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FACULTAD DE EDUCACION Magister en Curriculum e Innovaciones Pedaggicas

La aplicacin de las TIC en la enseanza de la Historia y de las Ciencias Sociales en los en los niveles NB2 (sexto ao bsico) y en el nivel NM2 (segundo ao medio).

2 Nombre: Jennifer Retamal Collao Docente Gua: Elisa Araya

Santiago, Junio del 2011 INDICE

Introduccin ....................................4 PRIMERA PARTE: MARCO TERICO...6

ANLISIS DEL MARCO CURRICULAR NACIONAL ..................................................7 Introduccin ......................................................................................................... 7 I.I. Currculum Sexto Ao Bsico (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos)...............................................................................................................8 I.II. Curriculum Segundo Ao Medio (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos) ............................................................................................................11 II. PLANES Y PROGRAMAS DE 6 AO BASICO Y 2 AO MEDIO...........................15 II.I. Programa de Historia 6 Ao Bsico............................................................16 Y LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DE SEGUNDO MEDIO.......................................19 A modo sntesis ..................................................................................................35 III. DIFICULTADES POSIBLES DE ENCONTRAR EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE.....................................................................................................37 III. I. Dificultades con responsabilidad del docente ............................................37 III. II. Dificultades con responsabilidad de los sostenedores o del equipo directivo ............................................................................................................ 39 A modo de sntesis..............................................................................................40 IV. RESULTADOS SIMCE DE LOS ULTIMOS AOS..............................................41 IV. I Posibles causas de los bajos resultados de las pruebas estandarizadas....48 IV.II. Cmo estos resultados interpelan en la educacin....................................51 IV. III. Qu hacer?.............................................................................................52 A Modo de Sntesis..............................................................................................53 V. EL USO DE INTERNET Y LA MEJORA DE LA ENSEANZA APRENDIZAJE .........55 A modo de Sntesis.............................................................................................70 V. I. Acerca de cmo se introduce la Web a los proyectos educativos................71 V.II. La televisin abierta puede tener participacin en el proceso de educacin?.......................................................................................................... 74 A modo de sntesis..............................................................................................88 En estos ltimos captulos hemos tratado de demostrar los beneficios que tienen el uso de la web, como estrategia o como actividades para el aprendizaje. .....88 Llegamos a la conclusin de que la Web se introduce en los proyectos educativos, en la medida que permiten acercar a los jvenes el aprendizaje, a travs de su realidad ms cercana, es decir, comenzando primero por reconocerse como parte de un grupo o de una sociedad, para luego reconocer al otro, fortaleciendo valores como el respeto, la democracia y la tolerancia. Por 2

3 otro lado, la web ser un espacio de encuentro virtual entre los docentes de Historia y Ciencias Sociales, en la que podrn compartir sus vivencias en el aula, sus dificultades, sus debilidades y fortalezas, que, al compartirlas con otros docentes fortaleceran el proceso de enseanza creando propuestas nuevas de forma colectiva...................................................................................................88 Adems consideramos la utilidad que puede tener la televisin en el proceso de educativo, ya que la imagen y las palabras pueden ser una forma de conocimiento en el que se transmite emociones y aprendizajes a travs de la experimentacin e imitacin. Por ende, es de suma necesidad que el Estado chileno, considere la promocin de programas educativos, ya que estos pueden influir positivamente en el aprendizaje y en consecuencia en la mejora de los resultados en la educacin. ...............................................................................88 89 VI. ACERCA DE LAS INTERVENCIONES DOCENTES A TRAVS DE INTERNET.....89 CONCLUSIONES DEL MARCO TEORICO .............................................................93 SEGUNDA PARTE: MARCO TEORICO-METODOLOGICO PARA LA INCORPORACIN DE LAS TICS EN EL DESARROLLO DEL CURRICULUM..............................................96 VII. LOS EMIGRANTES DIGITALES (TECNOLGICOS) Y LOS NATIVOS DIGITALES (TECNOLGICOS)..............................................................................................97 VII.IV. La Insercin de las Tecnologas como innovacin pedaggica..............104 VII.VI. Cmo puede evaluar el docente a sus alumnos, usando este tipo de tecnologas educativas?....................................................................................106 A modo de sntesis............................................................................................114 VIII. COMPETENCIAS SOCIO-COGNITIVAS QUE SE DEBEN ADQUIRIR APRENDIENDO DE Y CON INTERNET........................................................................................117 A Modo de sntesis............................................................................................134 IX. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CON LAS TIC.............................................137 Conclusiones del marco terico metodolgico................................................156

TERCERA PARTE: EL PROYECTO DE AULA.............................................161 XII. DISEO DEL DISPOSITIVO. .162

En los dos apartados anteriores se justifico tericamente el proyecto, por eso era necesario ubicar este proyecto dentro del Marco Curricular, los Programas de Estudios y Los mapas de aprendizaje (considerando los de Sexto Ao Bsico y Segundo Ao Medio en el Subsector de Historia y Ciencias Sociales), en la cual se definen cada uno de ellos y ubicamos nuestro plan de intervencin dentro de las clasificaciones de los mismos y se llego a la conclusin que seran estos dos niveles porque generan un reconocimiento propio de nuestra identidad nacional y las TIC en este caso ofrecen una amplia gama de fuentes de informacin tanto para el profesor como a los alumnos y se transforma en una instancia de aprendizaje nica, ya que los alumnos con los docentes debern reflexionar, validar y seleccionar informacin relevante y pertinente, que sern expuestos en

4 la red, acercando la informacin a otros jvenes, haciendo de este espacio, solidario y democrtico...................................................................................162

Introduccin
Este proyecto tiene por objetivo que los alumnos como nativos digitales complementen lo que ya saben del uso de las Tecnologas de la Informacin (Tics) para que ellos sean alumnos reflexivos y crticos de la informacin que ofrecen estas tecnologas. Dentro de esas competencias se refuerza lo que como propsito tiene el curriculum de Historia y Ciencias Sociales, dentro de la formacin integral del alumno en la que se explicita que el objetivo principal es que los alumnos aprendan a utilizar estas tecnologas a temprana edad y de forma integral (esto aparece en el Marco Curricular de Enseanza Bsica Decreto 232-2002 y el Marco Curricular de Enseanza Media decreto 220-2005). En enseanza bsica, es imprescindible que los alumnos adquieran las

competencias bsicas frente al uso de Internet, para desarrollarse social y cognitivamente, y El propsito de este subsector es el aprendizaje por los alumnos de
los conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para comprender su contexto social y cultural inmediato, la comunidad global, las comunidades intermedias en que se agrupan las personas, y su futuro papel como miembros responsables y activos en una sociedad plural y solidaria, y en un mundo crecientemente interdependiente (Mineduc, 2002 Curriculum De Las Ciencias Sociales. Estudio Y Comprensin De La Sociedad).

Y para el enfoque de este proyecto, Por ltimo, es tambin foco de este subsector el
proceso de constitucin y desarrollo del Estado nacional chileno (Mineduc, 2002 Curriculum De Las Ciencias Sociales. Estudio Y Comprensin De La Sociedad). Entonces, se explica la aplicacin de este mbito, porqu frente a este nuevo mundo globalizado, es necesario saber que todos tenemos algo que nos identifica como sociedad y como pas, en la que nos reconozcamos como chilenos y luego como ciudadanos, con un pensamiento abierto a las nuevas ideas y tendencias, pero comenzando desde una mirada critica y reflexiva.

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En cuanto al estudio del proyecto se estudiara en base a los contenidos de nuestra Historia de nuestro pas como nacin independiente para comprender los distintos perodos e interpretar como se fue configurando nuestro pas para llegar a ser lo que somos como pas hoy. Para llegar a comprender nuestro entorno, los alumnos trabajarn las diversas unidades referidas a este periodo, Asimismo, a travs de la utilizacin de diversas fuentes e interpretaciones sobre las ideas y los sucesos histricos, al finalizar el estudio de este subsector, los alumnos debern poder aplicar en forma pertinente la distincin entre hechos, opiniones y juicios (Mineduc, 2002 Curriculum De Las Ciencias Sociales. Estudio Y Comprensin De La Sociedad). Todo esto de una forma comprensiva y constructiva, donde los alumnos usarn las TIC para que ellos avancen gradual y permanentemente haciendo uso de esta nueva forma de aprender.

Para ello se analizara el currculum y los programas de 6 ao bsico y 2 ao medio respectivamente.

PRIMERA PARTE: MARCO TERICO

ANLISIS DEL MARCO CURRICULAR NACIONAL

Introduccin
El currculum nacional ha incorporado como Objetivo Fundamental Transversal para todos los niveles educativos el manejo permanente de la Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC). Con esto se ha superado la etapa inicial de llegada de la computadora en los aos 90 con el programa ENLACES, para incorporar, a travs del currculum, de manera decisiva las nuevas tecnologas en el corazn del proceso de enseanza aprendizaje. En este captulo se proceder a desarrollar una visin general del currculum escolar en el sub sector de historia. Nos detendremos especialmente en dos niveles: Sexto bsico y Segundo medio, las razones de esta eleccin dice relacin con que en estos dos niveles a nivel curricular se estudian unidades muy similares y que hace relacin con la Independencia de Chile y la formacin de nuestro Estado. Esta revisin se realizara a partir de un cuadro resumen con los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos, el objetivo de este ejerci busca responder las preguntas siguientes: Qu deben aprender los estudiantes de 6to y 2do medio? Qu habilidades estn en juego en dichos contenidos? El captulo est organizado de la siguiente manera:

I.I. Currculum Sexto Ao Bsico (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos)

En los prrafos que vienen nos empearemos en presentar tanto los objetivos, como los contenidos de historia para sexto bsico. Nuestro inters es entender que se debiera aprender en esa asignatura en la escuela.

Objetivos Fundamentales
Identificar las principales caractersticas geogrfico-fsicas del territorio nacional. Comprender el proceso de Independencia de Chile y la formacin del Estado y la Nacin. Conocer grandes etapas e hitos principales de la evolucin poltica y econmica de Chile, desde la Guerra del Pacfico hasta el presente. Comprender el proceso de regionalizacin e identificar, analizar y comparar la diversidad econmica y humana de las regiones poltico-administrativas de Chile. Identificar, comprender y aplicar algunos conceptos econmicos bsicos en situaciones de la vida cotidiana.

Contenidos Mnimos
El territorio de Chile y sus principales caractersticas geogrficas fsicas: grandes unidades de relieve, clima y vegetacin; las aguas continentales y ocenicas. La Independencia y la formacin del Estado nacional: antecedentes, hitos y prceres de la Independencia y la organizacin de la Repblica. Evolucin republicana en Chile: Guerra del Pacfico, parlamentarismo, rgimen presidencial, hitos del Estado chileno hasta el presente. Identificacin de elementos de continuidad y cambio en la historia nacional. Historia econmica de Chile en el siglo XX: comparacin entre el modelo de industrializacin y sustitucin de importaciones y la poltica de apertura a los mercados internacionales. Chile y sus regiones: la regionalizacin y las caractersticas del gobierno regional y comunal con especial referencia a la propia comuna y regin; anlisis de los recursos, la poblacin y las actividades econmicas de las regiones, comparando la propia regin con el resto del pas.

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Economa y vida cotidiana: anlisis de temas de economa como trabajo, salario y renta; consumo, ahorro e inversin; dinero efectivo y dinero simblico; impuestos; inflacin, en relacin a situaciones cotidianas.

En enseanza media, los alumnos han experimentado cambios,

tanto fsica como

psicolgicamente y su forma de concebir su entorno no es tan concreto como en niveles anteriores, por eso frente este avance se pretende que el alumno desarrolle su pensamiento, en que se demuestre as mismo que es un individuo critico y con capacidad de tomar decisiones. Por eso, El sector de Historia y Ciencias Sociales tiene por propsito desarrollar en los estudiantes conocimientos, habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una comprensin del entorno social y les orienten a actuar crtica y responsablemente en la sociedad, sobre la base de principios de solidaridad, cuidado del medio ambiente, pluralismo, y valoracin de la democracia y de la identidad nacional (Mineduc, 2005 Curriculum De Historia y Ciencias Sociales). Se pretende que el alumno comprenda que su entorno y la sociedad en que vive es el resultado de distintos procesos y que Esta importancia asignada al presente no significa descuidar el pasado. Por el contrario, se postula que una comprensin del presente slo es posible si se examina el pasado y los procesos histricos que han modelado la realidad actual (Mineduc, 2005 Curriculum De Las Ciencias Sociales). Segn este mismo texto: El currculum del sector Historia y Ciencias Sociales est orientado a que los estudiantes: Desarrollen una visin comprehensiva de la realidad social, tanto en trminos histricos como contemporneos, entendiendo que sta es una realidad compleja sobre la cual existen distintas perspectivas para abordarla, entre disciplinas, al interior de cada una de ellas y en la misma sociedad. Conozcan y comprendan los derechos y deberes que implica la vida en democracia, incluyendo la participacin responsable en actividades comunitarias, el reconocimiento de la legitimidad de diversos puntos de vista sobre la realidad social y la valoracin de principios bsicos de libertad, igualdad, justicia, pluralismo y respeto a los derechos humanos.

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Comprendan el conocimiento como una bsqueda permanente y nunca acabada de la verdad. Desarrollen una actitud de respeto a la diversidad histrico-cultural de la humanidad y valoren la propia identidad. Valoren a todos los seres humanos por su dignidad esencial como personas, entendiendo a la persona humana como sujeto autnomo dotado de capacidades y derechos. Desarrollen el sentido de pertenencia y solidaridad hacia comunidades cada vez ms amplias, desde su localidad hasta la humanidad. Se sensibilicen respecto del impacto provocado por la accin humana sobre el entorno, propendiendo a generar una actitud de responsabilidad ecolgica y respeto hacia los equilibrios ambientales. Desarrollen la capacidad de identificar, investigar y analizar problemas propios de la realidad histrica, geogrfica y social, aplicando un manejo riguroso de la informacin y distinguiendo entre opiniones, interpretaciones y hechos. Desarrollen habilidades de reflexin crtica en torno a problemas sociales, de formulacin y defensa de posiciones propias y de discusin de alternativas de solucin. (Mineduc, 2002 Curriculum De Las Ciencias Sociales). El objetivo principal de este trabajo, se ajusta satisfactoriamente a lo que se expone en el curriculum el subsector, ya que La propuesta curricular supone, para su mejor realizacin, el desarrollo de estrategias metodolgicas que impulsen a un aprendizaje activo de los estudiantes, fomentando su curiosidad, su capacidad de bsqueda y organizacin de informacin, su capacidad de juicio autnomo y de resolucin de problemas; a travs de la realizacin frecuente de trabajos de investigacin, de elaboracin de informes y ensayos, de foros y debates y de trabajos grupales, en los cuales se exija, en forma permanente, acuciosidad, rigor y elaboracin de un pensamiento propio (Mineduc, 2005 Curriculum De Las Ciencias Sociales). La capacidad de saber buscar fuentes de informacin, de seleccionarlas, de interpretarlas y exponerlas al grupo curso como evidencia, fomentar a su proceso constructivo de aprendizaje significativo que adems los formar como ciudadanos e individuos integrales y competentes. Adems, En este sentido, el reconocimiento de la legitimidad de la diversidad de puntos de vista y la capacidad de argumentar y debatir son imprescindibles para el desenvolvimiento en una sociedad pluralista. La rigurosidad en la formulacin del pensamiento, y en el manejo de la informacin son la base de una

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actitud cvica responsable. La empata con los otros seres humanos y el compromiso por solucionar los problemas sociales son fundamento de una convivencia pacfica, tolerante y solidaria(Mineduc, 2005 Curriculum De Las Ciencias Sociales). Si se aplica de forma integral la entrega de conocimientos basados en el curriculum, enseamos un pensamiento reflexivo y el manejo crtico de las TIC estaremos fomentando, adems, una enseanza significativa, democrtica y solidaria.

I.II. Curriculum Segundo Ao Medio (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos)

Hemos visto los contenidos de historia en sexto bsico, donde podemos destacar contenidos centrales tales como la Independencia y la formacin del Estado Nacional y que se profundizan en segundo medio. En este segundo punto abordaremos con la misma intencin el currculum del sector en Segundo medio.

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Objetivos Fundamentales
Los alumnos y las alumnas desarrollarn la capacidad de: 1. Conocer el proceso histrico de conformacin de la nacin y el Estado chileno, comprendiendo la historicidad de la realidad social. 2. Reconocer las diversas formas de organizacin poltica y econmica, la evolucin social y las expresiones culturales que se han dado en la historia nacional. 3. Evaluar la insercin de Chile en un mbito histrico cultural ms amplio como es Amrica Latina. 4. Identificar los rasgos distintivos de la identidad nacional a travs del conocimiento y comprensin de la historia de Chile. 5. Valorar la diversidad de aportes e influencias que han dado forma a la identidad nacional y las manifestaciones actuales de dicha diversidad. 6. Reconocerse como herederos y partcipes de una experiencia histrica comn que se expresa en trminos culturales, institucionales, econmicos, sociales y religiosos. 7. Comprender la multicausalidad que explica los procesos histricos; identificando elementos de continuidad y cambio, advirtiendo los diversos tiempos histricos. 8. Comprender que el conocimiento histrico se construye a base de informacin de fuentes primarias y su interpretacin y que las interpretaciones historiogrficas difieren entre s, reconociendo y contrastando diferentes puntos de vista en torno a un mismo problema. 9. Exponer, debatir y defender ideas con respeto y fundamentacin y sintetizar informacin histrica elaborando ensayos. 10. Explorar la historicidad del presente a travs de recopilaciones de testimonios histricos que se encuentren en su entorno prximo (restos arqueolgicos, testimonios artsticos y documentales, costumbres tradicionales, construcciones, sitios y monumentos pblicos) y de relatos de personas de su comunidad.

Contenidos Mnimos
1. Construccin de una identidad mestiza a. Amrica pre-colombina. Las grandes civilizaciones precolombinas. Los pueblos
pre-hispnicos en el actual territorio chileno. b. La conquista espaola. Principales caractersticas y propsitos de la empresa de conquista de los espaoles en Amrica y sus efectos para los pueblos indgenas. La conquista de Chile: la ocupacin del territorio.

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c. Relaciones entre espaoles e indgenas: trabajo obligatorio, mestizaje,

evangelizacin, sincretismo cultural y resistencia mapuche. d. El legado espaol nos inserta en Occidente: la herencia cultural de Espaa. La institucionalidad espaola en Amrica. La sociedad colonial en Chile. e. Identificacin de testimonios histricos en el entorno.

1. Construccin de una identidad mestiza a. La independencia americana: mltiples factores que precipitaron el proceso
independentista en Amrica y Chile; condiciones estructurales y acciones individuales; voluntad humana y azar. b. La organizacin de la Repblica de Chile: elementos de continuidad y cambio luego de la independencia en lo poltico, econmico, social, religioso y cultural. Dificultades para organizar la naciente repblica. Diversos ensayos de organizacin poltica. La solucin portaliana. c. La hegemona liberal: el pensamiento liberal en Chile. La eclosin cultural de la dcada de 1840. El desarrollo educacional. La liberalizacin de las instituciones: conflictos con el autoritarismo presidencial. La secularizacin de las instituciones: conflictos entre la Iglesia y el Estado. d. La expansin de la economa y del territorio: expansin y modernizacin de la economa chilena desde la Independencia hasta la Guerra del Pacfico. Las guerras del siglo XIX entre Chile y Per-Bolivia. Incorporacin de la Araucana. Delimitacin de las fronteras de Chile en el siglo XIX. e. Debate fundamentado acerca de los elementos que caracterizan la experiencia histrica de Chile en el siglo XIX.

3. La sociedad finisecular: auge y crisis del liberalismo a. La economa del salitre: la riqueza salitrera dinamiza al conjunto de la economa.
Rol del Estado en la distribucin de la riqueza del salitre. Inversiones pblicas en vas de comunicacin, infraestructura y educacin. b. La cuestin social. Condiciones de vida de hombres y mujeres en las salitreras, los puertos, las ciudades y los campos. Las nuevas organizaciones de trabajadores. Preocupacin entre intelectuales, universitarios, eclesisticos y polticos por las condiciones de vida de los sectores populares. Soluciones propuestas. c. Crisis poltica. La guerra civil de 1891 vista a travs de interpretaciones

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historiogrficas divergentes. El parlamentarismo: balance de virtudes y debilidades. d. Las transformaciones culturales: avances en educacin, vida urbana. Nuevas creaciones intelectuales. e. Profundizacin en alguno de los temas tratados a travs de la elaboracin de un ensayo que contemple fuentes e interpretaciones diversas y precisin en el uso de conceptos 4. El siglo XX: la bsqueda del desarrollo econmico y de la justicia

social a. El fin de una poca: fin del parlamentarismo, surgimiento de populismos,

gobiernos militares, nuevos partidos polticos, nuevos actores sociales. Fin del ciclo del salitre. La creciente influencia econmica, cultural y poltica de los Estados Unidos y su proyeccin hacia el resto del siglo. La crisis econmica de 1929 y sus efectos en Chile. Nuevas corrientes de pensamiento disputan la hegemona al liberalismo. b. El nuevo rol del Estado a partir de la dcada de 1920: el Estado Benefactor; la sustitucin de importaciones como modelo econmico, sus logros y debilidades. La crisis del modelo a mediados de siglo, efectos sociales. c. Los nuevos proyectos polticos: la reformulacin del sistema de partidos a fines de la dcada de 1950. Los nuevos proyectos de desarrollo y su implementacin poltica. Ampliacin del sufragio. d. Cambios polticos, sociales, econmicos y culturales de Chile desde los aos 70 a la actualidad. e. Reconstitucin de algn proceso histrico del siglo XX por medio de la historia de la comunidad.

II. PLANES Y PROGRAMAS DE 6 AO BASICO Y 2 AO MEDIO

Si en el acpite anterior la revisin se centro en el currculum nacional, en los prrafos que seguirn nos empearemos en revisar los programas de estudios para los niveles seleccionados.

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16 A diferencia del currculum nacional, que es ley de la republica y representa el horizonte cultural que deben alcanzar los escolares chilenos, los programas son una operacionalizacin de dichas orientaciones. Los programas son concretos y estn construidos para apoyar al profesor en el aula. Si bien no son obligatorios, la gran mayora de los establecimientos han asumido dichos programas, en ellos se consigna muchos aspectos tantos internos est inmersa la escuela. Para los efectos de este proyecto los analizaremos todos los pasos a realizar, entre ellos, la primera es revisar los programas del Mineduc, que para este caso se recurri a la pgina web de ste ministerio http://www.mineduc.cl/index5_int.php? id_portal=47&id_contenido=13293&id_seccion=3264&c=10 luego se seleccionaron los contenidos referidos a la Independencia de Chile, para analizar los contenidos que son similares y que es posible trabajarlos de forma anloga para diferenciar los contenidos y las metodologas de trabajo en un nivel de enseanza bsica (sexto bsico) y en un nivel de enseanza media (segundo medio). Adems como veremos adelante se har una triangulacin con los planes y programas, mapas de progreso, visitando la web:http://www.mineduc.cl/index5_int.php? id_portal=47&id_contenido=13293&id_seccion=3264&c=362 que tiene por ttulo Sociedad en Perspectiva Histrica y adems a eso se le agrega el uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la aplicacin didctica de los contenidos. (a nivel de Proyecto Educativo de la escuela) como aspectos externos como son el contexto (social y econmico) donde

II.I.

Programa de Historia 6 Ao Bsico

En este caso, se ha preferido centrarse en dos niveles, en ellos un Sexto Bsico y el Segundo Medio. La idea es estudiar un proyecto de intervencin frente a estos dos niveles, la razn es que en Sexto Bsico segn los planes y programas del mineduc (Programa de Estudio_Historia 6 basico_Final) disponible en www.mineduc.cl , en la cual se estipula la unidad a tratar y que a contar de este nivel deben comenzar a manejar el 16

17 uso de las Tics, en la que hace referencia a dos consideraciones generales para comenzar a implementar el programa entre ellos. La primera consideracin se basa en el Uso del Lenguaje. En las escuelas se debe investigar y promover el uso de un canal y un lenguaje comn, en la que tanto La lectura, la escritura y la comunicacin oral deben ser promovidas en los distintos sectores de aprendizaje (Mineduc, 2010: 12), es por lo tanto aplicable a todos los subsectores de aprendizaje, pero para efecto de este estudio nos centraremos al uso de este lenguaje en el subsector de historia, porque adems de promover el pensamiento y la crtica, que Se trata de habilidades que no se desarrollan nicamente en el contexto del sector Lenguaje y Comunicacin, si no que se consolidan a travs el ejercicio de diversos espacios y en torno a diversos temas, y por lo tanto, involucran los otros sectores de aprendizaje del curriculum, reforzando el Uso del lenguaje, mejorando las formas de comunicacin. Por lo tanto, Los docentes deben promover el ejercicio de la comunicacin oral, de la lectura y la escritura como parte constitutiva del trabajo pedaggico correspondiente a cada sector de aprendizaje y junto con ello se deben considerar las distintas habilidades que deber adquirir el alumno en el proceso de aprendizaje, como se ejemplifica a continuacin: EN EL USO DEL LENGUAJE. a) En el mbito de la Lectura: leer distintos textos, extraer ideas principales, sintetizar y argumentar ideas, seleccionar los textos de acuerdo a su pertinencia y la comprensin de conceptos. b) En el mbito de la Escritura: la escritura de textos que pueden ser diversos en extensin y complejidad, la organizacin de ideas a travs de esquemas o mapas conceptuales, la presentacin del texto de forma coherente y clara, el uso apropiado del vocabulario, la preocupacin por la gramtica y la ortografa. c) En el mbito de la Comunicacin Oral: la capacidad de exponer ideas ante otras personas, la expresin de ideas de forma clara y precisa, el argumentar ideas que confirmen lo que explica el expositor, la disposicin de escuchar dudas e ideas para mejorar la comprensin y la interaccin con otras personas o miembros del grupo curso para intercambiar ideas, analizar informacin y concretar acuerdos. 17

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EN EL USO DE LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y COMUNICACIN (TICS) Para los efectos de este proyecto se le considera de sobre manera este aspecto, por qu se piensa que el uso de las Tics podran reforzar los puntos anteriores, usando un lenguaje comn, que se puede usar en todo subsector, pero que para este caso se centrar en el subsector de Historia y Geografa. Y por ende, se entiende que El uso de las Tics debe ser promovido a travs de los distintos sectores de aprendizaje (Mineduc, 2010: 13), que al aplicarlos de forma gradual en todos stos subir el nivel cognitivo y cultural de los alumnos, en la que adems ayudar a los alumnos a adquirir nuevas competencias. La idea principal del uso de las Tics es mejorar el trabajo docente y promover el pensamiento de los estudiantes, por otro lado El desarrollo de las capacidades para utilizar las tecnologas de la Informacin y Comunicacin (Tics) est contemplado de forma explicita como uno de los Objetivos Fundamentales Transversales del marco curricular (Mineduc, 2010: 13), es considerada como OFTya que debe ser aplicado de forma integral en los dems subsectores para responder a las necesidades de la sociedad y del mercado. En vista a lo anterior Esto demanda que el dominio y uso de estas tecnologas se promueva de manera integrada al trabajo realizado al interior de los sectores de aprendizaje. El uso de las Tics permite una gran movilidad en cuanto a lo que recoleccin de informacin se refiere y por eso Se puede recurrir a diversas formas de utilizacin de estas tecnologas (Mineduc, 2010: 13).

