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Resumen............................................................................................................................3
Contenido...........................................................................................................................3
Contexto.............................................................................................................................3
Objetivos................................................................................................................ ..............10
Contenido
Contexto
Tendencias nacionales en la incorporación de tecnologías de información y co-
municación en la Educación Básica
La educación con uso de tecnologías de información y comunicación es una lí-
nea de investigación emergente poco reconocida y no documentada a nivel
nacional, muy a pesar del creciente reconocimiento de su importancia para el
desarrollo del país y su reciente popularidad. Manifestación clara de esta situa-
ción es que la denominación y distribución de las líneas temáticas de los con-
gresos nacionales organizados por el Consejo Mexicano de Investigación Edu-
cativa (COMIE), máxima representación en esta materia en el país, han cam-
biado muy poco y hasta muy recientemente no se habían definido como líneas
temáticas la educación a distancia ni la mediación tecnológica sobre el conoci-
miento y el aprendizaje, menos aún la gestión del conocimiento con mediación
tecnológica. El tema de Medios y Nuevas Tecnologías se ha manejado como
una línea subordinada a la didáctica. Esta posición se ha mantenido en los últi-
mos años y es evidente que quienes han generado conocimiento en torno a
prácticas educativas en modalidades no convencionales y con uso de tecnolo-
gías han presentado sus trabajos en foros alternativos. Cabe mencionar que
uno de los de mayor antigüedad es el de la Sociedad Mexicana de Cómputo
Educativo (SOMECE), que ha realizado más de veinte simposios en las últimas
dos décadas. Quienes han presentado trabajos en este tipo de espacios son
los profesionales del cómputo, que se han enfocado más a la presentación de
aplicaciones específicas para los distintos niveles educativos y menos al estu-
dio de los procesos de aprendizaje o de los sujetos y sus prácticas.
La documentación de políticas y estrategias de implantación tecnológica para la
educación básica es muy limitada. Se puede observar que sólo se difunden
propuestas aisladas en algunos estados de la República y experiencias locales
o escolares que reportan generalmente datos sobre equipamiento y estrategias
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para el uso, pero muy poco los resultados de evaluaciones sobre los impactos
en los modos de enseñar y de aprender. Las experiencias más documentadas
a nivel nacional en el campo del uso de tecnologías en educación son el pro-
yecto nacional Red Escolar, impulsado por la Secretaría de Educación Pública
a través del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) des-
de 19971, y a nivel estatal el Programa para el Fortalecimiento del Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje de las Áreas Científicas en Escuelas Secundarias, las
aulas2 (FORACIT) de la Secretaría de Educación Jalisco en 1998.
Un antecedente importante de estas iniciativas fue el programa Computación
Electrónica en la Educación Básica (COEEBA), que el ILCE desarrolló y aplicó
de 1985 a 1993 bajo solicitud de la SEP3. COEEBA tuvo como metas el conver-
tirse en:
Apoyo didáctico en el salón de clases a través de los programas computaciona-
les desarrollados para su uso en el aula mediante la computadora.
Laboratorio para diseñar nuevos programas computacionales relacionados con
las asignaturas de planes y programas de estudio.
Taller de informática para impartir la enseñanza de lenguajes de
programación.
El eje rector del programa fue la elaboración de software para las materias vi-
gentes en los planes de estudio de tercero de secundaria, que fue el nivel que
se tomó como referencia en la primera fase de implantación.
COEEBA apuntó sus esfuerzos para integrar la computadora al ámbito escolar,
tomando a la tecnología como fin y no como medio; poniendo a la máquina y
sus recursos como centro del proceso educativo y no como una herramienta de
soporte académico. De esta manera, reprodujo contextos educativos tradicio-
nales y obsoletos dentro del aula. Por ejemplo:
“El equipo [la computadora; n. del i.] sólo sería utilizado por el profesor… para
la producción de software se debía considerar el objetivo de aprendizaje, que
contuviera estrategias de repaso, introducción, presentación de contenido,
ejemplos, ejercicios de interacción y evaluación. Todo ello capturado y presen-
1
En línea: http://redescolar.ilce.edu.mx, 18/10/07
2
En línea: http://educacion.jalisco.gob.mx/dependen/prog_com/forasite1/index.htm 12/10/07
3
Falta incluir referencia.
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tado a través de la computadora para aprovechar con fines didácticos los recur-
sos técnicos que ella ofrece.” (Ávila, 1997, p13; citado por Tinajero, 2006).
El programa COEEBA perdió fuerza en 1994 y al realizarse evaluaciones en el
ILCE se generó la idea de lo que ahora es Red Escolar. Antes de esto se creó
en el ILCE la Dirección de Informática Educativa, que luego se convertiría en
coordinación. Red Escolar se impulsó para integrar la computadora e Internet
en el aula como soportes académicos, para el trabajo colaborativo, la construc-
ción del conocimiento y el aprendizaje significativo. El programa Red Escolar
ha tenido una constante expansión desde 1997 y se usa inclusive en otros paí-
ses de América Latina.
Evaluación de la tecnología en el aprendizaje: PISA 2003
Como parte del programa internacional de evaluación PISA 2003 se realizó un
estudio que ha presentado una imagen muy clara del estado del acceso y uso
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) por jóvenes al final
de sus estudios básicos obligatorios (alrededor de los quince años de edad) 4.
Es importante resaltar aquí dos aspectos que comparten esta investigación y la
que conforma la primera parte de nuestro proyecto. El primero es el énfasis que
se hace, tanto en la justificación del estudio como en la presentación de sus re-
sultados, en el doble papel que juegan las TIC en la educación básica, como
herramientas de apoyo para el aprendizaje y como objeto mismo del aprendiza-
je; lo que hemos concebido como aprender en y para la virtualidad. El segundo
aspecto es la focalización del estudio en el acceso, el uso y la percepción de
competencia en relación con la tecnología. La gran diferencia entre ambos es-
tudios, por otra parte, está en los sujetos de estudio: en el caso de PISA, los jó-
venes estudiantes de tercero de secundaria; en nuestro caso, sus maestros. Es
esta combinación feliz de coincidencias y diferencias lo que hace estos estu-
dios complementarios.
Para 2003, la gran mayoría de los estudiantes en los treinta y dos países invo-
lucrados en el estudio (miembros de la OCDE) había usado una computadora,
aunque la cantidad de experiencia en su uso variaba considerablemente entre
4
Incluir referencia.
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países. Todavía era más común que los jóvenes accedieran a computadoras en
su escuela que en su casa, pero la brecha entre los dos tipos de accesos se
venía cerrando rápidamente – una conclusión que resulta de comparar los re-
sultados de 2003 con los de un estudio previo realizado en el año 2000.
El estudio revela también que los estudiantes utilizaban las computadoras para
muchas cosas además de jugar. La mitad de los jóvenes utilizaba la computa-
dora para acceder a Internet y buscar información, e igual número la sabía utili-
zar como procesador de texto. Sin embargo, solamente un número muy peque-
ño accedía regularmente a software educativo. La gran mayoría de los jóvenes
parecía no tener problemas con tareas básicas como crear, abrir, guardar y bo-
rrar archivos y se mostró confidente en su manejo de Internet, en tanto que una
minoría se sentía capaz de construir contenido multimedia o programas.
El estudio PISA 2003 arroja datos importantes que nos permiten comparar a
México con los demás países miembros de la OCDE y situarlo en el contexto
internacional en cuanto al acceso, uso y actitud de su juventud hacia las nue-
vas tecnologías de la información y la comunicación.
En México, más del 13% de los jóvenes nunca había usado una computadora,
lo cual nos colocó en la posición número treinta de treinta y dos países involu-
crados en el estudio. Nuestra situación contrastaba fuertemente con el prome-
dio internacional del 1.71%, que solamente era superado por los jóvenes en el
cuarto más pudiente de nuestra población. En contraste, el 28% de los jóvenes
en el cuarto menos pudiente de nuestra población nunca había usado una com-
putadora.
En cuanto al número de años que llevaban usando las computadoras, las pro-
porciones entre la población de jóvenes mexicanos eran inversas a los prome-
dios internacionales: casi el 40% de los jóvenes mexicanos que habían usado
computadoras lo había hecho solamente en el último año, en tanto que sola-
mente el 14% tenía más de cinco años de experiencia usando computadoras;
en cambio, solamente el 10% de todos los jóvenes en el mundo que habían
usado computadoras en 2003 tenía menos de un año usándolas, en tanto que
más del 35% tenía más de cinco años de experiencia con ellas.
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El acceso a computadoras en la escuela y en el hogar ha aumentado significati-
vamente en nuestro país desde finales del siglo pasado. En 2003, el 83% de
los estudiantes reportó tener acceso a computadoras en su escuela y el 51%
reportó tener computadora en casa. Sin embargo, estos valores están por de-
bajo de los promedios internacionales (92% y 85%, respectivamente). De la
misma manera, aunque la conexión a Internet había aumentado substancial-
mente en nuestro país, sobrepasando el 40% de las computadoras, en la ma-
yoría de los países involucrados en el estudio sobrepasa el 80%.
El promedio de estudiantes por computadora en las escuelas de México era de
más de diez, en tanto que en algunos países como los Estados Unidos, Austra-
lia y Corea, era de menos de cinco jóvenes por computadora. Menos de la mi-
tad de las computadoras en las escuelas mexicanas contaban con conexión a
Internet.
Los estudiantes mexicanos mostraron menos confianza en sus habilidades
para el manejo de tecnologías de la información y la comunicación que el pro-
medio del estudio. Los resultados son consistentes en los tres tipos de tareas
sobre los cuáles se les inquirió: manejo de archivos (crear, editar, guardar y bo-
rrar archivos), uso de Internet (buscar y descargar información) y creación de
presentaciones y programas.
En resumen, el estudio muestra una imagen positiva de acceso creciente (ma-
sivo en algunos países) y uso diversificado de las tecnologías de la información
y la comunicación entre jóvenes de quince años cursando algún tipo de estu-
dios. Estos jóvenes han adquirido habilidades básicas del manejo de la compu-
tadora y el Internet y muestran confianza en sus capacidades al respecto. Al
mismo tiempo, sin embargo, el estudio proporciona evidencia de la llamada
brecha digital, tanto entre países más y menos desarrollados como entre secto-
res de la población diferenciados por su situación económica. México, desafor-
tunadamente, se sitúa entre los países rezagados en la asimilación de las nue-
vas tecnologías por su población joven y con mayor contraste entre los secto-
res más y menos pudientes, con las correspondientes implicaciones para su
desarrollo económico y social y su competitividad internacional.
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1.3 La Reforma a la Educación Secundaria
5
Incluir referencia.
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El uso significativo de las TIC tiene al menos dos sujetos de la significación: el
educando y el educador. La significación pasa entonces por el tipo de media-
ción de la tecnología en la interacción de educador con educando y de éstos
con los objetos de conocimiento y aprendizaje.
El uso significativo de las TIC se generará principalmente a partir de las condi-
ciones, referentes y marcos de interpretación de los educadores. De ahí que
sea necesario reconocer la imagen que construyen no sólo de la tecnología,
sino de sí mismos frente a la tecnología.
La significación es un proceso, por lo que no puede esperarse que las tecnolo-
gías se utilicen con el mismo significado al iniciarse en su uso que a través de
la experiencia.
Consecuentemente, el reconocimiento de los significados de los educadores, y
de las creencias que éstos tienen sobre el significado que le dan los educandos
a la tecnología, representa el punto de partida para la definición de estrategias
de incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Apropiación tecnológica se entiende aquí, desde una perspectiva sociocultural,
como el proceso mediante el cual se hace propia la tecnología, aún y cuando
haya sido desarrollada por otros. Implica la transformación de la tecnología de
artefacto a instrumento, a herramienta cultural que medía el quehacer de los
sujetos6. Por otra parte, el uso significativo al que se alude en los lineamientos
de la Reforma a la Educación Secundaria no está definido conceptualmente y
para el desarrollo de esta investigación se considera entonces un elemento a
problematizar. ¿Se refiere el uso significativo al modo como se expresa o actúa
la apropiación tecnológica? ¿Es su resultado? ¿Puede darse sin mediar apro-
piación? Por otra parte, se requiere integrar en el concepto de significatividad lo
relativo al sentido del uso tecnológico en el marco de la Reforma; es decir, en
articulación a los principios o ejes estructurales de la misma, que son:
6
Referencias: (Wertsch, 1998; citado por Poole, 2001).
