegir un tratamiento adecuado en el caso de que conozca cul es la naturaleza del problema que ha llevado al error. Repetir de nuevo la operacin o explicar de nuevo a todos el concepto o el algoritmo de la suma resultar menos eficaz que una accin explicativa que atienda la peculiaridad de la deficiencia especfica del proceso. Si la mayora de los alumnos han entendido mal un problema, un concepto o un razonamiento, el profesor puede pensar que todos los alumnos han estado poco atentos o que todos ellos son torpes, pero no seria descabellado pensar que ha existido alguna deficiencia en el proceso de explicacin, en la forma de plantearlo o en la inadecuacin del momento y la pertinencia de la explicacin, dados los conocimientos previos de los alumnos. La atencin a los procesos de evaluacin no tiene solamente en cuenta los resultados del aprendizaje sino las condiciones previas del mismo. No conocer absolutamente nada de las concepciones previas de los alumnos conduce a un desenfoque de los planteamientos. Las representaciones de los alumnos, adquiridas a 10

lo largo de su experiencia, condiciona el proceso de aprendizaje, mxime si se tiene en cuenta "su re1ativa estabilidad en el tiempo, su relativa coherencia interna y su comunidad en el grupo de estudiantes" (Cubero, 1989). Los alumnos pueden recibir informacin acerca de su aprendizaje a travs de la realizacin de las pruebas (se dan cuenta de que no saben responder), a travs de la calificacin (alta o baja con referencia a la puntuacin mxima obtenida por los compaeros) y, sobre todo, a travs de las explicaciones del profesor acerca de la calificacin y de los criterios utilizados para ponerla. Unos modos arbitrarios de correccin de los ejercicios servirn poco para un posterior aprendizaje. Un aprendizaje que no ha de convertirse solamente, aunque existe el riesgo de que as sea, en el modo de saber cmo aprobar el nuevo examen. Los resultados de las evaluaciones pueden ser una fuente de interrogantes para los alumnos, pero no lo han de ser menos para los profesores. Tanto por lo que se refiere a las caractersticas generales de los resultados como a la particularidad de las respuestas de cada uno de ellos. Este planteamiento pone en cuestin algunas de las coordenadas organizativas de la escuela y de los profesores. Si un profesor tiene a su cargo trescientos alumnos (repartidos en diferentes cursos), cmo puede descender a un nivel de anlisis pormenorizado en cada uno de los casos? De ah que llamemos la atencin de nuevo aqu (Santos Guerra, 1989) sobre la importancia de los elementos organizativos de la escuela, que hacen viable un proceso rico y eficaz de aprendizaje. Si el profesor se limita a preguntar y a exigir repeticiones mecnicas, poco podr aprender el alumno y, probablemente, poco podr entender el profesor para tomar decisiones sobre el aprendizaje posterior. No se entiende bien que el profesor no desee compartir con el alumno el comentario de los ejercicios, cmo explican los alumnos las omisiones y los fallos. Ellos podrn recibir explicaciones del profesor y, a su vez, el profesor podr recibir aclaraciones imprescindibles de los alumnos. Cuando los profesores se muestran reticentes (a veces se explicitan unos planteamientos y unas normas que animan a la reclamacin de las calificaciones, pero los alumnos saben de sobra que la realidad es muy distinta) a que los alumnos revisen con ellos los resultados, estn privndose de un elemento sumamente rico de comprensin y de mejora. Negarse a ello es condenarse a disparar dardos sobre una diana manteniendo los ojos vendados. Podr mejorarse as la puntera? Ni siquiera seria posible la mejora en el caso de que el lanzador recibiese una informacin (lejos, cerca, muy lejos, etc.) sin la explicacin pertinentemente aclaratoria y contextualizada . El alumno se habita as a reclamar la revisin con el fin nico de mejorar las calificaciones y el profesor entiende que lo que se est pretendiendo es conseguir a toda costa una mejor puntuacin, al margen de la explicacin y del aprendizaje consiguiente. Cmo son los mtodos de exploracin y cul es su valoracin posterior Algunas investigaciones han mostrado que para que exista una cierta