Entre sus beneficios y utilizaciones estn: a) Buscar, acceder y recolectar informacin en paginas web o de otras fuentes obtenidas de la misma forma, b) Seleccionar informacin de acuerdo a su relevancia, pertinencia y calidad. c) Procesar y manipular informacin 18

19 d) Desarrollar y exponer sus presentaciones en la web (a travs de powerpoint, o textos escritos) e) Intercambiar informacin desde el mismo grupo curso, colegio o a nivel interescolar, a travs del chat, correo electrnico o foros virtuales. f) Asumir la responsabilidad del uso de las Tics manteniendo la responsabilidad y el autocuidado frente a la red, para ser responsables se debe sealar las fuentes de donde se obtuvo la informacin, respetar las normas de uso y seguridad de los espacios virtuales.

Y LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DE SEGUNDO MEDIO MAPAS DE PROGRESO

Para este estudio es necesario analizar los mapas de progreso y para este estudio se utilizara el que tiene relacin con el Sector Historia, Geografa y Ciencias Sociales Mapa de Progreso de Sociedad en Perspectiva Histrica Los mapas de progreso tienen como objetivo principal guiar el aprendizaje de los alumnos y las capacidades que deben obtener en cada nivel de enseanza. En otras palabras, Establecen una relacin entre currculum y evaluacin, orientando lo que es importante evaluar y entregando criterios comunes para observar y describir cualitativamente el aprendizaje logrado (Mineduc, 2009: 3). Estas capacidades se le llaman tambin competencias y es lo que el alumno debiera aprender de acuerdo a su desarrollo cognitivo. Y es Por esto, lo que se busca es ayudar a determinar dnde se encuentran en su aprendizaje y hacia dnde deben avanzar, y as orientar las acciones pedaggicas de mejoramiento (Mineduc, 2009: 3). Y es en este sentido que los mapas de progreso actan como gua didctica para el docente para gestionar prcticas educativas efectivas en el proceso de enseanza. Se explico anteriormente las caractersticas de los Mapas de Progreso, sus objetivos y su relevancia en cuanto al apoyo que prestan como gua para la enseanza. necesario decir que, para este subsector, estos mapas de grandes ejes. 19 Es progreso tienen tres

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Estos tres ejes o dominios son:

1. Mapa de Progreso de Espacio Geogrfico 2. Mapa de Progreso de Democracia y Desarrollo 3. Mapa de Progreso de Sociedad en Perspectiva Histrica
Para esta propuesta de enseanza nos centraremos a la tercera (Mapa de Progreso de Sociedad en Perspectiva Histrica), por que la intencin es que el estudiante a travs de la Enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales, aprenda a conocer su entorno, valorar su cultura y respetar las distintas representaciones culturales que existen a escala planetaria, ya que desde la perspectiva de este mundo globalizado, estos comparten diariamente un espacio en las redes sociales y en las de informacin. Es decir, Busca que ellos valoren la diversidad cultural y su propia identidad construida histricamente, y que comprendan los fundamentos de la vida en democracia y los derechos y deberes involucrados en ella. Que desarrollen habilidades para la convivencia democrtica y la participacin social y poltica, as como un sentido de pertenencia y solidaridad hacia comunidades cada vez amplias, hasta abarcar a toda la humanidad (Mineduc, 2009: 3). Entonces, estos mapas de progreso actuaran como modelo de enseanza, para ir guiando los aprendizajes de los individuos (de nios hasta la juventud). Si bien, es cierto que el curriculum del Subsector de Historia, persigue que los jvenes valoren los principios de libertad, igualdad y justicia, derechos humanos y junto con ello reinterpretar la realidad y su realidad, construidos en el pasado y llevados hasta el presente, la idea es que esta primicia, ms el uso de las Tics ayuden a identificar, investigar y analizar rigurosamente problemas de la realidad histrica, geogrfica y de la sociedad de forma integral. Mapa de Progreso de Sociedad en Perspectiva Histrica El aprendizaje descrito en este Mapa progresa en torno a tres dimensiones que se desarrollan de manera interrelacionada: 20

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a. Ubicacin temporal y conocimiento de procesos histricos. Se refiere a la progresin en la comprensin del tiempo histrico y en el reconocimiento de los grandes procesos histricos, distinguiendo sus principales caractersticas (Mineduc, 2009: 4). Es decir si bien son importantes las fechas y los hechos histricos, es tambin relevante entender el proceso, es decir, las causas que provocaron dicho proceso y bajo que circunstancias se desarrollaron o se estn desarrollando. b. Construccin histrica de la propia identidad. Se refiere a la progresin en la comprensin de la identidad de la persona como sujeto histrico (Mineduc, 2009: 4). La relevancia que tiene la enseanza de la Historia y Geografa es precisamente demostrarle al sujeto que aprende que es parte de la sociedad, que su realidad y que su entorno son consecuencias de ello y que adems de reconocerse como un sujeto histrico debe tambin reconocer a sus otros pares que piensan o actan distinto al ellos, generando un clima de respeto y aceptacin mutua, reforzando valores como la democracia, el respeto y la solidaridad. c. Habilidades de indagacin e interpretacin historiogrfica. Se refiere a la progresin en el desarrollo de las habilidades necesarias para analizar los procesos sociales y la propia realidad de forma cada vez ms aguda (Mineduc, 2009: 4). Habilidades como la investigacin, la seleccin, el anlisis de los datos seleccionados, la comprensin y la reinterpretacin de los distintos procesos histricos de los acontecimientos. El ministerio de educacin trabaja de acuerdo a este mapa de progreso en el subsector de Historia y Geografa (Mineduc, 2009: 5)

Para este proyecto, como se expuso anteriormente se trabajara con dos niveles que son Sexto Bsico (NB2) y Segundo Medio (NM2)

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a)

Sugerencias para trabajar con nios que se encuentran en el nivel 1

Lo ideal es pensar que en un grupo de curso encontraremos nios que se encuentran en los niveles bsicos como en el nivel 1, que se refiere a cuando los nios tienen una nocin sencillas de ubicacin temporal de la poca donde se encuentran, entonces para estos casos es aconsejable trabajar con lneas de tiempo, en donde se indiquen los periodos de forma secuencial.

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23 Es clave en este nivel utilizar imgenes para que los nios describan, comprendan e infieran los cambios que ha sufrido nuestro pas (en los aspectos arquitectnicos, sociales, econmicos, etc.), desde los comienzos de su historia. Por ejemplo: la forma de vestir de las mujeres de la colonia de la clase baja y la clase alta (siglo XVIXVII) comparado con la forma de vestir de los criollos y los campesinos durante el siglo XIX. Comienza a reconocer imgenes de personajes y lo relacionan con la importancia que tuvieron en ciertos acontecimientos. Por ejemplo: pueden hacer una pequea biografa de Diego Portales, donde se resalta el rol que tuvo en la formacin de nuestra identidad, o la importancia de Arturo Prat en la Guerra del Pacifico, para relacionar despus esta guerra con las causas que la provocaron y sus consecuencias.

Tambin pueden revisar el siguiente link para realizar su trabajo.

http://www.lasalle.cl/lasalle/materialeducacion/powerpoint/Periodos%20de%20la%20historia %20de%20Chile.pps

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b) Sugerencias para trabajar con nios que se encuentran en el nivel 2

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25 Una vez trabajado el nivel 1 con los nios, el nivel 2 lo que busca es seguir con la secuencia de los aprendizajes, en este nivel los alumnos pueden contextualizar como era la forma de vida de la sociedad chilena antes y despus de la independencia. Por ejemplo: Describir cuales eran las costumbres (creencias, luego de la tradiciones, diversin , etc.) de los mapuches, luego de los criollos,

sociedad del siglo XIX y las de la sociedad actual, en la cual ellos podran hacer un cuadro de resumen con imgenes, en la cual se exponga cada una de estas sociedades.

Mapuches

Criollos

Sociedad

del Sociedad

siglo XIX Actual Costumbres Tradiciones Creencias Diversin Varios _______ Este cuadro de resumen, se puede enviar al correo del profesor para que lo revise o bien se puede adjuntar al proyecto final que tenga el curso. Esta actividad de puede llevar a cabo en cualquier contenido y es aconsejable realizarlo para que los nios asocien la imagen con el contenido del proceso histrico a tratar.

Tambin pueden revisar el siguiente link para realizar su trabajo.

http://www.lasalle.cl/lasalle/materialeducacion/powerpoint/Periodos%20de%20la%20historia %20de%20Chile.pps
c) Sugerencias para trabajar con nios que se encuentran en el nivel 3

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Claramente el nivel tres se asimila a lo que debiera comenzar a utilizar y trabajar los alumnos en NB2 Sexto Bsico), en la cual debe comenzar a analizar hechos y reconocer cuales son los aspectos que diferencian nuestro pas de los dems pases latinoamericanos, pero sobre todo analizar las similitudes que tiene nuestro pas con los dems pases; como son los hechos que nos unen como el proceso de organizacin como nacin independiente, las dictaduras militares, entre otras caractersticas. Para ello puede y se debe utilizar las Tics en el proceso de buscar informacin y desarrollar escritos en las cuales se le exijan a los alumnos analizar los distintos periodos histricos, para ello es bueno que con ayuda del profesor que realicen ensayos, a travs de herramientas dispuestas en la red, como textos, documentales y series que hoy ofrece la televisin y la internet, en la cual se invite al alumno a ser partcipe de su propia experiencia de aprendizaje y que vayan adoptando en su uso nuevos conceptos, los conozcan y los dominen, en que cada

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27 uno de ellos puedan irse reconociendo como sujetos de esta Historia y que reconozcan a sus dems compaeros latinoamericanos como parte tambin de sta. d) Sugerencias para trabajar con nios que se encuentran en el nivel 4

El nivel numero 4. Secuencia perodos histricos utilizando siglos y milenios. Comprende que los perodos de la historia se definen segn rasgos que les dan unidad. Comprende que el paso de un perodo a otro est marcado por cambios profundos que afectan mltiples dimensiones histricas. Reconoce influencias de distintos perodos histricos en la sociedad contempornea. Comprende que la historia de Chile forma parte de la historia del mundo occidental. Identifica fuentes de informacin adecuadas para desarrollar temas histricos y distingue la

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28 informacin que le pueden aportar distintos tipos de fuentes. Comprende que para describir acontecimientos histricos es necesario seleccionar hechos y personajes. Sita acontecimientos y procesos histricos en lneas de tiempo utilizando siglos y milenios. Identifica rasgos que le dan unidad a distintos perodos convencionales de la historia de Occidente. Identifica procesos de cambio que se dan entre perodos de la historia de Occidente. Identifica en la sociedad contempornea rasgos originados en perodos precedentes. Identifica en su vida cotidiana y en su entorno la presencia de la tradicin cultural occidental. Da ejemplos de fuentes pertinentes para desarrollar un determinado tema histrico. Identifica informacin que le puede entregar una fuente. Identifica los hechos y personajes seleccionados en un relato histrico

Este nivel numero 4, es aplicable a los sptimos y octavos aos bsicos, segn el enfoque de Unidades y Contenidos, que da una visin global de la Historia Universal y Contempornea y la relaciona con nuestro pas. Pero para los efectos de nuestra investigacin, nos centraremos en los siguientes niveles. As en la medida que los jvenes avanzan de nivel, los contenidos se tienden a ir complejizando y la razn es que el proceso de pensamiento de los jvenes est en pleno desarrollo y que por cada nivel que avanzan, cambia su modo de concebir las cosas, desde un pensamiento concreto a un pensamiento ms abstracto.

Veamos el Nivel 5

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e) Sugerencias para trabajar con nios que se encuentran en el nivel 5

El nivel 5 tiene por objetivo que los jvenes reconozcan que en los procesos histricos influyen distintas dimensiones o contextos que hace que estos ltimos, se desarrollen de una forma y no de otra o de forma similar. Primera y Segunda Guerra Mundial). corroborar que la sociedad actual Adems como se relacionan estos procesos histricos con otros (como es el caso que ocurri entre la El alumno en este nivel tambin puede tiene sus races en otras culturas (es decir,

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30 llegar a relacionar los aportes de la Revolucin Francesa como fue la Declaracin de los Derechos del Hombre y el Ciudadano a nuestra Constitucin Poltica. En este nivel se espera que el alumno relacione y aprehenda cuales son las causas de un proceso histrico (polticas, econmicas, sociales, etc). En el primer caso, quienes la provocaron, cuales son sus fines. En las econmicas, quien saldr beneficiado de este proceso. Y en la tercera, se pueden nombrar las revoluciones que son cuando ciertos grupos de la poblacin se organiza y lucha contra el sistema social-poltico y econmico imperante. Los alumnos en este proceso deben seguir utilizando las tecnologas de la

informacin, en especial para buscar distintas fuentes y confrontarlas con lo que ellos ya saben y lo que le enseado el profesor. No hay que olvidar que una de los objetivos esenciales del uso de las Tics, es que los alumnos deben aprender a buscar, luego a leer de forma subjetiva esas fuentes, para despus analizarlas hasta poder comprender (en este caso, los procesos histricos) los conceptos y de ah construirse su propio aprendizaje, interfiriendo y extrayendo sus propias ideas. Para este nivel y para aplicar la enseanza de la Historia de forma eficaz, es recomendable que los alumnos construyan ensayos, con ayuda del profesor (que actu como gua), luego lo expongan a travs de pginas web o web blogs. f) Sugerencias para trabajar con nios que se encuentran en el nivel 6

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En el Nivel 6, el alumno reconoce y analiza de forma interpretativa y analtica, los procesos histricos, comprende que los procesos histricos no se presentan de la misma forma de un pas a otro, ya sea por desarrollo cientfico, tecnolgico, cultural y/o intelectual. su pas. Sin embargo, se reconoce una vez ms que el mundo est ms interconectado por efecto de la globalizacin y como los cambios mundiales afectan Analiza que muchos aspectos de la historia, podran ser factibles de estudiar, aprender y valorar, para aprender de los errores y aciertos del pasado. Uno de los objetivos primordiales de la Historia es comprender el pasado, aprender los aspectos negativos para no volver a repetirlos y positivos para estudiarlos y aplicarlos, todo esto en mejora de la humanidad y de su entorno.

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32 Se recomienda, analizar distintas fuentes histricas (por Internet- autores, textos, etc), discriminando las fuentes inconsistentes o descontextualizadas, confrontando los autores ms asertivos en la materia, generando en el alumno un proceso cognitivo de desarrollo, anlisis y comprensin en la que suceden muchos hechos aparejados con ellos, como son: el debate, la formacin de una opinin valida, clara y nica, pero no por eso menos importante, ya que el alumno estar formndose su propio concepto de acuerdo a su forma de ver las cosas. En el Nivel NM2, el alumno comienza a formarse una visin histrica actual de su pas, recurriendo al pasado de su pas y a los acontecimientos del presente. Luego, en base a estos antecedentes puede relacionar, los distintos fenmenos y situaciones que ocurren a escala mundial y que afectan a nuestro pas, como lo fue en su momento la forma en que influy la Independencia de los Estados Unidos en 1776 como modelo de independencia o como han influido los conflictos en Medio Oriente a la economa nacional, por nombrar algunos ejemplos.

g) Sugerencias para trabajar con nios que se encuentran en el nivel 7

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33

33

34 En esta ltima fase, los alumnos estarn en el Nivel 7 de los mapas de progreso, fase en la cual estarn en condiciones de producir, relatar, comentar y discutir sobre los distintos procesos histricos y sus consecuencias en la actualidad. Qu se estara produciendo a nivel de 4 ao medio. En la que se espera que los aprendizajes sean adquiridos por los alumnos, en la cual ellos puedan debatir y tener una posicin propia frente a los acontecimientos de la historia. Todo esto para que los alumnos lleguen a ser ciudadanos con conciencia crtica, en que el alumno reflexiona sobre su entorno.

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35

A modo sntesis
Hemos presentado un anlisis lo ms detallado posible de diversas herramientas curriculares: 1. 2. 3. El marco curricular Los Programas de Estudios Los mapas de aprendizaje

Estas herramientas nos han ayudado a establecer con mayor claridad que se debiera aprender en este sector de aprendizaje en los niveles de sexto bsico y segundo medio. A partir de ello podemos destacar como puntos importantes, que retomaremos ms adelante en nuestra propuesta, como por ejemplo: Los aprendizajes buscan en este subsector y en estos niveles, generar un reconocimiento propio de nuestra identidad nacional, comprender como se dieron contextualmente los distintos periodos de esta poca, para poder luego relacionarlos a nuestra realidad actual. El aprendizaje de estos contenidos a travs de las TIC como estrategia de enseanza, tiene por objetivo presentar a los alumnos una amplia gama de fuentes de informacin en la cual ellos sern los constructores mentales de su propio aprendizaje con ayuda y soporte del Docente, para validar la misma. En resumen, este proyecto tiene como objetivo principal que los alumnos se reconozcan como individuos que habitan un territorio, que comparten tradiciones, que tienen intereses comunes y esto se materializa a travs del uso de las TIC, en la cual ellos analizaran la informacin y construirn su aprendizaje, pudiendo compartirlos con el resto de sus compaeros o de la comunidad educativa de forma virtual. Esto permitir cumplir con una de las metas en educacin, la que se refiere a hacer de la educacin una instancia democrtica y solidaria, en la que cada uno de los jvenes puede hacer sus intervenciones y compartir esta informacin con otros jvenes que ingresen a sus producciones expuestas en la red. 35

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37

III.

DIFICULTADES POSIBLES DE ENCONTRAR PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

EN

EL

En los captulos anteriores hemos revisado de la manera ms explcita posible el marco curricular que representa la prescripcin de aquello que deben aprender los escolares en este sector de aprendizaje. Sin embargo sera ilusorio pensar que la prescribir algo significa inmediatamente el cambio en las prcticas. Muchas son las evidencias que muestran que existen dificultades importantes en el desarrollo mismo del proceso de enseanza aprendizaje que deben ser tomadas en cuenta si se quiere mejorar la educacin. Es posible encontrar en nuestro sistema educativo, ciertas dificultades que pueden ser consideradas como responsabilidad del docente, los sostenedores o del Ministerio de Educacin, en este captulo abordaremos alguna de ellas, particularmente las que dicen relacin con las dificultades que presentan los docentes frente a una nueva propuesta, que un comienzo se muestra incierta, pero que son riesgos que son necesarios tomarlos si realmente queremos innovar y mejorar nuestras prcticas hacindolas mas interesantes, competitivas y beneficiosas a nuestros alumnos. El objetivo de esto es, poder reflexionar sobre estas dificultades en la perspectiva de sugerir alternativas de solucin a travs del uso didctico de las TICs.

III. I. Dificultades con responsabilidad del docente

Factores que dificultan, frustran o desvirtan el proceso de reflexin docente frente a las innovaciones, justificando la resistencia docente al cambio. 1-Rutinas del profesorado, es decir, rutinizacin de la prctica pedaggica apoyado en el corporativismo, conservadurismo, inercia y la alergia a todo tipo de cambio. (Carbonel, 2001:34) Se repiten los mismos contenidos ao tras ao, con unas mnimas innovaciones en el contenido, as piensan que se asegurarn la continuidad laboral. 37

38 Se apegan al texto como nico medio de aprendizaje.

2-Individualismo y corporativismo interno Los conocimientos adquiridos por el docente quedan para este, se asla de los dems; como tambin el encapsulamiento corporativo de pequeos grupos dentro de la institucin escolar. (Freire, 2003: 130), para evitar este aislamiento se aconseja trabajar la integracin curricular en la cual los profesores acuerdan las actividades a realizar y recursos a ocupar de forma interdisciplinar. 3-Pesimismo y malestar docente. Los docentes muchas veces se abruman ante la complejidad de los nuevos roles y tareas que deben asumir (muchas veces fuera del mundo docente) Ej: jvenes en riesgo social, se asumen roles paternales, ya que su familia sangunea no lo asume. Esto al desarrollarse en malas condiciones laborales (falta de recursos, ambiente y clima laboral) y econmicas transforma a un buen docente en un profesor quemado burn out, que es una etapa en que los docentes pasan por un periodo de crisis tanto fsica como psicolgica; en el primer caso se puede evidenciar con el cansancio fsico del profesor al termino de la jornada, las molestias leves y constantes y; en el segundo caso generalmente se presenta con una gran desmotivacin y con claros sntomas de estrs. 4-Las paradojas de un doble currculo. Esto pasa a la hora de pensar, organizar y aplicar el proceso de enseanza y aprendizaje. Uno es muy duro o academicista. Otro es muy Light (se dice innovador pero es muy simplista, es decir, se basa en los contenidos mnimos). 5-Falta de motivacin. Actualmente los docentes no se encuentran demasiado motivados para realizar como corresponde su labor docente. Principalmente el excesivo aumento o disminucin de las horas de clases, los tiempos para llevar a cabo las diversas 38

39 innovaciones pedaggicas que se presentan a diario y las jerarquas internas (burocracia), enmarcan demasiado al docente dentro y fuera del aula de clases lo cual van desmotivando a los docentes a travs del tiempo 6-Falta de valoracin a la labor docente. Se refiere a que el rol del docente posee su complementariedad y valoracin no solamente a travs de s mismo, sino que tambin en funcin de otro u otros; Y eso es lo que no est sucediendo, especialmente porque los roles que son ejercidos por los seres humanos en s, en este proceso de valoracin docente, no se estn cumpliendo. 7-Dificultad en la innovacin de la prctica educativa. En la labor docente de hoy las propuestas didcticas de los maestros que se consideran novedosas y oportunas para mejorar la prctica docente, no se permiten o no se utilizan. Por lo tanto, los nuevos mtodos que se desarrollan a travs de mtodos y tcnicas, elaboracin de materiales didcticos complementarios, reorganizacin del tiempo y espacio educativo, empleo de nuevas tecnologas, no se consideran a la hora de mejorar la prctica educativa. 8-Apropiacin curricular. Por diversos motivos los docentes de hoy en da tanto los de enseanza bsica y de enseanza media, no afianzan sus conocimientos disciplinarios los cuales les sirven para fortalecer competencias pedaggicas y as desarrollar prcticas de aula, acordes al currculo escolar. (Integracin Curricular) 9-Falta de capacitacin y resistencia docente hacia ella. Un docente que no desee o cuente con los mecanismos pedaggicos para la actualizacin y capacitacin de manera permanente, cae irremisiblemente en la obsolescencia, perjudicando as a nuestro sistema educativo.

III. II. Dificultades con responsabilidad de los sostenedores o del equipo directivo

39

40 Muchas veces un proyecto innovador, provoca recelo al equipo directivo, ya que implica una inyeccin de recursos que no siempre estn disponibles. Y, s por el contrario, los recursos estn, estos ltimos se resisten a que se utilicen, ya sea por desconfianza a que los profesores o estudiantes no sepan ocuparlos. Adems porque se teme que la innovacin no tenga los resultados de inmediatos, porque generalmente cuando se genera un proyecto de innovacin se espera que estos tengan resultados de inmediatos, sin tener en cuenta que esto lleva un proceso de apropiacin de la innovacin, que en un comienzo puede aparecer como un quiebre (a lo que se estaba acostumbrado a hacer), que puede generar confusin, pero con la ayuda del docente innovador, estas confusiones irn despareciendo en la medida que el grupo curso y la escuela progresivamente, se va apropiando de esta innovacin. Generalmente, estas dificultades se ven relacionadas con los resultados de las pruebas estandarizadas a nivel nacional.

A modo de sntesis
En este captulo nos hemos detenido en las dificultades que tienen el proceso de enseanza aprendizaje, especialmente referido a los docentes y equipos responsables cuando se intenta llevar a cabo algn cambio o innovacin. Hemos subrayado en el caso de los docentes, por ejemplo, que ellos presentan algunas dificultades importantes tales como: 1 -Rutinas del profesorado, es decir, rutinizacin de la prctica pedaggica 2- Individualismo y corporativismo interno. 3- Dificultad en la innovacin de la prctica educativa. 4- Falta de capacitacin y resistencia docente hacia ella (es decir, hacia la innovacin). Para el enfoque de este proyecto se centrara la atencin a estos cuatro puntos nombrados, que pensamos que se relacionan perfectamente con el objetivo que tiene este proyecto, como es mejorar las practicas de enseanza, permitir el trabajo 40

41 en conjunto e interdisplinario de los subsectores, generar un espacio propicio la aplicacin de la innovacin y lo mas importante mostrarle al profesor las posibilidades y los recursos con las que podra contar al aplicar un proyecto de estas caractersticas. Como pensamos mostrarlo en la propuesta de proyecto que desarrolla este trabajo, sugerimos que el buen uso de las TICs por parte de este estamento ayudara a subsanar gran parte de dichas dificultades.