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1.3.2 Generación de espacios de colaboración.
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manera particular el uso de tecnologías de información y comunicación en su
práctica pedagógica.
Marco conceptual
La fase diagnóstica se guió por una primera aproximación conceptual en la que
se definió la apropiación tecnológica considerando al docente como sujeto de
ese proceso. A diferencia de otros estudios, considerados en el apartado de
Contexto en este documento y que han evaluado los impactos de programas
específicos, el acercamiento desde los sujetos y sus prácticas parte de una ex-
ploración abierta del modo como las tecnologías son o no apropiadas por los
docentes. El diagnóstico pretende revelar el modo como los docentes han in-
corporado la tecnología, o no lo han hecho, sin cuestionar de manera directa
sobre programas o estrategias específicas, de modo que la significación aflore
libremente y se pueda identificar no solamente si se usan o no equipos y pro-
gramas, sino lo que estos usos evidencian respecto al proceso de apropiación.
Como se mencionó anteriormente en el apartado de Contexto, se adopta para
este diagnóstico la vertiente sociocultural para enmarcar el concepto de apro-
piación tecnológica. En este sentido, se indaga como los profesores perciben
la tecnología al relacionarse socialmente con la tarea educativa y el sentido ge-
nerado por ellos.
Siguiendo a Beatriz Fainholc (2002), hay al menos dos modos de concebir la
tecnología educativa. El modo convencional la plantea como hegemonía teórica
del saber tecnológico o técnicas aplicativas del hacer educación con medios y
la teoría general de sistemas en la enseñanza. Podemos reconocer que inde-
pendientemente de la estrategia formativa utilizada para llevar la tecnología a la
educación, ha prevalecido una concepción técnica, desde la cual se ha preten-
dido capacitar en el uso de programas, herramientas y recursos específicos.
Los grandes programas de innovación por la introducción de tecnología a la es-
cuela en el nivel básico han tomado el nombre del dispositivo tecnológico:
Computación Electrónica en la Educación Básica, Red Escolar, Aulas FORACIT
y Enciclomedia.
Señala Fainholc que desde el enfoque sociocrítico la tecnología educativa es
concebida desde la cultura y las mediaciones, como una práctica socio-tecnoló-
gica educativa y reflexiva de intervención cultural, derivada de manera directa
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de las características específicas del aprendizaje y la enseñanza contextuados
en escenarios culturales y con actores particulares. Interesa, desde esta pers-
pectiva, identificar en la situación de apropiación, el modo como se puede leer
el contexto del uso tecnológico. La siguiente tabla muestra una primera aproxi-
mación para delimitar el objeto de diagnóstico identificando observables para
las dimensiones del contexto de apropiación y para la descripción de la apro-
piación misma.
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saberes, y habilidades aportadas por los participantes en los eventos de inte-
racción.” (Kalman 2003, p. 41).
Es así que el proceso de apropiación tecnológica se dimensionó de la siguiente
manera:
Dimensiones Observables
Lingüística Terminología utilizada para referirse a la tecnología y diferenciar
tipos, dispositivos y aplicaciones.
Representaciones de la tecnología.
Operativa Grado de dominio de distintos tipos de ejecución
Semántica Usos: comunicativos, informativos, didácticos, organizacionales
Creativa Comprensión de procesos, secuencias, estructuras y funciones
Actitudinal Expresión emocional, temores, gusto, inclinación, resistencia
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aspectos de la tecnología, de los sujetos frente a la tecnología y de su propia
mediación en situaciones de uso escolar. Estos significados pueden cambiar a
lo largo de la ejecución del proyecto, se espera que lo hagan y es parte del tra-
bajo de investigación identificar los cambios.
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técnicas. La representación no se concreta entonces al objeto tecnología sino a
la relación del propio sujeto con ella. Interesa más lo que el sujeto revela sobre
la relación, que lo que sabe del objeto.
Para cerrar este apartado de construcción conceptual en torno a la apropiación
tecnológica, se aborda el concepto de representación social para explicar el
modo como ha sido desagregado en categorías tales como: percepciones, acti-
tudes, sentimientos y creencias.
De acuerdo con Jodelet (1986) las representaciones sociales se refieren a la
manera como sujetos sociales aprehenden los acontecimientos de la vida coti-
diana, las características del medio ambiente, las informaciones que circulan
así como a las personas del entorno próximo o lejano. Por lo tanto, se trata de
un tipo de conocimiento que es espontáneo o ingenuo, de sentido común, un
conocimiento práctico que no necesariamente se refiere al conocimiento formal
o científico. Un aspecto que forma parte central del concepto de representación
social, es que se refiere a un conocimiento socialmente elaborado y comparti-
do. Las representaciones sociales son razonamientos de la vida cotidiana que
ofrecen categorías para dar cuenta de la realidad y así forjar las visiones sobre
las personas, las cosas y los acontecimientos (Ibáñez, 2001).
La representación social parte del mecanismo o hecho de la representación,
mediante el cual un sujeto se relaciona con un objeto, de acuerdo a la idea clá-
sica de que “una representación siempre es la representación de algo para al-
guien” (Abric, 1994, p. 12)”. En este sentido, las representaciones sociales inte-
gran la información, la imagen, las opiniones y las actitudes de un sujeto sobre
un objeto.
Siguiendo estas nociones sobre la representación social, se implementó el
diagnóstico considerando una combinación de estrategias metodológicas que
pudiera dar cuenta de las relaciones entre sujeto y objeto, considerando el
modo como éstas se explicitan en lo dicho, en este caso, por los docentes en
el proceso de entrevista.
“En la concepción de Moscovici se plantean cuatro elementos constitutivos de
la representación social: La información, que se relaciona con lo que ‘yo sé’; la
imagen que se relaciona con lo que ‘veo’; las opiniones, con lo que ‘creo’; las
actitudes, con lo que ‘siento’ elementos éstos que tomamos como guía para el
análisis de la información.” (Zamora, 2007).
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Lo dicho por los docentes en las entrevistas registradas, se compone de infor-
mación, opiniones, actitudes y creencias. Se tomaron los distintos elementos
como constitutivos de la representación de manera integral, sin descomponer
el registro de acuerdo a esas categorías, dado que en la representación se
amalgaman. Lo que sí se descompuso fue la enunciación de objetos, sujetos,
y modos de relación a través de la identificación de roles actanciales. Se aplicó
análisis semiótico de Greimas (Blanco y Bueno 1983). La teoría del significado
que retoman Blanco y Bueno de la Semiótica de Greimas, la sintetizan en los
siguientes supuestos:
Los estímulos que recibimos del mundo son organizados en unidades de reco-
nocimiento que nos permiten representar los diversos objetos de la realidad.
Unidades que son elaboradas siguiendo determinadas normas sociales esta-
blecidas en el contacto diario con los objetos.
El significado semiótico de un signo no es otra cosa que la codificación sociali-
zada de una experiencia perceptiva.
Los signos remiten a la realidad a través de mediaciones culturales de orden
social e histórico, que se requiere considerar al establecer el valor de los signos
de un código.
Las representaciones sociales se refieren tanto a un producto, es decir el con-
tenido de la representación, como a un proceso, o sea el acto de representar.
Así, la representación no es un mero reflejo del mundo exterior, o sea no co-
rresponde a una reproducción pasiva del exterior en el interior de la persona,
sino que tiene un carácter autónomo y creativo.
Esta dinámica puede observarse en los registros considerando que los docen-
tes evocan lo que pensaban en un momento, los cambios que han tenido en
ese modo de pensar, y dan cuenta de lo que esperan hacer o lo que desean a
futuro, considerando un horizonte en el que tienen posibilidades distintas a las
actuales.
La representación social es así una acción psicológica que posee una función
simbólica, ya que implícitamente contiene un significado y éste tiene que ver di-
rectamente con la situación del sujeto frente al mundo en que vive y con el que
se relaciona. Pero no se trata de una representación meramente cognitiva, sino
que es “una forma de conocimiento, elaborada socialmente y compartida con
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un objetivo práctico que concurre a la construcción de una realidad común para
un conjunto social” (Jodelet, en Abric, 1994, p. 13).
Se hizo visible en los registros que los docentes comparten significado sobre
los objetos, y que se perciben a sí mismos y a los otros docentes con referen-
tes compartidos, situaciones y condiciones similares, y que las variantes en los
modos de relación tienen que ver con sus historias de vida y por ende con fac-
tores socioculturales, tales como la formación profesional, la generación a la
que pertenecen, el modo y momento en que se iniciaron en el manejo tecnoló-
gico, etcétera.
En el siguiente apartado se explica con mayor detalle la técnica de análisis se-
miótico empleada considerando su articulación con la conceptualización de re-
presentación social aquí establecida.
7
Falta especificar los requisitos mínimos establecidos.
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ción para la investigación (información detallada sobre ambos instrumentos
puede encontrarse en los Anexos de este reporte) 8. Siguiendo el concepto de
representación explicado al final del apartado anterior, en el diagnóstico intere-
sa levantar los datos que permitan delinear el contexto de la implantación y
apropiación tecnológica como dos procesos con agencias distintas: la de los
gestores y la de los docentes. El diagnóstico no tiene como fin describir con
precisión las condiciones contextuales, ni busca la generalización de la infor-
mación reconocida para enunciar afirmaciones sobre el universo de la educa-
ción secundaria en el Estado de Jalisco; pero sí pretende reconocer rubros
desde los cuales integrar información para construir casos en los que la mirada
se centre en los modos como los sujetos se organizan tecnológicamente para
la educación, o integran la tecnología en su organización.
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Escuela Frecuencia Porcentaje % acum.
40 32 26.4 26.4
79 32 26.4 52.9
117 35 28.9 81.8
148 22 18.2 100.0
Total 121 99.9 100.0
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20
15
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10
n
u
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0
20 30 40 50 60 70
Edad
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Es
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Edad (años)
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(33.9%). Esto habla de que el contexto principal de acceso de los maestros a
las computadoras es una computadora de escritorio en su propia casa.
En lo que respecta al acceso a Internet, el 80.2% de los maestros encuestados
manifestaron tener acceso a Internet, en tanto que el 1.7% reportó no acceso y
el resto (18.2%) no contestó la pregunta. El acceso a Internet se da mayorita-
riamente desde la casa (69 de los 97 maestros que reportaron acceso a Inter-
net, equivalente al 71.1%), aunque también hay acceso desde la escuela (42
de 97, equivalente al 43.3%) y desde los cibercafés (15 de 97, equivalente al
15.5%). Los que acceden a Internet en la escuela lo hacen en los diferentes es-
pacios tales como el aula de Red Escolar, la sala de maestros, el taller de cóm-
puto, las áreas administrativas e incluso usando una computadora portátil.
En relación a las condiciones de acceso a apoyos tecnológicos en general para
incorporarlos en las actividades de enseñanza y aprendizaje de sus asignatu-
ras, los maestros fueron cuestionados si los apoyos tecnológicos estaban dis-
ponibles, si para utilizarlos debían desplazarse a un laboratorio o aula especial
y si el tiempo de clase era suficiente para su uso adecuado. La Figura 3 resu-
me la opinión de los docentes en relación a la accesibilidad de tecnología de
apoyo a sus actividades en el salón de clases. Se puede apreciar que solamen-
te el 16.5% de los encuestados considera que no hay accesibilidad a la tecno-
logía a la hora de clase, pero menos de la mitad de los maestros (42.1%) opina
que el nivel de accesibilidad es el adecuado.