objetividad en la correccin de los exmenes de ciencias haran falta, al menos, diez correctores. Para que existiera objetividad en la correccin de exmenes de letras, al menos cien (ver Fernndez Prez, 1986). En primer lugar, hay que determinar las formas en las que se realiza el control de los conocimientos adquiridos. Qu tipo de tareas y de procesos (repeticin, comprensin, crtica, invencin, etc.) se potencian en las formas de evaluacin? He aqu una ancdota que revela los criterios repetitivos que priman en los exmenes. Se trata en ellos de repetir lo que el libro de texto o la explicacin del profesor han planteado como conocimiento cientfico. Si el alumno responde con lgica, pero no coincide en su respuesta con la deseada, con la oficial, se considerar mal contestada la cuestin. A un alumno de octavo le preguntan en una evaluacin de ciencias naturales: Cmo viven las vacas? El alumno responde: Bien! Pero su respuesta es calificada negativamente porque la contestacin correcta es la que el libro de texto plantea: En ganadera extensiva e intensiva. Este modo de preguntar y de exigir una determinada respuesta consagra un tipo de evaluacin y, consiguientemente, una concepcin del aprendizaje. Aprender se convierte en sinnimo de recordar. El alumno, ms que asimilar y reconstruir el conocimiento, lo que hace para aprobar es cerciorarse de lo que el profesor va a considerar correcto en la respuesta, aunque est convencido de que no lo sea. 11

Los modos de evaluacin pueden ser diferentes, principalmente si se tiene en cuenta que aqu estamos haciendo un planteamiento genrico que abarca tanto la explicacin cuantitativa (pruebas llamadas objetivas, cuestionarios, problemas de valoracin numrica, etc.) como otras de carcter cualitativo (observacin del proceso, entrevistas, produccin de materiales, etc.). El profesor se ha de preguntar por los mtodos que utiliza para comprobar el rendimiento. Por qu elige unos y no otros, qu caractersticas tienen stos, que nivel de coherencia encierran con el mtodo de aprendizaje (insistencia en la comprensin frente a exmenes de carcter repetitivo, aprendizaje compartido frente a evaluacin individualista, exposiciones orales frente a evaluaciones exclusivamente escritas, etc.). Se ha de preguntar tambin qu mtodos debe utilizar para evaluar el aprendizaje del alumno, no slo su rendimiento. Evaluar el aprendizaje significa entender cmo aprende el alumno y si eso que aprende tiene alguna relevancia y alguna significacin para l. Cmo compartir los anlisis en las sesiones de evaluacin Las sesiones de evaluacin podran ser un excelente camino para la discusin, el contraste, la reflexin y el anlisis compartido. Lamentablemente, en muchos casos, se convierten en un recitado de calificaciones, requeridas con urgencia por el tutor, ante las dificultades horarias y la complejidad de la tarea. En esas sesiones se podran analizar qu tipo de mtodos y de evaluaciones han conducido a esos resultados (con el fin de entender lo que sucede en las aulas y de modificar la accin: no tanto por lo que se refiere a los alumnos cuanto a lo que puede entender y cambiar el profesor). Sera fcil comprender, si estuvisemos atentos, que una sesin de evaluacin de alumnos es, en buena medida, un proceso evaluador del quehacer de los docentes. Cmo es posible considerar muy negativo el resultado de la evaluacin sin que los profesores se cuestionen absolutamente nada de su forma de trabajar con los alumnos? Por qu se someten a un anlisis riguroso, en esas sesiones, los modos de comprobar el aprendizaje y se insiste tanto en los resultados obtenidos por los alumnos? Cuando, en esa sesin compartida, se plantea un problema de un profesor con un grupo de alumnos, nos encontramos con una excelente ocasin de reflexionar sobre la prctica. Pero, en general, los alumnos no llevan a esas sesiones ms que reivindicaciones personales o grupales y los profesores entienden que esos planteamientos no tienen por qu poner en cuestin su forma de pensar y/o de proceder, tanto por lo que se refiere al proceso mismo de enseanza/aprendizaje como por lo que se refiere a los momentos, instrumentos y criterios de evaluacin. Cmo afrontar los procesos de