PRESENTACION

Nombre: Omar Roberto Peguero

Numero: 9

Curso: 2do-D

Maestro: Nelson Hernndez

Materia: F.I.H.R

Centro educativo: Instituto Politcnico ngeles Custodios

Introduccin
La educacin en la actualidad se ha posicionado como un pilar fundamental en la agenda poltica de la mayora de los pases de Amrica Latina y el mundo, buscando la am- pliacin de la cobertura, el mejoramiento de la calidad y los resultados obtenidos. En Chile, a partir de la Reforma Educacional que se desarroll desde 1990 (Cox, 2001) se establece la importancia de la exibilidad y adecuacin del currculum escolar a la particularidad de cada estu- diante, poniendo especial nfasis y planteando diferentes oportunidades de aprendizaje para los alumnos con Ne- cesidades Educativas Especiales, derivadas o no de una discapacidad. A pesar de este gran avance en la materia, no se considera a los nios y jvenes con talento como alumnos que presentan Necesidades Educativas Especia- les (Ocina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe UNESCO, 2004. p 106), por lo que quedan ex- cluidos de toda poltica educativa, causando una brecha entre sus potencialidades y realidad educativa. En respuesta a esta carencia en el sistema educacional chileno, emergen una serie de programas extracurriculares dirigidos especialmente a la potenciacin de estos ta- lentos: PENTA UC (Programa Educacional para Nios con Talentos Acadmicos) de la Ponticia Universidad Cat- lica de Chile, PROENTA de la Universidad de la Frontera, Talentos UDEC de la Universidad de Concepcin, DeLTA UCN (Desarrollando y Liderando Talentos Acadmicos) de la Universidad Catlica del Norte y el pro- grama BETA de la Ponti- cia Universi- dad Catlica de Valparaso, siendo hoy en da cinco los programas de- dicados al de- sarrollo de las capacidades de los nios chilenos con Talento Aca- dmico. A travs de la revisin biblio- grca exis- tente se des- taca que los estudios efectuados hasta la fecha en la materia son de procedencia anglosajona, existiendo escasa informacin acumulada respecto de los estudiantes acadmicamente talentosos latinoamericanos y, particularmente, chilenos (Flanagan y Arancibia, 2005, p.122). De la misma manera, son reducidos los estudios referentes a las capacidades acadmicas superiores que se relacionen con el gnero y los estereotipos, tema importante si se considera, como seala Reis (1998), que la mayor parte de las alumnas con capacidades superiores necesitan tomar elecciones concientes y decisivas frente a su vida para recin poder realizar y potenciar sus talentos. Teniendo en cuenta que la adolescencia es el periodo donde se ejerce una mayor inuencia tanto de factores culturales formales como informales (Barber, 1998) respecto a roles y decisiones, se estima pertinente que la exploracin de su conformacin en las alumnas que asisten al programa DeLTA UCN se realice a partir de sus propios discursos, debido a que es mediante ellos que el individuo genera signicados, smbolos e interpretaciones a partir de sus vivencias y su interaccin con los dems (Prez, 2001).