50
40
c uencia
30
Fre
20
10
0
Inaccesible Poco Accesible Muy
accesible accesible
Accesibilidad
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Figura 3. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación
a la accesibilidad de tecnología de apoyo para desarrollar sus actividades de
enseñanza a la hora de la clase. Cinco profesores no dieron su opinión.
En relación a la necesidad de desplazamiento desde el contexto usual de clase
hacia otro donde la tecnología está disponible (ej. un laboratorio de cómputo),
el 74.4% de los encuestados opina que sí es necesario desplazarse, en con-
gruencia con el hecho de que en las aulas ordinarias no se cuenta con equipa-
miento tecnológico suficiente. Finalmente, poco más de la mitad de los maes-
tros encuestados (58.7%) opina que el tiempo de clase es suficiente para incor-
porar dispositivos tecnológicos, en tanto que solamente el 8.3% de los maes-
tros opina que es insuficiente.
60
c uencia
40
Fre
20
0
Insuficiente Poco Suficiente Más que
suficiente suficiente
Tiempo de clase
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información y la comunicación son accesibles durante sus horas de clase, aun-
que con frecuencia hay que desplazarse a un lugar especial para su uso, y que
el tiempo de clase es suficiente para la introducción adecuada de las tecnologí-
as en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
10
Prueba de Pearson sobre las frecuencias de todas las respuestas (p < 0.001) y prueba Binomial agrupan-
do los dos valores de “baja capacitación” y los dos valores de “alta capacitación” (p < 0.05).
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60
c uencia
40
Fre
20
0
Nada Poco Capacitado Muy
capacitado capacitado capacitado
Capacidad
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30 Capacidad
Nada
capacitado
Poco
capacitado
Capacitado
20
c uencia
Muy capacitado
Fre
10
0
No he Entre 4 y 1 Entre 9 y 5 Más de 10
recibido años años años
Antigüedad de capacitación
Una de las preguntas en la encuesta tenía que ver con la exploración de las ra-
zones por las cuales los profesores no habían aprendido a manejar la computa-
dora, en caso de que eso aplicara. Las opciones predefinidas son las siguien-
tes: no tener el equipo, ser muy mayor para aprender, no haber recibido los
aparatos, capacitación escasa o de mala calidad, no tener tiempo y no necesi-
tarla. Adicionalmente, los maestros podían exponer sus propias razones. Me-
nos del 30% de los profesores seleccionaron alguna de las opciones disponi-
bles, incluyendo la exposición de sus propias razones. Esto es, por una parte,
consistente con su percepción de estar generalmente capacitados para usar las
computadoras (Figura 5). Por otra parte, refleja una diferencia en la interpreta-
ción de las expresiones ‘estar poco capacitado’ y ‘no haber aprendido a usar la
computadora’. Entre las opciones predefinidas las más populares fueron la ca-
pacitación ha sido escasa o de mala calidad (9% de los encuestados) y no ten-
go tiempo (8% de los encuestados); las otras opiniones juntas no alcanzan el
7% de los encuestados. Solamente doce maestros (de ciento veintiuno) dieron
sus propias razones, de naturaleza variada y sin ningún patrón aparente.
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Muy capacitado
c id ad
Capacitado
a pa
Poco capacitado
C
Nada capacitado
0 20 40 60
Edad
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Respaldar y transferir información en una memoria USB
Instalar programas en una computadora
Desinstalar programas de una computadora
Conectar la computadora a una red alambrica
Conectar la computadora a una red inalámbrica
Utilizar un procesador de texto para redactar o presentar información.
Crear archivos y directorios.
Configurar el escritorio de la computadora
Usar ayuda en un programa
Organizar datos en una hoja de cálculo.
Diseñar presentaciones multimedia
Organizar información en una base de datos.
Diseñar páginas web
Navegar en Internet
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texto con capacidad de almacenamiento, acceso a Internet y transferencia de
información vía dispositivos como CD y memorias USB. El segundo grupo co-
rresponde a competencias de mantenimiento de la computadora y organización
de información en formatos más elaborados que documentos de texto, como es
el caso de hojas de cálculo, presentaciones multimedia y bases de datos. Final-
mente, el tercer grupo incluye algunas competencias “avanzadas” de configura-
ción de la computadora y producción de páginas web.
Por otra parte, un análisis de cúmulos que pretende agrupar a los maestros to-
mando como base sus percepciones de sus competencias específicas señala
la existencia de dos grandes grupos sobre la base de que el promedio de per-
cepción de competencia del primer grupo (81 maestros) es consistentemente
más baja que la del segundo grupo (34 maestros) en todas las competencias
específicas enunciadas arriba11 (Figura 9). La diferencia es estadísticamente
significativa en todos los casos12.
3.00
2.00
io
d
e
m
o
r
P 1.00
Grupo A
0.00
Grupo B
11
Seis de los encuestados no contestaron todas las preguntas en esta sección y sus respuestas fueron des-
cartadas en este análisis.
12
Se realizó un análisis de varianza (ANOVA) a los dos grupos de docentes señalados por el análisis de
cúmulos con las respuestas a las preguntas de esta sección como variables. Los resultados fueron estadís-
ticamente significativos en todos los casos (p < 0.005), pero ocho variables no superaron la prueba de ho-
mogeneidad de varianza. Se aplicaron entonces las pruebas no paramétricas de Mann-Whitney U y Kol-
mogorov-Smirnov que corraboraron la significancia de los resultados (p < 0.02).
Versión 18.x 28 de 78
Figura 9. Niveles promedio de percepciones de competencia específica entre
los docentes pertenecientes a los dos grupos sugeridos por el análisis de cú-
mulos.
Una manera diferente de presentar estos resultados es diciendo que, en pro-
medio, más del 70% de los profesores encuestados se perciben apenas com-
petentes o simplemente incompetentes en la ejecución de la mayoría de las ta-
reas sobre las que se les preguntó. Este resultado es consistente y refuerza el
resultado anterior sobre la percepción de los docentes de su falta y necesidad
de capacitación.
El tercero de los rubros abordados en la encuesta tiene que ver con los diferen-
tes tipos de usos que hacen los profesores de la tecnología, el tiempo que lle-
van utilizándola y las aplicaciones que le dan en el contexto académico, así
como la percepción que tiene del uso que le dan otros actores del proceso edu-
cativo.
Una de las preguntas de la encuesta exploró los tipos de usos que le dan los
profesores a la computadora y al Internet, tomando en cuenta la frecuencia de
los diferentes tipos de uso, tales como la comunicación, la diversión, la informa-
ción, el trabajo o el acceso a servicios y productos. Lo que se puede ver a partir
de los datos es que los profesores tienden más a la utilización de la computa-
dora y de Internet como un medio para trabajar e informarse y aprender, mien-
tras que en el polo opuesto se encuentra la utilización del medio para la diver-
sión y para el acceso a productos y servicios. En medio de estos dos polos
aparece la comunicación, con una tendencia de utilización media. En una esca-
la del uno al cinco, donde el uno era para el tipo de uso más frecuente y el cin-
co para el menos frecuente, la mayoría de los docentes ubicaron a la comuni-
cación en el número tres13. Estos datos hablarían de que los recursos tecnoló-
13
Cabe mencionar que las preguntas en esta sección tuvieron una tasa alta de “respuestas incompletas”,
entre 19% y 31%. Dada la posibilidad de que no asignar una frecuencia a un tipo de uso podía ser indica-
ción de no existencia de dicho uso, se hizo el análisis en dos modalidades: descartando las respuestas in-
completas y considerándolas las omisiones como indicación de uso inexistente. Los resultados en las dos
Versión 18.x 29 de 78
gicos no han sido incorporados por los profesores como medios para sus activi-
dades extralaborales, sino que se utilizan en su mayor parte para complemen-
tar sus actividades como docentes.
Aplicaciones específicas
Otra de las preguntas abordó directamente la utilización de los recursos tecno-
lógicos para apoyar la práctica docente en sus diferentes procesos. Los resulta-
dos se muestran en la Tabla 5. Como se puede observar, existen tres procesos
que más de la mitad de los profesores realizan con apoyo de la tecnología:
desarrollar planeaciones por periodo y por clase,
diseñar exámenes y
diseñar ejercicios de apoyo a los contenidos.
Nuevamente aparece la utilización mayoritaria de la computadora y/o Internet
como una herramienta que facilita o ayuda a realizar el trabajo de manera más
eficiente. Aunque no se exploró el tipo de exámenes, materiales didácticos o
ejercicios de apoyo, se podría presumir que los procesadores de texto y los
programas de presentaciones podrían ser los recursos tecnológicos utilizados
para estos procesos. El uso de Internet aparece en general por debajo del
30%, lo cual hablaría de una carencia de incorporación de esta tecnología para
la práctica docente. De esto y los resultados presentados en la sección anterior
se podría inferir que la computadora es utilizada principalmente como un proce-
sador de texto, mientras que otros recursos (Internet, multimedia, comunicación
electrónica) se encuentran subutilizados por los encuestados.
Temporalidad de uso
Versión 18.x 30 de 78
5
- 4
3
Mediana
2 Promedio
1
n
u
ia
c +
fre
Figura 10. Diferencias en frecuencia del tipo de uso de la computadora por los
docentes encuestados. Los usos más frecuentes corresponden a los valores
más bajos y los menos frecuentes a los más altos.
Otra de las preguntas de la encuesta tiene que ver con el tiempo de incorpora-
ción de apoyos tecnológicos para la práctica docente. Los rangos a escoger
fueron más de 10 año, entre 9 y 5 años, entre 4 y 1 años. Como opciones de
respuesta también se propusieron tres enunciados que permiten conocer la
percepción de los profesores sobre algún recurso en particular o su total desco-
nocimiento del mismo; estos son en un futuro lo haré, no es pertinente y no lo
conozco y.
Tabla 5. Distribución del uso de los recursos tecnológicos para apoyar la prácti-
ca docente en sus diferentes procesos.
Versión 18.x 31 de 78
Proceso Porcentaje de maestros que utili-
zan tecnologías para el proceso
Diseñar materiales didácticos. 43.0%
Consultar información para apoyar la pre- 36.4%
paración de la clase.
Comunicarse con alumnos sobre asuntos 23.1%
escolares vía correo electrónico.
Comunicarse con otros profesores vía co- 18.2%
rreo electrónico.
Intercambiar información y/o archivos con 15.7%
otros profesores vía correo electrónico o
mensajería instantánea.
Hablar con otros profesores vía mensaje- 4.1%
ría instantánea.
Hablar con alumnos vía mensajería instan- 4.1%
tánea.
100%
90%
80%
70% No contestó
60% Más de 10 años
50% Entre 9 y 5 años
40%
Entre 4 y 1 años
30%
20% En un futuro lo haré
u
lidm
o
p
T
No lo conozco
s ra
e
10%
0% No es pertinente
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T
Apoyos tecnológicos
Versión 18.x 32 de 78
De acuerdo con los resultados, el recurso que tiene mayor antigüedad en la uti-
lización por parte de los encuestados es el video y la televisión; 47 de los 106
maestros que contestaron esta pregunta afirmaron haberlo utilizado por más de
diez años. Le sigue el reproductor de CD/DVD, del que la mayoría de los do-
centes reporta un uso de entre uno y cuatro años. La computadora, el procesa-
dor de textos, el cañón proyector y el correo electrónico tienen una media de
uso de entre uno y cuatro años; más del 50% de los encuestados que respon-
dieron estas preguntas reportaron su uso. La utilización de cada uno de los
apoyos tecnológicos restantes es menor al 50% entre los maestros que respon-
dieron a las preguntas correspondientes; en particular, es inferior al 25% para
comunidades o grupos de discusión en línea, programas para elaborar ejerci-
cios interactivos, ambiente o aula virtual de aprendizaje y bitácoras públicas en
línea (blogs), que se reportan entre los apoyos tecnológicos menos conocidos y
utilizados. Entre la información reportada por los docentes resalta su descono-
cimiento de una serie de apoyos tecnológicos genéricos de uso común, como
son los procesadores de texto (11.6% del total de encuestados) y las páginas
web (17.4%), así como de apoyos diseñados específicamente para uso educa-
tivo, como son las aulas FORACYT, la red EDUSAT y la Red Escolar (16.5%,
26.4% y 24.8%, respectivamente). Un hecho importante en relación con esta
sección de la encuesta es que presentó un número relativamente alto de faltas
de respuesta (sección superior en cada una de las barras en la gráfica de la Fi-
gura 11). Una razón posible de este comportamiento de los encuestados es la
falta de opciones más pertinentes para describir su situación concreta; por
ejemplo, es posible que los docentes conozcan algo acerca de un apoyo tecno-
lógico, pero no lo suficiente para discernir si, desde su punto de vista, es perti-
nente o no.