recuperacin de los alumnos Existe un fenmeno particularmente inquietante en el tratamiento que la escuela hace de los alumnos que necesitan recuperacin. Los exmenes de septiembre vienen a ser una clara prueba del mismo. El alumno que no ha superado el curso en junio ha de trabajar o aprender por su cuenta durante el verano, de modo que en el mes de septiembre acudir a unos nuevos exmenes sin que en ese proceso intermedio haya existido un trabajo razonablemente planificado. Se entiende que el alumno no ha superado los niveles mnimos porque no ha estudiado lo suficiente. Y, dado el tiempo disponible durante las vacaciones, es previsible entender que podr resarcirse adecuadamente. Los principios que explican este modo de proceder eluden un anlisis ms profundo de la realidad. Si un alumno no aprendi con el profesor durante el curso, cmo puede aprender en el verano sin l? Y si puede aprender sin l, para qu sirve el profesor? Otro tanto sucede en las evaluaciones que se realizan durante el curso acadmico. Los alumnos que no hayan superado esos controles o evaluaciones habrn de esforzarse ms o buscar la ayuda de los llamados profesores particulares. Lo que hacen stos es tratar de preparar a los alumnos para las pruebas que realiza el profesor en el aula. No hay un proceso de aprendizaje propiamente dicho sino un objetivo inmediato prioritario: los padres pagan al profesor particular para que saque adelante a su hijo en los exmenes. El profesor puede argir que es el responsable de todo el grupo y que no tiene tiempo para adaptarse a las necesidades especficas de cada alumno. El programa es demasiado largo y el nmero de los alumnos excesivo para una tarea individualizada . La recuperacin se convierte, institucionalmente, en una acusacin al alumno de que no aprender es un problema exclusivamente suyo. Si no estudi a su tiempo, deber hacerlo en otro momento que resultar ms doloroso, ya que otros lo dedican a las vacaciones o al descanso.

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Cmo participan los padres en los procesos de evaluacin y en el anlisis de los resultados Los padres suelen estar preocupados (cuando no obsesionados) por la eficacia acadmica. En esta inquietud pueden estar presentes sentimientos muy complejos: evitar al hijo complicaciones posteriores, salir airosos en las comparaciones con otros alumnos, huir de sacrificios complementarios, tanto econmicos como vacacionales, etc. Lo cierto es que los padres leen los boletines de notas con un talante marcado por la exigencia de xito en los resultados, ms que por la intensidad del esfuerzo o la riqueza del aprendizaje. De ah que resulten un aliado excelente del profesor cuando ste entiende que un alumno no se esfuerza lo suficiente. Los padres mantienen una exigencia de xito por parte del hijo y se mantienen en contacto con los profesores cuando ste se ve amenazado. De ah el aumento de las entrevistas con los tutores al finalizar el curso y, sobre todo, cuando se complica la situacin con calificaciones peligrosas. Estoy planteando el tema sin la necesaria especificacin de niveles. No es igual lo que sucede en E. G. B. que en el Bachillerato, por ejemplo. Pero estoy planteando intencionadamente as la cuestin, porque uno de los problemas que conlleva la evaluacin es el funcionamiento de las bisagras del sistema educativo. Los padres no se explican fcilmente que un nio que ha tenido excelentes resultados en un nivel, empiece a fracasar sistemticamente en el nivel siguiente. Esto hace que se conciban los niveles como peldaos que conducen fcil o difcilmente a los peldaos siguientes. Y conceden un acento propedutico que desnaturaliza el trabajo especfico de cada etapa. As, los padres que han incorporado a sus hijos a la Reforma de las Enseanzas Medias, no se plantean solamente la riqueza de los aprendizajes efectuados en la experiencia sino que se cuestionan hasta qu punto les pone a los hijos en dificultades respecto al llamado xito universitario. Esto requiere un planteamiento formativo de los padres en lo que se refiere a los procesos de evaluacin. Cuando se habla de evaluacin continua o de evaluacin cualitativa, qu estn entendiendo los padres? Cmo han