Talento

talento se reere y puede darse en muchos campos dis- tintos de las habilidades humanas (Ramos-Ford y Gard- ner, 1997 citado en Lpez et al. 2002, p.184), pudiendo hablar entonces de personas con talento matemtico, acadmico, artstico, verbal, motor, musical y social entre otros (Valadez, Betancourt y Zavala, 2006). La presente investigacin se centrar especcamente en el concepto de Talento Acadmico. A pesar de las dicultades que trae consigo la denicin del Talento Acadmico, muchos autores concuerdan en que se le considera una habilidad signicativamente su- perior que posee una persona con relacin a sus pares, en el mbito acadmico (Mnks, 2000); Para considera- ciones de esta investigacin se ha optado por la denicin: Talento Acadmico como una capacidad intelectual general o habilidad cognitiva superior especica en una o ms reas del conocimiento tradicionalmente considera- do acadmico (Lpez et al., 2002 p.185). A travs de las diversas investigaciones realizadas con respecto a los nios y jvenes con T.A. ha sido posible establecer diversas caractersticas en los planos afectivo, cognitivo y social que permiten diferenciarlos de la po- blacin general. Estas caractersticas no se maniestan de una forma homognea en los alumnos (George, 1992 citado en Flanagan y Arancibia, 2005; Benito y Alonso 2004), adems de existir una asincrona en el desarrollo de las tres reas mencionadas producto de un acelera- do desarrollo moral y cognitivo con respecto al emocional (Alsop, 1998; Landau, 1999; Silverman, 1993, citado en Bralic y Romagnoli, 2000; Tannenbaum, 1992, citado en Lpez et al., 2002). Las principales caractersticas se dan en el plano cogni- tivo, destacndose la facilidad y el inters por el aprendizaje (Lpez et al., 2002; Leavitt, 2007), manifestando, sin embargo, diversos grados de inteligencia. Adems, los alumnos maniestan habilidades sobresalientes en una o ms reas curriculares, ya sea por tener un alto rendi- miento en alguna(s) materia(s) o poseer un potencial, sin necesariamente presentar altos rendimientos (Flanagan y Arancibia, 2005. p123). Shore y Kanevsky (1993, citado en Flanagan y Arancibia, 2005) distinguen siete caracte- rsticas cognitivas que diferencian a los alumnos con Ta- lento Acadmico del resto de los estudiantes: Poseen ma- yor cantidad de informacin altamente interconectada y saben cmo utilizar estos conocimientos de mejor mane- ra; desarrollan procesos metacognitivos que les permiten regular, guiar y corregir sus propios procesos de aprendi- zaje; poseen mayor velocidad de aprendizaje, siendo esta ltima caracterstica la ms comn en estos alumnos (Gil, 2000 en Flanagan y Arancibia, 2005). Dentro de las reas emocional y social se destaca la alta intensidad y sensibilidad emocional (Lpez et al., 2002). Son ms vulnerables a problemticas emocionales debi- do a las reacciones de su entorno social (Flanagan y Aran- cibia, 2005), siendo las problemticas ms frecuentes la ansiedad causada por el alto nivel de conocimiento y la velocidad de aprendizaje, alta sensibilidad frente a las sensaciones de otros, rasgos perfeccionistas, sensacio- nes de soledad, aislamiento y diferencia as como abu- rrimiento y apata frente al contexto educativo (Coleman, 1996; Freeman, 1998 citado en Flanagan y Arancibia, 2005). Estas caractersticas no hacen distincin entre el gnero de los nios con Talento Acadmico, ya que no ha sido si no hasta pocos aos atrs que el concepto de Talento ha sido cuestionado frente a las demandas sociales que son ejercidas en los roles socialmente demandados en nios y nias (Valadez, 2004).

Gnero y Educacin, el con icto de la femineidad.

Connell (2003) se reere al gnero como una estructura social ligada a las diferencias biolgicas entre el cuerpo masculino y el femenino. El error comn radica en la idea de que los patrones culturales que se relacionan con los roles de gnero estn directamente enlazados a las dife- rencias biolgicas, ya que de esta manera se justica y normaliza la signicativa brecha que no slo se visuali- za en aspectos familiares y sociales, si no tambin edu- cacionales, laborales y a la vez econmicos (Fernndez, 1996).

A partir del controvertido tema del gnero, la sociedad conforma y desarrolla creencias y suposiciones acerca de hombres y mujeres como seres diametralmente opues- tos, a pesar de las evidencias que demuestran lo contra- rio (Rubin, 1974 citado en Barber, 2004). Esta serie de representaciones de los polos hombre-mujer es denomi- nada estereotipos de gnero, los cuales son denidos como creencias relativamente estructuradas en la mente de los sujetos acerca de un grupo especco, que en este caso est dado por lo femenino y masculino, describiendo caractersticas, atribuyendo roles y explicando posibles diferencias, y por lo tanto deniendo el Deber ser social (Martnez, 2004). Hoffman y Hurst (1990 citado en Arias, 2004) plantean que son estos rasgos personales asociados al gnero, los que estaran justicando la distribucin desigual de los roles y por ende, su permanencia en el tiempo, mientras que Eagly y Steffen (1984 citado en Arias, 2004) sealan que pudiesen presentar en clases. La importancia de investigar en las adolescentes, espe- cialmente en un sector relativamente nuevo como es el Talento Acadmico, radica tal cual lo plantean Bralic y Ro- magnoli (2000) en la existencia de una polarizacin frente a la temtica de los Talentos Acadmicos, ya que se insta al desarrollo de stos, sin embargo, la bsqueda por la igualdad de las personas que la mayora de los gobiernos adopta como columna vertebral en sus planteamientos polticos, privan y dejan de lado la posibilidad de que un individuo destaque por sobre sus iguales, ms an cuan- do ste viste falda y usa maquillaje. Durante el ao 2007 el programa DeLTA UCN beneci a 312 alumnos de las diferentes escuelas y liceos municipalizados de Antofagasta, el 55.8% (174) varones y el 44.2% (128) mujeres. Sin embargo, en el proceso de seleccin en el que los establecimiento presentan una nmina de preseleccionados para rendir las pruebas necesarias, la relacin entre hombres y mujeres es de 2:1, fenmeno visible en otros programas del pas (Snchez, 2006), proporcin que no se mantiene en el nmero de alumnos aceptados del programa DeLTA. Tomando en consideracin lo antes expuesto, la presente investigacin tiene como meta reconstruir la experiencia de las adolescentes con Talento del programa DeLTA UCN, explorando en cmo stas signican el T.A. desde la per- tenencia a un programa de enriquecimiento extracurricu- lar, y cmo las concepciones de gnero inuyen en sus decisiones y expectativas futuras.