IV. RESULTADOS SIMCE DE LOS ULTIMOS AOS

En los captulos anteriores hemos revisado el currculum escolar en el subsector y, algunas dificultades de la enseanza en particular aquellas de los docentes, en este acpite revisaremos los resultados de aprendizaje. El SIMCE es considerado un sistema externo a la escuela que la informa respecto de qu estn aprendiendo los estudiantes. Estas pruebas censales, son por tanto datos objetivados sobre la efectividad de la enseanza en distintos sectores de aprendizaje. Nuestro inters aqu es completar una imagen de lo que est sucediendo en el subsector a partir de estos tres elementos: Currculum, desarrollo en aula (dificultades), aprendizaje de los estudiantes (resultados SIMCE). Esto podra quedar representado grficamente de la siguiente manera:

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Desarrollo del currculum

TIC en el aula
Resultados de aprendizaje

Superacin de las dificultades de la enseanza

Nuestro pas realiza evaluaciones peridicas para ver los resultados de los aprendizajes de los alumnos, en la cual influyen en sus resultados y su interpretacin diversos variables que sirven adems, para la toma de decisiones gubernamentales en cuanto a la mejora en la educacin. Se entiende entonces, que El SIMCE realiza evaluaciones peridicas en el sistema escolar chileno con el objeto de obtener informacin relevante que permita tomar decisiones en torno a las acciones y estrategias que son posibles de llevar a cabo para mejorar la calidad de la educacin (Simce, 2011: 1). En estos resultados influyen aspectos que responsabilizan el desempeo del profesor, el nivel socio-econmico del alumno, entre otros, en las cuales se consideran Los logros de aprendizaje estn determinados por mltiples factores tanto internos como externos a los establecimientos. El desempeo del profesor, el equipamiento o la gestin del director son variables que, de alguna forma, resultan controlables por el establecimiento. En cambio, la condicin socioeconmica de los estudiantes o el nivel educacional de los padres no son modificables por el establecimiento (Simce, 2011: 1). Bajo esta primicia, se puede analizar que otros factores que influyen directamente en los resultados director para alcanzar el objetivo. que es lo que trata de demostrar este proyecto, como lo son el equipamiento de la escuela y la gestin del

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43 Para ello analizaremos los cuatro ltimos SIMCE realizados en el subsector de Historia y Ciencias Sociales de los aos (2000, 2004, 2007 y 2009). Para poder analizar estos resultados, es necesario comprender primero la clasificacin de los grupos sociales y reconocer las fluctuaciones de los resultados dentro de un mismo grupo. Las variables consideradas para realizar la clasificacin de los establecimientos corresponden a: 1. Nivel educacional de la madre. 2. Nivel educacional del padre. 3. Ingreso econmico total mensual en el hogar. 4. ndice de vulnerabilidad (IVE-SINAE). Las tres primeras variables se obtienen a travs del cuestionario aplicado a padres y apoderados de los estudiantes evaluados en SIMCE 2010. La cuarta variable es aportada por la JUNAEB1 (Simce, 2011: 2). establecimiento un cuestionario
2

La Junaeb, enva a travs del

en las cuales se recolectan datos como el nivel de

escolaridad de los padres, el nivel de ingreso mensual. Para el ltimo, el ndice de vulnerabilidad (IVE-SINAE), se consideran los datos ingresados por la JUNAEB de los cuestionarios anteriores y fue aplicado A partir del ao 2007, el IVE-SINAE
3

es calculado en base a una medicin individual de

vulnerabilidad a travs de la metodologa del SINAE que refleja la condicin de riesgo asociada a los estudiantes de cada establecimiento. Se presenta en forma de porcentaje la vulnerabilidad del establecimiento en base a cinco prioridades excluyentes (Simce, 2011: 5), proporcionalmente hablando ser el porcentaje mayor de vulnerabilidad en colegios ms pobres y el porcentaje ira en disminucin en los colegios particulares pagados en la que muchas veces su ndice de vulnerabilidad es igual a 0%.
1

Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas. Los cuestionarios SIMCE se encuentran disponibles en http://www.simce.cl ndice de vulnerabilidad - Sistema Nacional de Asignacin con Equidad.

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44 Mediante el anlisis de conglomerados (disponible en la mayora de los paquetes computacionales de estadstica) se obtuvieron cinco grupos que representan los diferentes niveles socioeconmicos: 1. Bajo (A), 2. Medio-Bajo (B), 3. Medio (C), 4. Medio-Alto (D) y, 5. Alto (E). (Simce, 2011: 7) En cuanto a la clasificacin de los establecimientos se consideran dentro de estos grupos los que estn dentro de estos ndices:

(Simce, 2011: 7) Para este caso De los cinco valores reportados por la JUNAEB para cada establecimiento, SIMCE utiliza las dos primeras prioridades correspondientes a pobreza extrema y pobreza asociada a fracaso escolar respectivamente (Simce, 2011: 5). Generalmente, se asocia la baja escolaridad de los padres y el nivel de ingresos en la escolaridad, en el xito y el fracaso de los estudiantes. a) Simce ao 2000 en el Subsector de Historia y Ciencias Sociales.

GRUP O TOTAL ESTABL EC A 1160

ao 2000 prueba simce ciencias sociales PUNTAJ PUNTAJ SUM PROMEDI E MIN 163 E MAXIM O 323 A O PORCENTAJE POR ESTABLECIMIENTO 23,0 44

GRUPO 486 243

45 B C D E 1538 1230 653 453 5034 178 189 201 186 303 324 328 338 481 513 529 524 240,5 256,5 264,5 262 30,6 24,4 13,0 9,0 100,0

CP MC MD PP PS

3 781 2099 550 1601 5034

256 178 163 186 165

293 322 323 338 328

549 500 486 524 493

274,5 250 243 262 246,5

0,1 15,5 41,7 10,9 31,8 100,0

De los 5034 establecimientos que rindieron la prueba SIMCE en el ao 2000 de Historia y Ciencias Sociales, el 23% queda clasificado dentro del grupo bajo (A). Mientras que el grupo E expresado en slo en un 9% de las escuelas a nivel nacional estn dentro del grupo alto. Adems coincidentemente los clasificados dentro del Grupo A con 243 puntos en la Prueba SIMCE y los 243 puntos promedios de los establecimientos que dependen del Departamento de Administracin de Educacin Municipal (MD). Algo similar ocurre con el Grupo E con 262 puntos en la Prueba SIMCE y los 262 puntos promedios de los establecimientos que tienen la modalidad de Particulares Pagados. b) Simce ao 2004 en el Subsector de Historia y Ciencias Sociales.

GRUP O TOTAL ESTABL EC A B C 1332 1829 1336

ao 2004 prueba simce ciencias sociales PUNTAJ PUNTAJ SUM PROMEDI E MIN 161 185 198 E MAXIM O 352 337 323 A O PORCENTAJE POR ESTABLECIMIENTO 23,7 32,6 23,8 45

GRUPO 513 256,5 522 261 521 260,5

46 D E 744 373 5614 1 678 2382 490 2063 5614 207 201 333 329 540 530 270 265 13,3 6,6 100,0 0,0 12,1 42,4 8,7 36,7 100,0

CP MC MD PP PS

188 178 201 161

266 333 331 329 352

266 521 509 530 513

266 260,5 254,5 265 256,5

De los 5614 establecimientos que rindieron la prueba simce en el ao 2004 de Historia y Ciencias Sociales, el 23, 7% queda clasificado dentro del grupo bajo (A). Mientras que el grupo E expresado en slo en un 6, 6% de las escuelas a nivel nacional estn dentro del grupo alto. Se nota una apreciable alza de 13 puntos promedio del Grupo A con 256 puntos en la Prueba Simce y los 254, 5 puntos promedios de los establecimientos que dependen del Departamento de Administracin de Educacin Municipal (MD). Se debe entender, adems que ha influido tambin la preparacin de los profesores y el inters de avanzar frente a los resultados de la Evaluacin Docente. Algo similar ocurre con el Grupo E con 265 puntos en la Prueba Simce y los 265 puntos promedios de los establecimientos que tienen la modalidad de Particulares Pagados, que por lo dems slo avanzaron tres puntos promedio. c) Simce ao 2007 en el Subsector de Historia y Ciencias Sociales.

GRUP O TOTAL ESTABL EC A B C D 1458 1745 1426 787

ao 2007 prueba simce ciencias sociales PUNTAJ PUNTAJ SUM PROMEDI E MIN 171 175 181 171 E MAXIM O 352 313 316 338 523 488 497 509 A O PORCENTAJE POR

GRUPO ESTABLECIMIENTO 261,5 25,1 244 30,1 248,5 24,6 254,5 13,6 46

47 E 388 5804 1 768 2269 417 2349 5804 198 338 536 268 6,7 100,0 0,0 13,2 39,1 7,2 40,5 100,0

CP MC MD PP PS

175 171 198 172

271 333 334 338 338

271 508 505 536 510

271 254 252,5 268 255

De los 5804 establecimientos que rindieron la prueba simce en el ao 2007 de Historia y Ciencias Sociales, el 25,1% queda clasificado dentro del grupo bajo (A). Mientras que el grupo E expresado en slo en un 6, 7% de las escuelas a nivel nacional estn dentro del grupo alto.

Se nota una apreciable alza de 7 puntos promedio del Grupo A con 261,5 puntos en la Prueba Simce, que adems se vislumbra otra tendencia, que es que los puntajes han subido en este sector porque los alumnos se han dirigido a colegios particulares subvencionados, en la medida que los padres trabajan y pueden costear un colegio con mejores ndices de calidad. Algo similar ocurre con el Grupo E con 268 puntos en la Prueba Simce y los 268 puntos promedios de los establecimientos que tienen la modalidad de Particulares Pagados, que por lo dems slo avanzaron tres puntos promedio, igual que en el ao 2004. d) Simce ao 2009 en el Subsector de Historia y Ciencias Sociales.

GRUP O TOTAL ESTABL EC A B 1480 1869

ao 2009 prueba simce ciencias sociales PUNTAJ PUNTAJ SUM PROMEDI E MIN 169 190 E MAXIM O 323 311 A O PORCENTAJE POR

GRUPO ESTABLECIMIENTO 492 246 25,5 501 250,5 32,1 47

48 C D E 1298 770 397 5814 1 758 2206 399 2450 5814 186 208 213 352 343 340 538 551 553 269 275,5 276,5 22,3 13,2 6,8 100,0 0,0 13,1 38,0 6,9 42,2 100,2

CP MC MD PP PS

257 183 169 211 185

257 343 333 340 352

514 526 502 551 537

257 263 251 275,5 268,5

De los 5814 establecimientos que rindieron la prueba Simce en el ao 2007 de Historia y Ciencias Sociales, el 25,5% queda clasificado dentro del grupo bajo (A). Mientras que el grupo E expresado en slo en un 6, 8% de las escuelas a nivel nacional estn dentro del grupo alto. Se nota una apreciable baja de 14,5 puntos promedio del Grupo A con 246 puntos en la Prueba Simce, que adems se vislumbra otra variable, que puede haber influido como lo fue la crisis econmica del ao 2008 que afecto a China y Estados Unidos, que afecto a nuestro pas posiblemente afectando al desempleo con un alza en la cesanta y que se ve reflejado en la baja de los recursos destinados a la educacin, junto con la disminucin del presupuesto familiar. El Grupo E sube 8 puntos con 276 puntos en la Prueba Simce y los 275, 5 puntos promedios de los establecimientos que tienen la modalidad de Particulares Pagados. Generalmente este grupo se mantiene en alza porque el presupuesto de las familias no se ve afectado frente a esta crisis. S bien puede haber afectado, la crisis econmica en los resultados del Simce. Pero se consideran que hay otras razones, como las que se nombran a continuacin.

IV. I Posibles causas de los bajos resultados de las pruebas estandarizadas.

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49 Son muchas las razones por las cuales se podra explicar los bajos resultados de estas pruebas, dentro de ellas son el contexto socio-cultural de nuestros alumnos, ya que muchas veces se tiene que analizar el ambiente en las cuales est inmerso el liceo, la formacin escolar de los padres, si tienen los nios a su alcance enciclopedias, computador, internet o diversas fuentes donde poder recurrir para adquirir informacin. etc. Es cierto que este factor influye directamente dentro de los resultados del aprendizaje, pero no es una determinante nica. Sin embargo, estas situaciones no estn dentro de las posibilidades de control por parte del docente, por eso centraremos nuestro esfuerzo en trabajar los enfoques que estn dentro de lo que se puede mejorar por parte de los mismos y de los alumnos.

Dentro de las dificultades que se deben superar para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, consideraremos las que tienen relacin directa con el docente: a) La Resistencia Docente al Cambio La educacin se impacta claramente consecuencia de la resistencia al cambio por parte de los docentes, debido a que el papel en el cambio o innovacin por parte del profesor es central para el proceso de enseanza-aprendizaje que tiene como finalidad ltima el mejorar los resultados educativos del alumnado. Por ello es que la resistencia al cambio en los docentes incide claramente en los resultados acadmicos (y no acadmicos) de los alumnos. El anlisis permite llegar a una sola conclusin, de que si se adoptara una nueva forma de ensear y si se aprovecharan los recursos, esta brecha no sera tan considerable, al contrario, los puntajes subiran notoriamente. b) Rutinas montonas Uno de los factores en los cuales es posible evidenciar la resistencia al cambio de los docentes es durante sus prcticas pedaggicas; estas se traducen en rutinas montonas en lugar de dar cabida a la innovacin. Existen diversos factores que producen este estancamiento creativo por parte del docente que se han 49

50 mencionado con anterioridad, como lo es la comodidad y el encontrar a gusto con la repeticin de la rutina, el estrs o burn out, entre otros. Por desgracia, solamente existe una consecuencia como resultado de estas rutinas montonas y esta es la desmotivacin de los alumnos por aprender a modo de reflejo del desgano por la enseanza que perciben en el docente y esto influye en el rendimiento de los mismos. c) Problemas vivenciales dentro del grupo docente Otras de las situaciones que impactan a la educacin y al docente se refieren bsicamente a los problemas (o conflictos) que puedan generarse dentro del grupo docente o tambin con el grupo directivo, los cuales provocan ciertos roces en la convivencia que de todas formas afectan a la prctica docente, inclusive en su lugar ms ntimo que es el aula, supuestamente el lugar en donde el profesor es amo y seor. Estas situaciones se relacionan como se dijo anteriormente como consecuencia del burn out y que se relaciona con el concepto de los tratos No contar con las condiciones est en mayor riesgo de apropiadas para el

proporcionados al docente. profesor en esta situacin,

desempeo profesional lleva a los profesores a sentirse injustamente tratados. Un tener una interaccin inapropiada con los alumnos, lo cual afecta la relacin docente discentes.

d) Afrontar nuevos desafos Nuestra propuesta est enfocada a los docentes en que son llamados a afrontar nuevos desafos desde lo que le compete y desde lo que es humanamente posible para l corregir, mejorar, ensear, etc. ya que si bien estamos de acuerdo con al cambio sera injusto culpar o responsabilizar al docente de todas las falencias de un sistema que debiese actuar de forma ms armoniosa como un todo en lugar de hacerlo de forma segmentada e, incluso, segregada y de forma integral, en la cual debe participar la institucin en su conjunto, a nivel de gestin otorgando recursos y la infraestructura para poder mejorar las practicas de enseanza y a nivel de docentes mostrando una actitud positiva a las nuevos desafos, estudiando y capacitndose de forma continua.

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51 Solamente bajo estas premisas se pueden mejorar paulatinamente los resultados.

IV.II. Cmo estos resultados interpelan en la educacin

Esta mejora en los resultados est directamente relacionada con las gestiones pedaggicas y administrativas que puedan hacer las instituciones educativas. A nivel pedaggico no todo est dicho, ni tampoco hecho, es necesario considerar otras posibilidades que habrn un horizonte de conocimientos, donde slo falta que los alumnos y profesores se atrevan a navegar, a eso interpela la educacin en cuanto a implementar una nueva forma de aprender, aplicar en su quehacer docente una gran innovacin que vaya en pro de la mejora de nuestra educacin y con mejores resultados. Por consiguiente, se sabe que la innovacin puede tener adeptos y detractores, generalmente el segundo caso es el que debe convencerse de las ventajas de aplicar este proyecto y para responder a la interrogante de cmo la resistencia al cambio interpela la educacin quisiramos comenzar por afirmar que la innovacin educativa es un fenmeno sumamente complejo, en gran medida inaprensible, sutil y controvertido, polivalente y susceptible de discurrir por direcciones no slo distintas, sino incluso hasta contradictorias. Tiene muchas caras y dimensiones, implica al tiempo cuestiones sustantivas (qu se innova, por qu se innova y para qu) y otras de carcter ms procesual (cmo innovar, cules son las posibles condiciones y los mecanismos intervinientes en su generacin, desarrollo, consolidacin o fenecimiento). Por eso es resistente a cualquier afn simplista y esquematizado, sea del signo que fuere (Tejada, Jos, 1998: 26) En otras palabras, existe una multiplicidad de factores que actan como un todo en el proceso de enseanza-aprendizaje, se produzca cambio o no. Idealmente el profesor debiese anular los factores que le producen resistencia al cambio que no son pocos- y lograr centrarse en mejorar su quehacer pedaggico, pero lo cierto es que la educacin se ve clara y negativamente influenciada e incluso detenida, reprimida por dicha resistencia al cambio a la que nos referimos. Finalmente, no cabe concluir con nada ms que con la siguiente afirmacin: debe existir el cambio. 51

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IV. III. Qu hacer?

Existen distintas caractersticas por lo que los docentes deben distinguirse y guiarse al realizar su tarea profesional docente: competencia, emprendimiento, y explotadores insaciables del conocimiento profesional. Sin embargo, manera en que nos hemos educado los educadores. Hoy los docentes se deben guiar por un paradigma que implique conexin con la sociedad universal, la cual nos concede pertenencia, nos contiene, y da sentidos debido a que estamos insertos en un sistema de redes, es decir, una visin social donde los seres humanos convergemos, interactuamos respetando nuestra diversidad. Mientras no tengamos claro lo humano entendido como social y debemos

reconocer que nuestra mala manera de educar, no es ms que el reflejo de la mala

complejo lo nico que habremos logrado los docentes, es colocar un parche frente a la no aceptacin de un paradigma eficiente, eficaz y equitativo. Para esto debemos crear conciencia a nivel de comunidad, ya que debemos ser integradores adems de equitativos, logrando de esta manera distinguir una identidad universal y dejar al fin de lado el paradigma que se utiliza hace aos y que posee por caracterstica principal su nombre: Paradigma Simplificador. Para que esto sea posible el docente debe ser un investigador clnico permanente, un nmade transdisciplinario, es decir, que facilite las relaciones reciprocas, intercambiando e interfiriendo en los distintos puntos de vista dentro de nuestra profesin docente, teniendo siempre en cuenta que el ser social actual es altamente complejo y por ende no se mantendr en un solo orden disciplinario, es decir, cada vez ms se exigir una formacin polvoca y transdisciplinar de todo profesional, que le permita articular los saberes en dinmicas interactivas que tengan por consecuencia una transformacin reciproca de las disciplinas; una visin de mundo en la que los docentes no han sido formados(Freire, 2003:133).

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53 Hoy sabemos que el ser social se relaciona y se informa a travs de redes: Mirar la realidad en red implicaun cambio espiritual equivalente a una conversin del alma (Freire, 2003:133) De esta manera ocurre una fractura del lenguaje estereotipado, repetitivo de las disciplinas de carcter limtrofe utilizadas en las mallas curriculares y segn Motta no ser posible la Reforma de la Educacin sin una Reforma del Pensamiento, el que tampoco ser posible sin el surgimiento de una Nueva Sensibilidad (Freire, 2003:133). Es por esto que el educador no debe slo tener caractersticas tcnicas, sino que tambin personales, logrando de esta manera lograr un desarrollo Moral Superior. Las nuevas capacidades personales desarrolladas y adquiridas por los docentes, permitirn que el alumno pase de ser un actor pasivo a uno totalmente activo, ya que el docente realiza su tarea profesional de una manera dialgica e interactiva permitindole de esta manera la intervencin al alumno dentro del aula. Estas caractersticas adoptadas por los docentes se enmarcan dentro de una epistemologa constructivista, interpretativa, critica y compleja y que requiere de una actitud de interpretacin abierta por parte del educador, basada en habilidades simblicas complejas. Todo ello requiere refundar la idea de poder y de autoridad educativa, a partir de una prctica relacional abierta (Freire, 2003:133).

A Modo de Sntesis
En los captulos IV, V, VI hemos reflexionado respecto de los resultados escolares a partir de la medicin SIMCE, y hemos propuesto algunas ideas sobre cmo superar los malos resultados. Entonces las dificultades que puede presentar este proyecto son: 1-La Resistencia Docente al Cambio, ya que la resistencia por parte del Docente a los cambios, hace que ste vaya quedndose entrampado en una forma de ensear que ya est quedando obsoleta, afectando directamente en los resultados de sus alumnos, y que a nivel laboral no tenga las competencias y/o habilidades necesarias para el ejercicio actual de su profesin. 53

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b) Rutinas montonas: los profesores a ser resistentes al cambio a estas innovaciones hace que el ejercicio de su profesin sea montono y repititivo, lo que traer consigo la desmotivacin de los alumnos por aprender, generando frustracin en ellos y los docentes. Afectando directamente en los resultados acadmicos de los alumnos. c) Problemas vivenciales dentro del grupo docente, al generarse esta sensacin de frustracin por parte del docente provoca desmotivacin y estrs. A la vez si no estn las condiciones de apoyo (como capacitacin y recursos) para que ste haga un buen ejercicio de su profesin los docentes tendrn la sensacin que no se les esta valorando como personas y como profesionales de la educacin. Esto tendr como resultado a que los profesores al no sentirse bien tratados en su trabajo molestia y desgano, lo que lo transmitir a sus alumnos, provocando un ambiente disfuncional en el aula con los alumnos. Por eso el llamado a los docentes es a afrontar el futuro, trabajando desde el presente con una mirada y una postura positiva frente a los nuevos cambios, en la que la institucion educativa le entregue los recursos y capacitacin para su desempeo, dando los espacios para la reflexin docente y el trabajo en equipo y, en la que los profesores y alumnos sean los promotores principales de estos nuevos cambios como protagonistas principales de esta nueva era digital.

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V. EL USO DE INTERNET Y LA MEJORA DE LA ENSEANZA APRENDIZAJE

Se asume que las ventajas que tiene el uso de Internet en las escuelas, podra disminuir estas brechas que existe entre los establecimientos con alumnos del grupo socio-econmico A con un alto nivel de vulnerabilidad y el grupo socioeconmico E, que cuenta con los recursos necesarios y que sus padres tienen mayor escolaridad y por ende mayores ingresos. Se asume que Internet est disponible en todos los lugares como ciber-cafs, bibliotecas, etc. Lo que se ha traducido en que cualquier informacin est disponible en cualquier lugar y momento. Sin embargo, lo que debe ser prioridad en todas las escuelas es el acceso a Internet en salas especializadas para ello, ya que a travs de Internet, se puede compartir informacin sin importar el lugar geogrfico donde se ubique el establecimiento o el nivel socio-econmico de los que participan dentro de Internet (ya sea en algn foro, sistema de flujos de trabajo o e una teleconferencia). Una de las cosas que valoran estos nativos digitales es que Internet es un espacio solidario, que valora las diferencias culturales, geogrficas, raciales y socio-econmicas, al contrario los acerca y les hace valorar el contexto de donde viven y buscan como mejorarlos, participando en ONGs o en distintos grupos sociales. Es necesario que se aplique el uso del Internet en las escuelas ya que est permitir preparar a los alumnos para vivir en esta nueva sociedad, donde se valora el uso de la inmediatez y de las competencias profesionales, ya que se entiende que este instrumento permitir ampliar el desarrollo del pensamiento en distintas reas (En este caso en el subsector de Historia y Ciencias Sociales), porque permitir compartir entre alumnos y entre profesores de distintos establecimientos, distintos tipos de materiales, actividades y reforzar adems los conocimientos a travs de actividades fuera del aula, ya sea a travs del chat o en el comentario de algn tema especifico en el foro diseado y creado por el profesor de la especialidad.

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56 Hoy ms que nunca se debe cumplir con el funcionamiento de las salas de computacin con Internet, porque en la mayora de los establecimientos de los sectores de los niveles socio-econmicos altos, no slo cuentan con computadores con acceso Internet individuales en sus colegios, si no que adems tienen computadores con Internet en sus casas. As que, es de pensar que s se busca mejorar la calidad de la educacin es necesario generar espacios de igualdad, dentro de los recursos disponibles, el primer paso sera el que se expone anteriormente y en vez de darles todo preparado a los nios, se les debe ensear a pensar y como adquirir esos aprendizajes de calidad, guiados obviamente por un profesor idneo y capacitado para ello.