podido modificar sus esquemas desde la lejana de las concepciones de la escuela? Cmo pueden colaborar con los procesos de cambio si solamente estn pendientes del xito en su acepcin ms simple (aunque para ellos ms patente)? Cmo se realizan los procesos de autoevaluacin de los alumnos Cuando la hora de la verdad en el proceso de enseanza/aprendizaje es el aprobar y no el aprender, nos encontramos con que se concibe la autoevaluacin de los alumnos como una trampa que facilita la consecucin de buenas calificaciones y no como un proceso de reflexin a travs del cual el profesor puede comprender lo que el alumno piensa de su aprendizaje. Este forcejeo de profesores y alumnos ante los fenmenos sancionadores de la evaluacin (el profesor trata de que no le engaen los alumnos y stos de salir, como sea, airosos en las evaluaciones) tergiversa la naturaleza de los procesos de enseanza y aprendizaje. No importa qu, cunto, cmo y por qu aprender sino por qu caminos es ms fcil y ms seguro aprobar. Los profesores deberan pensar qu es lo que sucede en su quehacer para que se llegue a una desnaturalizacin de los procesos de tal magnitud e intensidad: mientras menos contenidos se trabajen, ms fcil ser aprobar; es decir: mientras menos se aprenda, mejor. Este enfoque nos permite comprender fenmenos tan repetidos en la vida escolar: la alegra ante la prdida de clases, las negociaciones a la baja en la seleccin de contenidos, las clsicas trampas en la realizacin de los exmenes, las reclamaciones para subir la nota, etc. La autoevaluacin de los alumnos permite al profesor conocer cul es la valoracin que stos hacen del aprendizaje, de los contenidos que se trabajan, de los mtodos que se utilizan y de las formas empleadas en la heteroevaluacin. Cuando existen discrepancias notables, por qu motivos se producen?, ha sido el alumno excesivamente benevolente como parte interesada que es?, se ha mostrado excesivamente riguroso al faltar la comparacin con otros alumnos?, qu inters le han supuesto los temas seleccionados y los modos de trabajarlos?, qu diferencias se producen entre los distintos tipos de alumnos?... Cmo se emprenden procesos de investigacin sobre la evaluacin de los alumnos La investigacin en la accin es un proceso de reflexin que los profesores emprenden sobre su propia prctica con el fin de entenderla y mejorarla. Este proceso de reflexin puede focalizarse, obviamente, sobre la evaluacin de los alumnos. 13

El profesor se pregunta sobre la naturaleza de los procesos intermedios que tienen lugar entre la calificacin y los objetos de la evaluacin. Procesos que estn cargados de valores, motivaciones, expectativas, juicios precios, concepciones sobre la educacin, relaciones con los alumnos, experiencias anteriores, prejuicios sobre resultados, etc. De ah que varen tanto las evaluaciones realizadas por distintos jueces o por el mismo juez en diferentes momentos o respecto a distintas personas. El profesor puede verse influido, en ese proceso mediador, por diferentes tipos de factores. Unos afectan a los alumnos (efecto halo, trayectoria anterior, cercana emocional, atencin en el aula, etc.), otros a la concepcin del proceso evaluador (simple comprobacin, momento de generar iniciativa, capacidad de sntesis, etc.), otros a s mismos (estado emocional, ejercicios anteriores corregidos, estado de salud, etc.), otros a la comunidad escolar (comparacin con otros docentes, expectativas de los padres, deseo de que la escuela tenga una determinada imagen, etc.).
"Entre la calificacin, apreciacin o juicio que se da a un examen o a cualquier tipo de realizacin o conducta de un alumno, y esa realizacin, conducta o trabajo materialmente observable del alumno, existe un proceso intermedio de elaboracin de un juicio por parte del evaluador. El esquema planteado por Caverni y Noizet (l978) establece la interaccin entre tres elementos bsicos que interactan en el acto de la evaluacin: el evaluador, provisto de una memoria que contiene diversas informaciones sobre el producto de la realizacin o conducta a evaluar y la realizacin de un acto de comparacin. La interaccin implica una medicin, que es la esencia del acto de evaluar" (Gimeno, 1988).