Versión 18.x 33 de 78
100%
90%
80%
70% No contestó
60% Todos
50% Más del 50%
40% Menos del 50%
30% Algunos o pocos
20% Ninguno
0%
La escuela Cibercafés Su casa Casa de un
amigo
Versión 18.x 34 de 78
uno de los espacios cuestionados. Esto habla de que los profesores creen te-
ner conocimiento de la realidad de la utilización de los recursos tecnológicos
por parte de sus alumnos.
Con respecto a la segunda categoría, usos de la tecnología por parte de los
alumnos durante las clases, los encuestados mencionaron que sus alumnos
principalmente buscan información en Internet, mientras que el resto de las ac-
tividades indagadas, mismas que se enlistan en la Figura 13, aparecieron con
alta frecuencia etiquetadas con muy poco o nunca, prevaleciendo siempre la
segunda etiqueta por sobre la primera. Es decir, los profesores asumen que los
recursos tecnológicos son muy poco o incluso nulamente utilizados por parte
de sus alumnos durante sus clases. Esto se relaciona directamente con los
usos que los profesores admitieron tener de la tecnología como recurso para
apoyar la práctica docente, como se presentó en párrafos anteriores.
100%
No contestó
90%
80%
La mayor parte del
70% tiempo
60% Frecuentemente
50%
40% Algunas veces
30%
20% Muy poco
10%
0% Nunca
A B C D E F G H
Figura 13. Usos de la tecnología en el salón de clase por los alumnos de los
docentes encuestados (en el orden en que aparecen en la gráfica): (A) buscar
información en Internet, (B) utilizar programas para organizar y presentar infor-
mación, (C) interactuar con materiales de audio, (D) realizar actividades de au-
toestudio en la PC, (E) realizar actividades de juego didáctico, (F) interactuar
con materiales multimedia, (G) realizar actividades en el Aula FORACIT y (H)
diseñar páginas web.
Por último, la tercera categoría de uso de tecnologías por parte de los alumnos,
se relaciona con las actividades extra clase. Como se puede observar en la Fi-
gura 14, en siete de los diez tipos de actividades incluidas en la encuesta el
Versión 18.x 35 de 78
peso de las respuestas cae significativamente en la no inclusión de este tipo de
actividades como parte del trabajo extra clase. Solamente las actividades de
(A) buscar información en la Internet, (B) utilizar programas para organizar y
presentar información y (C) realizar actividades de autoestudio en la PC son
solicitadas a sus alumnos por más de la mitad de los profesores encuestados.
Las diferencias en la proporción de respuestas positivas y negativas es signifi-
cativa estadísticamente en todos los casos excepto para las actividades (B) y
(C) mencionadas anteriormente14.
120
100
80
Sí
60
No
No contestó
40
20
0
A B C D E F G H I J
Figura 14. Reporte de los docentes acerca de las actividades extra-clase que
les piden a sus alumnos y que involucran apoyo tecnológico (en el orden que
aparecen en la gráfica): (A) buscar información en la Internet, (B) utilizar pro-
gramas para organizar y presentar información, (C) realizar actividades de au-
toestudio en la PC, (D) interactuar con materiales de audio, (E) enviar y consul-
tar correo electrónico, (F) interactuar con materiales multimedia, (G) filmar vide-
os, (H) enviar a través de mensajería instantánea, (I) realizar actividades
con juegos temáticos y (J) diseñar páginas web.
Para integrar la visión diagnóstica sobre las percepciones y las actitudes que
tienen los docentes hacia la computadora y la Internet dentro del marco de la
14
Se aplicó una prueba binomial que indicó una significancia estadística de p < 0.03 en todos los casos
excepto los señalados.
Versión 18.x 36 de 78
RES 2006 (Reforma de Educación Secundaria) se realizó una segunda acción
metodológica: el desarrollo de una entrevista focalizada con profesores de pri-
mer grado.
Estas conversaciones se desarrollaron bajo invitación respetando el interés, la
disposición y el tiempo de cada profesor. El abordaje del dialogo fue temático
teniendo el fin profesional de rescatar desde la voz del profesor su experiencia
en relación a la computadora y la Internet (Ander-Egg, 1994). Los temas versa-
ron de manera más particular sobre las condiciones de acceso, los usos, las
competencias y las percepciones que estos tienen sobre el dispositivo tecnoló-
gico y la Red en la práctica docente (ver anexo 1).
Las pláticas se llevaron a cabo en un ritmo flexible y abierto. Las preguntas
orientaron la evocación de experiencias respetando la estructura planteada por
el entrevistado en la narración de los eventos. Las preguntas cumplieron la in-
tención de reactivar la comunicación y diluir los lapsos de silencio generados
por la ausencia de recuerdos o connotaciones de la autoexpresión y la afectivi-
dad subjetiva. Las evocaciones de los profesores transitaron en la remembran-
za de su pasado, su presente y su futuro en y para el uso de la computadora
con intenciones educativas. Esta oralidad compartida se grabó en un dispositi-
vo de audio digital para su transcripción en registros cualitativos.
Los profesores entrevistados son maestros de primer grado que laboran en
cuatro escuelas secundarias estatales: tres Técnicas pertenecientes a la zona
número dieciocho y una General perteneciente a la zona nueve. Se consideró
relevante su participación por ser actores fundamentales de la implementación
de los propósitos de la RES en el aula y como grado escolar iniciadores de este
proceso.
Cabe mencionar que se valoró como importante el hecho que los profesores se
formaron para desempeñar esta tarea a través de capacitación oficial RES por
la Secretaría de Educación Jalisco (SEJ); cuyo propósito radicó en conocer y
comprender el nuevo plan y los programas de estudios, las didácticas específi-
cas y los materiales de apoyo (SEP, 2006).
El mapa curricular del nuevo plan de estudios de primer grado se conforma por
diez espacios de los cuales se seleccionaron los siguientes seis: Español I,
Tecnologías I, (taller de computación), Matemáticas I, Ciencias I (énfasis en
biología), Asignatura Estatal (Historia y Geografía de Jalisco), Geografía de Mé-
Versión 18.x 37 de 78
xico y del Mundo. Se consideraron relevantes porque las áreas de ciencias,
lengua, historia, matemáticas y tecnologías coadyuvan el desarrollo transver-
sal de habilidades cognoscitivas como el análisis, la resolución de problemas,
el cuestionamiento de posturas, el ejercer la curiosidad, la creatividad, la bús-
queda del conocimiento científico y la expresión argumentada desde distintas
aplicaciones tipos de textos susceptibles de ser mediadas por procesos de
aprendizaje apoyados con la Computadora y la Internet en la práctica docente.
Los profesores que atienden estas asignaturas lo hacen laborando en ocasio-
nes en ambos turnos o en más de una asignatura contexto por el cual se obtu-
vo la visión de los profesores de cada una de las asignaturas seleccionadas en-
trevistando entre 10 y 11 profesores por escuela, es decir 5 aproximadamente
por turno realizándose un total de cuarenta y una entrevistas en vez de las 46
esperadas inicialmente.
Versión 18.x 38 de 78
se identificó “desde dónde”, es decir, desde que rol o posición estaba hablando
el sujeto entrevistado. Como tercera fase, se integraron los discursos reconoci-
dos en los distintos profesores entrevistados y se articularon haciendo alusión
al contexto en el que se generan:
“Finalmente en el tercer nivel (o total) a través de la cual se recupera la unidad
inicial, la totalidad. Esto en dos sentidos; primero, porque las situaciones con-
cretas en que se producen los discursos analizados (sean grupos de discusión,
entrevistas, campañas iniciadas por la prensa escrita o situaciones conversa-
cionales) son concebidas como un reflejo, a nivel microsocial, de lo que sucede
a nivel macrosocial. Estas situaciones se ven como momentos de un proceso
social del que forman parte, de modo que a este nivel se persigue, interrelacio-
nar esos momentos con ese proceso que actúa sobre ellos”. (Jociles 2001)
A continuación se presentan los resultados del análisis.
Versión 18.x 39 de 78
años de edad y 6 de género femenino entre los cuarenta y cincuenta y nueve
años de edad.
Este primer encuentro ocurrió en temporalidad distinta, los más recientes del
2002 al 2004 (2), los intermedios del año 2001 al 1997 (4) y para los más anti-
guos se dio entre el año 1996 y 1987 (7).
Iniciación en la Capacitación y Actualización docente
Los profesores a grupados en este tipo16, comenzaron a utilizar la computadora
con fines educativos a partir de experiencias formales de formación docente.
Los profesores asistieron a cursos oficiales en el Centro de Desarrollo Tecnoló-
gico (CEDETEC). El en área de la computación educativa el centro pretende:
capacitar y asesorar al personal de la SEJ para el uso de la computadora como
recurso didáctico y herramienta de trabajo.
Los profesores asistieron a los siguientes cursos: Enseñanza de la Matemati-
cas para todas las secundarias-EMAT (1), Cursos de formación FORACIT “Pro-
grama para el Fortalecimiento del Proceso Enseñanza-Aprendizaje de las Áre-
as Científicas en las Escuelas Secundarias” (1), Curso para Promotores FORA-
CIT (1), Curso “La computadora como herramienta de trabajo” CEDETEC (1),
Cursos de Computación SEJ (2). La asistencia a los cursos se generó entre el
año 2000 y 2006.
Los 5 profesores que conforman el perfil tienen Licenciatura por formación nor-
malista en líneas especializantes de Matemáticas (2), Ciencias Naturales (2),
Ciencias Sociales (1). De los cuales 2 son de género masculino entre los treinta
y siete y cincuenta cinco años de edad y 3 de género femenino entre los cua-
renta y cuarenta y cinco años de edad.
16
Los datos presentados en este tercer tipo están tomados de los siguiente registros de entrevista
,E16,E17,E19,E33,E35
17
Los registros de entrevista que estructuran este tipo son: E14, E15,E22,E23,E32, E34
Versión 18.x 40 de 78
culino entre los cuarenta y tres y cincuenta y un años de edad y 3 son de géne-
ro femenino entre los treinta y seis y cincuenta y un años de edad.
La mayor proporción de docentes se inició en el manejo de la computadora fue-
ra del contexto de formación o actualización docente. La proporción en esta
muestra es de un 8%, capacitado específicamente para el manejo de la compu-
tadora ya siendo docentes, contra el 92% que se inició en otros contextos.
Esto no quiere decir que los demás docentes no hayan recibido formación o ac-
tualización en medios y tecnologías, pero si, que no fue este tipo de capacita-
ción su primer contacto con los medios.
Considerando los datos de la encuesta aplicada previa a las entrevistas, se ob-
serva que un 86% expresó haber recibido capacitación para el manejo tecnoló-
gico en las escuelas donde laboran. Sin embargo en esa misma encuesta, 57%
expresaron sentirse poco capacitados.