Cualidades (positivas) del adolescente

As como los adolescentes desplazan a los padres por los amigos, as tambin valoran la existencia de la familia, respetan a los adultos y rechazan la disgregacin del grupo familiar. El adolescente se reconoce ms seguro de s mismo cuando vive y se forma en un ambiente cultural y afectivo adecuado. No confan en los padres que quieren asumir su rol slo de vez en cuando. Prefieren acercarse a otras personas adultas

en lugar de tener padres a medias. Valorizan la existencia de pareja en un contexto de amor; creen en el matrimonio y la trascendencia del ser humano a travs de los hijos. Rechazan la violencia y defienden los derechos humanos y la justicia social. Les interesa los temas de actualidad y los conflictos sociales. A los adolescentes les gusta que se les valore su opinin, que se les haga participar en las decisiones que toman los adultos especialmente si a ellos les afecta directamente. Valoran la sinceridad y la franqueza. Por eso, se debe tratar que la autenticidad de estos jvenes sean canalizadas hacia experiencias positivas que vayan orientando sus actos por buen camino. Tambin les gusta que los adultos tengan confianza en ellos y que se les demuestre esa confianza para hacer buen uso de la libertad que tanto valoran. Cuando estn confundidos o tristes, esperan ser comprendidos. Por lo general, los adolescentes son muy crticos de la realidad; sienten inconformismo y quieren cambios, siempre para mejorar.

PERSPECTIVAS TERICAS SOBRE LA ADOLESCENCIA G.Stanley Hall (1916) sostena que los factores fisiolgicos genticamente determinados producen reacciones psicolgicas. Hall consideraba la adolescencia un periodo de tormenta e impulso, un periodo de vacilacin y emociones contradictorias. Margaret Mead(1961) estudio la adolescencia en otras culturas y encontr que la que se da en la sociedad occidental no es un fenmeno universal. Cuando una cultura establece una transicin serena y gradual de la niez a la edad adulta, como sucede en Samoa, se produce una fcil aceptacin de la edad adulta. Las sociedades que permiten a los nios darse cuenta de la actividad sexual adulta, ver nacer a los bebes, familiarizarse con la muerte, hacer trabajos necesarios, ejercitarse en comportamientos asertivos y dominantes, comprometerse en juegos sexuales y conocer con precisin lo que implicaran sus papeles adultos, estn bastante libres de las tensiones adolescentes. Aun en nuestras sociedades, la adolescencia es a menudo calmada. En sus estudios de muchachos adolescentes del Medio Oeste, Offer(1969) encontr poca agitacin o caos. Hallo un alto nivel de rias relacionadas con aspectos relativamente poco importante entre jvenes de 12 a 14 anos y sus progenitores. En un reciente estudio de seguimiento de estos mismos muchachos, realizado ocho anos despus, Offer y Offer(1974) vieron la posibilidad de distribuir a la mayor parte de ellos en grupos. Casi uno de cada cuatro