VI. CMO SE EXPLICA CAMBIO SOCIAL, COGNITIVO Y CULTURAL QUE HA IMPLICADO EL USO DE LAS TIC, EN LA ESCUELA.
Anteriormente, ya se formulo el llamado a innovar en la educacin, que hoy por hoy, ms que nunca es necesario, en la que los docentes debemos estar dispuestos a hacer un cambio en nuestras prcticas dejando de lado la monotona, que afectan tan considerablemente el ejercicio de nuestra profesin y la motivacin por aprender por parte de los jvenes. Lo que se pretende en este capitulo, es demostrar como ha afectado positivamente el uso de las TIC a escala global como recurso didctico en educacin y porque es tan necesario aplicarlas. Se comenzar a revisar como se han ido aplicando las tecnologas desde la segunda mitad del siglo XX, la llegada de la televisin, de los video-juegos y el internet, que en los comienzos por razones econmicas se dio a nivel de estudios superiores, pero que a medida que a avanzado el tiempo, la preocupacin por acercar el uso de las TIC a nivel de escuela, ha ido ganando adeptos en los gobiernos de distintos pases que a travs de la inyeccin de recursos, han generado proyectos para su creacin y su ejecucin, uno de ellos es el proyecto ENLACES que fue instaurado en la dcada

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57 de los 90 con la llegada de la democracia, para eso ha sido necesario cambiar la forma de pensar de los docentes. Nos empearemos en explicar, como el docente debe ensear a utilizar estas nuevas tecnologas para poder obtener de ellas el mximo beneficio un anlisis crtico, producir un texto y publicarlo en la web. 1. Visin panormica e histrica de cmo se han ido incorporando las tecnologas a escala global. La inquietud de introducir las tecnologas en la educacin viene desde los aos 50 poca en la cual Estados Unidos busca integrar distintos medios en apoyo de la enseanza para tratar de brindar una respuesta a la incorporacin de medios y materiales para la enseanza.(Litwin, 2005: 14). Prontamente en los aos 80 se integra la tecnologa educativa a travs de anlisis y mediciones ms sistemticas. Llegando a ser un medio en la cual comunicamos intereses, opiniones y sentimientos. La tecnologa educativa comenz a ser parte esencial de la Didctica cuando se le incorpora como medios y prcticas dentro del aula, pese que aun existen docentes que no comprenden que Estamos enseando teoras y conceptos que no son significativos para una poca que ya fue y con modalidades anacrnicas, que cada vez se interesan menos a los jvenes, y al revs. Nos escandalizamos (Piscitelli, 2009: 22). Es as como se puede confirmar que estos ltimos aos se integra el uso de la tecnologa para diferentes subsectores para ayudar a la comprensin y a la inquietud intelectual de los jvenes. Es as como, en Las dos ltimas dcadas mostraron un desarrollo sostenido en la utilizacin de las nuevas tecnologas en la educacin, que hizo que los estudios experimentales, las innovaciones y los nuevos proyectos para el sistema educativo, en todos sus niveles quedaran marcados por estas incorporaciones. (Litwin, 2005: 16) Se debe considerar adems que los medios de comunicacin como la televisin son un referente masivo que ayuda a transmitir buena parte de la cultura pero las nuevas tecnologas de la informacin como es el uso de la Internet agrupan a 57 para la comprensin del aprendizaje, desde como buscar informacin hasta como realizar

58 personas con intereses en comn que se comunican en foros y chats y que pueden no tener la fuerza comunicacional que tienen los sistemas de comunicacin en los sectores populares, por eso es importante que la radio y la televisin transmitan programas culturales como un referente masivo para el uso de la mayora de la poblacin. Esta es, seguramente una de las razones que las nuevas tecnologas se han incorporado primero en los estudios superiores, en escuelas o centros educativos que obtienen financiamiento privado, particular o agregado al del Estado (Litwin, 2005: 17), esto adems debe ir acompaado a un supuesto terico para definir los criterios de enseanza, plantearlo como una estrategia y definir tambin como se aplicaran los criterios de evaluacin para retroalimentar el proceso de aprendizaje, esto ayudara a las prcticas de enseanza y Ese cuerpo de conocimientos, construido a la luz de las experiencias que significan buenas propuestas de enseanza reconoce la influencia de las nuevas tecnologas en aquella y de las caractersticas de las estrategias docentes cuando son mediadas tecnolgicamente (Litwin, 2005: 18). Para lograr una aplicacin efectiva de estas nuevas tecnologas educativas es necesario llevar el anlisis y la investigacin de estas propuestas a nivel de gobierno, poltico, econmico y cultural para poder plantearlos y utilizarlos en la tarea de la enseanza. Se utilizan muy a menudo las tecnologas de internet para mostrar lo que se est enseando porque se piensa que solo mostrando se entiende y se comprueba. Y que por lo tanto esa imagen ayudar a moldear nuestra conducta y nuestra forma de pensar, porque para esta nueva generacin gran parte de lo que se aprende entra por un solo sentidola vista. Entonces, Aquello que mostramos se transforma en modelo de una forma de razonamiento. (Litwin, 2005: 19),y es por eso que Los docentes utilizan las tecnologas, ms de una vez para romper las rutinas en el tratamiento de los contenidos (Litwin, 2005: 19), lo que implica otorgarle una sobrevaloracin a lo que se est enseando, ya que el docente deber analizar el uso de estas tecnologas, aplicarlos bajo un concepto y aterrizar el contenido a modo de un marco terico, para que sus estudiantes entiendan lo que van a estudiar y analicen bajo esos conceptos lo que se les quiere ensear. Por tanto, as como se refiere a las preguntas referidas a qu son las tecnologas, sostenemos 58

59 su doble carcter de herramienta y de entorno, frente a las cuestiones pragmticas les reconocemos mltiples funciones, tales como motivar, mostrar, reorganizar la informacin, ilustrar (Litwin, 2005: 20). A la vez las tecnologas de la informacin sobre todo a la que hace referencia a las que provee Internet, tienen un doble sentido, el primero que es el que hace referencia al de aprendizaje por imitacin (al recrear el aprendizaje a travs de la imagen) y el segundo, hace referencia a una herramienta para pensar y que incluye el acto pedaggico que ir en relacin al contexto y el sentido que le del sujeto conocedor, haciendo de este un aprendizaje reflexivo. El uso de las tecnologas educativas viene a reforzar la didctica a travs de los docentes, alumnos y contenidos. Y En esa misma triada podramos identificar tres usos diferentes de las tecnologas, segn el lugar que le asigne el docente, segn la concepcin del sujeto de aprendizaje que asume y segn el sentido con el que se entiende el contenido de la enseanza (Litwin, 2005: 22). Es decir, la primera se refiere a la utilidad l que le d el docente de acuerdo a los criterios analizados por ste y la utilidad que este le puede dar a las tecnologas; la segunda se refiere al valor que le d el alumno a estas herramientas segn su entorno y asimilacin con su realidad y la tercera a la relacin que tenga el uso de las tecnologas con el contenido, en la que debe haber una relacin directa para contextualizar el aprendizaje y aportar de forma directa al proceso de enseanza. Bajo este sentido, Las tecnologas pasan a desempear un papel preponderante, en tanto aseguran la provisin de informacin actualizada. (Litwin, 2005: 22). El rol del docente es primordial en este uso de las nuevas tecnologas, ya que Son los docentes quienes preparan esos usos, los ofrecen a los estudiantes y lo integran a las actividades del aula. (Litwin, 2005: 23). Un ejemplo de ello podra ser el caso, la creacin de una revista de historia en la cual el profesor propone los temas a tratar, le entrega los criterios de evaluacin, los alumnos trabajan en ello aplicando su sello propio de acuerdo al contexto y como conciban su realidad (se entiende que el alumno debe tener a su disposicin varias ofertas para que estos los ocupen de acuerdo a sus necesidades), y bajo esta actividad integrarla como parte de la

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60 estrategia de enseanza plasmndolos como actividades de aula definidos en la planificacin curricular. Son mltiples los usos que se le pueden atribuir al uso de las tecnologas, entre ellos el de facilitar la comprensin del aprendizaje, ya sea como presentacin de material introductorio, tambin dependiendo del contenido que se est tratando puede expandir el conocimiento (ampliando el espectro de nuestro conocimiento), tambin conocer la flexibilidad con que se tratan diferentes hechos y conceptos, bajo esta ltima precisin ser necesario tener un contexto terico del tema y adems de la investigacin realizado de forma autnoma por parte del alumno, lo cual nos permitir analizar las distintas formas con las que se trata un mismo hecho o fenmeno, y de acuerdo a ello corroborar o analizar de manera critica lo que aparece en internet. Para llegar a una comprensin es necesaria la narracin por parte del docente para contextualizar el aprendizaje a modo de una explicacin didctica. Ya que Las narraciones permiten la construccin de imgenes, pueden despertar emociones, determinar que la informacin se recuerde para siempre o, por el contrario, se la rechace o desvalorice (Litwin, 2005: 25).Para que esta narracin sea eficaz se debe complementar con las crticas y preguntas de los alumnos, esto contribuir al desarrollo del pensamiento de los alumnos. Sin embargo, Tambin podemos reconocer que la tecnologa permite la escritura de textos mediante procesadores, pero estos se imbrican en los procesos de escritura, generando diferencias en su planificacin y posibilitando formas de revisin que instalan nuevos modos de construccin. (Litwin, 2005: 25). Es decir, mediante la construccin de textos escritos en la web, se inicia un nuevo proceso de investigacin que se relaciona con la creacin de archivos y el anlisis de las fuentes y Esto hace que se estimule la capacidad del escritor en los procesos de clasificacin, inclusin y exclusin (Litwin, 2005: 25). todo del conocimiento Esto permitira de cierta forma, que los alumnos generen un esquema de aprendizaje, donde entienden el como un sistema, donde seleccionaran la informacin relevante y la incluirn en su red conceptual, y al contrario si es informacin irrelevante o basura la excluirn de esta red o sistema. 60

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En el caso de los docentes utilizan las tecnologas en la mayora de los casos, para facilitarse el trabajo en temas de compleja comprensin y es as que El empleo de diversas tecnologas en las aulas y en las prcticas de los docentes muestra una clara distincin entre el uso de productos, medios o materiales creados por afuera del sistema educativo y para otros fines, y los creados especialmente para el aula, en algunos casos por los mismos docentes (Litwin, 2005: 27), esto explica que los docentes utilicen las tecnologas segn cada necesidad (En el caso chileno, es un buen ejemplo es Educarchile), en la que segn el Dr. Jaime Snchez, dice que Internet "permite fortalecer la comunicacin, lo que hace posible realizar proyectos que involucran trabajo en equipo entre alumnos de diferentes establecimientos, la consulta a estudiosos y expertos en diferentes partes del mundo, el desarrollo de trabajo entre personas que viven realidades, culturas, experiencias y puntos de vista diferentes, transformndose en una herramienta de integracin e intercambio por excelencia" (Snchez, Jaime. Internet, un nuevo recurso para la Educacin. Artculo de circulacin restringida) y en muchos casos no siempre estn disponibles, es en ese momento cuando debe crear materiales que podrn ayudarles para hacer una mejor clase dentro del aula, y esto ocurre muchas veces ms de lo previsto y seguramente a los profesores novatos, esto se presentara como un desafo, pero para los profesores ms experimentados, esto ser un problema menor porque la experiencia muchas veces los hace tener no slo una, sino muchas formas de herramientas para poder abordar un mismo tema, ya sea a travs de power point, pginas web, pelculas, etc. Es lo que llamamos en lenguaje coloquial de nuestra vocacin preparar un Plan A, Plan B y muchos casos un Plan C, si los dos primeros fallan. Dependiendo de las estrategias utilizadas por el profesor, para el caso de los niveles ms pequeos, prefieren utilizar los materiales disponibles en la TV o en la radio. Y En las practicas, los profesores utilizan esa informacin desde perspectivas diferentes, que dan lugar a tratamientos muy variados, segn el valor que le atribuyan a la informacin adquirida: en algunas oportunidades, como puerta de entrada o lugar acceso a temticas diferentes; en otras, porque la instalacin de

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62 la informacin posibilita su anlisis o reconstruccin; o bien como puente para establecer conexin con otros temas (Litwin, 2005: 28). Los materiales empleados por el docente ser un instrumento significativo, segn el uso que ste les atribuya, en la produccin y ejecucin de sus prcticas en el aula. Por ejemplo en el proceso de enseanza de la Historia para explicar la Revolucin Industrial, se puede explicar a travs de las imgenes y la narracin: mostrar los antecedentes de la Revolucin Industrial, sus caractersticas, sus consecuencias econmicas y polticas. Sin embargo, para conseguir una visin de mayor espectro en el mbito social puedo trabajar dentro de la consecuencias sociales y culturales, la pelcula Tiempos Modernos de Charles Chaplin que muestra cmo vivi ese proceso la gente ms desposeda en cuanto a su sobre abuso, las largas jornadas de trabajo, la cesanta, el hambre, etc. (A esto se le llama Didctica Silenciosa). Entonces, Es evidente que esta tecnologa no requiere ninguna inversin por parte del sistema, y su potencia reside en el valor de las estrategias que despliegue el docente (Litwin, 2005: 28). La aplicacin de estas tecnologas debe ser pertinente al tema que estamos tratando, porque Constituyen tecnologas utilizadas, y no creadas para fines educativos y para utilizarlas muchas veces significa reorganizar tanto nuestra explicacin y de la clase en s misma. A la vez la utilizacin de videos, segn las actividades y tratamiento que se construyan de acuerdo a ste, en ese caso Se trata de un producto o tecnologa silenciada en su contenido por el nfasis puesto en las actividades y estrategias (Litwin, 2005: 29), en el caso del films Tiempos Modernos de Charles Chaplin, ser una Didctica Silenciosa en la medida que nos ayuda a la comprensin o desarrollo de un contenido. Y ser una Tecnologa Silenciada de acuerdo a las actividades que el profesor construya a partir de ste (Guas de Aprendizaje, Trabajos de investigacin, etc.). En el caso de los ensayos o trabajo de investigacin, las tecnologas pueden incorporarse a las actividades a realizar por el alumno, y stos recurren a ellos para recabar sobre todo en la web que puede ser atractiva, pero que a la vez puede presentar un sinnmero de riesgos. Por ende, la cantidad de datos disponibles 62

63 hace que los alumnos deban asumir criterios de validacin para identificar su fuente, as como criterios de seleccin para elegir la informacin ms pertinente (Litwin, 2005: 30), eso es una tarea sumamente compleja, ya que una de las limitaciones que tiene en uso de la web, es que muchas veces los docentes la enseanza de estos criterios no forman parte de la enseanza de los maestros, por lo tanto se debern encontrar sistema de validacin en la misma red, como veremos ms adelante en la crtica (o el debate) y ayuda mediante foros, blogs, twitter; en las cuales tanto docentes como alumnos pueden validar esa informacin, por otro lado las tecnologas se deben utilizar bajo clases planificadas para que estas se utilicen para el objetivo en que estn pensadas y no utilizarlas indiscriminadamente, ya que la mala utilizacin de estas tecnologas pueden banalizar el contenido, los procesos de enseanza-aprendizaje y el mismo uso de stas (Tecnologas). Cabe decir entonces, que las tecnologas Tambin contienen la posibilidad de potenciar, banalizar o enmarcar las propuestas pedaggicas, segn los criterios con que se las emplee (Litwin, 2005: 31). Segn su criterio esta informacin pueden ser validadas a travs del debate, como tambin mediante el estudio de las bibliografas disponibles en la red, todo esto ayudara a la validacin de los datos obtenidos. Y Seguramente los datos obtenidos para la enseanza seguramente requerirn el reconocimiento de su calidad cientfica, su nivel de actualizacin, su carcter controversial si lo poseen-, su grado de provisionalidad, sus vnculos con los temas relevantes del curriculum (Litwin, 2005: 33). Para retomar lo anterior, el uso de las tecnologas nos sirve para introducir o ayudar al desarrollo del contenido (Didctica Silenciosa a nivel de transmisin), como material utilizado por el docente para luego ser trabajado a travs de guas o medios de investigacin (tecnologa silenciada a nivel prctico) y adems constituirse como recurso para desarrollar el pensamiento a travs del anlisis, la crtica o transformacin de la realidad (Anlisis a nivel Crtico). Para potenciar este tipo de recurso nuestro pas ha creado pginas web, que agrupan a profesores y alumnos, tales como la portal en web de Red Maestro de Maestros, www.educarchile.cl, www.memoriachilena.cl , www.dibam.cl, etc. En las cuales los tanto docentes como alumnos, tienen acceso a imgenes, materiales 63

64 educativos, libros, entre otros, en las que se puede acceder a travs de una sala especializada para ello, como son las salas del Proyecto Enlaces. Algo parecido se aplic en Canad con la llamada Schoolnet que ofrece una

cooperacin para el aprendizaje en lnea, suministrando los mejores recursos canadienses, excelentes modelos de desarrollo profesional y extraordinarias oportunidades de conectividad para el conjunto de la comunidad educativa esta publicacin se le llamo: Aplicacin de Internet en la enseanza en Canad, que fue una conferencia dada por del 2003. Los objetivos de estos trabajos realizados por docentes en estas pginas creadas por docentes chilenos, es que Los trabajos valiosos que los docentes llevan a cabo cotidianamente son apreciados y hechos pblicos, lo que contribuye a la generacin de redes y nuevos proyectos de asociacin entre docentes e instituciones en pos de la innovacin (Litwin, 2005: 38), Es decir, que adems de reconocerle su capacidad de innovacin, se generen redes que refuercen los conocimientos y se demuestre la profesionalidad de su vocacin. Entonces, teniendo en consideracin de que un portal educativo es una instancia de aprendizaje, creemos tambin que: Un portal educativo nacional asume el desafo de la conectividad como parte del programa y se compromete en el desarrollo de estrategias que tienen sentido poltico, social y cultural democratizador: dar a conocer la cultura local, convertir a los docentes en productores de contenidos para la web, reinsertar laboralmente a jvenes a partir de la formacin tecnolgica (Litwin, 2005: 39), Da a pensar entonces que el uso de las tecnologas pueden transformar los espacios pblicos, sociales y educativos, a la vez de transformar a los nuevos sujetos sociales, a los nativos e inmigrantes digitales, y que tanto entidades pblicas (gobierno y Estado) y privados (empresas) deben contribuir al desarrollo equitativo y accesible a la tecnologa para hacer de este pas ms justo. Pierre Gendron, director de ShoolNet, en el II Congreso Internacional Educacin en la Red, llevada a cabo en Madrid el 4 de Abril

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65 Para hacer este pas ms justo debemos entregar a los jvenes las herramientas para moverse en este mundo digitalizado entre ellas ensearles a como buscar informacin y decirles por ejemplo que las consultas van ordenadas por rubros y que no tienen una coherencia por si misma con las unidades, contenidos o conceptos. En caso contrario, puede prestarse para confusin porque sus aportes pueden ser poco pertinentes o de escaso valor. Para este tipo de casos Una alternativa es pensar en los portales educativos como oferente de servicios a los diferentes actores: directores, docentes, alumnos, padres (Litwin, 2005: 44), porque ser la instancia donde se encuentren virtualmente docentes y alumnos de distintas escuelas y la que ofrezca el mejor servicio ser la que contenga informacin actualizada, o bien, La calidad del servicio depende, en casi todos los casos, de la renovacin peridica de la informacin y requiere, por ende, una estructura importante de mantenimiento (Litwin, 2005: 44). Ciertamente el acceso a estos portales deben ser actualizados o en caso contrario no presentara ninguna utilidad, es decir en el portal chileno como el de www.redmaestrosdemaestros.cl, debe contener informacin actualizada de acuerdo a los ajustes curriculares aplicados en el 2010, como tambin debiera contener las guas de apoyo consideradas por el Ministerio de Educacin. En cuanto a los portales educativos, es posible analizar que los docentes que participan de ello proponen temas centrales, o temas que pueden promover el debate en Problemas genuinos y casos dilemticos (que) ofrecen marcos que dan sentido al aprendizaje de contenidos escolares (Litwin, 2005: 45), y en el caso de los proyectos contextuales se vinculan mejor cuando estos van de la mano con la realidad Y los proyectos basados en situaciones e intereses comunitarios sirven para vincular la escuela con la comunidad a la que pertenece. (Litwin, 2005: 45). A la vez que estos proyectos se externalizan por medio de la web si bien estos adquieren un carcter pblico, hay aspectos que se accede mediante una clave que en ocasiones supone un pago, no debiera ser la tendencia en las propuestas para los contenidos educativos de los primeros niveles del sistema porque el conocimiento y por ende el desarrollo del pensamiento debiera ser pblica, solidaria y por ende gratuita. Y en la medida que estos se hagan pblicos, permitirn que las

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66 producciones tengan existencia propia, que sean compartidas y negociables para pensar en comunidad (docentes, alumnos y sociedad). Esto a la vez contribuir a hacer de este espacio en la web, un lugar donde tenga cabida las formas de pensar de las distintas culturas, por eso El pblico trasciende el lmite de lo local y se expande en la red (Litwin, 2005: 46), no dejando de lado su carcter local, en la que Los sujetos se reconocen en los textos producidos; pueden reconocer lo que en el otro es semejante y diferente, y participar de una construccin regional, nacional o global desde ese lugar de reconocimiento mutuo (Litwin, 2005: 46). Y la persona encargada de validar esa informacin en la red ser precisamente el docente, quin estar a cargo de supervisar e intervenir en estos espacios y corregir las intervenciones de los alumnos, para validar esta informacin el docente debe contextualizar el contenido, entregando informacin permanente antes de recurrir a internet, es por eso que la presencia del profesor en el aula no ser nunca reemplazado por las tecnologas, ya que las TIC slo se puede considerar como una herramienta didctica o como otra estrategia innovadora de enseanza. Estos proyectos que tienen por objetivo mostrar una estrategia didctica de enseanza, proponen un nuevo desafo, ya que La definicin de propuestas de enseanza para el favorecimiento de dichos procesos en situaciones de complejidad cognitiva creciente constituye un problema didctico, abordado en el seno de proyectos pedaggicos, aulas y contenidos particulares (Litwin, 2005: 48), Por consiguiente, estos proyectos pueden contribuir en la construccin de conocimiento porque La visin que da sentido al proyecto es producir conocimiento valioso en una comunidad (Litwin, 2005: 51). En el caso, de la enseanza de la Historia y Ciencias Sociales el proyecto a construir en la web por medio de foros y paginas ayudarn a mantener a nuestra sociedad unida bajo las mismas creencias y tradiciones, colaborando con la identidad cultural y a la vez haciendo de este proyecto pblico y local un carcter global al alcance de todos los usuarios de internet y que todos los participantes se integren en un discurso en comn en donde Los intercambios econmicos, sociales, polticos, culturales y cientficos que se producen a escala global, redimensionando los alcances de lo local y lo particular, constituyen el marco de nuestra identidad y de nuestra formacin como 66

67 ciudadanos (Litwin, 2005: 52),en la escuela cumple un rol especial, sobre todo en el subsector de Historia y Cs. Sociales en la formacin de ciudadanos crticos y al llevar estas prcticas educativas a un aspecto ms amplio se enriquecen y En este caso, la red no es simplemente el lugar donde acceder a la informacin; es el mbito en el que un conocimiento de nuevo tipo es construido colectivamente. (Litwin, 2005: 53). Del momento que cada persona tiene acceso a ella y que de acuerdo al conocimiento que tenga de un tema en particular, puede agregar sus comentarios, complementando o difiriendo de lo que aparece en pantalla. A lo que se refiere al mbito de la construccin del conocimiento (sobre todo en el mbito de la historia), es necesario verificar que estos sean pertinentes y que adems sean de una fuente confiable dentro de la web, porque como se seal anteriormente los temas no estn organizados secuencialmente ni tampoco de acuerdo a un orden o contexto, ms bien lo estn segn rubros, sin conexin alguna. Es necesario aplicar, en este sentido criterios pblicos de verificacin de las fuentes y clasificacin de materiales tiles y en este punto debieran ser los portales educativos los encargados y, de identificar y organizar los materiales ms significativos de la red El valor se definir siempre en funcin de algunos En otras

criterios sobre los que sea posible establecer acuerdos provisionales, tal como se realiza cuando se toman decisiones curriculares (Litwin, 2005: 55). palabras, esto deber hacerse en consenso, tanto de docentes como de los encargados del portal nacional, que estos datos sean fidedignos, que inviten a la lectura de textos pertinentes, al debate, a la crtica; todo esto con el objetivo de ampliar nuestros conocimientos. Entonces podemos suponer que los portales ms potentes sern aquellos con una inversin que permita su renovacin permanente, donde sus propuestas sean innovadoras, efecten un adecuado aprovechamiento del medio, se hagan eco de los desarrollos curriculares vigentes y tengan una identidad definida a la hora

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68 de construir una comunidad, ya sea que surjan de iniciativas pblicas o privadas, institucionales o particulares (Litwin, 2005: 57). A esta nueva era, en tecnologas educativas se puede analizar como el educar en la era planetaria (Litwin, 2005: 57); que segn esta nueva manera de educar har entregar una formacin que promueva el desarrollo de las personas, los derechos humanos, de la libertad, de la igualdad y de equidad, porqu estar al alcance de todos a nivel mundial. Entonces, se puede considerar los portales educativos como una puerta de creacin y conocimiento, para la reflexin y para el encuentro de diferentes culturas, considerndolos como patrimonio cultural de la humanidad en donde cada uno tiene su espacio, sin perder su identidad y al contrario, dando a conocer sus fortalezas, compartiendo sus experiencias. Con esto se logra una inteligencia social yla existencia de un espacio pblico que debera ser de acceso sencillo, econmico y masivo creara nuevas oportunidades de trabajo del colectivo del colectivo docente en una cuestin que nos resulta crucial: el anlisis de las mejores propuestas pedaggicas para la enseanza de los contenidos disciplinares a grupos cada vez ms heterogneos desde el punto de vista social y cultural (Litwin, 2005: 59). Los portales invitan a conocer y participar en la integracin de informacin, tanto en experiencias de aprendizaje entre docentes, en cuanto a la relacin acadmica entre alumnos y profesores, en la cual cada uno puede incluir comentarios y sugerencias, dando cabida a las crticas constructivas a lo que a propuestas pedaggicas se refiere y Un abordaje critico que garantice una comprensin genuina desde el punto de vista disciplinar depender de la propuesta de enseanza que lo enmarque (Litwin, 2005: 59). Es decir, sern pertinentes y certeras en la medida que se acerquen a los contenidos del curriculum, al contexto, a la realidad de la comunidad educativa y local. Eso nos obligara como docentes tomar en cuenta lo que se elijara para colocar en el portal educativo (de historia y ciencias sociales) y guiarlos hacia un objetivo claro y definido, definiendo los estilos y las formas de intervencin por parte de los docentes. Este tema es muy importante abordar dentro del mbito de las estrategias educativas a nivel nacional, Y, desde el punto de vista de las polticas educativas, exigen la atencin de las problemticas de las tecnologas educativas como el contenido y como propuesta de los procesos de formacin docente de grado 68

69 (Litwin, 2005: 61), ya que a los docentes en formacin en las Universidades se les debe ensear ahora como empezar estos cambios en las tecnologas educativas, como son: a) Ensear a crear portales educativos (pginas Web, blogs, Twitter, etc.), b) Ensear a los docentes a que definan los criterios a utilizar, como es el tipo de informacin (bibliografa pertinente y actualizada), adjuntar documentales y extractos, c) Consensuar los criterios de evaluacin, etc. Estas nuevas exigencias responden a las necesidades de este mundo globalizado y esta es otra herramienta del capitalismo, en la que se comparte informacin a diferentes fuentes frente al computador en un ambiente flexible y rpido, porque En la actualidad, se generan nuevos modos de produccin del conocimiento visibles en pautas de trabajo diferentes reconocidas por docentes e investigadores (Litwin, 2005: 62), en la cual gran parte de la responsabilidad recaer en los docentes y como estamos En una sociedad que cambia los modos de generar y validar los conocimientos por el efecto de los desarrollos tecnolgicos, los docentes necesitan reconocer las formas que ese efecto adquiere sobre los campos de conocimiento y, por tanto, expandir su capacidad para analizar los limites y las posibilidades de las nuevas herramientas (Litwin, 2005: 62). nosotros los docentes los llamados a ser Por ende, somos expertos como profesionales e

investigadores en cmo ensear y como llevarla a la practica la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales, y como consecuencia no se puede excluir el trabajo docente porque en estos casos La exclusin tergiversara los propsitos de la enseanza y dara lugar a un empobrecimiento de la propuesta, al implicar procesos de banalizacin, simplificacin o recorte de los contenidos (Litwin, 2005: 63). Dicho de otra manera, al no incluir la opinin y experiencia de los docentes dentro de esta nueva estrategia de enseanza (a travs de las tecnologas educativas) no tendra un sentido lgico ya que ellos le dan sentido a la propuesta de enseanza y, al contrario, si se consideran estos puntos (opinin, experiencia y conocimiento) de los docentes, tendr la nueva propuesta, un sentido lgico y por ende compresible (entre ellos y sus alumnos). Adems En este sentido, entre otros, las nuevas tecnologas influyen en los procesos de construccin del conocimiento 69

70 (Litwin, 2005: 63), y los profesores lo entienden as ya que consideran que al no considerar las nuevas tecnologas, se estar empobreciendo su trabajo y que podra ir en desmedro de los propsitos y contenidos de la enseanza. Es imprescindible la inclusin genuina de las nuevas tecnologas en las escuelas y esto considera un trabajo reflexivo por parte de los docentes que deben incluir en sus prcticas de enseanza. Esto debe considerar tambin la responsabilidad de la nacin a travs del Estado, en cuanto a poner a disposicin de toda la comunidad escolar, estas tecnologas educativas. Ya que El acceso a la tecnologa en la sociedad de la informacin es condicin de inclusin social (Litwin, 2005: 66), como dije antes las tecnologas educativas debieran tener como objetivo principal, acercar el conocimiento a toda la poblacin para que de esta forma alcanzar la anhelada equidad en la calidad de la educacin.