Desde esta perspectiva, aparentemente los significados sociales de la tecnolo-
gía estarían ligados en mayor medida a usos extra-didácticos, en los que se uti-
lizan programas o recursos de manera cotidiana y por ende con un entrena-
miento por repetición, y el tipo de esfuerzos institucionales que han privilegiado
el conocimiento de programas, estrategias o recursos específicos, se recibirían
como un tipo más dentro de los usos aprendidos antes, o se verían como nue-
vos dispositivos para ser usados o no, dependiendo del peso de los usos
aprendidos y asumidos por repetición y en el ejercicio de tareas (por lo regular
administrativas) realizadas por más tiempo.
Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora
Otra categoría emanada en las expresiones de los profesores entrevistados fue
la relativa a los sentimientos provocados frente al dominio y uso de la computa-
dora. Se exponen a continuación los tipos de expresiones, considerando los
mismos tipos de iniciación para la organización de los datos:
Versión 18.x 41 de 78
ciativa de uso en la práctica docente; los otros 9 por su parte, perciben estar in-
satisfechos con sus habilidades básicas de computación. Estos, determinan im-
prescindible seguirse capacitando para desarrollar conocimientos, habilidades
computacionales a través cursos de formación que puedan fungir como guías
de apoyo para implementar distintos usos pedagógicos en el aula. El resto se
percibe como usuarios de programas, Internet o el cañón. Los principales retos
a los que se enfrentan en mayor o menor medida son aprender nuevos usos
pedagógicos, capacitarse, resolver adecuadamente las expectativas y dudas
computacionales de sus alumnos. Solo dos profesores consideran relevante
vencer el sentimiento de inhibición que padecen al desarrollar actividades con
sus alumnos.
Versión 18.x 42 de 78
cas (2) y de enfoque-aparato programa (6). Las relaciones mediadas por el
contexto versan en relación a las condiciones de acceso (5), el apoyo institucio-
nal (3) y la demanda de los alumnos (5)
Comparando ambos perfiles en relación a la percepción de sí mismo frente a la
computadora, es notorio que en el caso de quienes se iniciaron tempranamen-
te, prevalece un tipo de insatisfacción que impulsa a la capacitación para mejor
dominio, y en el caso de quienes se iniciaron en el campo laboral, hay una pro-
porción ligeramente de mayor de personas que sienten la edad como un ele-
mento que dificulta el logro de mayor dominio.
Versión 18.x 43 de 78
sideran que aprenden fácilmente (2); el contexto familiar funge como medio
para identificar usos y trasladar experiencias al trabajo.
Por el contrario los profesores que iniciaron a utilizar la computadora en un
contexto más libre y progresivo apoyado por hijos pequeños (1) o hermanos (1)
afirman sentirse satisfechos de sus habilidades computacionales, están dis-
puestos a interactuar con la computadora sin temor a descomponerla.
La familia media el aprendizaje de aplicaciones lúdicas, informativas y comuni-
cativas. Los primeros afirman requerir curso que apoyen el desarrollo de sus
habilidades computacionales, los segundos se perciben como autodidactas.
En cuanto a los usos e incorporación de la computadora en la práctica educati-
va encontramos lo siguiente:
Versión 18.x 44 de 78
que solo hay de uno a dos cañones por escuela y 1 considera lo mismo sobre
la computadora portátil. Para hacer uso de la computadora en el salón de cla-
ses 4 profesores determinan relevante contar con oportunidad las instalaciones
de equipo y apoyo técnico oportuno de manera eficiente.
Como respuestas posibles a estos problemas, dos profesores opinaron impres-
cindible incrementar la adquisición de equipo de computo, otro explica que la
SEJ podría generar programas de apoyo cuyo objetivo sea facilitar la adquisi-
ción de computadoras portátiles y cañones para los profesores, porque poseer
el equipo facilita el acceso y el uso; finalmente, otro maestro, contempla que
sería idóneo adquirir un cañón por academia.
Los profesores que tienen este perfil, abundaron más en el tipo de actividades
que realizan utilizando la computadora, además de haber expresado con mayor
énfasis las limitaciones de acceso.
Las prácticas pedagógicas de trece profesores (uno refiere no utilizarla) se cen-
tran en acciones para desarrollar actividades de preparación, desarrollo, com-
plementación de la clase.
Desde un enfoque centrado en la enseñanza, siete profesores comentan utili-
zar la computadora en internet para la preparación de la clase, estos conside-
ran fundamental utilizar el medio para la búsqueda de información y de recur-
sos didácticos de apoyo, consultar las páginas web sugeridas en el plan de es-
tudios para diseñar posibles usos de aprendizaje. En relación a diseño uno co-
menta diseñar diapositivas con fines de exposición.
Durante las actividades presenciales un profesor utiliza el cañón y la computa-
dora portátil con fines de exposición. Tres utilizan las computadoras en el área
de cómputo para los alumnos desarrollen proyectos de investigación y cuatro
contemplan en sus actividades de aprendizaje el uso de programas interactivos
del aula Foracit.
En relación a las actividades extraescolares los profesores dejan como activi-
dades complementarias realizar actividades en línea, como tareas les solicitan
a los alumnos investigar en el internet información para la elaboración de traba-
jos bimestrales, investigar sobre un tópico en específico para una clase, consul-
tar páginas sugeridas en los programas y desarrollar proyectos. De manera
contraria un profesor comenta que prefiere no dejar este tipo de tareas asocia-
Versión 18.x 45 de 78
das con uso de la computadora e Internet porque los alumnos no tienen acceso
en casa y tiene que salir a un ciber y es peligroso.
Entre quienes se iniciaron en su manejo siendo estudiantes, hay una propor-
ción del 71% que la usaron como herramienta para elaboración de trabajos es-
colares. El 39% aprendieron programas específicos utilizables en sus respecti-
vas profesiones. Es significativo, que los normalistas como estudiantes no
aprendieron usos didácticos aplicables en su práctica educativa, sino sólo las
funciones de procesamiento textual para elaborar sus entregas como estudian-
tes.
Es interesante reconocer el contraste que hubo en el modo de responder en
torno a los usos entre el tipo de los iniciados en su formación, y los que lo hicie-
ron en el campo laboral:
Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el cam-
po laboral (13 profesores)
Versión 18.x 46 de 78
tienda al reconocimiento de las limitaciones para un uso más intensivo por par-
te de los propios estudiantes, haciendo notar que el número de aparatos no al-
canza para que trabajen individualmente, o considerando que es inapropiado
que no se tengan los equipos en las aulas. Su concepto de uso está mediado
por el reconocimiento de espacio y dotación de equipo. Sin embargo en este
perfil aunque sólo sea menos de la tercera parte, se encuentran los que expre-
san usos creativos del medio centrados en el estudiante. Esto no es lo que
enuncian los que se iniciaron ya en el campo laboral.
El uso de preparación está asociado a la producción o procesamiento de insu-
mos, se centra en la indagación y preparación de materiales para imprimir y
distribuir. Conciben también una alta proporción de ellos el espacio de la tarea
para actividades similares por parte de los estudiantes: indagar e imprimir la
entrega.
Como se comentará más adelante, pareciera que quienes han tenido contacto
por mayor tiempo, aunque no necesariamente con diversificación de usos, ven
a los estudiantes en un papel más activo frente a la computadora, lo cual en
este punto se abre como una interrogante a retomar en la discusión de resulta-
dos.
Es significativo que hay mayor variedad de usos enunciados entre quienes tu-
vieron una iniciación temprana (en período de formación) que en el resto de los
tipos. En este tipo se enunciaron, además de las consideraciones hacia la com-
putadora referidos a su sentido de herramienta para producir, el uso expositivo,
o de mediación para presentación de información.
Es en este tipo en el que profesores (3) aludieron a la función proyectiva- en la
realización de investigación, vinculada ya con lineamiento de la Reforma a la
Educación Secundaria.
Y es también dentro de este tipo, en el que un profesor alude a la potencialidad
de los medios múltiples para el desarrollo de la expresión de los educandos en
formatos audiovisuales y propios de la publicación en Internet.
Quienes se iniciaron en el manejo de la computadora estando ya en el campo
laboral, coinciden en verla como herramienta en función del tipo de actividad
que realizan. Aunque esto no varía el sentido, si es distinta la variedad de tare-
as para las que la computadora se presenta como herramienta. Si en el caso
de los que la usaron como estudiantes el énfasis estaba en verla como herra-
Versión 18.x 47 de 78
mienta para producir trabajos entregables, variando después sus significados
ya en el ejercicio profesional, quienes se iniciaron en su uso laboralmente, la
identificaron con actividades de administración y preparación de la enseñanza:
se destacan los usos de organización informativa, guardado de información, in-
dagación para preparación de clases y confección de recursos didácticos im-
presos y presentaciones.
Puede notarse que en estas enunciaciones está fuera el sujeto estudiante del
uso mismo de la computadora, pero si es el receptor o destinatario de los recur-
sos a producir.
Versión 18.x 48 de 78
En contraste con lo enunciado por los perfiles precedentes, quienes se iniciaron
en la computación por la capacitación en un programa o herramienta específi-
ca, parecen centrar su atención en el recurso, y considerar que necesitan pro-
fundizar en él para dominarlo y aprender otros más, desde una perspectiva
acumulativa.
Versión 18.x 49 de 78
significaciones al haber aprendido a manejar una herramienta didáctica o un
programa, pero en todo caso, y de acuerdo a lo dicho al inicio de este análisis,
pareciera que el significado objeto-computadora no varía, pero quienes se ca-
pacitan en una herramienta o aparato específico la suman como un nuevo sa-
ber que utilizan o no según las condiciones con que cuentan para hacerlo.
Se puede observar que las personas que tuvieron su primer encuentro con la
computadora siendo ya docentes en servicio y a través de cursos de capacita-
ción, tuvieron una percepción amenazante para transitar luego a una relación
de búsqueda y mayor satisfacción:
“la única (dificultad) con la que me enfrenté es el miedo, pero logre vencerlo in-
tentándolo varias veces hasta que lograba realizarlo, es estar picando y pican-
do hasta aprender. No me da pena preguntar” E2
Versión 18.x 50 de 78
“… fue el uso que le di por mucho tiempo muy poco para usar programas has-
ta que llegue aquí a la secundaria que constantemente nos estuvieron bombar-
deando con este tipo de información y del uso de la tecnología que nos estuvie-
ron capacitando y vi la necesidad de seguir conociendo un poco mas al respec-
to”. E4
En el caso de quienes se inician en casa y por contacto familiar, la siguiente ex-
presión ilustra el tipo de relación establecida al inicio:
“Ya no me acuerdo muy bien, pero…yo creo que…pues en casa, tocándola,
preguntándole a la gente como usarla, no hace mucho, ¿que será?…unos cua-
tro años, pero…relativamente no ha sido continuo estos cuatro años…o sea…a
sido más bien esporádico”. E5
La presión laboral es un factor para iniciar, y la diferencia que se percibe en el
caso de un inicio doméstico, tiene que ver con la no especificidad del uso, y la
discontinuidad del acercamiento.
Versión 18.x 51 de 78
A partir de estas tres categorías, consideradas como expresión sintética de la
representación social, se integra al final de este tratamiento, el nivel de análisis
discursivo micro-macro, en el que se reconocen algunos aspectos simbólicos
del objeto tecnología, considerando los valores asociados a ella y el modo
como se asumen roles actanciales (definidos como activos, pasivos, generati-
vos en relación al uso de la computadora), roles que permiten identificar, en ar-
ticulación con los datos contextuales, el sentido profundo de lo que queremos
decir por apropiación tecnológica, es decir: la representación social que se al-
canza a configurar en lo expresado por los docentes entrevistados.
Los objetos dentro del discurso
En semiótica, los objetos lo son respecto a sujetos que actúan sobre ellos, o a
través de ellos. El sujeto lo es en la medida que se apropia o usa los objetos, y
éstos son soportes de la acción, herramientas o productos de la misma. La ac-
ción siempre es del sujeto.