hacia parte del grupo de crecimiento continuo, tales jvenes eran felices, tenan un auto-imagen realista y revelaban pocas seales de crisis o agitacin. Mas de un tercio se adecuaba al grupo de crecimiento agitado, de jvenes razonablemente bien ajustados que tenan alguna dificultad para enfrentar traumas inesperados y con frecuencia regresaban a comportamientos mas inmaduros o se disgustaban en tiempos difciles. Menos de un adolescente entre cinco, sin embargo, se adecuaba al cuadro clsico del crecimiento tumultuoso. Adelson(1979) llama la atencin acerca de la imagen que tantas personas tienen del joven turbulento tpico, debido a la tendencia por parte de los investigadores a centrar su atencin en una pequea proporcin de la poblacin adolescente. Como resultado, tenemos una desproporcionada cantidad de informacin sobre las clases mas altas y mas bajas, pero muy poco acerca de los jvenes de clase media baja. Los investigadores tambin han estudiado los problemas de personas emocionalmente alteradas, ateas o excntricamente religiosas, as como polticamente alineadas. Sobre los estudiantes universitarios sabemos mas sobre aquellos que estudian letras y ciencias sociales, pero muy poco acerca de los dedicados, al estudio de otras ciencias, la tecnologa y los negocios. Nuestro conocimiento del desarrollo adolescente es en gran parte un conocimiento del desarrollo de adolescentes masculinos, prcticamente sin ninguna relacion con la manera en que las nias se convierten en mujeres adultas. Como resultado de tales brechas, en forma sorprendente podemos decir que sabemos poco acerca de los jvenes normales. Aun mas; de lo que sabemos por estos estudios que se han centrado en jvenes comunes, Adelson (1979). Sigmund Freud (1953) consideraba la etapa genital de la maduracin sexual como el principio fundamental de la adolescencia. sta es un redespertar de los impulsos sexuales de la etapa mlica, la cual ahora se orienta por canales aprobados socialmente: relaciones heterosexuales con personas ajenas a la familia. Debido a los cambios fisiolgicos de la maduracin sexual, los adolescentes ya no reprimen su sexualidad como lo hacan durante la etapa de patencia en la niez media. Sus necesidades biolgicas hacen esto imposible. Tpicamente atraviesan por una etapa homosexual, lo cual puede manifestarse en rendir culto, como si fuera hroe, a un adulto, o en una estrecha relacin de camaradera, precursora de relaciones maduras con personas del otro sexo. Antes que esto se logre, las personas jvenes tienen que sentirse a s mismas libres de dependencia en relacin con sus progenitores. Anna Freud (1946) consideraba los aos adolescentes como ms importantes para la relacin del carcter, haciendo ms hincapi en este aspecto del que estableca su padre. Los cambios glandulares que producen los cambios fisiolgicos tambin afectan el funcionamiento psicolgico. La libido, energa bsica que abastece el impulso sexual, vuelve a despertarse y amenaza el equilibrio id-ego, mantenido durante los aos de latencia. Los conflictos resultantes causan ansiedad, as como posibles temores y sntomas neurticos, que ponen de manifiesto defensas de represin, negacin y desplazamiento. Para evitar ser abrumados por impulsos instituivos, los adolescentes emplean mecanismos de defensa del ego, tales como intelectualizacin (transformacin de sus preceptos en pensamiento abstracto) y ascetismo (autonegacin). Eric Erikson (1950,1965,1968) identific la adolescencia como una crisis de identidad en oposicin a confusin de papel. El rpido crecimiento del cuerpo y la nueva maduracin genital evidencian ante los jvenes su inminente adultez, y los hacen interrogarse acerca de sus papeles en la sociedad adulta. La tarea ms importante de la adolescencia es descubrir Quin soy yo. Un aspecto significativo de esta bsqueda de identidad es la decisin por parte de los jvenes de seguir una carrera. Erikson considera que el primer riesgo de este estadio es la confusin de identidad. Dice que puede expresarse en una persona joven que toma mucho tiempo para llegar a la adultez y ofrece a Hamlet como un ejemplo glorificado de ello. Los adolescentes tambin pueden expresar su confusin actuando impulsivamente, comprometindose en cursos de accin pobremente pensados o regresando a comportamientos pueriles para evitar resolver conflictos. Considera las pandillas exclusivistas de la adolescencia y su intolerancia a las diferencias como defensas contra la confusin de identidad. Tambin considera el enamorarse como un intento para definir la identidad. Llegando a intimar con otra persona y compartiendo pensamientos y sentimientos, el adolescente da a conocer su propia identidad, ve su reflejo en la persona amada y es capaz de clarificar su yo. Durante la moratoria psicosocial que proporcionan la adolescencia y la juventud, los esfuerzos de muchas personas jvenes se centran en la bsqueda de compromisos a los cuales pueden ser leales. Dichos compromisos son tanto ideolgicos como personales, y se extienden a todo aquello que las personas jvenes pueden considerar vlido con el fin de determinar su habilidad para resolver la crisis de este estadio. LA BSQUEDA DE LA IDENTIDAD