A modo de Sntesis
En este captulo se ha puesto nfasis en la utilidad de las Tecnologas de la Informacin en la sociedad del conocimiento y como estas estrategias, han ido en ayuda de la adquisin de aprendizajes significativos en los estudiantes y en los beneficios que tienen los portales educativos en la enseanza, porque abre un espacio para la reflexin y anlisis de distintos actores que influyen en este proceso, es decir, profesores y alumnos de distintas escuelas, en la cual cada uno puede emitir sus comentarios y reflexiones para complementar la informacin expuestas en esta pgina. En esta fase es muy importante la intervencin de los docentes para validar la informacin del portal, este tendr el trabajo de guiar a los alumnos a realizar intervenciones relevantes y pertinentes frente a un tema o contenido determinado. La idea principal en este proyecto, es que en el mbito de la enseanza de la Historia y de las Ciencias sociales se trabaje bajo esta modalidad, para reforzar los contenidos y promover a la construccin autnoma de conocimientos, con apoyo de los profesores, para que en estos niveles se refuerce la identidad nacional, el reconocimiento de las culturas, el respeto, la tolerancia y la democracia en acceso a la informacin. 70

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V. I. Acerca de cmo se introduce la Web a los proyectos educativos.

Los proyectos educativos de la escuela tienen local y trasladarlos a una instancia de por objetivo resaltar la identidad identidad global resaltando la

interculturalidad, gracias a la conexin que se tiene con las distintas regiones del mundo, a travs de la Web. Esto es de mucha utilidad para el campo de la Historia y las Ciencias Sociales, ya que al tener contacto o conocimiento de distintas culturas, se fortalecer valores tan importantes como es la tolerancia y el respeto a otras y eso nos ayudar entender otros fenmenos como: los conflictos blicos, las diferencias entre occidentales y orientales, las diferencias religiosas, ideolgicas, sociales, polticas, geogrficas, etc., y como existe un proceso de interdependencia entre las regiones, pese a sus diferencias. Se piensa que la transnacionalizacin de las culturas ha generado una cierta homogeneizacin en cuanto a los usos y los discursos, acelerados por el uso de la Web. Sin embargo, la Internet tambin ha posibilitado que culturas ms aisladas entren en contacto recibiendo influencias de de otras culturas, permitiendo la multiculturalidad. Se puede observar en este contexto que culturas ms autctonas que en un principio fueron reservadas o discriminadas, enmarquen su identidad dentro de la Web. En pocas palabras, se han servido de la Web para darse a conocer al mundo sin perder su identidad, pero ocupando una herramienta global que est a disposicin a travs de la Internet a nivel mundial. Un buen ejemplo es el caso de los Mapuches, que si bien es un pueblo aguerrido y apegado fielmente a sus tradiciones, han optado a travs de Internet, mostrar ciertos aspectos y costumbres para quien desee saber ms de ellos y conocerlos como comunidad. Por ejemplo la pgina: http://www.serindigena.cl/territorios/mapuche/mes-map1.htm (y como estas hay

muchos videos, documentales, foros, etc.). En esta pgina podemos observar las tradiciones, lengua, costumbres, arte, vestimenta, etc., de este maravilloso pueblo.

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72 Frente a estas nuevas tendencias se dan muchas variables dentro de la Web, entre ellas puede haber una aceptacin, una coexistencia, el rechazo o la resistencia. Pero lo que se est dando a nivel mundial frente a las nuevas tecnologas es la hibridacin, en la que se presenta como un proceso catico de amalgamamiento desigual y contradictorio, pero tambin fecundante y enriquecedor (Garca Canclini, 1999). Puede generarse en un comienzo un choque generacional y cultural, pero a medida que se dan a conocer y se reconocen como parte de esta generacin digital, aumenta el conocimiento, el respeto y la tolerancia entre las distintas culturas. Por otro lado, la identidad no es algo esttico, porque las ideologas y pensamientos va cambiando, por eso La identidad, asimismo, est en permanente construccin, porque es el resultado del proceso histrico que atraviesa cada sociedad (Litwin, 2005: 159). Ejemplo de esto puede ser la identidad de los jvenes chilenos de los aos 80, que tenan una identidad en comn, estaban los que luchaban contra el gobierno de turno, que se identificaban con la msica de Los Prisioneros, Los Quilapayn, otros que vivan otra realidad, pero no por eso con menos problemas en el sector del barrio alto, en cambio a contar de la dcada de los 90 junto con el neoliberalismo y el consumo de las masas surgi una nueva identidad, que es tan diversa como la cantidad de jvenes que la componen, por eso es posible vislumbrar ms de un grupo (Ej.: las tribus urbanas), que busca su propia de identidad. Quizs sea labor de la generacin digital, generar una identidad donde todos se identifiquen y se expresen. Por tanto, se entiende que el valor que tienen las nuevas tecnologas es que cambia la forma de cmo comprendemos la sociedad y por otra parte es un espacio donde los grupos sociales conocen y comparten intereses en comn y La aparicin de las nuevas tecnologas junto con la internacionalizacin de los mercados provoca una serie de migraciones que afectan distintos mbitos, el imaginario tecnolgico, ya que la convergencia permite que afloren nuevos y antiguos mitos en las narraciones y los contenidos de los medios; lenguaje y el mercado cultural, donde se promueve el debate sobre la cultura de los nuevos medios y de su dependencia respecto a las exigencias comerciales, las nuevas formas narrativas, las conductas de los usuarios, que gracias a la interactividad se convierten en diseadores de contenidos, y por ltimo la forma de conocer,

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73 archivar y encontrar las imgenes que produce la sociedad (Piscitelli, 2009: 40). Si bien, a travs de los medios informticos y tecnolgicos se encuentran individuos con intereses comunes, tambin es un espacio abierto a la crtica, a la reflexin y al debate. Que por lo dems reinterpreta los cambios en la sociedad. Es importante hoy ms que nunca, que las ramas de las ciencias humanas, sobre todo a la que se refiere a la enseanza de la Historia, refuercen la identidad y el sentido de pertenencia de los jvenes y aprendan a compartirlo con otros jvenes de distintas escuelas, para que cada uno reconozca y valore su cultura y la de los dems y es por eso que, En las ltimas dcadas del siglo XIX, la enseanza de la historia, la geografa y la lengua nacional fue incorporada al curriculum con el propsito definido: reforzar la idea de pertenencia en una sociedad que estaba hacindose a nuevo a causa del aluviones migratorios (Litwin, 2005: 160). Nada de extrao, a lo que ocurre en la actualidad, porque es la escuela la encargada de formar una identidad nacional, a travs del conocimiento de la lengua, las tradiciones, costumbres, etc. y la escuela puede construir, difundir esta identidad y valorar la expresin de otras culturas a travs de red. Por eso que En la escuela, la realidad multicultural se transforma en un elemento de reflexin pedaggica (Barbero, 2002), en la que se potencia la diversidad cultural, disminuye la discriminacin y se destruye la concepcin de identidad nacional, generando un proceso de homogeneizacin respetando la multiculturalidad entre los distintos alumnos conectados. En vista a lo anterior, es importante que esta nueva generacin de nativos digitales aprovechen todo su potencial para acortar las barreras culturales y junto con ello integrar nuevos conocimientos, siendo ms reflexivos y compartiendo sus ideas, en pro de hacer esta una mejor sociedad, generando una identidad comunitaria y solidaria y, El trabajo sobre la identidad comunitaria, tal como lo entendemos aqu, intenta recuperar la idea comunitaria como ncleo de interrelaciones solidarias, pero no como un enquistamiento grupal de unos contra otros; busca destacar las posibilidades democrticas y solidarias que generan estas interrelaciones y fortalecer valores comunitarios sin perder de vista la sociedad global (Litwin, 2005: 73

74 162). Es decir, que por medio de las estrategias de enseanza de las TIC en la Historia y las Ciencias Sociales, los grupos culturales enmarquen su identidad pero integrndolas a un medio masivo de comunicacin que haga precisamente reconocer y fortalecer las distintas culturas. Entonces, esta forma de trabajo con los alumnos, permite que ellos se identifiquen y valoren su entorno social, cultural, geogrfico, entre otros. A la vez que les permite estar en comunicacin con jvenes de su misma edad, compartiendo sus semejanzas y diferencias, que adems ira en beneficio a la produccin de nuevos conocimientos. Tambin, viendo el trabajo de los docentes, la Web tambin les permite ampliar sus horizontes, en cuanto a poder compartir experiencias y conocimientos, lo que se le llama un trabajo conjunto, con una planificacin en comn, con un diseo de proyectos compartidos, los docentes con Estas actividades conllevan a una mayor interdependencia, responsabilidades compartidas, un compromiso colectivo y mayor disposicin para participar en las difciles tareas de revisin y critica (Litwin, 2005: 164). Dicho en otras palabras, los docentes de sobre todo de Historia y Cs Sociales, tendrn un lugar en comn para compartir sus vivencias en el aula, sus dificultades, sus debilidades y fortalezas, que, al compartirlas con otros docentes fortaleceran el proceso de enseanza creando propuestas de forma colectiva y es por eso que Las nuevas tecnologas se presentan, al mismo tiempo, como soportes especialmente aptos para el desarrollo de nuevas propuestas de enseanza (Litwin, 2005: 166), sobre todo en el mbito del subsector de Historia y Ciencias Sociales, en la que hay una amplia gama en Internet donde los profesores comparten sus experiencias de enseanza y materiales, en el que adems permite adjuntar comentarios y chatear con sus colegas o alumnos, Ej.: http://jennyhistory.webnode.es/historia-basica/, este es un proyecto que estoy haciendo para compartir mis experiencias y mis recursos, est sujeta a cambios, obviamente porque se sabe que este mbito no es esttico y se ir actualizando para ir en beneficio de mis usuarios, donde esta mi correo de contacto, chat, entre otros, donde recibir sugerencias, comentarios, dudas, etc.

V.II. La televisin abierta proceso de educacin?

puede tener participacin en el

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75 La televisin abierta o los canales de televisin nacionales, debieran comprender la importancia del rol que juegan, al entregar imgenes y al transmitir palabras, porque a travs de stos configuran el modelo social. Sin embargo, a contar de la dcada de los 90 y con irrumpida del modelo neoliberal, los programas de televisin se han ido diversificando, de acuerdo a lo quiere ver (o consumir) el espectador, todo esto permitido por la llamada libertad de expresin. Por eso es posible ver en la actualidad programas tan banales y vacos que no ensean valores y menos educacin. Y una vez ms se le adjudico al sistema educativo la responsabilidad de formar consumidores crticos.

Se puede considerar los siguientes supuestos en cuanto a la Televisin: a) la TV en tanto supermercado es un producto de consumo como cualquier otro, lanzando al mercado el libre comercio; b) la televisin no tiene relacin con la educacin de los chicos; c) es la educacin (escolar y familiar) la que debe intervenir enseando a los nios a ser consumidores (moderados). (Litwin, 2005: 74). En consecuencia, la televisin abarca un verdadero espacio que difcilmente, la

educacin formal podr luchar contra l, en cuanto a la atraccin que ofrece a los jvenes y a la sociedad, eso quiere decir que Evidentemente la escuela y los sistemas de escolarizacin formales que tenemos que ni siquiera podan competir con la TV, en trminos de motivacin, socializacin y formacin, frente a las computadoras en red, como los video juegos, los entornos participativos y progresivamente inmersivos , retroceden casi 20 casilleros, y casi nos dejan en sumar de a pie (Piscitelli, 2009: 40). Es de considerar que la televisin tiene una gran fuerza educativa a travs de la imagen y teniendo en cuenta este punto, tanto el Estado, las empresas, la sociedad y la escuela, deben aprovechar estos medios a favor del desarrollo del conocimiento, porque segn Piscitelli: Los chicos que tienen TV en sus cuartos leen menos y ven ms televisin que los chicos que comparten televisin en un espacio ms comn (Piscitelli, 2009: 40). Es decir, que los docentes en vez de luchar contra la televisin, debemos utilizarlas a nuestro favor formando generaciones crticas y que el Estado Chileno debiera contar con un canal 75

76 nacional dedicado a transmitir programas educativos donde se transmitan valores, hbitos y contenidos. La formacin que se entrega a travs de la TV y la radio, se le llama educacin sistemtica en la cual se ensea a travs de los sistemas de comunicacin a los individuos que necesita la sociedad y La educacin sistemtica es un mbito social en el que podemos generar prcticas para cambiar las formas de percibir la realidad social y personal que mantienen e incrementan las desigualdades sociales (Litwin, 2005: 75). De no instalar una educacin sistemtica que transmita programas de educacin cultural, de ciencias, artes y a lo que nos convoca esta investigacin: Programas de Educacin de Historia y Cs. Sociales; la cultura seguir siendo de consumo exclusivo de los que tienen acceso a TV por cable o Internet en sus hogares, mientras el resto de la poblacin seguir sumido en la ignorancia, haciendo crecer aun ms la brecha entre los que tienen dinero y los que no, entre los que tienen acervo cultural y los que no, entre los que tienen el poder y los oprimidos. Y para ello debemos generar un tipo de televisin que sea educativa y este tiene su fundamento en la bsqueda de espacios institucionales y legislativas, que tienen como objetivo promover, ordenar y legitimizar la Televisin educativa que es la que promueve a nivel meditico todos los aspectos de la sociedad, por eso la televisin debiera ser un punto en el que se valide y legitimice el proceso de educacin que ellos puedan brindar en apoyo de la educacin y en la formacin de la sociedad. En otras palabras, es responsabilidad del gobierno y de las instituciones generar espacios educativos en la televisin y es el rol de la sociedad validar y valorar la utilidad de estos programas de acuerdo a los contenidos que se relacionan con el curriculum nacional. Citamos como ejemplo Mxico, que usa la instancia de la televisin para educar y en que se la clasifica en dos tipos en el mbito educativo y estas son: Televisin Cultural: Esta diseada para pblicos amplios, y su finalidad principal es de divulgacin de las artes y las cienciasy

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77 Televisin Educativa: Se dirige a pblicos especficos y es concebida como parte integrante de un modelo pedaggico. Es una herramienta que enriquece el proceso de enseanza-aprendizaje (Litwin, 2005: 78). Para ejemplificar el primer caso podran ser aquellos programas que divulgan la forma de ser de otras culturas as algunos cables de televisin como History Channel, Discovery, etc., en este caso lo que se promueve es a la reflexin, el dialogo y la cooperacin entre grupos sociales. Y en el segundo caso podra considerarse los programas Algo hablan hecho por la Historia de Chile (Historia de Chile II Medio), Plaza Ssamo (Mxico) y otros programas considerados para los nios en etapa preescolar, que tienen por objetivo principal Proporcionar complementos audiovisuales y multimedia para las tareas didcticas y formativas realizadas dentro del sistema formal de educacin y Crear flujos de informacin para profesores y alumnos en relacin al sistema educativo (Litwin, 2005: 79). Estos programas televisivos pueden ser de mucha utilidad para el profesor que le dar sentido a stos de acuerdo a los contenidos del curriculum. Entonces, Los docentes, por su parte, pueden convertir en educativo cualquier programa o secuencia televisiva al incorporarlo a sus actividades de enseanza en el aula (Litwin, 2005: 81). La televisin educativa puede ensear variados contenidos, como tambin formar valores, actitudes y hbitos, reconociendo a los individuos como ciudadanos, fortaleciendo su identidad y el respeto a los otros. Esto permitir tambin que La ejecucin de esa intencin de enseanza nos lleva a terrenos de la didctica, mientras que la seleccin y la definicin de lo que merece ser enseado nos instala en las definiciones curriculares (Litwin, 2005: 82). Es decir, los programas educativos pueden ser didcticos al mostrar una amplia gama de estrategias (a travs de la imagen) para ensear y, es de utilidad curricular identificando lo significativo para ensear de acuerdo al curriculum educativo nacional. Lo importante de los programas educativos, es que no slo se transmiten palabras e imgenes, sino que adems estos transmiten a nuestros sentidos distintas emociones. Eso es lo revolucionario de esta nueva era tecnologizada y es que se trata de que es un cambio sin precedentes en la que la educacin pasara desde una 77

78 educacin tradicional y conductista a una que insta a reconocernos, vivenciar lo que muestran las imgenes a travs de las emociones y que promueve un aprendizaje constructivo a travs de la comprensin de nuestra propia realidad. En este sentido, damos el siguiente ejemplo donde existe un Canal de Televisin por cable que permite les permite aprender a los nios y jvenes de forma entretenida, en distintos mbitos y que adems tiene en su Web, para trabajar en las escuelas dentro del programa Enlaces (Vase http://www.discoveryenlaescuela.com/). Por ende, El camino de conocimiento propuesto por la televisin apropiado por los educadores, busca tomar distancia de los dficit de la escuela: aventura frente a la rutina, entretenimiento o diversin frente al aburrimiento, placer en oposicin a obligacin (Litwin, 2005: 88). Los profesores de Historia y Ciencias Sociales, somos los llamados a utilizar todo lo que se encuentra a nuestra disposicin, frente a la gran existencia de canales educativos y documentales on line como: http://www.tvn.cl/programas/algohabranhecho/2010/, http://heroes.canal13.cl/,

Como tambin los distintos portales de Historia que se encuentran en la red, entre ellos: http://www.historiasiglo20.org/ http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx? &ID=136020&q=historia&site=educarchile, http://www.precolombino.cl/mods/culturas/etnografia.php (pagina Web museo) (Son muchos ms, pero estos son solo para nombrar algunos) A simple vista se ve que los programas educativos en Chile son mucho menos, que toda la informacin disponible en la Web, por eso la urgencia de contar con programas educativos, para hacer del conocimiento un patrimonio disponible a toda la comunidad

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79 El ideal de una televisin educativa es la tiene los siguientes principios, por nombrar algunos: 1.- Favorecer el encuentro y descubrimiento mutuo de personas y culturas, promovindola relacin pacifica entre pueblos, naciones y estados; contribuyendo a la educacin por la paz y a la cohesin social y, procurando disminuir las hostilidades y desigualdades. 2.- Desarrollar una pedagoga que estimule a participar en una vida cvica y poltica. 3.- Favorecer una educacin para todos mejorando la difusin del conocimiento, contribuyendo al progreso del individuo y de la colectividad, y creando el contexto adecuado para los valores educativos. 4.- Promover la riqueza y la diversidad de las culturas 5.- Promover la formacin, facilitando la integracin de las personas en el mundo del trabajo y de la vida social, as como asegurando la actualizacin de conocimientos. (Litwin, 2005: 89). A contar de los aos 90 se difunde la televisin a travs de medios informticos, eso a causa de la inmediatez que nos exige la sociedad que vivimos actualmente. Por ende, La globalizacin va de la mano con la rapidez y la eficiencia de la transmisin de la informacin (Litwin, 2005: 90), afectando positivamente al desarrollo de la televisin educativa. Y en este sentido, en el campo de las ciencias sociales encontramos una concepcin similar, en particular en la enseanza de la historia en el nivel medio, cuando se sostiene que uno de los principales valores del uso del documental o de las pelculas histricas es dar al alumno la posibilidad de profundizar su comprensin a travs de recreaciones del clima de una poca, o de puestas en escena donde se personifica a los diversos actores sociales que construyeron un momento histrico (Litwin, 2005: 94). Vease: http://www.tvn.cl/programas/algohabranhecho/2010/index.aspx?

id=80679&cap=s&numcap=1 Como ya es sabido, el docente sabr cmo aprovechar al mximo este tipo de documentales que circulan en Internet. Pero son los textos escritos los que organizan el desarrollo de los contenidos y estructuran las propuestas de estudio para aquel (Litwin, 2005: 95), es aconsejable siempre al comenzar un nuevo 79

80 contenido de Historia, caracterizar el contexto en la cual suceden los hechos, situar a los personajes; luego comenzar a trabajar con el material audiovisual (documental), para despus fijar una evaluacin del documental o de la unidad en si misma. El material audiovisual servir para la comprensin de la unidad y por tanto: se espera que el material audiovisual contribuya a lograr una visin global de los contenidos; se busca que tambin ofrezca una sntesis que jerarquice los contenidos relevantes para preparar un examen, y se valora el papel de la imagen en cuanto ayuda a la recordacin de los temas (Se me hizo ms fcil recordar al leer los mdulos) (Litwin, 2005: 95). Estas estrategias educativas se les debe considerar por lo que son, se entiende que son parte de la didctica de la Enseanza de la Historia y de las Cs. Sociales, pero en s, se debe comprender que estas no aportan conocimiento en s y por lo mismo no reemplazan el dialogo con el docente, por lo tanto no genera conocimiento cientfico de las ciencias sociales, pero lo que s El docente puede ejercer una mediacin sobre ese texto y dar nuevas oportunidades para la reflexin y el aprendizaje (Litwin, 2005: 97), dando al texto o material audiovisual un uso significativo en la comprensin y reflexin de la unidad como estrategia de enseanza, ya que estos permitirn al alumno aumentar su motivacin a aprender, recordar aprendizajes ya estudiados, suministrar una rpida retroalimentacin, frente a las preguntas dirigidas y abiertas a los alumnos, etc. El docente puede tomar tres posiciones diferentes frente al uso del video o documental: la primera es de desligarse de la clase y le deja a ste la responsabilidad de dar la clase, la otra es de identificacin La segunda posicin ha sido observada en situaciones en la que el video tiene un desarrollo de los contenidos muy ajustado a lo que el docente quiere ensea [y] Su intervencin en la clase refleja los mismos contenidos, desde idntico punto de vista (Litwin, 2005: 98). Y la tercera posicin es de apropiacin, En estos casos, el docente propone nuevas pautas de interpretacin: expone puntos de vista diferentes, contextualiza hechos o ideas, e incluso, cuando el material es un filme de ficcin o fragmento de una pelcula, instala una lectura que transfigura los relatos en fenmenos para 80

81 abordarlos como objeto de estudio (Litwin, 2005: 98), el docente de Historia frente a estos filmes puede analizar, por ejemplo, que intensiones tenia oculto cierto personaje histrico que lo haca pensar de esa forma y generar un problema como objeto a investigar, dndole a los alumnos la oportunidad de crear una comprensin y una lectura propia del material audiovisual; este tipo de trabajo es en s un trabajo complejo ya que influye un cambio cognitivo que implica la formacin del pensamiento. Es por eso que Los medios audiovisuales (a travs de filmes a travs de la Web) ofrecen a los alumnos acercamientos a la comprensin de las disciplinas de las ciencias sociales en tantos les ayudan a obtener visiones globales, detectar temticas importantes y guardar en su memoria imgenes que luego facilitan la recordacin de los temas, as como la posibilidad de realizar elaboraciones posteriores sobre su significado (Litwin, 2005: 100), en el caso de presentarse como un recurso que motive la inquietud y que invite a realizar investigaciones a partir de lo visto.

V. III. La utilidad de los videos juegos en la enseanza

Muchas veces se ha subestimado el uso de los videojuegos en la enseanza por contener cierto grado de agresividad. Sin embargo, debemos reconocer su amplia gama de juegos y simulacin, que bien podemos servirnos de ella como estrategia didctica para la enseanza, que tambin lo encontramos disponibles en la web, ejemplos. Y que adems entretiene mucho ms a los nios y jvenes que la enseanza tradicional. Debemos considerar los video-juegos como otra instancia para el aprendizaje, Es decir, considerar a los videojuegos como una instancia educativa que promueve el pensamiento y que sedimentan en estilos de trabajo y que, en la medida en que las escuela los incluya en trminos de habilidades cognitivas de los estudiantes, pueden mejorar la comprensin de los contenidos del currculum, cualquiera sea el rea de que se trate (Litwin, 2005: 107), ya que se considera que el uso de los videojuegos, permite aprender de una forma ms motivadora, entretenida y muy efectiva, dependiendo del uso y de cmo aplique este recurso el profesor, adems se piensa que el alumno comienza a autogobernarse frente a los aprendizajes, ya que el alumno tendr como desafos en estos juegos, la autosuperacin y las ganas 81

82 de abarcar aun mas otras ciudades y pueblos (como es el caso de Rise of Nations o Empires). En el caso del autogobierno se busca que el joven aprenda (historia) aprendiendo, paso a paso, tal como muestran las etapas del juego y adems de que elija aprender. De acuerdo a los recursos con lo que la escuela disponga y como los utilice. En el primer caso aprender a aprender, hace referencia al autoaprendizaje o autogobierno. Por otro lado, En el plano intelectual, la meta es ensear al individuo a razonar, a emitir juicios, a elaborar argumentos slidos, a criticar los argumentos de otros, y dems (Litwin, 2005: 110). Tambin el uso de los videojuegos, permite crear un pensamiento estratgico, haciendo de este aprendizaje interactivo una forma ldica de ensear, adems La utilizacin educativa de los juegos de ordenador supone una reflexin, por parte de los alumnos, sobre las decisiones y acciones realizadas durante el juego, que ayudan a la autoevaluacin de las estrategias utilizadas, la comparacin entre las diferentes formas de solucionar las distintas situaciones que se presentan en el juego y, en definitiva, la reflexin sobre el propio contenido del juego (Litwin, 2005: 111). En este sentido, se pueden presentar dos situaciones: la primera es que el alumno se motive y avance dentro del juego y la segunda es que el alumno no logre aprender de esto, o no este motivado, es por eso que La expresin elegir aprender que abarca la otra parte del progreso del alumno hacia el autogobierno, implica seleccionar las metas del aprendizaje, es decir, elegir qu se aprender, ya sea con la ayuda de docentes o de manera autodidacta. Significa tener la libertad de decidir qu conocimientos vale la pena poseer [y cules no] (Litwin, 2005: 111). Al usar el video juego como estrategia de enseanza se debe pensar cuales son las actividades a realizar a partir del juego, que motive y ayude a la construccin de conocimientos y analizar si este incluye diferentes actividades de aprendizaje y reflexin como son las de explicacin, ejemplificacin, aplicacin, justificacin, comparacin y contraste, actualizacin y generalizacin, entre otras. (Litwin, 2005: 112). Como es el caso del juego Empires o Rise of Nation que contextualiza creando un paisaje en la cual suceden distintos hechos, como la expansin azteca, los romanos, los viajes de exploracin, etc., el juego motiva a pensar como los lideres de aquella poca, en la cual deben construir fuertes, someter pueblos, etc.