Apegándonos a estrategias de análisis semiótico, los objetos lo son por su si-
tuación en el discurso, y los sujetos lo mismo. Entonces el significado está
dado por la posición o juego de sujetos y objetos, independientemente de que
se trate de personas o cosas.
Desde la semiótica greimasiana (Greimas 1966) se distinguen tres niveles de
significación en los textos: Axiológico, Actancial y semántico. Lo que se aplicó
al análisis discursivo para este diagnóstico fue el nivel actancial que a continua-
ción se explica:
El nivel actancial se puede identificar en el desenvolvimiento de la acción del
escrito en una frase gramatical con un sujeto que actúa, un objeto que busca, y
es el complemento directo (la modalidad del querer); un destinatario que puede
ser a veces como actor el mismo sujeto, y el complemento indirecto; un auxiliar
y un oponente, que son los complementos circunstanciales (es la modalidad del
poder) y un destinador que a veces es también como actor el mismo sujeto
(modalidad del saber).
A continuación un ejemplo del tipo de análisis antes de exponer los distintos ob-
jetos y relaciones identificadas en las respuestas de los docentes a la entrevis-
ta:
Versión 18.x 52 de 78
… remonto a esos primeros momentos en los que me acercaba a la computa-
dora era bastante amenazante, el usar un instrumento que hasta entonces no
había usado,
poco a poco fui descubriendo que la computadora hay que usarla para perder
ese miedo para descubrir otras aplicaciones, hoy en día más que obstáculos
creo que son posibilidades las que puedes encontrar en el uso de una compu-
tadora en mi caso personal; E1
En la expresión de esta profesora se identifican los siguientes elementos:
A la computadora se le otorga la posibilidad de la acción de amenazar. La ac-
ción de acercarse, es un modo casi pasivo de relacionarse con esa entidad
amenazante.
Se confiere a sí misma la acción de describir, pero es muy interesante como lo
que se valora en esa acción de descubrir es el “perder el miedo”. Entonces, no
se expresa un modo de objetivación de la computadora como herramienta para
algo, sino que el fin de la acción, aquello que se espera lograr es la pérdida del
miedo.
En la última parte del párrafo, marca una diferencia entre pasado y presente,
en el que se coloca como sujeto de la acción encontrar usos. Pero no aparece
una finalización de la búsqueda que permita reconocer el valor en términos de
algo que se pretenda lograr, de una determinación más específica que dé senti-
do a la acción.
Haciendo este tipo de análisis se reconocieron categorías para los tipos de ob-
jeto, tipos de actuación o rol actancial, y los ejes coadyuvantes-oponentes per-
cibidos por los sujetos en el uso de tecnología en la práctica educativa.
A continuación se presenta un cuadro de concentración y en seguida la inter-
pretación de los hallazgos:
Versión 18.x 53 de 78
“máquina de es- producidos impresos- objeto para satisfacer
cribir” Máquina una necesidad de elabo-
rar un producto
Computadora- Docente- No aparece Coadyuvante Informa- Se desplaza el valor ha-
archivo organiza- en el proceso ción cia la información en un
dor y de organizar sentido de acumulación
quien información o almacenamiento, así
guarda como de organización.
informa-
ción
Computadora y Docente- Estudiante- Coadyuva en Transmi- Este sentido está ligado
cañón-medios expone receptor la exposición sión de a la práctica frontal ex-
para exponer contenidos positiva, y es una prácti-
ca cotidiana con procedi-
miento establecido en la
escuela, dado que el
préstamo del recurso se
hace por demanda do-
cente. No ha llegado a
establecerse como un
sustituto del pizarrón
pues sigue siendo un
modo ocasional de ex-
poner.
Computadora Docente No aparece Coadyuvante Informa- Este sentido está ligado
medio informati- quien explícito, para el logro ción también a prácticas fron-
vo busca in- pero sería de información tales y expositivas. No
forma- receptor de alcanza a observarse la
ción información gestión de información
procesada como competencia de
por docente los estudiantes.
Computadora Docente/ Estudiante Coadyuvante Potencial En este caso la compu-
útil para ejerci- represen- /ejercita,/re- en ejercicio y de repre- tadora se observa como
tar y representar ta presenta representa- sentación instrumento de repre-
datos en álge- ción sentación, considerando
Versión 18.x 54 de 78
bra al estudiante como eje-
cutante.
Computadora Persona Coadyuvante Uso espe- Interesante la mención a
útil para repro- cualquie- en la repro- cífico del funcionalidades tan es-
ducir audio ra / usa ducción audio pecíficas, en donde se
máquina enfatiza una posibilidad
para re- que tienen otros medios
producir conocidos como una
audio grabadora por ejemplo
Computadora- Docente- No aparece Coadyuvante Instrumen- No se plantea un uso es-
instrumento de desarro- del desarrollo tal-Lo que pecífico, pero el signifi-
trabajo llo perso- personal y de se valora cado es de integración el
nal, y eje- la práctica es el traba- trabajo, aunque no se
cutante jo y el de- sepa para qué función o
de la sarrollo acción.
práctica personal
educativa
Computadora y Adminis- Docente- pe- Obstaculizan- Disponibili- No se enuncia el uso,
cañón-bienes tración- dir te- escasez dad sino su condición dentro
escasos, costo- proveer del recurso de un contexto desorga-
sos nizado y pobre en recur-
sos.
Computadora- Docente- Aparece su- Coadyuvante Parece pri- La palabra aula, le da
herramienta de quien se tilmente en dado que apo- vilegiarse contexto al sentido de la
apoyo en aula apoya la enuncia- ya el aula herramienta consideran-
ción del Aula como el do un uso ya conocido
como espa- espacio
cio de en- educativo
cuentro do- por exce-
cente-alum- lencia-
nos queda
oculto el
valor
¿aprendi-
zaje? ¿en-
Versión 18.x 55 de 78
señanza?
Computadora Estudian- Coadyuva en Sentido lú- No aparece el docente
medio para ju- te el que la disposición dico al como creador o selector
gar (didáctica- juega del juego aprender del juego
mente)
Versión 18.x 56 de 78
sí misma sentido figurado lo que
demuestra es amenidad
a los procesos de inno-
vación
Computadora Docente- No aparece Obstaculizan- No se ex- Este tipo de enunciación
objeto descono- observa- te el propio plicita valor suele hacerse acompa-
cido dor ex- sentimiento de ñada de una manifesta-
pectante- inseguridad ción de conocimiento
cognos- ante dificultad paulatino. Ningún docen-
cente de conocer te la mantuvo en estado
de desconocimiento.
Computadora Compu- Docente/ace Se le confiere No hay ex- El sujeto2, el docente
Amenaza tadora/a rcamiento poder de ac- presión de aunque actúa acercán-
menaza ción valor en la dose lo hace confiriendo
acción poder al objeto
Computadora Docente Computado- Coadyuvante Valora el Ve en la computadora a
progresivamen- cognos- ra- entidad en la interac- conoci- la entidad interactuante
te conocible e cente actuante en ción miento pro- y no a otros sujetos
interactuante interacción gresivo, su
con docente capacidad
de interac-
ción con la
máquina
De lo A lo
concreto abstracto
Versión 18.x 57 de 78
Significados expresados en fun- Significados expresados en fun- Significados en función de
ción de atributos concretos del ción de la acción de los sujetos atributos abstractos conferi-
objeto dos desde el sujeto al objeto
Percepciones de la computadora Percepciones enunciadas desde Percepciones mediadas por
en relación a una de sus funcio- la actividad para la que usan la un atributo conferido al objeto
nes más visibles para quien computadora, incluyendo alu- desde una emoción, expe-
enuncia, relacionada con contex- sión a práctica docente. riencia, sentimiento o juicio.
tos de uso genéricos.
Versión 18.x 58 de 78
Computadora e Docente- Estudiante Coadyuvante Ampliación Hay un eje de contra-
Internet apoyo quien se quien realiza dado que apo- del trabajo- dicción entre la men-
actividades ex- apoya actividades ya Extensión de ción de lo “extraesco-
traescolares en extraescola- lo escolar lar” en el aula. Parecie-
el aula res ra considerar que lo
que los estudiantes re-
alicen en la computa-
dora es “extra” ¿Por
qué extiende el aula?
¿Por qué el protago-
nista deja de ser el do-
cente?
Computadora e Docente Estudiantes Coadyuvante La acción de Aquí hay una expre-
Internet para quien quienes son para el logro evaluar, la sión en contexto de
apoyar la eva- evalúa evaluados o de evaluación facilitación uso y con roles clara-
luación se evalúan del proceso mente especificados,
de evaluar aunque se concentra
en un solo tipo de ac-
ción pedagógica.
Computadora e Acade- Estudiantes- Coadyuvante Transversali- Computadora e Inter-
Internet medio mias- ejecutantes en el desarro- dad de pro- net medio para desa-
para desarrollar gestión de proyectos llo de proyec- yectos rrollar proyectos trans-
proyectos trans- de pro- tos (RES) versales. Las posibili-
versales yectos dades de acción van
transver- más allá de las prácti-
sales cas actuales y se vi-
sualiza una incorpora-
ción de lineamientos
de la Reforma por el
modo de enunciación.
Internet un me- Estudian- Docente-de- Coadyuvante Habilidades Esta definición se cen-
dio para desa- te-desa- sarrollar ha- el medio para (RES) tra en las habilidades
rrollar habilida- rrollar bilidades de el desarrollo del estudiante y ade-
des de búsque- sus habi- los estudian- de habilidades más en la alusión a li-
da y procesa- lidades tes neamientos de la Re-
Versión 18.x 59 de 78
miento y análi- de bús- forma, de alguna ma-
sis de la infor- queda y nera es el prototipo de
mación análisis una clara “apropia-
de infor- ción” tecnológica.
mación
Versión 18.x 60 de 78
no hacia Internet.
Por último tenemos los objetos que fueron enunciados de manera aún más es-
pecífica:
Versión 18.x 61 de 78
rectamente en el uso.
Materiales di- Docentes Computadora Acceso En el modo de expre-
dácticos y pro- y/o estu- es coadyuvan- sarlo se finaliza la ac-
gramas diantes te para acce- ción hacia el acceso a
acceden der material y programa, y
a mate- no en la computadora
riales y misma
progra-
mas
Programas de La expre- Estudiante Obstaculizan- Tiempo Pareciera que se ve al
cómputo sión plan- ejecuta pro- te el tiempo li- programa como recur-
tea al gramas. mitado so para aprovechar
programa mejor el tiempo, pero
de cóm- Docente utili- al mismo tiempo se
puto za el progra- dice que no se cuenta
como el ma para efi- con el tiempo suficien-
que efi- cientar. te
cienta el
trabajo
en el
aula.
(Docente
eficienta
el trabajo
en el aula
al utilizar
progra-
mas)
Programas de Docente- Estudiante Obstaculizan- Posibilidad Quienes se visualizan
cómputo (insufi- diseña- destinatario- te- insuficien- didáctica de en el rol de posibles di-
cientes) dor de usuario de cia de progra- los progra- señadores hablan
progra- programas mas mas como usuarios que co-
mas Costo de li- nocen de programas, y
comple- cencias y pro- tienen idea de lo que
Versión 18.x 62 de 78
menta- gramas podrían hacer didácti-
rios Coadyuvante- camente con otros ti-
acción docen- pos.
te para com-
plementar
Excell- apoyo Docente Estudiante Coadyuvante- Aprendizaje Se habla desde un uso
matemáticas quien dis- quien utiliza el programa de las mate- frecuente, y con clara
pone apoya en el máticas finalidad didáctica.
aprendizaje
Recursos tecno- Docente Estudiantes Obstaculizan- Valor didácti- Es interesante que se
lógicos no espe- elige y utilizan lo te: los recur- co del mate- expresa el uso de lo no
cializados para utiliza que el profe- sos que se uti- rial para ma- especializado como
la materia sor elige lizan no son teria especí- algo limitante
especializados fica
o elaborados
específica-
mente para la
materia
Presentaciones Estudian- Computadora Expresión de No aparece el sujeto
te realiza coadyuvante estudiantes docente en la enuncia-
para elaborar ción, y se coloca al es-
presentacio- tudiante en el papel
nes protagónico, aunque el
rol se limita a una re-
producción informativa.