La reflexin sistematizada sobre esos procesos intermedios hace que el profesor ponga en permanente tela de juicio sus concepciones pedaggicas, sus actitudes ante la actividad y sus formas de actuar. Las preocupaciones temticas pueden ser mltiples y estar arraigadas en cualquiera de los innumerables aspectos que el fenmeno de la evaluacin alberga. Muchos interrogantes surgirn de la prctica del propio profesor: Por qu mis calificaciones son diferentes a las de otro profesor del mismo curso?, por qu mis alumnos difieren de mis criterios sobre la evaluacin?, qu piensan unos profesores de otros acerca de su forma de evaluar?... La tabla de la invencin que proponen Kemmis y McTaggart (1988) y que se obtiene cruzando los cuatro tpicos de Schwabs (profesores, alumnos, materias y entorno) nos ofrece abundantes posibilidades, si es que no brotan espontneamente de la actividad cotidiana. Algunas prcticas pueden ser tiles para desentraar la complejidad del proceso evaluador. Emitir informes de carcter cualitativo en lugar de calificaciones simplificadas como "apto" o "bien", "progresa adecuadamente", etc. puede desvelar las redes del significado psicolgico, social, didctico, del proceso evaluador; elaborar informes compartidos por un equipo de profesores sobre un curso o un alumno obligar a contrastar criterios y a elaborar un conocimiento matizado.
"La investigacin en la accin es, segn afirman Kemmis y Stake (1988), una especial forma de autoevaluacin usualmente empleada por los profesores, aunque cada vez es ms usada por los profesores en colaboracin con los estudiantes y con otros miembros de la escuela. S centra en la mejora de las prcticas educativas, la comprensin de dichas prcticas y de las situaciones en las que trabajan los profesores."

El resultado de esta investigacin, realizada sobre la prctica, ayudar al profesor a comprender la entraa de la actividad que realiza y a tomar decisiones pertinentes que la mejoren. La evaluacin de los alumnos se convertir as en un excelente proceso para el aprendizaje del profesor. La evaluacin, entendida como un proceso de investigacin sobre la prctica, estimular un conocimiento permanentemente revisable sobre la prctica profesional.
"La nueva eua1uacin puede ayudar a mejorar este clima (se refiere al clima generado por la implantacin del modelo de objetivos), a estimular la curiosidad acerca de la enseanza y a modificar una presuncin excesiva. Tal evaluacin equivale a investigar la naturaleza y los problemas de la innovacin educativa y el perfeccionamiento de las escuelas. Y se trata de una investigacin que es relativamente no tcnica y accesible. Esto hace tambin que resulte ms fcil la definicin de la posicin que desempea el que desarrolla el currculum como la de investigador" (Stenhouse, 1984).

Permtaseme una consideracin sobre los procesos conducentes a conseguir que los profesores se planteen la evaluacin de una forma no rutinaria. El modo de llegar a una situacin ms ambiciosa que permita convertir la prctica en un proceso de investigacin no es la prescripcin legal. Existen numerosos testimonios del fracaso de este tipo de intentos. Cuando en 1970 la Ley General de Educacin exigi a los 14

profesores realizar la evaluacin continuas lo que se consigui fue que los profesores repitiesen continuamente los errores que hasta entonces planteaban de forma trimestral. Cuando ahora se obliga a los profesores a plantear la evaluacin cualitativa, slo se conseguir, en el mejor de los casos, una inquietante desazn. Es que pueden improvisar los profesores unas actitudes y unos conocimientos tcnicos por el simple hecho de que los exija la Ley? Cuando se pidi a los profesores que realizasen evaluacin institucional a travs de la elaboracin de la Memoria de Centro, slo se consigui que elaborasen estriles informes carentes de una reflexin y discusin compartida. No es se el camino. Un modelo de formacin asentada en la racionalidad prctica, un ejercicio profesional que favorezca los procesos de experimentacin curricular y la concepcin del currculum como investigacin y un perfeccionamiento asentado sobre la exploracin compartida, sern los medios ms eficaces para conseguir unos profesionales menos preocupados por las prescripciones y menos crdulos