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83 El videojuego, al tener la posibilidad de guardar distintas jugadas, permite al docente supervisar el aprendizaje dar opciones de trabajo (estrategias) a sus estudiantes para alcanzar el objetivo dentro del juego. Se entiende entonces, que El control deliberado y conciente de la propia actividad cognitiva constituye un componente central para la resolucin de problemas (Litwin, 2005: 115). Por otra parte, si consideramos que los videojuegos ayudan a la motivacin y a la autorregulacin del aprendizaje, se debe tener en cuenta: 1- Estar al tanto de las limitaciones de la capacidad del propio sistema (estimar la cantidad de material que se puede recordar o el tiempo que se puede llevar completar una tarea), ya que muchas veces los videojuegos son extensos y puede ocurrir que la implementacin del videojuego, se extienda por ms tiempo de lo necesario y no permita hacer un corte para avanzar hacia la prxima unidad. 2- Conocer el repertorio de tareas que se posee y el uso apropiado; Se debe tener en cuenta las tareas a realizar dentro del videojuego para alcanzar el objetivo principal. 3- Identificar y definir los problemas, es decir, cuales son los problemas y desafos que presenta el juego a resolver. 4- Planificar y ordenar las acciones necesarias para resolverlos, o sea, pensar cuales son los pasos a realizar para resolver estos. 5- Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha de sus planes y su efectividad, por ende se debera revisar y supervisar como se est llevando a cabo la resolucin de los problemas y ver que tan eficaz resulta el videojuego, en cuanto a la contextualizacin y comprensin de la unidad que estamos tratando. En resumen, estos juegos suscitan la reflexin sobre el autoaprendizaje y el

desarrollo del pensamiento frente a una actividad cognitiva. Cabe decir, que esta estrategia propone una alternativa entretenida que promueve el aprendizaje educativo individual y/o grupal. Y cuando hablamos de que Los videojuegos son vehculos de pensamiento, que incluyen a otras personas, se apoyan en medios 83

84 simblicos y aprovechan el entorno y sus artefactos (Litwin, 2005: 120), que adems obligan a la interaccin con los medios tecnolgicos, para avanzar en el contexto del videojuego para pasar a la siguiente etapa. Por otro lado, Los artefactos proporcionan instrumentos para orientar e incrementar las actividades de las personas, ya sea almacenando informacin que est disponible cuando se la requiera o expandiendo las posibilidades que posee el sujeto de percibir el mismo objeto, fenmeno o situacin desde diversas perspectivas (Litwin, 2005: 122). El concepto de artefactos es amplio ya que se entiende como que es aquella instancia donde se comprende cuales son las actividades a realizar, de acuerdo a la recopilacin de informacin de acuerdo a los datos disponibles. Sin embargo, Lo que los videojuegos no dicen explcitamente es aquello que, ms all del contenido de cada juego, los cdigos de representacin elegidos pueden aportar en trminos de conocimiento del mundo. Aqu es donde la palabra del docente es requerida para interpretar lo que sucede ms all de las aulas (Litwin, 2005: 125), tanto en la interpretacin del pensamiento de los personajes principales, el contexto histrico, social, geogrfico y poltico.

V. IV.

Las distintas dimensiones de los nuevos desarrollos

tecnolgicos.
Los desarrollos tecnolgicos, sobre todo aquellos que se relacionan con el uso de la Internet tienen dos dimensiones, que son la informacin de distintos hechos en distintas partes del mundo como la comunicacin en lnea entre los que participan en ella. Se entiende que Las nuevas tecnologas no slo constituyen un conjunto de herramientas, sino un entorno un espacio, un ciberespacio- en la cual se producen las interacciones humanas (...) Se lo describe como un entorno cooperativo donde los investigadores y creadores comparten ideas () (Litwin, 2005: 130). Entonces se ampla an ms los alcances de el uso de Internet, ya que no solo sirve para buscar informacin sino tambin para que este sea un espacio de encuentro entre 84

85 los distintos actores educativos, As hoy los docentes podemos comunicarnos con nuestros alumnos, hacerles sealamientos y reorientar las tareas ms all de los horarios y das de clase; ellos pueden encontrarse para chatear, organizar y repartir tareas, que luego se trasmiten por correo electrnico; podemos compartir con otros colegas nuestras dudas, inquietudes y resoluciones, sin necesidad de coincidir eventualmente en la sala de profesores (Litwin, 2005: 132), Otra de las ventajas que muestra el uso de la Internet es la creacin de espacios de encuentro y opinin. En las prcticas comunicacionales mediadas electrnicamente, los foros de discusin constituyen un espacio de debate temtico coordinado por un moderador, en tiempos asincrnicos (o diferidos) (Litwin, 2005: 133).

Disponible en: http://www.google.cl/imgres?imgurl=http://foros.idoneos.com

Los foros.
Los foros son espacios de debate en la que el docente propone un tema en cuestin

y dependiendo de lo estudiado en clases, el alumno comienza a construir con ayuda del docente y de otros colaboradores, su conocimiento y reconstruyendo su propia opinin y adems se puede discutir sobre distintos temas de inters. Vase a modo de ejemplo: 85

86
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=52b3da45-27a2-41fe-815bc8c0233594a6&ID=195403

Los chats
Los chats, por su parte, consisten en un grupo de personas que se encuentran a conversar sin un coordinador o moderador, y en general sin agenda y tiempo sincrnico (paralelo) u on line. Esta forma de comunicacin es menos restringida por lo tanto su control es casi nulo, ya que se puede falsificar la informacin utilizando apodos porque los que estn chateando, no se conocen ni tampoco saben con quin se est conversando.

El Correo Electrnico
El correo electrnico es el programa de comunicacin de uso ms extendido que permite en tiempo diferido, el intercambio de textos, es ms, frente a este recurso, las personas que envan un archivo, se preocuparan por la elaboracin del texto, en cuanto a su presentacin y explicacin de un hecho.

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Los tres sistemas de informacin como son los foros, el chat y el correo electrnico, tienen como objetivo principal es permitir las comunicaciones humanas en tiempo diferido o paralelo y adems que Los que participan en esos espacios se encuentran a intercambiar opiniones, a conversar. (Litwin, 2005: 134), en el caso del docente podr intervenir y supervisar estas formas de comunicacin, ya sea para explicar dudas, organizar y reorganizar la informacin o plantear nuevas inquietudes. Por lo tanto, En trminos pedaggicos, el dialogo remite necesariamente a una de las situaciones ms conocidas y usuales de la vida en las aulas (Litwin, 2005: 134), como es ensear, aprender y compartir nuestros conocimientos, en la cual se expone lo que se aprendi, demostrando la comprensin de un determinado tema. Los dilogos a travs de Internet por medio de foros, chats o correo electrnico, permite adoptar un nuevo concepto de clases virtuales, como dice Duart et a. (2000) definen las clases virtuales como espacios de interaccin humana en los cuales el espacio y el tiempo, como coordenadas reales para cada uno de los miembros de la comunidad, pueden relacionarse de forma asincrnica sin coincidir en el espacio y en el tiempo- con las relaciones entre cada uno de sus miembros y constituir un autentico (es decir, real) espacio virtual (Litwin, 2005: 137). Y, El modo como los docentes intervendrn variar segn las caractersticas propias del 87

88 chat, del foro o el e-mail. En todos los casos se tendr en cuenta el tiempo (real o diferido) y el tipo de texto que esos modos posibilitan (el dialogo, la opinin, documentos o epstolas) (Litwin, 2005: 140). En todo caso, todas estas nuevas alternativas no reemplazan a las clases presenciales, sino que se deben ocupar como complemento a las clases tradicionales, porque se debe tener en cuenta que la escuela es un espacio de sociabilizacin entre alumnos y de los alumnos con los docentes.

A modo de sntesis

En estos ltimos captulos hemos tratado de demostrar los beneficios que tienen el uso de la web, como estrategia o como actividades para el aprendizaje. Llegamos a la conclusin de que la Web se introduce en los proyectos educativos, en la medida que permiten acercar a los jvenes el aprendizaje, a travs de su realidad ms cercana, es decir, comenzando primero por reconocerse como parte de un grupo o de una sociedad, para luego reconocer al otro, fortaleciendo valores como el respeto, la democracia y la tolerancia. Por otro lado, la web ser un espacio de encuentro virtual entre los docentes de Historia y Ciencias Sociales, en la que podrn compartir sus vivencias en el aula, sus dificultades, sus debilidades y fortalezas, que, al compartirlas con otros docentes fortaleceran el proceso de enseanza creando propuestas nuevas de forma colectiva. Adems consideramos la utilidad que puede tener la televisin en el proceso de educativo, ya que la imagen y las palabras pueden ser una forma de conocimiento en el que se transmite emociones y aprendizajes a travs de la experimentacin e imitacin. Por ende, es de suma necesidad que el Estado chileno, considere la promocin de programas educativos, ya que estos pueden influir positivamente en el aprendizaje y en consecuencia en la mejora de los resultados en la educacin.

En cuanto, a la utilidad de los videos juegos en la enseanza se presenta como un nuevo estilo de trabajo que promueve el pensamiento y la comprensin de los 88

89 contenidos del currculo, en la cual son los jvenes se autogobernaran su proceso de aprendizaje, al tratarse de juegos de estrategia, estos pondrn en juego su autosuperacion al pasar por distintas etapas. Para poder retroalimentar y legitimizar las actividades de aprendizaje por medio de la web, se muestra como una gran alternativa los distintos espacios de discusin, de reflexin y debate dispuestos en la red, como son los foros (de debate), los chat (de comunicacin y retroalimentacin de manera sincrnica) y el correo electrnico o mail (de retroalimentacin de forma asincrnica). Y para este caso, este tipo de actividades se pueden dar a nivel entre estudiantes (ej.: para complementar ideas), profesores y estudiantes (ej.: para guiar el proceso de enseanza) y entre profesores (ej.: para compartir experiencias).

VI. ACERCA DE LAS INTERVENCIONES DOCENTES A TRAVS DE INTERNET

Explicamos en el acpite anterior la importancia de los distintos usos de las tecnologas, a partir del uso de la televisin, los video-juegos y las intervenciones por medio de la Web, que se considera un gran espacio de apoyo y retroalimentacin. En esta parte justificaremos el ltimo punto, en la cual se reflexionara sobre los beneficios que tiene las intervenciones docentes en la Web en los foros
(de debate) o pginas web, los chat (de comunicacin y retroalimentacin de manera sincrnica) y el correo electrnico o mail (de retroalimentacin de forma asincrnica).

VI.I. Intervenciones docentes en el Chat

Una de las ventajas de los chats, aparte de poder interactuar a tiempo real entre docentes y alumnos, es que el chat emula al dialogo potenciando la oralidad, Esto genera una doble potencia para la enseanza, ya que simultneamente se articulan 89

90 las dimensiones de oralidad y la escritura (Litwin, 2005: 140). En consecuencia, el docente a travs del chat, puede realizar las siguientes modalidades que contribuirn a la enseanza, como son: a) Preguntar y esperar una respuesta por parte de algn participante. b) Realizar preguntas diferentes a cada uno, o alguno de los alumnos. c) Responder a preguntas e instar a la participacin de otros estudiantes a la construccin de una respuesta posible. d) Contestar retomando lo dicho por otros alumnos. e) Responder haciendo referencia a las bibliografa y a los autores. f) Contestar haciendo referencia al lugar en el que se puede encontrar la respuesta en la bibliografa. (Litwin, 2005: 141)

Este tipo de trabajo motivara a la reflexin de las ideas por parte del alumno antes de contestar al profesor y entregar los fundamentos suficientes, porqu el alumno sabe que todo el proceso esta siendo evaluado en s mismo. Y a la vez, se produce un proceso de retroalimentacin o feedback al recibir las sugerencias del profesor. Por lo tanto, Las intervenciones de los docentes, en trminos de preguntasrespuestas, buscan proponer diferentes niveles de profundizacin y problematizacin en el abordaje del conocimiento (Litwin, 2005: 142). Y, por ende, el docente tendr que fraccionar las respuestas para que los alumnos intervengan y 90

91 traten de alcanzar las respuestas. Consecuentemente, Dado que el tiempo promueve la continuidad de la comunicacin, al fragmentar sus intervenciones el docente torna una debilidad del soporte en una ventaja: garantiza la continuidad de la comunicacin y permite a sus alumnos una lectura que acompaa la aparicin del texto en la pantalla (Litwin, 2005: 143), del momento en que el docente fragmenta la respuesta obligara a los alumnos a estar pendientes en el chat, pendiente de las indicaciones del profesor, del texto y la retroalimentacin para permitir un aprendizaje constructivo y significativo.

VI. II. Intervenciones docentes en el foro

Las intervenciones dentro del foro son diferidas, en el que tanto alumnos y docentes intervienen en un tema de discusin determinado y En un foro de discusin la participacin docente se caracteriza por tener tiempo para decidir el tipo y momento de la intervencin (Litwin, 2005: 144). En otras palabras, el docente propondr un tema o contenido en el foro, los alumnos participaran colocando sus opiniones y el docente en los momentos que lee las intervenciones de sus alumnos, est supervisando la secuencia de respuesta, analizando las ideas de los alumnos y est pensando como elaborar una intervencin cuando ste lo amerite, ya sea para hilar el tema con las clases anteriores y conectarlas el tema actual recapitulacin constructiva (Litwin, 2005: 145), en la que el docente la utiliza para generar puentes que articulen la construccin del conocimiento.

VI.III.

Intervenciones docentes en el e-mail.

Lo ms importante del correo electrnico es que le permite al docente revisar y corregir el archivo adjuntado, En esta prctica de seguimiento y monitoreo es importante reconocer que nuestras posibilidades se han ampliado, al poder sugerir no solo lecturas alternativas de textos, para la mejora o enriquecimiento de un trabajo, sino a la visita a pginas web, lecturas de artculos de actualidad (), consultas a los recorridos virtuales que brindan numerosos museos internacionales, etc. (Litwin, 2005: 146). Incluso se pueden incluir el uso de los videos o 91

92 documentales, referidos a los temas adjuntados en el mismo trabajo a travs de links de contacto. Ejemplo: 25-05-2010 10.00 am cultura maya. (Enva el archivo adjunto) 25-05-2010 10.20 am la docente Que puede profundizar ms. Y la profesora le escribe al email del Alumno). 27-05-2010 12.05 pm archivo con estos links).
http://science.portalhispanos.com/wordpress/2009/06/03/el-fin-de-la-civilizacion-maya/ http://ciencia.nasa.gov/science-at-nasa/2009/06oct_maya/ http://www.youtube.com/watch?v=9fC5XTDJOns

Carlitos: Profesora, envo ensayo que explica el fin de la

Profesora: Ok, lo revisar. (Abre el archivo y se da cuenta

Profesora: Revisa esto, te puede servir (le enva un

27-05-2010 12.30 pm

Carlitos: Profesora, donde puedo encontrar material

donde se hable De las profecas mayas 28-05-2010 15.30 pm mayas.com/ 30.5.201017.30 pm Carlitos: envo el ensayo terminado, a la fecha acordada Asunto: Adjunto Ensayo terminado Adjunto: Trabajo de investigacin de los mayas. 30-05-2010 00.00 pm comentaremos Los trabajos en clases. Este ejemplo sirve para ilustrar lo que se explica Entonces, cuando llega el sealamiento del docente, estos saberes son ms resistentes a la modificacin y los docentes debemos buscar nuevas estrategias de enseanza a fin de brindar otra 92 Profesora: Ok, gracias Carlos. En la prxima clase, Profesora: Revisa la siguiente pgina Web Adjunto links de la pgina http://www.profecias-

Asunto:

93 oportunidad para la deconstruccin y reconstruccin del conocimiento. (Litwin, 2005: 146). Ha de entenderse entonces, que ante cualquier nuevo conocimiento se produce una crisis entre lo que ya se sabe y el nuevo conocimiento, para lo cual es necesario que el docente reacomode lo nuevo, generando un conocimiento mas completo y un pensamiento a la vez ms abstracto. Y es por eso que La incorporacin de las nuevas tecnologas en las prcticas educativas instala nuevas preocupaciones en relacin con aquellas cuestiones que Internet redefine o crea. Modos de leer, modos de escribir, criterios de legitimidad de la informacin, modos de comunicacin y de produccin (Litwin, 2005: 146). Queda claro, entonces, que para aplicar estas nuevas tecnologas el docente deber aplicar criterios que den validez en cuanto a la bsqueda, seleccin y apropiacin del conocimiento. Haciendo que el alumno en la bsqueda de stos, en el subsector de Historia y Ciencias Sociales, sea un individuo crtico y reflexivo frente a la informacin que le ofrece Internet. Como se sostuvo anteriormente, las clases presenciales de Historia y Ciencias Sociales, no pueden ser reemplazadas por los foros, chats o e-mail que pueden compartir los alumnos con los docentes, sino que es un complemento. Cabe decir que Los tiempos escasos y las conexiones precarias no parecen, en este caso, estar interfiriendo en el proceso reflexivo que vienen realizando los estudiantes. El aula como entorno sigue siendo sostenida en tanto existen la tarea y el grupo que la lleva a cabo (Litwin, 2005: 152). Por eso mientras haya un grupo de individuos (alumnos) que investiguen y recopilen informacin junto con el asesoramiento del docente, existir un instancia de dialogo y reflexin entre estos dentro del aula.

CONCLUSIONES DEL MARCO TEORICO

En esta primera parte del proyecto hemos considerado distintos puntos que son para justificar tericamente el mismo, por eso era necesario ubicar este proyecto dentro del Marco Curricular, los Programas de Estudios y Los mapas de aprendizaje (considerando los de Sexto Ao Bsico y Segundo Ao Medio en el Subsector de

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94 Historia y Ciencias Sociales), en la cual se definen cada uno de ellos y ubicamos nuestro plan de intervencin dentro de las clasificaciones de los mismos. Se expuso el por qu de la importancia de estos dos niveles y es porque generan un reconocimiento propio de nuestra identidad nacional y las TIC le ofrecen una amplia gama de fuentes de informacin que guiados por el profesor, es una instancia de aprendizaje nica, ya que los alumnos debern reflexionar y seleccionar informacin relevante y pertinente, que sern expuestos en la red, acercando la informacin a otros jvenes, haciendo de este espacio, solidario y democrtico. Este proyecto tiene como meta suprimir la rutinizacion de la practica pedaggica, que el trabajo docente sea individual, impulsando el trabajo en equipo haciendo inter e intradisciplinario el aprendizaje de los subsectores, convenciendo a los equipos docentes y directivos sobre los beneficios del uso y manejo de las TIC . En esta fase es muy importante la intervencin de los docentes para validar la informacin del portal, este tendr el trabajo de guiar a los alumnos a realizar intervenciones relevantes y pertinentes frente a un tema o contenido determinado. Para el caso de la enseanza de la Historia y de las Ciencias sociales reforzara los contenidos y promover la construccin autnoma de conocimientos, reforzando la identidad nacional, el reconocimiento de las culturas, el respeto, la tolerancia y la democracia en acceso a la informacin. Llegamos a la conclusin de que la Web se introduce en los proyectos educativos, en la medida que permiten acercar a los jvenes el aprendizaje generando un espacio de encuentro virtual entre los docentes de Historia y Ciencias Sociales, en la que podrn compartir sus vivencias en el aula, sus dificultades, sus debilidades y fortalezas, que, al compartirlas con otros docentes fortaleceran el proceso de enseanza creando propuestas nuevas de forma colectiva. En esta nueva era no solo esta la Web, ya que se considera la utilidad que puede tener la televisin en el proceso de educativo, ya que la imagen y las palabras transmite emociones y pueden ser una forma de conocimiento en el que se aprendizajes a travs de la experimentacin e imitacin.

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95 Ademas esta la utilidad de los videos juegos en la enseanza que se presenta como un nuevo estilo de actividad de aprendizaje que promueve el pensamiento y la comprensin de los contenidos del currculo, en la cual son los jvenes se autogobernaran su proceso de aprendizaje, al tratarse de juegos de estrategia, estos pondrn en juego su autosuperacin al pasar por distintas etapas. Por otro lado, existen tambin los distintos espacios de discusin, de reflexin y debate dispuestos en la red, como son los foros (de debate), los chat (de comunicacin y retroalimentacin de manera sincrnica) y el correo electrnico o mail (de retroalimentacin de forma asincrnica). Hemos pretendido resaltar los aspectos positivos que tiene el uso de la tecnologa, mediante el uso de los medios informticos, es decir, televisin, video-juegos e internet, que bien se pretendi explicar en los apartados anteriores, ahora lo que se presentamos a continuacin son distintas propuestas de cmo usar las tecnologas de informacin en el curriculum en servicio de la educacin.

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SEGUNDA PARTE: MARCO TEORICO-METODOLOGICO PARA LA INCORPORACIN DE LAS TICS EN EL DESARROLLO DEL CURRICULUM

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VII. LOS EMIGRANTES DIGITALES (TECNOLGICOS) Y LOS NATIVOS DIGITALES (TECNOLGICOS)

Para poder contextualizar los aprendizajes, es necesario reconocer que los jvenes no aprenden de la misma forma como se aprenda hace algunos aos atrs, ellos tienen adquiridos otras habilidades que es necesario conocerlas, como son el uso y manejo del internet a travs de distintos canales de informacin e interaccin (como es el uso de facebook, twitter, messenger, skype,etc.), y eso es lo que marca la diferencia entre los profesores y alumnos. Eso explica este captulo, en primera instancia, reconocer a los jvenes como nativos digitales porque crecieron conociendo estas tecnologas y, nosotros los emigrantes digitales que estamos codificando estas nuevas tecnologas, para su uso en el mbito educativo, Los nativos digitales si bien, saben utilizar estos medios de informacin, no tienen la experticia de clasificar y seleccionar informacin, como los emigrantes digitales que generalmente pueden cuestionar un texto porque tienen un conocimiento ms enciclopdico, a travs de la lectura y experiencia que han adquirido por aos. En este sentido, los emigrantes digitales emigraron de la cultura impresa, basada en los libros a una tecnologa digital, a travs de la Internet y Para las generaciones letradas el conocimiento es algo que se posee y uno lleva consigo all donde va. En este sentido, la memoria funciona como una biblioteca mvil que guarda los temas por compartimentos, listos para actualizarse cuando se necesiten (Monereo, 2007: 9). Es decir, los inmigrantes tecnolgicos se desenvuelven en las dos reas (con los libros y la tecnologa) y la complementa en las aulas, para de esta manera trabajarlas en conjunto en la bsqueda de mejorar los aprendizajes. Por ende, Esta divisoria entre migrantes y nativos digitales, tiene filiaciones importantes, pero sobre todo es de una fabulosa actualidad y antes que tenerla deberamos deconstruir y eventualmente redisearla (Piscitelli, 2009: 23). Por consiguiente el emigrante digital debe necesariamente recurrir a lo que sabe para luego, modelarla para luego poderla ensear bajo el alero del uso de las tecnologas. 97

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Por otro lado, Podemos hablar de una generacin de nativos tecnolgicos que cada vez a ms temprana edad reciben la mediacin de distintos dispositivos de comunicacin basados en la tecnologa digital (Monereo, 2007: 9). Estos ltimos crecieron al alero de la pantalla de un ordenador y que pueden trabajar en distintos usos como jugar, hacerse amigos, informarse y pensar. Para los nativos tecnolgicos Conocer es acceder, poder conectarse en cualquier momento a un dispositivo que encuentre y te presente la informacin que necesitas (Monereo, 2007: 9). Algunas Caractersticas de la que distinguen a la cultura impresa (de los emigrantes digitales), y la cultura digital (de los nativos digitales), queda resumida en el siguiente cuadro: Cuadro 1. Mente letrada v/s mente virtual IDENTIDAD CONCEPCION EPISTEMOLOG ICA CULTUR A IMPRES A CULTUR A EMIGRANTE S TECNOLOGI COS NATIVOS TECNOLOGI RELATIVISMO DOMINANTE OBJETIVISMO LOCUS TO INDIVIDUAL COMPARTIM ENTADO DISTRIBUIDO CONECTADO MULTIPLICIDAD MENTE VIRTUAL DEL LENGUAJE DOMINAN TE VERBAL MENTE LETRADA RESULTA DO CONOCIMIEN

DIGITAL COS (Monereo, 2007: 9)

VII.I.