Versión 18.x 63 de 78
Quienes son capaces de nombrar específicamente programas y recursos como
herramientas de uso escolar, lo hacen todos desde una perspectiva didáctica.
En todos los casos se encuentra explícito el uso educativo, y también aparece
de manera más clara el estudiante como usuario de los objetos enunciados:
programas, presentaciones, material didáctico, etcétera.
Versión 18.x 64 de 78
A Utilizar plata- Docente/ Sujeto 2 Acceso para Plataforma/
C forma para su- planificador Estudiante en- estudiantes que internet
T bir planes y ta- fermo- ejecutan- no pueden
I reas te asistir
Docente en- Sujeto 2 Búsqueda de Internet- explo-
V
Internet señante aprendiente información y rador, correo
I
uso de correo electrónico
D
electrónico
A
Medio interacti- Docente Estudiante Eficiencia Computadora-
D
vo diseña activi- Ejecuta activida- internet
dades y reci- des, envía tra-
be trabajos bajos
O Computadora No aparece Motivación en Medio de moti-
B el sujeto abstracto sin di- vación
J sólo se con- rigirla al apren-
E fiere a la dizaje de ma-
T computado- nera explícita
O ra la acción
de motivar
Como puede observarse, a diferencia del modo como se habla de los medios y
específicamente de la computadora en el uso presente, al cuestionarse sobre
lo que harían a futuro, aparecen menos variedad de enunciados, o mayor con-
centración es ciertos tipos, y es interesante que se enuncian productos especí-
ficos como razón de utilización del medio, apareciendo de manera más clara el
sujeto estudiante como quien desarrolla esos productos. También el docente
cobra un rol más activo como quien diseña o desarrolla programas y juegos
acordes a contenidos de la materia.
Los usos son claramente educativos, y dan por hecho el dominio personal.
Estos cambios en la enunciación, aún cuando se dan en el mismo tiempo pre-
sente, pero con sólo integrar el sentido de futuro, nos muestran una actitud fa-
vorable a la tecnología y un deseo de apropiación, aún cuando el horizonte se
vea limitado, ya no a lo que se sabe hacer, sino a lo que se quiere llegar a ha-
cer. Es más lo que se conoce de los medios en cuanto a posibilidades, que lo
Versión 18.x 65 de 78
que se domina, no obstante se manifiesta en mayor medida un deseo de impli-
cación.
El sujeto aparece en usos activos salvo el significado en la parte baja de la ta-
bla, en la que se mantiene la visión del objeto computadora como el que actúa.
Otra cuestión interesante es que en los enunciados al respecto del uso futuro
no aparecen las limitantes, ni se alude a la gestión de medios y recursos por
parte de terceros. Parece que el dominio del medio aparece como posible des-
de la acción de sí mismo.
Aunque el horizonte sigue limitado a lo que han visto o reconocen como usos
escolares ya dados y conocidos en los cursos de capacitación o por la instala-
ción de las Aulas FORACIT, es distinto el modo como enuncian la acción, pues
aparecen como sujetos del uso probablemente en seguimiento de colegas que
los han antecedido en el uso.
Percepción sobre el entorno y los actores
Gestión tecnológica: espacios, equipos, políticas, capacitación
El modo como se significa la tecnología tiene que ver con los espacios en los
que se interactúa con ella. Aunque los docentes, de acuerdo a las encuestas
tienen contacto con los medios en espacios extra-escolares de manera mayori-
taria, al hablar de los usos, hacen constante referencia al modo como perciben
el entorno escolar y sus posibilidades o limitaciones para el uso.
Las descripciones que hicieron sobre el entorno, las dirigieron al tipo de espa-
cios y recursos con los que cuentan escolarmente para usar la tecnología.
Los elementos que enuncian al hablar del entorno son:
La institución: representada por autoridades, lineamientos de la Reforma, pla-
nes de estudio. La mención que se hace al respecto coloca lo institucional
como coadyuvante de un cambio positivo y de fomento del uso de la tecnolo-
gía. Aunque el sujeto de la acción es la autoridad, el docente se observa como
implicado en la ejecución. La política se enuncia como lo que puede dar pie
para mayor dotación y elemento coayuvante hacia el uso tecnológico.
El equipo: la percepción mayoritaria es de insuficiencia. El oponente es la orga-
nización escolar. No se enfoca a la autoridad, pero si a la organización. Al equi-
po se le califica como insuficiente, desactualizado, e inaccesible. La Institución
se observa como agente que si gestiona, pero aún así sigue siendo insuficien-
Versión 18.x 66 de 78
te. Para algunos el equipo no es suficientemente requerido por profesores que
se resisten al uso.
Aula Foracit: los profesores que no son del área de ciencias, ven este espacio
como restringido, cerrado, exclusivo. Desean el acceso. Los que lo tienen (los
de ciencias) no hablan del espacio, sino de los recursos con los que se cuenta.
Esto es muy interesante, porque en realidad, aunque el espacio señala un terri-
torio y media en la organización de la actividad, no es lo más valorado por los
que si lo usan, pero en la imagen de los que no tienen acceso es el espacio lo
que desean, aún cuando para usarlo, tengan que movilizarse, lo mismo que
respecto al laboratorio de cómputo, con la pérdida de tiempo que esto entraña.
Al Aula FORACIT sí desean movilizarse, pero al Laboratorio de Cómputo les
parece una pérdida de tiempo. No encuentran en él, lo que si se encuentra en
el Aula FORACIT, los programas especializados que motivan el uso docente.
Laboratorio de cómputo: este espacio se percibe como inadecuado en clima,
mobiliario, y con equipo insuficiente. Pero algunos manifiestan que está ahí y
no se utiliza por los docentes. Quienes lo califican de inadecuado es porque in-
tentan el uso y lo viven en condiciones indeseables, pero quienes no lo usan no
tienen estas razones para no usar. En el laboratorio, por otra parte, hay encar-
gado que apoya en las acciones básicas de conexión, encendido, y manejo de
aparatos.
Computadora portátil y cañón en el aula: el uso en el aula es más restringido
porque suele haber una baja proporción de máquinas para toda la escuela. Lo
que perciben como necesario los docentes es dotación en todas las aulas, o
mayor disponibilidad del equipo. Aunque también requieren del apoyo técnico.
En el aula se sienten más desprotegidos que en el laboratorio, pero al mismo
tiempo les es deseable por la eficiencia en el uso del tiempo. El deseo de má-
quinas portátiles se sitúa en un uso individual del docente, ligado al tipo de
usos expositivos y frontales comentados antes. Nadie enuncia la posibilidad de
contar con máquinas para todos los alumnos o para distribuir por equipos. Las
alusiones a número de máquinas por número de alumnos en el laboratorio (3
niños por máquina), como defecto o insuficiencia, nos hablan también de la no
consideración del trabajo colaborativo u otras formas de organización del acce-
so. Se propone también la compra de equipo por área o academia, lo cual reite-
ra el sentido del acceso como posesión del enseñante y no del aprendiente.
Versión 18.x 67 de 78
Otros ven como necesario que la Secretaría de Educación dote a cada docente
de una máquina portátil. Su uso queda asociado a la planeación, preparación
de clase y presentación, como un apoyo de su didáctica.
El acceso a internet: el acceso se considera insuficiente, intermitente, de baja
calidad. No se habla de la red como entorno. Son escasas las alusiones al ac-
ceso extra-escolar de los estudiantes como una prolongación del entorno de
aprendizaje.
Ambiente virtual de aprendizaje: no aparece en el lenguaje de los docentes.
Hablan de plataformas, y las usan como medio o recurso, pero no en un senti-
do de territorio con recursos. No se percibe a la Red como un espacio ubicuo
accesible de diferentes modos por parte de la comunidad escolar.
Uso fuera de la escuela: de manera difusa y con contradicciones entre sí, los
docentes hablan del acceso de los estudiantes a la computadora e internet.
Hay quienes dejan tareas y reciben evidencia de acceso por el cumplimiento de
las mismas. Hay quienes no las dejan, porque “saben” que en muy escasa pro-
porción tienen computadora en casa. La posesión doméstica es lo que posibili-
ta el acceso, pero para otros docentes no es así, y probablemente para los es-
tudiantes tampoco, porque de alguna manera lo resuelven.
La percepción de sí mismo y de los otros respecto al uso tecnológico
Cuando los docentes hablan de los estudiantes y sus habilidades frente a la
computadora e internet, los colocan como interactuantes con los equipos. Las
computadoras favorecen su disposición, interés y generan actitudes positivas.
El docente se excluye en la interacción con la computadora, pues aparece ésta
como sujeto de la interacción con el estudiante. No se visualiza como medio,
sino como lo que interactúa, desplazando a otros sujetos de interacción. El do-
cente percibe que se desplaza el interés por la tarea y lo que interesa es el me-
dio.
Así mismo al hablar de las capacidades o dominio, se habla de los estudiantes
como los que si manejan y magnifican el dominio de éstos, por el comparativo
que hacen con sus propias habilidades.
Algunos señalan que aunque motivados a la interacción con las máquinas, no
se puede hablar de motivación frente a las tareas, sino al medio por sí mismo.
En ese tipo de señalamientos confieren al medio mayor poder, y no se perciben
como quienes diseñan o generan la actividad para realizar con el medio.
Versión 18.x 68 de 78
Al hablar de otros docentes se perciben ejes de oposición que pueden resumir-
se como sigue:
Los que tienen miedo-----------------Los que no tienen miedo
Los que no se resisten----------------Los que se resisten
Los que saben--------------------------Los que no saben
Los que se actualizan ----------------Los que no se actualizan
Todos perciben habilidades en los estudiantes, pero también algunos señalan
la incapacidad de éstos para buscar, procesar, seleccionar la información. Y no
se perciben a sí mismos como los que podrían o tendrían que generar las con-
diciones y diseño de las actividades para lograr esas competencias.
Al hablar de oponentes al uso, incorporan a los padres, quienes nunca apare-
cen en el rol actancial de coadyuvancia al uso.
Incluso se señalan usos que irritan: el chat y el correo electrónico se perciben
como distractores o incluso como riesgos, con lo cual se demuestra una escasa
valoración de la comunicación y probablemente desconocimiento de los fines o
motivaciones de los estudiantes al usar esas funcionalidades.
Elementos del discurso pedagógico sobre uso de tecnología
Como se ha planteado en los cuadros relativos a los objetos tecnológicos, sus
usos y funciones, aparecen en primer plano los usos para la enseñanza y más
escasamente los relativos a evaluación y aprendizaje.
Se habla de desarrollo de habilidades, de interactividad, motivación y sentido
lúdico.
Más escasamente se atribuye a la computación potencialidad de representa-
ción de la información.
Se presentan ideas que apuntan a diversas dimensiones del aprendizaje, sien-
do preponderante la orientación a la información: su búsqueda, selección, pro-
cesamiento y almacenamiento.
La comunicación no aparece como valor pedagógico, ni la expresión de los pro-
pios estudiantes.
La interactividad y el sentido lúdico juegan un rol orientado a la motivación,
pero no se enuncian valores que integren ambos aspectos como parte de la
construcción de conocimiento.
Versión 18.x 69 de 78
Las escasas menciones a la transversalidad curricular y la posibilidad de elabo-
ración de proyectos como uso principal de los medios, hacen pensar que el sig-
nificado educativo está aún constreñido a formas expositivas de enseñanza.
Quienes hablan del valor didáctico, lo hacen por conocimiento de programas y
recursos específicos. Es notorio éste modo en quienes han usado el Aula FO-
RACIT y quienes se han capacitado en algún programa específico.
Hay una alta valoración de los programas especializados para disciplinas y ma-
terias.