Implcito en la travesa adolescente de autodescubrimiento est el vaivn de las personas jvenes entre la niez y la madurez. La mayor parte de los jvenes protesta cuando los adultos les consideran nios, as como cuando utilizan el trmino adolescentes, aun cuando ellos mismos estn dispuestos a conceder que en algunas formas todava pienso y acto en parte como un nio. Erikson (1960) recalca que el esfuerzo adolescente para lograr sentido del yo y del mundo no es un tipo de malestar maduracional, sino ms bien, un saludable proceso vital que contribuye a fortalecer el ego del adulto maduro. La bsqueda de identidad es, por supuesto, una empresa que se produce a lo largo de la vida. La importancia de esta poca de la vida es como un punto de lanzamiento para la bsqueda. INVESTIGACIN SOBRE EL TEMA DE LA IDENTIDAD Se han basado varios estudios en las teoras de Erikson, tratando de determinar las formas por las cuales los compromisos de las personas jvenes, ya sea en una ocupacin o en un conjunto de creencias, las ayudan a formar su identidad.
y Logro de identidad: Despus de una crisis en la cual la persona ha gastado gran cantidad de esfuerzo buscando activamente elecciones, ahora expresa un fuerte compromiso. y Cerrazn: Esta persona ha hecho compromisos, pero en vez de pasar por una crisis, ha aceptado los planes de otras personas. Ha llegado a ser un ama de casas piadosas desde el punto de vista religioso, porque su madre lo fue; o en otro caso, ha llegado a ser un hacendado de determinado partido poltico debido a que su padre tambin lo fue. y Difusin de identidad: No compromisos. Esta persona puede ser un joven busca placeres, que evita activamente comprometerse, o alguien que se deja llevar, sin rumbo, sin metas. y Moratoria: Todava en crisis, esta persona se encamina al compromiso y probablemente lograr identidad.

Para muchos adolescentes, los aos comprendidos entre los 13 y los 19 son un perodo de gran idealismo, cuando se llega a estar convencido de la necesidad de cambio social, durante el cual se insulta la hipocresa y complacencia de la sociedad y se trata de cambiar el mundo. Se esfuerzan por ser autnticos y cuando la sociedad puede canalizar constructivamente sus energas, sus contribuciones pueden ser significativas.

Conclusin
Un proceso de Orientacin Vocacional es factible de ser efectuado en diferentes etapas de la vida, en tanto la ocupacin presente o futura sea recortada como rea conflictiva que hay que resolver. Por lo tanto, es necesario entender la dinmica especfica de cada ciclo evolutivo y el contexto socio-cultural al que pertenece aquel que solicita la entrevista.

Si bien los adolescentes son los que ms consultan por la condicin especial de tener que buscar un mbito laboral futuro; tambin los pberes y adultos necesitan en ocasiones, la consulta a un especialista. Entre los 4 y 10 aos, la vocacin est determinada por la fantasa que expresa necesidades bsicas del nio (ser maestra, ser doctor). El inters pasa a primer plano entre los 11 y los 12 aos. Aqu no se habla de necesidades sino de gustos. Los intereses dejan su lugar a las capacidades entre los 13 y 14 aos. Las habilidades que reconocemos como propias a esta edad, son funcin del entrenamiento escolar. Proceso de Orientacin Vocacional en la Pubertad Se relaciona con el pasaje de la primaria a la secundaria. Los pberes tienen alrededor de 12 aos. Segn un trabajo de investigacin realizado en escuelas primarias que incluy entrevistas a los padres de los alumnos, se lleg a las siguientes conclusiones: La necesidad de conocimientos aplicables de los pberes es realista. Esperan recibir un aprendizaje instrumental, no necesariamente utilitario. Pedan referencias sobre ocupaciones de su prximo ciclo escolar y la posible instrumentacin del conocimiento para un mbito de trabajo tanto como inclusin en la Universidad.