Acerca como utilizan los nativos digitales los entornos

tecnolgicos.
Frente a esta nueva forma de estudiar, a los nativos digitales (A los alumnos) les parece trascendental y hasta desafiante defender y promover esta fuente de trabajo () y lograr que la tecnologa que ellos manejan pueda aportar algo 98

99 positivo, algo que fomente un tipo de mano de obra que la misma tecnologa avasallan incesantemente (Litwin, 2005: 170). consecuencia Los alumnos pueden a travs de la Web (paginas, blogs, etc.), mostrar sus trabajos, expandindolos en la red. Y en Las tecnologas permiten, por lo tanto, mostrar lo local en una dimensin global e ir construyendo la interculturalidad como un espacio intermedio, partiendo de la polaridad semejanza-diferencia cultural (Gimeno Sacristn, 1998). Las producciones construidas por los mismos alumnos, guiadas por el docente a travs de sus intervenciones en las aulas y en la red, presenta algo innovador y Lo innovador de este tipo de experiencias escolares, reside precisamente, en la posibilidad de los alumnos de crear nuevas fuentes de conocimiento documentales y, en ltima instancia, nuevo conocimiento a partir de las representaciones del pasado de la gente comn. (Litwin, 2005: 171), es decir, crear nuevos conocimientos o dar conocer parte de sus tradiciones y costumbres, publicarlas en la red y compartirlas. Entonces, De esta manera, la tecnologa permite pensar en la construccin de otros textos posibles que enriquezcan, desde lo local o regional, el curriculum nacional (Litwin, 2005: 171). Se debe integrar estos contenidos al curriculum, y para ello se debe contar con un curriculum flexible que permita introducir y expandir estos contenidos de forma interdisciplinaria orientada hacia la construccin del conocimiento. Y para ello es necesario que los docentes en este espacio marquen los tiempos de trabajo, evalen los proyectos y reorienten su trabajo. Es as, como dije entonces que Las tecnologas, una vez ms expresan su carcter de herramienta en los procesos de enseanza, sin reemplazar al docente ni a sus prcticas (Litwin, 2005: 173). Este proyecto deja en claro que las tecnologas se pueden aplicar como didctica de la enseanza, pero no pueden reemplazar al profesor, ya que este contextualiza el contenido, gua y retroalimenta los aprendizajes. A nivel curricular para que esto funcione y se integre al curriculum nacional es necesario lograr una organizacin institucional que permita articular el trabajo en las distinta reas y niveles de enseanza, regular los ritmos y los tiempos de trabajo en la institucin y asegurar una buena comunicacin entre los docentes, de caso contrario el trabajo docente ser aislado y poco beneficioso, ausente de motivacin y autocrtica. 99

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Para que estos proyectos se integren al curriculum, se debe tener en claro el beneficio que tendr la comunidad y ellos mismos siento parte de este, es por eso que el Reflexionar con docentes y alumnos de distintas comunidades acerca de los sentidos de las celebraciones comunitarias es una buena manera de abordar crticamente en la escuela las transformaciones operadas en las formas de pensar la identidad colectiva (Litwin, 2005: 175). . Cabe decir que tanto docentes como alumnos (nativos digitales) tienen una meta en comn: introducir estas nuevas tecnologas en el curriculum, haciendo esta sociedad justa e igualitaria. Adems, a travs del uso de las tecnologas educativas de la Internet en la Enseanza del subsector de Historia y Cs. Sociales, es posible que los alumnos se identifiquen con su nacin, ya que En este sentido, el trabajo interdisciplinario brindar elementos para que los alumnos conozcan y comprendan histricamente los hechos rememorados de los en celebraciones necesarios para comunitarias, promover nacionales o internacionales, relacionen el pasado con el presente de su comunidad y se sientan protagonistas cambios una convivencia democrtica (Litwin, 2005: 176). . Por otra parte, como se expuso anteriormente, para esta generacin de nativos digitales, que son nuestros alumnos, es para ellos estimulante y motivador, comentar lo que ocurre a su alrededor (a nivel local) a la vez de promover intercambios de este tipo de experiencias con sus compaeros tanto a nivel local, regional, nacional e internacional; favoreciendo la integracin multicultural. En sntesis, la Internet permite el dialogo, el intercambio y la construccin de una nueva sociedad, que integra a grupos culturalmente diferentes integrndolos a las perspectivas locales y globales, permitiendo difundir los trabajos escolares permitiendo el desarrollo de una nueva propuesta de enseanza.

VII.II. El uso de los tiempos en la Internet.

Se sabe que los tiempos en Internet no son tan estructurados como una clase en aula, ya que pueden ser un proceso de construccin de aprendizaje diferidos en el 100

101 tiempo cronolgico, por eso La estructura descentrada y no lineal permite a los estudiantes agregar a su propia informacin y construir sus propias relaciones, en ocasiones a partir de representaciones simblicas y de organizadores grficos (Litwin, 2005: 176). Estas representaciones se reproducen a travs de un lenguaje hipertextual, por medio de distintos canales de recepcin (videos, enciclopedias multimediales, paginas especializadas de Internet) y en estos casos La organizacin hipertextual estara comenzando, por tanto, a formar parte del pensamiento reflexivo de los estudiantes en relacin con sus propios procesos de aprendizaje, en trminos de flexibilidad en la eleccin de los circuitos de navegacin y de recorridos en torno de los conocimientos disciplinares (Litwin, 2005: 185). Adems el que cada alumno haga su propia reinterpretacin de un mismo documento, permitir la distribucin del conocimiento y esto har posible la reflexin en cuanto al proceso de construccin del mismo. Esto adems si se le suma, la utilizacin del correo electrnico, esto favorece el trabajo colaborativo, ya que el docente puede invitar a sus estudiantes que se autorevisen y que luego lo revisen sus compaeros, esto permite el trabajo mancomunado, trabajando como una comunidad en red y De este modo, se potencia el trabajo en el marco de proyectos compartidos que se construyen con el aporte de los diferentes sujetos (Litwin, 2005: 186)... Esto favorece la reflexin crtica de todos los que componen la comunidad educativa y En este sentido, los fundamentos y las razones [en la crtica] se tornan cruciales para el anlisis y la teorizacin de la didctica (Litwin, 2005: 187). Sin embargo, la Internet no siempre juega a favor de los nativos digitales y los docentes, porque en el proceso de bsqueda, el ritmo por la cual trabaja, no es igual que el proceso de pensamiento que se trabaja en clases, por eso Los problemas que plantean la seleccin, la codificacin, la clasificacin, la interpretacin, el anlisis y la sntesis de la informacin que derivaran en una transformacin de esta en conocimiento se refieren, por tanto, a un proceso que los estudiantes no reelaboran rpidamente, y que se opone a la fugacidad de los tiempos que propone la conectividad (Litwin, 2005: 188). comprenden y seleccionan el mismo. 101 En sntesis, hay una diferencia enorme en cuanto a la velocidad de encontrar informacin y el ritmo en que los alumnos

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Esto exige un proceso de reflexin ms all de la sala de clases porque Para las practicas de enseanza, implica la posibilidad de pensar en propuestas flexibles, diversificadas, en las que haya mayor tolerancia a la espera, a pesar de su fugacidad (Litwin, 2005: 189), o sea, se deber generar espacios dentro y fuera del aula, ya sea de forma paralela o de forma diferida, el docente para ello deber repensar las actividades para que stas cumplan con los tiempos, para que sea una propuesta eficaz y eficiente en el desarrollo de conocimientos. Se entiende entonces que, La nocin de entorno virtual como espacio construido iconogrfica y funcionalmente para el aprendizaje con propuestas de comunicacin, de acceso de informacin y de herramientas para la construccin del conocimiento plantea, pues, el desafo espacial de pensar en los aprendizajes ms all de las paredes del aula (Litwin, 2005: 190).

VII.III. Acerca de cmo se relacionan los conocimientos con las tecnologas.

Para entablar esta relacin es necesario tener en cuenta: las estrategias que los docentes ponen en juego cuando introducen tecnologas en el aula; los procesos de aprendizaje de los estudiantes que se favorecen y potencian; las maneras en que se concibe desde el punto de vista gnoseolgico el conocimiento disciplinar en las practicas universitarias; la forma de entender el sentido de las tecnologas, y de vincularse con ellas; los circuitos de comunicacin que se propician en el intercambio con entornos tecnolgicos diversos. Entran en juego tres actores importantes, docentes, alumnos (nativos digitales) y las tecnologas, los dos primeros juegan un rol como emisor o receptor pero la fuente de informacin o la tecnologa aplicada facilita el traspaso de la informacin, la reflexin, la crtica y una retroalimentacin constante.

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103 Sin embargo, es necesario analizar las fuentes de informacin porque un texto puede tener distintas versiones, lo que dice la autora que es una clonacin de la informacin, y que aun as, cada texto es original. Por lo tanto, La recepcin de documentacin original permite avanzar, pues, en la hiptesis segn la cual la clonacin de la informacin incide en la transformacin de los procesos de validacin acadmica y de construccin del conocimiento (Litwin, 2005: 192). Cabe decir, que en la recepcin de la informacin es necesario detallar y analizar la fuente original de la informacin y luego validarla, y es por eso que El uso generalizado de las redes transforma los procesos de valoracin acadmica (Litwin, 2005: 192), para poder as poder comprobar la autora y la referencia de aqul, contrastndola a travs de otras fuentes que hablen a grandes rasgos el mismo tema. Pero estas fuentes pueden estar influenciadas poltica o culturalmente, ya que difundir ms, la que se asemeje al pensamiento de una mayora, que puede ser vlida o no, es decir, si es aprobada o criticada por los otros, ser el nivel de profundizacin que este tenga y la ideologa que promueva. Por eso, Para algunos Internet aporta un primer pantallazo, pero no el nico, y estos avanzan en la necesidad de profundizar en la bsqueda de otras fuentes de informacin (Litwin, 2005: 194), como pueden ser la recopilacin de textos en biblioteca de distintos autores, revistas, entrevistas, etc. Los textos disponibles en la Web, sirven para investigar sobre distintos fenmenos y hechos histricos (pasados o actuales), pero para que sirvan de referencia para la construccin del conocimiento, necesita otras fuentes de informacin que validen nuestra informacin. Para ello es necesario, generar las instancias de reflexin, anlisis y critica para estos proyectos porque de caso contrario se tomaran las opciones ms accesibles (como la de internet), pero que no necesariamente son validos a esto la autora le llama naufragio cognitivo y es cuando La informacin se despoja de su provisionalidad y se la considera como conocimiento valido, sin discusin de su procedencia, sentido y significatividad (Litwin, 2005: 195), banalizando el proceso de enseanza-aprendizaje en el subsector. Sin embargo, el uso de estas tecnologas (software, videos, pginas web, etc), es necesario aplicarlos a las propuestas de enseanza ya que posibilitan la revisin de las prcticas de enseanza, favorece la crtica del conocimiento de los textos

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104 expuestos en la red, se abre una nueva posibilidad de anlisis en los procesos de ensear y aprender. Por ejemplo, en el caso de los juegos de estrategia en Historia (Empires, Rise of Nation, etc), el profesor puede utilizarlos como una herramienta de enseanza, haciendo hincapi en las decisiones y las opciones que muestre el juego, en otras palabras guiando el aprendizaje y Este fuerte hincapi en la formacin profesional va configurando un diseo de clase en el cual la simulacin, como herramienta transformada en mtodo de enseanza, facilita la comprensin del sentido de la actividad (Litwin, 2005: 196). El profesor en conjunto con sus alumnos, estudiaran la forma de solucionar dificultades a travs de procedimientos, lo que tambin implica un proceso de enseanza. En resumen, las tecnologas y los conocimientos se vinculan segn la propuesta pedaggica y al proceso cognitivo que se quiere trabajar con los alumnos.

VII.IV. La Insercin de las Tecnologas como innovacin pedaggica.

En la mayora de los casos, se inserta la tecnologa como una propuesta innovadora, y se sobrevalora lo que puede hacer la computadora y no se considera mucho lo que el hombre puede hacer y Cuando la tecnologa se visualiza como autodeterminante, con poder propio, independiente de las personas, entonces se minimiza el sentido de lo que como personas podemos hacer (Hass, 1996). En este sentido se genera una pugna entre las nuevas tecnologas y la produccin (o conocimiento) del hombre. Esta especie de tecnocentrismo, considera a la tecnologa como centro de la escena pedaggica y social, relacionado con la modernizacin, en la que Se concibe a la tecnologa sin sus conexiones con proyectos polticos, sociales, comunicacionales y pedaggicos (Litwin, 2005: 205), esto trae como consecuencia la discontinuidad en el tiempo, entre la forma de cmo aprende el ser humano (a los ritmos de aprendizaje que pueden ser diferenciados) a comparacin de las tecnologas de la informacin (que es rpido y homogneo), lo que genera que Esta tecnificacin de lo tecnolgico confunde interaccin con comunicacin y reduce la 104

105 tecnologas a herramientas (Litwin, 2005: 206). Y si consideramos las tecnologas como herramientas nicas e innovadoras en la enseanza, est el riesgo de no contextualizar el aspecto socio-cultural, poltico, econmico e incluso pedaggico en el cual ellas (las tecnologas) se incorporan. Las tecnologas son mucho ms que herramientas de aprendizaje, es un recurso de uso factible para poder construir nuevos conocimientos y se relaciona con el aspecto pedaggico en la analoga Tecnologa-Educacin, que es cuando la tecnologa pasa a ser un recurso til para la educacin en la sociedad del conocimiento. En cuanto a como la tecnologa se introduce en la educacin, tiene que ver de cmo los docentes ensean y de la forma en que ensean, haciendo una conexin entre tecnologa, didctica y conocimientos, en este sentido la tecnologa debe dar sentido al contenido para generar aprendizajes.

VII.V. Cmo evaluar los aprendizajes aplicando las tecnologas de Internet?

La evaluacin es un procedimiento en la que se pretende aplicarle un valor cuantitativo o cualitativo a las distintas actividades realizadas por los alumnos. Y a nivel latinoamericano, Esta idea se refiere al control de las reformas educativas a travs de las polticas de evaluacin para promover la mejora de la educacin y otorgamiento de financiamiento, a partir de la publica rendicin de cuentas a travs de exmenes estandarizados (Litwin, 2005: 216). En Chile, conocidas son las pruebas Simce Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin que es una prueba estndar para todos los jvenes de 4 Bsico, 8 Bsico y 2 Medio, en la cual el Estado clasifica y caracteriza cada centro educativo, en trminos estadsticos, en la cual se considera que los trminos numricos reflejan la calidad de enseanza y por ende sus resultados se asocia con la medicin de competencias y como puede llegar a mejorar de la calidad de la educacin. La evaluacin planteada en estos trminos legitima y define las decisiones en materia de polticas educativas y curriculares (Litwin, 2005: 217). Sin embargo, los resultados de estas 105

106 pruebas indican una mnima capacidad en el mejoramiento real de la calidad educativa, porque la evaluacin en s no permite construir otro tipo de informacin que propongan alternativas para retroalimentar y junto con eso mejorar la calidad de la educacin. Una alternativa puede ser que se consider el conocimiento de contexto local donde est inmersa la institucin educativa en los aspectos geogrficos, culturales, sociales, polticos y econmicos de la sociedad. Una segunda alternativa es que la evaluacin se relacione con el proceso de elaboracin y realizacin (Lundgren, op, cit.) en cuanto a considerar los procesos de enseanza y aprendizaje y que considere la retroalimentacin stos procesos. Y la ultima, la evaluacin considerarla como un enfoque de anlisis que sirva a los docentes como instrumento para mejorar sus prcticas. Por consiguiente, Segn esta lnea de abordaje, recuperar el lugar de la evaluacin implicara la construccin de un espacio que genere informacin respecto de la calidad de la propuesta de la enseanza (Litwin, 2005: 220), o dicho de otro modo, que evale el valor de los procesos de enseanza y del aprendizaje llevados en el aula.

VII.VI. Cmo puede evaluar el docente a sus alumnos, usando este tipo de tecnologas educativas?
Hay muchas estrategias novedosas de evaluacin, entre ellas puede ser la elaboracin de un ensayo, en la cual, al alumno recopile informacin de distintas fuentes (Internet, bibliotecas), las reflexione, las contraste y las lleve a un trabajo escrito, que pueden ser enviadas por correo (e-mail). En la cual pronto se realice una evaluacin compartida, Tal es el caso de la evaluacin continua, la evaluacin entre pares, la autoevaluacin y los portafolios (Litwin, 2005: 221), utilizando marcos de referencia y criterios de evaluacin de acuerdo a los objetivos educativos. 106

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En cuanto a los criterios de evaluacin, estos deben ser transparentes y conocidos por todos los alumnos, para que permita la igualdad de oportunidades. Adems, Las nuevas tecnologas, en tanto instrumentos mediadores de la evaluacin de los estudiantes, pueden ofrecer posibilidades para las finalidades educativas (Litwin, 2005: 223), porque permite el trabajo en conjunto de profesores y alumnos. Permite a los docentes, profundizar sus propios aprendizajes en la participacin de foros y el compartir sus experiencias. Entonces, Este tipo de propuesta fomenta la autoevaluacin de los alumnos, la evaluacin del docente y los comentarios de la comunidad (Dede, 2000). En nuestra profesin la evaluacin es algo constante, por eso debemos considerar ciertos hechos que ocurren constantemente y que se profundizan con esta nueva era de Internet, como son: a) La Copia: El docente debe estar atento frente a los trabajos escritos como ensayos o monografas, generalmente el alumno ocupa un lenguaje demasiado tcnico, que generalmente no conoce. Para estos casos, son muchas las formas que se puede comprobar si un alumno copi textualmente de Internet, generalmente se puede colocar la cita en una pgina de bsqueda en la Web. b) Definir los criterios en la bsqueda de informacin: que sea contextualizada y til, ya sea de Internet o libros, se debe citar sino se le considera plagio. Adems, se debe acordar los criterios de evaluacin valorados en el proceso y en el producto al estudiarse distintas fuentes de informacin. c) La evaluacin marca los tiempos de la enseanza: Un docente no puede expandirse demasiado en un contenido, porque los sistemas de evaluacin nacionales, miden lo que se ha aprendido en el tiempo. haber un manejo de los tiempos cronolgicos. d) Evaluar informacin legtima: que se relacione con lo que se est aprendiendo, hay que recordar que las bsquedas de Internet no estn en 107 Por lo tanto, La evaluacin condiciona la enseanza (Litwin, 2005: 226), y al ser as debe

108 orden secuencial, sino que entrega informacin de un fenmeno a travs de distintas reas. Se debe entregar los datos para la bsqueda. Para definir los criterios de evaluacin electrnicas, son necesarias las siguientes caractersticas: Los tems son abiertos. As se evita la memorizacin a travs de entornos heursticos centrados en los estudiantes que permitan diversos itinerarios y respuestas posibles. Las actividades poseen alto grado de interconexin. Esto posibilita mensajes de correccin de errores y de ayuda, no slo mostrando sino tambin explicando niveles de dificultad, progresin y profundidad de los contenidos que se incluyen. La respuesta puede modificarse. Por lo tanto, se permite revisar recapitular, ampliar y enriquecer respuestas una vez terminada la evaluacin 2005: 234). Para los casos de la evaluacin electrnica, tiene que existir una instancia que el alumno pueda explicar al docente evaluador sus anlisis aplicados al trabajo, una buena instancia para este tipo de dialogo es el chat on line entre el alumno y el profesor. En este proyecto de intervencin, bien nos sirve de ejemplo una actividad expuesta en la planificacin que viene en los anexos, relacionada al contenido de: La hegemona liberal: el pensamiento liberal en Chile. La eclosin cultural de la dcada de 1840. Para ello consideraremos los momentos ms importantes de la clase: ACTIVIDADES DE INICIO: se muestran en imgenes los avances que se tuvieron a nivel educacional y arquitectnico en la poca liberal. ACTIVIDADES DE DESARROLLO: Los alumnos se distribuyen en cuatro grupos, que tendrn actividades, objetivos y aprendizajes distintos. 108 (Litwin,

109 El Primer Grupo investigara sobre la sociedad literaria de 1842. sus integrantes. Este primer grupo, tendr que corroborar informacin, como sobre quienes lo integraban y cules eran los ideales de esta sociedad y para ello deber existir una instancia de comunicacin a travs del chat entre profesor-alumnos muy fluido en todo momento, antes que los alumnos publiquen esta informacin. Un Segundo grupo de alumnos crea un correo electrnico para concertar una La vida y obra de

entrevista con algn representante de la Universidad de Chile, en la cual solicitaran grabar ya sea a travs de imagen y audio o solamente audio, la descripcin del proceso en la cual se construye la Universidad de Chile (que fue la Universidad ms importante de este periodo). Necesariamente las preguntas de esta entrevista conseguir una buena entrevista. Un tercer grupo investigar de qu se trato la sociedad de la igualdad, se visitara el Museo Benjamn Vicua Mackenna. Analizaran la vida y obra de Benjamn Vicua Mackenna, que importancia tuvo y sus legados presentes en la actualidad. En este caso, los estudiantes debern tener una comunicacin fluida con el profesor a travs del chat, para que este le sugiera lugares donde ir a investigar, como direccin del museo, telfonos de contacto, etc. Un Cuarto Grupo investigar las razones por las cuales se inicia el conflicto y de que se trato La Cuestin del Sacristn. Los alumnos divididos en grupos una vez recopilada la informacin, debern concertar entre ellos a travs del chat el orden y categorizacin de la informacin que est tendr en la pgina web, que necesariamente tendr que tener un orden a nivel micro, es decir, el orden de los temas a organizar dentro del trabajo investigado (para ello tendrn una sesin a nivel grupal) y luego a nivel macro, los editores de los grupos en una sesin de chat, debern concertar el orden de los trabajos expuestos en la pgina web. Luego, se le enviara el borrador de la pgina web al profesor a travs de un hipervnculo, donde este les har sus comentarios de 109 debern ser visadas por el profesor y adems el este a travs del chat, le dar ciertas pautas, para

110 forma directa, una vez corregido los ltimos detalles, el profesor ser el encargado de subir la pgina web avisndole a los alumnos conectados la publicacin de la pagina en la web (tambin a travs del chat). ACTIVIDADES DE CIERRE: En la pgina web, publicar cada grupo lo que aprendieron en su investigacin, junto con exponerla al curso.

VII.VII. Los limites en la evaluacin.

La evaluacin presenta lmites cuando los docentes no estn trabajando en equipo para evaluar de la misma forma (usando las tecnologas de Internet) en otros subsectores, o cuando el o los que evalan tienen una perspectiva diferente a los que realizan las evaluaciones finales. Por ejemplo: cuando la evaluacin slo es implementada por un docente de la materia, rea o institucin, el sistema ms amplio sigue intacto, o si las evaluaciones parciales las administra o corrige un docente con una perspectiva muy diferente de la que quienes lo hacen con las evaluaciones finales. Eso trae como consecuencia un conflicto entre las evaluaciones parciales que tienen un nuevo enfoque pedaggico que es contrario a las evaluaciones finales que tienden ser de una propuesta tradicional. Otro limite, es que los alumnos pueden no comprender esta nueva modalidad de aprendizaje y lo perciban como ms fcil y deciden dar ms importancia a los subsectores que tienen el modo clsico. crticos de su propio aprendizaje. Este caso, es el ms desafiante ya que para los alumnos comprender que esta es la oportunidad de hacerlos autnomos y Y se presenta como una complejidad para el docente aplicar esta innovacin, que en vez de abandonar la innovacin la aplican, porque conocen sus beneficios, porque Por el contrario, suponen que la complejidad y el esfuerzo reflexivo por parte de los estudiantes para resolver las evaluaciones son las condiciones y el valor de una propuesta innovadora (Litwin, 2005: 239).

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111 Otra complejidad de esta innovacin ser demostrar resultados visibles que demuestren la mejora en la calidad de la educacin, pero no slo se debern demostrar a travs de instrumentos de evaluacin cuantitativos, sino tambin cualitativos; para demostrar esta mejora. A modo de sntesis, podemos decir que en un proyecto de innovacin sobre todo el que corresponde a esta investigacin, es necesario considerar que es algo evolutivo, no esttico. Por tal motivo, en el desarrollo de la innovacin se da la posibilidad de ir agregando, sacando y modificando aspectos que van influyendo en las mismas propuestas de cambio (Litwin, 2005: 241). Y por lo mismo los docentes las consideran evolutiva, porque a medida que cambian el modo de concebir la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin, es como van realizando modificaciones en sus prcticas pedaggicas y con ello mejoraran sustantivamente la calidad de la educacin. Adems, Desde una perspectiva moral, la innovacin parece asociada, ms que a la introduccin de nuevas tcnicas de evaluacin, a la bsqueda de nuevos propsitos como, en este caso, la toma de conciencia del aprendizaje y de la enseanza por parte de los alumnos y los docentes (Litwin, 2005: 243). Es importarte centrarnos como docentes en las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas, para fijar el uso y la evaluacin critica. Ya sea a travs de la interaccin entre docentes y alumnos, y entre alumnos, para poder mostrar y comentar sus trabajos, ideas y proyectos. A modo de ejemplo, citamos el caso expuesto anteriormente, en el momento en que el profesor revisa el trabajo realizado por cada grupo, donde expone sus comentarios y tambin cuando estos grupos muestran el borrador al profesor para que este haga sus correcciones, en ambos casos se puede considerar los distintos aspectos de la evaluacin, una de ellas es el gran objetivo de sta ultima que es la retroalimentacin (en los dos casos), donde se considera a la vez una evaluacin formativa. En resumen, en ambos casos del ejemplo anterior, se est evaluando

constantemente el uso de las TIC, promoviendo la evaluacin critica entre los mismos alumnos y entre profesores una vez publicada la pgina web. 111

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Esta red de docentes, alumnos, expertos y otras instituciones, permite un debate de ideas analizadas desde distintas posturas, es decir, La idea de disertacin pblica que proponemos en este trabajo se acerca a una mirada de la evaluacin que implica transparencia, debate, intercambio y discusin de los actores involucrados (Litwin, 2005: 244), y por ende una nueva manera de evaluar en una forma virtual que favorece el trabajo en equipo y colaboracin la forma de examen que ms se aproxima a un discurso dirigido a lograr un consenso acerca de la validez del conocimiento (Litwin, 2005: 246). Cabe decir que el uso de las tecnologas de la informacin entraa ms de algn riesgo. Como las que nombraremos a continuacin: El Naufragio Informativo, que segn dicen los autores ()es La inabarcabilidad de la informacin que se distribuye en Internet, junto con las dificultades de los jvenes para leer de forma secuencial, focalizada y comprensiva, hacen que a menudo, su conducta frente al ordenador recuerde el famoso zapping televisivo, arbitrario e inconsistente, a la bsqueda de estmulos ms emocionales que intelectuales (Monereo, 2004: 10), eso generalmente puede ocurrir cuando los jvenes buscan, sin encontrar nada que sea provechoso para ellos o que les llame la atencin que sea para ellos cognitivamente valiosa. Los errores que ms tienden a confundir son: La Caducidad Informativa: la informacin cambia constantemente y lo que se cree actualizado es parte ya del pasado y puede ser poco pertinente para nuestro estudio. La infoxicacin informativa: se refiere a que las formas de intoxicar la opinin pblica son incalculables, por eso es necesario ensear a los jvenes a preveer cuales son los riesgos y de que manera pueden evitarlo. La patologa comunicacional, se piensa que el uso excesivo de las Tics pueden generar un autismo comunicativo que poco contribuye al desarrollo global del individuo y a su integracin sociocomunitaria (Monereo, 2004: 112

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10), es decir, que bajo ningn punto de vista es conveniente que los jvenes
guarden para s mismos sus conocimientos si no que deben aprender a compartir y solidarizar el conocimiento y la informacin. La brecha digital (Monereo, 2004: 10). Esta se refiere a la diferencia social, econmica y poltica que tienen los pases y que se refleja en el uso de las Tics en educacin entre los pases desarrollados y los menos desarrollados (brecha geopoltica), a la diferencia en genero (hombres y mujeres) y sobre todo la diferencia que existe entre los jvenes y los viejos (brecha generacional) y entre las personas alfabetizadas y las no alfabetizadas (brecha de alfabetizacin). La idea principal de este apartado es ensearle a los jvenes a buscar informacin, actuando como un verdadero filtro en la cual debe seleccionar la informacin, aprendiendo de forma autnoma, comunicar sus ideas de forma fluida y para lograr eso, buena ayuda es La generaciones anterior, esos emigrantes tecnolgicos y su mejor representante, el profesorado, conocen y dominan buena parte de esas competencias, si bien con cierto sesgo; saben, por ejemplo como buscar y encontrar informacin en una biblioteca convencional Monereo, 2004. Pp. 11, es decir, con ese brebaje de conocimiento puede guiar a sus alumnos a cmo seleccionar informacin relevante frente a las Tics, ya que Muchos de los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que engloba saber buscar y seleccionar informacin. (Monereo, 2004: 11), que para conseguir ese nivel es necesario dominar los conceptos bsicos para comenzar la bsqueda. A travs del trabajo colaborativo con el uso del Internet y de las Tics; las competencias que debe adquirir el alumno y las estrategias de bsqueda que debe aprender, la podr conseguir con ayuda de los profesores y de sus compaeros, por eso, Como puede deducirse, estrategia y competencia implican repertorios de acciones aprendidas, autorreguladas contextualizadas y de dominio variable (Monereo, 2004: 13), para este caso la competencia se entender como el dominio y manejo de distintas estrategias en alguna actividad humana. Por lo tanto, alguien competente es una persona que sabe leer con gran exactitud qu tipo de

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114 problema es el que se le plantea y cules son las estrategias que deber activar para resolverlo (Monereo, 2004: 13).