Hay reconocimiento del valor de la navegación para el acceso a la información,
pero no se alcanzan a visualizar otras herramientas de cómputo y de internet
como genéricas y aplicables a situaciones educativas más que a contenidos
específicos.
La atención está puesta en los contenidos informativos disciplinarios, y menos
en las competencias transversales, que no aparecen en el horizonte manejado
a pesar del conocimiento de los lineamientos de la Reforma.
Versión 18.x 70 de 78
citación sólo ha tenido incidencia duradera, en quienes fueron dotados de equi-
po, espacio y acervo (Aulas FORACIT).
El efecto de las aulas FORACIT ha sido benéfico en sus usuarios directos, y
demostrativo para quienes a pesar de sentirse excluidos de su uso, no por ello
han generado aversión. Sin embargo el mensaje que se ha enviado institucio-
nalmente parece ser el de que la computadora es más útil para determinado
tipo de materias, y amerita la creación de espacios y recursos especiales para
el caso de las ciencias duras.
La apropiación, se observa como un proceso de construcción social del signifi-
cado: si bien como individuos los profesores tienen historias de acercamiento y
paulatino manejo del objeto computadora, o computadora/internet, o computa-
dora/programa, es en el entorno escolar, que se manifiesta la actualización del
significado. La tendencia a hablar de sí en el futuro, como usuario del medio di-
ferenciando lo que se hace de lo que se puede hacer con un sentido didáctico,
permite reconocer que se tiene una percepción de manejo inacabado, o insufi-
ciente. Es en la expectativa de uso con los estudiantes, que se enuncia el de-
seo.
La inclusión de los estudiantes se da más en las expresiones de usos futuros,
pues en los presentes, los docentes están más ocupados de su propia capaci-
dad y sentido de dominio.
El resultado de la encuesta en relación al acceso a Internet, es consistente
también con la variación en el número de significados conferidos a este objeto
integrado. Son menos las enunciaciones, pero al mismo tiempo más cercanas
a usos concretos. La representación del objeto computadora-internet, tiene más
consistencia por la experiencia directa, que por las sensaciones generadas.
Quien se acerca a Internet lo hace ya con conocimiento del artefacto computa-
dora, y significa las funcionalidades como un uso más.
No se habló de internet como objeto amenazante, porque para quienes han
accedido, no han hecho analogía con práctica alguna anterior que se hubiera
ejecutado en otro tipo de artefacto. La computadora sin embargo, si está aso-
ciada a otras tecnologías precedentes, particularmente a la máquina de escribir
y los archivos, y el mimeógrafo (aunque no se enuncia, el aparato está implíci-
to en la función de reproducción de material).
Versión 18.x 71 de 78
También hay consistencia en el número de profesores que manifiestan dificulta-
des de acceso al medio dentro del entorno escuela, y los atributos que le con-
fieren al equipamiento los entrevistados.
Más que el tiempo, lo que ven como limitante es el espacio y el equipamiento.
Esto hace pensar que lo que les resulta inadecuado es el entorno, pero al mis-
mo tiempo éste significado socialmente construido, tiene que ver con un modo
de entender el objeto tecnología como aparato, sin alcanzar a ver las posibilida-
des de ubicuidad por el acceso extra-aula.
Lo que sucede fuera del aula con el objeto computadora/internet escapa del
control docente y parental (aún en el uso doméstico).
El significado del control sobre la información, y sobre lo que se hace con los
artefactos, está íntimamente asociado al modo de hacer educación en la es-
cuela. Por ello son escasas las enunciaciones de la tecnología desde la pers-
pectiva de extensión espacio temporal del proceso educativo.
Se habla de que los estudiantes se divierten y se comunican usando la compu-
tadora/internet, pero cuando se habla de que aprenden y desarrollan habilida-
des, el entorno en el que eso sucede es la escuela.
Hay sin embargo significados que apuntan a rupturas con el modo vertical y
frontal de enseñar y que colocan al estudiante como protagonista de la interac-
ción con los medios. Sin embargo en ese extremo de las enunciaciones, el que
se diluye es el actor docente.
La dificultad estriba en observar a la computadora/internet como interface de
relaciones entre personas, especialmente entre docentes y estudiantes y entre
los propios estudiantes para fines de aprendizaje.
Los docentes significan a la computadora/internet como medio para el trabajo,
la información y el aprendizaje. Pocos dotan a los medios de significado lúdico,
pareciera que al significar la diversión como una desviación de las posibilidades
del medio, o como valor sólo reconocido si lo es para motivar, están colocando
en oposición aprendizaje-diversión.
Estos significados socialmente construidos han asociado al aprendizaje con el
esfuerzo, con el cansancio, con mucho tiempo invertido, alta concentración y
hasta algo de sufrimiento.
Versión 18.x 72 de 78
Se oponen desde estas concepciones los valores aprendizaje-entretenimiento,
o la posibilidad de concentrarse y simultáneamente conversar o compartir con
otros una tarea utilizando los medios.
Los usos comunicativos son los menos tanto en la encuesta como en la entre-
vista. Los objetos comunicativos no emergen: no hay enunciación de la con-
versación como objeto de valor, ni de la posibilidad de retroalimentación, escu-
cha, o expresión de preguntas.
Los docentes, que doblan turno regularmente como parte de su condición labo-
ral, difícilmente hacen uso de herramientas comunicativas en internet para
mantener contacto con sus alumnos fuera del espacio escolar.
Quienes llegan a enunciar la posibilidad de comunicación con sus estudiantes
para revisión de tareas o resolución de dudas, lo hacen al margen de señalar
implicaciones laborales y de expansión del aula hacia otros espacios y mo-
mentos en la vida del docente.
La ubicuidad del medio, la percepción menos constreñida al aula, supone tam-
bién un cambio en los modos de organización de lo laboral que no se tienen en
mente al hablar de la gestión de la tecnología. Esta gestión se sigue viendo
como de los equipos y los espacios, pero escasamente de los tiempos, y me-
nos aún de los modos de hacer educación.
Llama la atención que en relación al uso de la computadora/internet por parte
de los estudiantes, hay manifestación de desconocimiento. La encuesta señala
una proporción alrededor del 50% de quienes aseguran que todos acceden res-
pecto a otro tanto que piensan que no acceden.
Respecto a los mismos alumnos, hay coincidencia entre encuestas y entrevis-
tas al colocar al estudiante como un sujeto que usa la computadora para el ma-
nejo de información y en una proporción mínima para crear contenido, como el
diseño de páginas web.
Las encuestas revelan que más del 90% han recibido capacitación en computa-
ción. Independientemente de que en las entrevistas se hayan podido reconocer
diferentes tipos de iniciación, el sentido que prevalece respecto a la capacita-
ción tiene que ver con discontinuidad, y formación en usos específicos, que
suelen redundar en las formas de uso generales o no docentes de los medios.
La formación para el uso educativo ha estado asociado a programas específi-
cos, acervos elaborados para materias concretas, con lo cual se significa el uso
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como ligado a disciplinas, y como si lo que se aprende sobre el medio no pu-
diera ser transferido a otras.
Se capacitan como usuarios de equipos y programas, pero no se significa el
uso como de medios, porque lo que no se trabaja en la capacitación son los fi-
nes.
En la encuesta un 97% manifestó estar de acuerdo con capacitarse para el uso
educativo de la computadora, lo cual es coincidente con los resultados de las
entrevistas en cuanto a horizonte de uso. El significado social de manejo de la
tecnología es positivo. Las resistencias se observan más en los otros que en sí
mismos.
No obstante, la idea que se tiene de capacitación y de posibilidades de prácti-
ca, está asociada a la posesión del medio, y ésta se subordina a la dotación o
provisión institucional.
Visto así, no puede obviarse el papel de la gestión de la tecnología como ele-
mento sustancial del uso, pero también es importante orientar la formación ha-
cia la exploración de usos educativos desarrollados por el acceso doméstico
que en la más alta proporción los docentes dicen tener.
La percepción de manejo del medio se centra en la funcionalidad a la que se le
ha dado uso de manera cotidiana. Se tiende a fragmentar las funcionalidades y
verlas como entidades separadas, y sólo ante la necesidad de realizar tareas
para las que no se ha estado capacitado se llega a sentir una nueva necesidad
de aprendizaje.
Es significativo también que hubo escasas menciones a la Reforma a la Educa-
ción Secundaria como contexto o situación desde la cual abordar el uso tecno-
lógico.
Como resultado de la interpretación de los registros de encuestas y entrevistas,
se formuló un primer taller de acercamiento a los docentes que resultó en la
formulación de proyectos deseables a desarrollar como parte de un proceso
formativo que comenzó a delinearse con los hallazgos del diagnóstico.
Algunos de los principios reconocidos para un modelo colaborativo de forma-
ción para la apropiación tecnológica son los siguientes:
La apropiación tecnológica se vive en cada sujeto de diferentes maneras de
acuerdo al contexto de iniciación y las diferentes oportunidades que tiene de re-
significación de los usos dados a la tecnología disponible.
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La formación o capacitación para el uso de un determinado equipo, programa o
funcionalidad, siempre es significado de acuerdo a los usos cotidianos que han
tenido peso temporal en los sujetos, pero también se significan por la mayor o
menor adecuación a los contenidos de sus propias disciplinas.
La apropiación tecnológica es un proceso de contextualización de los objetos
(computadora, internet, programas) en una situación educativa, para la cual se
tienen objetivos o lineamientos claros. Esto se manifestó claramente en un solo
sujeto entrevistado al señalar como uso posible el medio para seguir los linea-
mientos de transversalidad y desarrollarlo de proyectos indicados en la Refor-
ma a la Educación Secundaria.
La capacidad de nombrar los artefactos, programas, funcionalidades, dan idea
del grado de apropiación, pero el tejido con el discurso pedagógico es lo que
articula el sentido de la apropiación en un contexto educativo.
El modo de iniciación y tiempo de uso influyen en la seguridad, pero no necesa-
riamente en la exploración de usos educativos del medio.
La capacitación y/o actualización influyen en la identificación de programas y
usos específicos, pero no necesariamente animan al uso.
La significación se da por el uso, y puede quedar restringida a lo que se ha ma-
nejado por necesidad o convención.
El tipo de uso privilegiado políticamente ha sido el artefacto y el programa, con
poca orientación a la apropiación.
Escaso conocimiento sobre la accesibilidad de los estudiantes a los medios.
Los significados reconocidos en los docentes entrevistados se observan por el
uso de un lenguaje que permite reconocer los objetos que reconocen, los que
utilizan, el modo como los significan, y la actitud que asumen. Es decir, que las
dimensiones lingüística, operativa, semántica, creativa y actitudinal se han re-
cogido en el diagnóstico para mostrar una gama de posibilidades de significa-
ción.
La propuesta formativa debe partir de reconocer que en cada sujeto se encuen-
tran estas posibilidades de significación y que juegan en una misma persona de
manera contradictoria los objetos y sujetos percibidos como oponentes y coad-
yuvantes del uso.
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Con lo hasta ahora encontrado, y considerando que el modelo colaborativo su-
pone que el proceso de apropiación sea orientado por las necesidades de los
docentes se puede generar una definición de rasgos de esa apropiación para
orientar el modelo a construir en colaboración con los docentes:
La apropiación tecnológica se genera en:
La definición del medio por uso educativo
La percepción de sí mismo como sujeto del uso (quien decide, elige, gestiona,
diseña, desarrolla)
La integración de funcionalidades del medio de acuerdo a diferentes condicio-
nes y situaciones educativas
La agencia para otros sujetos (estudiantes, otros docentes)
La gestión del ambiente virtual de aprendizaje
La integración del uso en modelo curricular (RES)
La formación progresiva para el dominio tecnológico de aquello que se perciba
como necesario
Estos son los rasgos a poner a prueba en el diseño de la formación que se lle-
vará a cabo a través de talleres y acompañamiento de equipos en el desarrollo
de estrategias y recursos para el aprendizaje.
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