ante los mitos y errores educativos. Cuando hablamos de caminos nos estamos refiriendo a sendas de interminable y, a veces, tortuoso recorrido. No se trata de cortos senderos hacia una reconfortante posada, sino de caminos que van abriendo sobre la prctica y que nunca tienen un punto final. He aqu algunas ideas para realizar experiencias que desencadenen la reflexin sobre los procesos de evaluacin en las aulas: 1. Elaborar informes cualitativos sobre la evaluacin de los alumnos. Realizar informes escritos, a ser posible compartidos, en los que se explique el tipo de aprendizaje que ha realizado el alumno, las dificultades que ha encontrado, los avances que ha realizado, el modo de aprender de forma significativa y relevante, etc. 2. Diferenciar la calificacin de la parte crtica del proceso. Uno de los modos de acercarse a la evaluacin como un proceso que permita el aprendizaje es realizar experiencias en que se diferencie claramente la calificacin pura de la valoracin del proceso de aprendizaje de los alumnos. 3. Realizar informes sobre la forma de leer el boletn de notas. Escribir un documento en el que los profesores expongan a los padres el modo adecuado de entender el boletn de notas y la forma adecuada de actuar en conformidad con los resultados obtenidos por los alumnos: valoracin del esfuerzo, adecuacin de los resultados a las capacidades de los alumnos, anlisis de las causas reales de los malos resultados, anlisis de la pertinencia de las decisiones, etc. Tambin podrn realizar informes los padres con la valoracin del proceso de evaluacin de los profesores. 4. Metaevaluacin de los procesos evaluadores del profesor. Un profesor puede solicitar a otro o a otros profesores un juicio crtico sobre su forma de evaluar. En l podr encontrar los criterios alejados de la subjetividad que inevitablemente mantiene el protagonista de la evaluacin. 5. Metaevaluacin de los procesos por parte de los ex-alumnos. Recabar la opinin razonada de los exalumnos sobre el modo de evaluar del profesor. En este momento ya no existen presiones circunstanciales que operen como freno a la opinin. La experiencia posterior a la que se analiza puede servir de contraste al alumno en el momento de enjuiciar el tipo de evaluacin de un determinado profesor. 6. Anlisis compartidos del equipo de profesores. El equipo de profesores comparte los criterios previos sobre la evaluacin con referencia al proceso de aprendizaje, intercambia instrumentos, analiza resultados, propone experiencias, expone miedos y temores relativos a la evaluacin, etc. El conocimiento compartido permite contrastar los criterios y relativizar los planteamientos. 7. Comparar procesos que tengan evaluacin con otros que no cuenten con evaluacin institucional. Desarrollar procesos de aprendizaje en los que no est presente la evaluacin como elemento sancionador y de certificacin y contrastarlos con los procesos habituales de aula en los que est presente la evaluacin. 8. Comparar resultados diversos en situaciones tericamente similares. Contrastar los resultados obtenidos en la evaluacin dentro de cursos similares, considerados homogneos. Por qu en un lugar reaccionan de modo diferente al otro y obtienen resultados dispares? 15

9. Reflexin escrita de los alumnos sobre preconcepciones evaluativas. Pedir por escrito a los alumnos qu es lo que piensan sobre el modo de evaluar de los profesores. Y, a los que van a ser alumnos, sobre las ideas que les han llegado antes de comenzar la experiencia del curso. Contrastar esos documentos con otros que se elaboren al finalizar el curso. 10. Cambiar los modos de obtener informacin. El profesor puede indagar sobre los efectos que los instrumentos de evaluacin tienen sobre los resultados y sobre el condicionamiento de todo el proceso de enseanza/aprendizaje . En definitiva, lo que aqu se propone es convertir la evaluacin en un proceso permanente de revisin y de anlisis de la prctica. Porque la evaluacin es una fuente en s misma de interrogantes pero, adems, contiene en su dinmica elementos suficientes para poner en cuestin toda la concepcin curricular. El profesor puede encontrar en la evaluacin un permanente camino de aprendizaje.

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