A modo de sntesis
En este apartado se sugirieron varias ideas de cmo integrar el uso de las TIC en la escuela, considerando las diferencias generacionales en las maneras de cmo usan y manejan las tecnologas entre profesores y alumnos, es decir, entre emigrantes y nativos digitales. Sin embargo, en este apartado quedo explicito que los dos (nativos y emigrantes), se complementan en el proceso de enseanza, por un lado los nativos digitales manejan el uso de las tecnologas de la informacin, pero es necesario el profesor que es un emigrante digital, conozca estas tecnologas agregndole un valor adicional que es la experticia que tiene del conocimiento que posee, que servir de gua en la adquisicin y en el tratamiento que se le dar a la informacin. En este sentido los docentes se manejaran con los libros y la tecnologa y la complementa en las aulas, para de esta manera trabajarlas en conjunto en la bsqueda de mejorar los aprendizajes. A travs del uso de las TIC se les mostrara una manera innovadora de aprender que incluso les parecer desafiante hacer uso de lo que conocen generando un proyecto creado por ellos mismos y que tendrn que saber defender a travs de las pginas web, blogs, etc. Por otro lado, a nivel curricular ser realmente significativa la enseanza de la Historia y las Ciencias sociales en la formacin de la identidad, del trabajo solidario y democrtico. A esto si adems se le suman otros subsectores, no slo ser una innovacin sino que ser una verdadera revolucin a nivel educativo a nivel institucional, que permitir el trabajo en conjunto en la mejora de la educacin. En cuanto a los usos de los tiempos a travs de internet, debemos considerar que no son los mismos tiempos cronolgicos en cuanto a las actividades en el aula a comparacin a como se conciben los tiempos en internet. En primera instancia, es necesario saber que el acceso de informacin de internet es mucho ms vertiginoso 114

115 que el proceso de anlisis cognitivo de las personas, por eso se deber generar espacios dentro y fuera del aula, el docente para ello deber repensar las actividades para que stas cumplan con los tiempos, para que sea una propuesta eficaz y eficiente en el desarrollo de conocimientos. Hoy se consideran las tecnologas mucho ms que una herramienta de aprendizaje porque se ha demostrado que es un recurso de uso factible para poder construir nuevos conocimientos y en cuanto a como la tecnologa se introduce en la educacin, tiene que ver de cmo los docentes ensean y de la forma en que ensean, haciendo una triada entre tecnologa, didctica y conocimientos abarcando los contenidos del curriculum. Asimismo, el uso de las tecnologas de aprendizaje ha trado una nuevo concepto de evaluacin, ya que antes sta consideraba la repeticin de los conocimientos en una prueba aplicada por el profesor, ahora lo que se pretende evaluar es el proceso de elaboracin y realizacin de un producto (como un ensayo) mediante la recopilacin de informacin, que considera dentro de ste la retroalimentacin (mediante el chat o el correo electrnico) del proceso y los criterios de evaluacin que deben ser transparentes y conocidos por todos los alumnos, que permita la legitimidad de sta. Para conseguir estos objetivos la evaluacin deber contener tems abiertos que permitan el desarrollo del pensamiento; los indicadores de evaluacin a la vez deben estar interconectados, explicitando los niveles de dificultad, progresin y profundidad de los contenidos a tratar. Con ese brebaje de conocimientos se puede guiar a los alumnos a cmo buscar y seleccionar informacin relevante frente a las Tics, que engloba adems los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que pueden asegurar el xito de la bsqueda y del tratamiento de la informacin, con ayuda y supervisin del aprendizaje por parte del docente.

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VIII. COMPETENCIAS SOCIO-COGNITIVAS QUE SE DEBEN ADQUIRIR APRENDIENDO DE Y CON INTERNET

El alumno para que aprenda y se resuelva como una persona competente debe dominar estas cuatro competencias socio-cognitivas bsicas:

http://educandoentics.blogspot.com/2010/05/4-competencias-sociocognitivaspara.html La primera competencia es la que se refiere a aprender a buscar la informacin que se necesita y que supone un aprendizaje: permanente, autnomo, por lo autorregulado, amplificado y estratgico (Monereo, 2004. Pp. 14). Y, tanto

117

118 -que un aprendizaje sea permanente significa que siempre estar aprendiendo, adaptndose a los nuevos cambios. -es autnomo porque el aprendizaje a travs de las Tics es autodirigido o autocontrolado, pero no aprende desde la nada porque el alumno ya tiene un aprendizaje previo dado por el profesor. -Es autorregulado, porque el alumno es el que toma las decisiones sobre cmo y cuando aprender. -es estratgico porque el individuo posee el conocimiento del tema en cuestin, encauza los objetivos y toma las decisiones ajustndose al contexto del aprendizaje. La segunda competencia se refiere a aprender a comunicarse y por lo tanto supone una comunicacin: disciplinar, multimedial y comprensible. (Monereo,

2004: 14). Estas favorecen el dialogo eficaz y comprensivo entre los participantes
del proyecto colaborativo. Y para que se den estas condiciones se debe considerar lo siguiente: -Se debe hacer uso de un lenguaje especfico en cada disciplina, que para este proyecto ser el lenguaje de Historia y Geografa. -Debe utilizar distintos medios para comunicarse y, en este sentido el uso de las tecnologas digitales de la internet ayudaran en aquello y es necesario que los alumnos sean competente en su manejo. -Ser de responsabilidad del comunicante la creatividad, la emotividad y la claridad al expresar sus ideas y sentimientos. La tercera competencia se trata de aprender a colaborar eso significa que hay un trabajo colaborativo y solidario a travs de la web, y que por lo tanto supone una colaboracin: cooperativa entre varios, conectados en red a nivel institucional o a nivel entre instituciones. Debe centrarse en las estrategias y en el trabajo colaborativo de cada uno de los individuos para llegar a ese fin. Para eso: -Debe aprender de forma colaborativa (Monereo, 2004), para eso el equipo se debe sentir identificado con el propsito, comprender la interdependencia de las responsabilidades en el grupo. -Poder aprender en red (Monereo, 2004), debe haber para ello un trabajo constante dentro del grupo, formando un grupo de trabajo en las cuales se distribuyen 118

119 papeles, funciones e informacin para lograr una mayor simetra y

corresponsabilidad en el grupo que trabajar de forma colaborativa. -Las instituciones debern estar dispuestas a aprender. Toda institucin, como sistema de personas, objetos, transacciones y estructuras, debe ser capaz de aprender de sus errores y mejorar da a da a su servicio, y la competencia colaborativa es, sin duda, la clave para conseguirlo (Monereo, 2004: 16). Y la ltima competencia es la que supone que el individuo aprende a participar de forma activa a travs de la red, ya sea de forma individual, publica, expresando su postura de forma emptica a travs de las emociones, tambin en las personas se pueden expresar de forma critica cuando lo que se expresa en la red, est en contra de sus ideales o principios (por ejemplo: los movimientos ecologistas). Esta competencia estar centrada en generar estrategias que conviertan al alumno en un individuo participativo, crtico y responsable, que brinde aportes a la sociedad que le rodea. -Centrada en la Construccin de una identidad personal y de unas metas vitales que, en principio, deberan incluir el deseo de mejorar el mundo en todos los rdenes (guerras, contaminacin, discriminacin, autoritarismo, etc.) (Monereo,

2004: 17).
- Contribuir a que el alumno participe activamente en la vida pblica ya sea a nivel local, en partidos, ONGs, etc. -Fomentar a que el alumno sea emptico y tolerante, generando un clima de respeto y de solidaridad. -Permitir que alumno tenga una visin crtica, haciendo de ste un individuo analtico y reflexivo, frente a la invasin de los medios de comunicacin. El uso de las Tecnologas de la Informacin, frente a la globalizacin, permite adquirir conocimientos interdisciplinares y recursos para enfrentarse a una era planetaria que est cada vez en constante cambio. El Internet es un escenario para favorecer las competencias socio-cognitivas bsicas.

119

120 Cada da ms es demostrable que los nios y jvenes (nativos digitales) estn utilizando estos medios, para transmitir sus ideas, criticas o para jugar en lnea a travs de la red. Frente a estos internet tiende a ocupar todos los mbitos vitales y es indiscutible que para muchos jvenes y adolescentes se han convertido en una extensin cognitiva y en un medio de socializacin de primera magnitud (Monereo, 2004: 18) y claramente frente a estas caractersticas es necesario que est presente una gua educativa intencional. Una Gua educativa intencional debe utilizar las herramientas que le ofrece Internet, en otras palabras, entrelazar el entorno virtual y las competencias bsicas. A continuacin se mostrar cmo se entremezclan las competencias socio-cognitivas bsicas con las caractersticas del entorno virtual. COMPETENCIAS SOCIOCOGNITIVAS Aprender a buscar informacin y a aprender Aprender a comunicarse CARACTERISTICAS DEL ENTORNO

VIRTUAL Desarrolla estrategias de bsqueda y seleccin. Favorece ideas. Promueve la autorregulacin del propio aprendizaje. Asiste en la codificacin de los mensajes. Ayuda Beneficia escritura. Refuerza cooperativas. Facilita el aprendizaje entre iguales Suscita identidad y cohesin. Alienta a la participacin publica Estimula el contraste de opiniones 120 a la la comunicacin aparicin de multimedial. estrategias de lectura, habla y la re-descripcin de

Aprender a colaborar con otros

las

habilidades

Aprender a participar en la vida publica

121 y argumentacin. (Monereo, 2004.Pp. 19) Internet ofrece una gran ventana para su desarrollo, ya que estos lo asimilaron como un medio de socializacin natural y como un peldao para su desarrollo profesional. Origina solidarios. Despliega Favorece al el perspectivismo y la conceptual y emocional. autoconcepto autoestima. Apoya la definicin de proyectos individuales. comportamientos

VIII.I. Algunas sugerencias para el profesor

En cuanto al xito del proyecto y Para que cada competencia tenga realmente sentido para el alumnado es imprescindible explicar de manera clara e insistente cul es el inters y la importancia personal, profesional y social de ese aprendizaje (Monereo, 2004: 21). Es importante que el alumno entienda la significatividad que tendr el conocer y usar de forma interdisciplinaria las Tics, frente a esta sociedad cada vez ms compleja que exige su desarrollo y competencia individual frente a estos cambios. El docente debe, Relacionado con lo anterior, exponer modelos de aplicacin completos y adecuados a la edad y realidad de los alumnos y alumnas de la competencia que se ensea. (Monereo, 2004: 21). Esta competencia es clave que el alumno aprenda, de acuerdo a cada etapa de su desarrollo, y para ello, el docente debe ensear a los alumnos cuales son las formas correctas e incorrectas de bsqueda de informacin.

121

122 Adems de Ofrecer suficientes oportunidades para practicar la competencia en distintos contextos (Monereo, 2004: 21), esta se refiere a que el profesor debe mostrarles las distintas formas de buscar ya sea a travs de distintos directorios, ordenadores, documentos, etc., mostrndoles cuales son las de mejor calidad en cuanto a la pertinencia, para as lograr mejores resultados de bsqueda. Es aconsejable Avanzar gradualmente desde las situaciones y problemas sencillos, con pocas variables, a problemas ms desestructurados, abiertos y complejos que requieran un dominio superior de la competencia (Monereo, 2004: 21). Es decir, comenzara con actividades sencillas, dependiendo del nivel en que se encuentre el alumno y desde ese punto de partida ira complejizando las actividades hasta llegar a un nivel avanzado del manejo en la bsqueda de informacin y al anlisis crtico de las fuentes. Para despus Potenciar permanentemente el anlisis y toma de decisiones reflexivas sobre cuando, por qu y para que emplear una u otra estrategia (Monereo, 2004: 22). decisiones. Implica adems, Favorecer la autorregulacin consciente de los procesos cognitivos y emocionales implicados en la aplicacin de estrategias asociadas a la competencia (Monereo, 2004: 22). El alumno ser consciente de sus propios avances y se autodeterminara de forma autnoma al momento de ejercer una funcin. El profesor tiene que Animar a sus alumnos y alumnas a explorar nuevas vas para aplicar la competencia y debatir con sus compaeros las ventajas e inconvenientes de cada opcin elegida (Monereo, 2004. Pp. 22). Esto ayudar a la corresponsabilidad de cada integrante del grupo en el trabajo asignado. El docente, debe Buscar formas de evaluacin formativa y formadora de la competencia, que al mismo tiempo que aportan al profesorado indicios fiables de la progresin y avances de su alumnado ofrecen a ste indicadores de su propia evolucin (Monereo, 2004. Pp. 22). Para este tipo de muestras es necesario que el profesor haga registros de cada actividad en el aula, como un portafolio, para 122 En pocas palabras, decidir cules son las estrategias de trabajo y cules son las decisiones ms apropiadas para el ajuste de esas

123 analizar cmo se trabaja en la actividad, tomando decisiones del avance del trabajo, reflexionando que decisiones tomar en cuanto a los aspectos positivos o cuales aspectos cambiar para potenciar an ms el trabajo.

VIII.II. Como ensearles a los alumnos a buscar y seleccionar informacin apropiada a travs de Internet
No es recomendable darles a los alumnos todo procesado, se le pueden dar slo ciertos lineamientos, porque es necesario que ellos aprendan como buscar y seleccionar la informacin, para ello es necesario ensearles cuales son las formas erradas y correctas de buscar la informacin, a leer comprensivamente a travs de internet y seleccionar la informacin adecuada y pertinente para el desarrollo de la actividad o investigacin, y Para ello se requiere, a su vez de una enseanza estratgica, es decir, flexible, centrada en la capacidad de los aprendices para autorregular ese proceso de bsqueda y seleccin, lo que demanda unos docentes que proporcionen procedimientos, criterios e indicadores que ayuden a gestionar esa informacin y filtrarla para su adecuada explotacin Monereo, 2004. Pp. 28. Para que los alumnos alcancen esta competencia deben reconocerse como ellos mismos como los autoformadores de su aprendizaje, reconocindose como seres autnomos, con participacin activa, reflexivos, crticos y conscientes de su responsabilidad en las actividades asignadas. Acerca de la Informacin disponible en Internet. Es prcticamente una competencia ms, que los alumnos y alumnas dominen las distintas formas de buscar informacin a travs de Internet, y sta tiene sus ventajas, como las que se nombran a continuacin: 1. Internet tiene gran cantidad de documentos e informacin interconectada, ya que El formato de la mayor parte de informacin que se haya en la red es hipertextual, lo que permite al usuario saltar de una informacin a otra de manera transparente y sencilla (Monereo, 2004: 28). Este 123

124 formato permite pasar desde una informacin a otra, ofreciendo varias formas de navegacin con enlaces con enlaces a otros textos, sonidos imgenes, mapas, videos y animaciones. 2. Internet rompe con las barreras del espacio y el tiempo, permitiendo el acceso instantneo a la informacin desde cualquier lugar y en cualquier momento (Monereo, 2004: 29). Esta solucin permite a los alumnos y a las personas buscar informacin, sin estar limitado al uso horario de una biblioteca. 3. Este medio permite analizar distintas fuentes, generando un acercamiento al conocimiento a toda la sociedad, sin control ni censura y utilizando distintos formatos como la prensa, libros, revistas, msica, videos, imgenes y bajar diferentes programas informticos. En otras palabras Amplia los recursos de enseanza-aprendizaje acercando la informacin de cualquier parte del mundo a alumnos, profesores, padres y especialistas (Monereo, 2004: 29). Esto permite tener informacin inmediata de cualquier parte del mundo. 4. El uso de las tecnologas multimediales, permite la comunicacin entre un gran nmero de comunidades que comparten intereses comunes. Ya que Internet es, sobre todo, una fuente de informacin compartida mundialmente que permite, utilizando herramientas muy diversas, establecer una cooperacin reciproca y bidireccional, en parecidas condiciones, entre un gran nmero de comunidades y grupos de inters (Monereo, 2004: 29). 5. Otra de las ventajas que tiene Internet, es el acceso de la informacin a bajo costo, haciendo de este medio una herramienta accesible a cualquier persona hacindolo ms democrtico. Por otra parte, constituye una oportunidad privilegiada para los sectores tradicionalmente marginados de la vida pblica puedan hacer escuchar su voz (Monereo, 2004: 29).

124

125 6. Internet permite acceder a informacin exclusiva, incluso desplazando a otros medios como la radio y la televisin. El uso de Internet tiene sus riesgos, por la falta de organizacin de los contenidos, los contenidos en muchas ocasiones aparece desfasado, adems La informacin de la red presenta problemas de garanta, procedencia y, sobre todo, de credibilidad (Monereo, 2004, 31). Esto hace necesario manejar los sistemas de bsqueda de la informacin, comenzando por los autores, procedencia, ao de publicacin, etc., dependiendo de la seleccin se llegara a acceder a informacin creble y pertinente, dependiendo del tema a investigar. El Internet como fuente informativa puede presentar ventajas y riesgos, que bien lo muestra Monereo (2004) en el cuadro siguiente. QUE OFRECE INTERNET Navegar por una cantidad de RIESGOS Y PELIGROS Falta de control y sistematizacin de la informacin. Gran densidad de informacin. Sobreinformacin. enmascarada. Gran

enorme

informacin

presentada en mltiples formatos. Un medio informativo abierto, dinmico y flexible. Sencillo y fcil de mantener, Una fuente de

informacin Informacin

compartida mundialmente. cantidad de publicidad. Acceso fcil e instantneo a gran Acceso a contenidos no deseados e cantidad de informacin. informacin basura. Gran interactividad entre usuarios y Poca durabilidad de la informacin. fuentes de informacin.

Facilidad de publicacin y bajo Desorientacin y naufragio. coste y de reutilizacin informacin. Informacin siempre alterable y actualizable. Libertad de expresin. de la

disponible, Falta de rigor informacional. Problemas procedencia, de garanta, y

autenticidad

credibilidad de la informacin.
125

126

VIII.III. La bsqueda y seleccin de informacin en la Web.

La persona que busca informacin debe saber cmo identificar la informacin relevante, Este proceso implica conocer, gestionar y regular el propio proceso de navegacin. Dicho de otro modo, supone adoptar un enfoque estratgico en la bsqueda (Monereo, 2004: 33) y para esto se deben definir objetivos claros y los conocimientos previos que los alumnos y alumnas posean. Esta estrategia incluso nos permite aprender sin tener conocimientos previos, pero debe ser un proceso regular de revisin y evaluacin porque De hecho, llevar a trmino un proceso de planificacin-revisin-regulacin y evaluacin sistemtico puede compensar la falta de conocimientos temtico previos (Monereo, 2004: 33), es el caso de las investigaciones realizadas por los alumnos en la que el profesor dirige y controla el proceso, guiando a los alumnos a las respuestas correctas. El profesor muchas veces tiene que actuar como regulador frente a los jvenes porque en general esta generacin de nativos digitales Emplean distintas palabras clave sin pararse a pensar en otras opciones que no se encuentran especificadas tan claramente en la propia demanda (Monereo, 2004: 33). Por ejemplo si a un alumno se le pide buscar en la clase de economa el concepto de demanda, me tendra que decir que es la Cantidad de mercancas o servicios que los consumidores piden y estn dispuestos a comprar, pero en Internet aparecen otros conceptos de demanda que no se relacionan con economa, por ejemplo: Demanda (en Cvica) Documento por el que se emprende una accin judicial contra una persona o una entidad para reclamarle algo. Esto solo para nombrar un caso. Lo que generalmente hacen para ver si lo que buscan tiene relacin con el tema es buscar informacin referente al tema en cuestin. Adems, No tienden a fijarse en la calidad de la informacin o a cuestionarse la confianza que merece el documento que estn leyendo, y si realmente buscan ms informacin en la red, no lo hacen para revisar o comprobar la informacin sino para complementar la informacin encontrada, algo as como un copiar y pegar, sin cuestionamientos, sin comprensin ni anlisis.

126

127 Es por eso que Las actuaciones ante el ordenador deben ajustarse a los objetivos que han motivado la bsqueda, tomando decisiones oportunas en funcin de la informacin hallada y de las condiciones de la situacin y tarea. Las revisiones deben ser constantes a lo largo de todo del proceso hasta concluir en una seleccin critica de la informacin encontrada (Monereo, 2004: 34). Es por esta razn que ser ms efectiva la bsqueda de informacin mientras ms delimitado ste lo que se busca.

En cuanto a la forma de bsqueda de la informacin he aqu las fases en una estrategia de bsqueda.

Condiciones *Demanda *Sujeto *Entorno

Planificacin Ejecucin *Definicin de la *Desarrollo Demanda *Concepciones sujeto *Identificacin de las herramientas y el lenguaje que hay que utilizar. revisin bsqueda. de

Evaluacin y *Valoracin de los la resultados.

*Qu busco y para que lo busco? *Dnde y cmo lo busco? * Qu he encontrado y cul

127

128

Una de las cosas que se deben tener presente en el proceso de bsqueda de informacin, es que los docentes deben guiar a los alumnos generando un anlisis crtico y selectivo de la informacin, demostrando en la prctica el contraste que puede existir entre los contenidos, la consulta a las fuentes, el autor del texto, el ao de la publicacin y la actualizacin de la informacin. Dicho en otras palabras, se puede decir: Que una estrategia de de informacin de Internet se define, como mnimo, a partir de la delimitacin clara y precisa de los objetivos de (qu y por qu lo busco), de la eleccin y delimitacin de los itinerarios de ms adecuados (cmo y dnde lo busco), del crtico basndose en los resultados de la (qu he encontrado) y los contenidos localizados (informacin nueva y til: ajuste al tpico de la demanda, calidad del contenido, fiabilidad y veracidad de la informacin), del procesamiento y almacenamiento optimo de la informacin encontrada, y de la utilizacin, presentacin y comunicacin de la informaron recogida (Monereo, 2004. Pp. 35).

Los pasos para un proyecto investigativo tendra entonces las siguientes fases: 1.- Fijar los objetivos de la bsqueda Qu voy a buscar? 2.- Eleccin de las herramientas de bsqueda Dnde y Cmo lo voy a buscar? 3.- El anlisis crtico de lo que he encontrado Qu he encontrado? 4.- De acuerdo a lo encontrado. Se aplicar un proceso de seleccin y se seleccionar, lo que sea ms pertinente, la de mayor fiabilidad. 5.- Presentacin y comunicacin del trabajo. La informacin encontrada se puede analizar bajo ciertos criterios, que permitirn seleccionar la informacin para distinguir entre la informacin til y la informacin superficial o basura. Criterios relevantes en la seleccin de la informacin. (Monereo, 2004. Pp. 36) INFORMACION HALLADA 128

129

AJUSTE DEL TOPICO DE LA BUSQUEDA Orden, titulo, descripciones

Calidad del contenido Informacin y diseo

Fiabilidad de la Informacin Origen, autora y actualizacin

INFORMACION UTIL

En la actualidad, las Tecnologas de la Informacin se presentan tambin como un peligro a la sociedad, todos hemos sido testigos de lo que muestra Internet y las imgenes de Youtube. Sin embargo, la idea de ensear a travs de Internet es transmitir valores humanos (solidaridad, respeto, tolerancia e identidad) y conocimientos relevantes para su desarrollo cognitivo que se ir haciendo ms complejo mientras siga avanzando de niveles, es decir, se complejizar la bsqueda, la recoleccin y los criterios de seleccin de sta. Lgicamente, la respuesta a estos interrogantes estar muy condicionada por la edad y necesidades de los alumnos y alumnas, y por los contenidos que estemos enseando (Monereo, 2004. Pp. 37)

CONDICIONES INICIALES PARA LA BUSQUEDA DE INFORMACION. Sugerencias

1.- Objetivos de la bsqueda y acciones a ejecutar: en El proceso de planificacin de la bsqueda puede realizarse, por ejemplo, discutiendo con los alumnos y alumnas qu decisiones piensan que es preciso tomar (Monereo, 2004. Pp. 38), el profesor posteriormente debe ayudarlos a ordenar las ideas y disear un plan de accin de bsqueda, para luego elegir las herramientas ms pertinentes para llevar el trabajo a cabo. Posteriormente, Cuando ya hemos seleccionado la herramienta 129

130 (o las herramientas), debemos pensar en el lenguaje que hay que utilizar (Monereo, 2004. Pp. 38), relacionando conectores y palabras claves que ayuden al proceso de comprensin de la informacin. Una vez planificada la bsqueda, debemos proceder a la ejecucin de la informacin 2.- La Ejecucin ir ligada a un proceso de revisin constante que puede producir algn cambio en alguno de los elementos de la planificacin (Monereo, 2004. Pp. 40), ya que puede ocurrir cambios de acuerdo a lo que se pensaba y lo que efectivamente se est produciendo, esto puede ir ligado tanto a los conocimientos previos o al cambio sustancial del plan en su primera instancia. Para lo que supone un proceso de anlisis. 3.-Proceso de anlisis sobre la informacin encontrada: Los resultados hallados debern pasar por un doble proceso de anlisis; en primer lugar, la lectura de los ttulos y resmenes de los documentos encontrados deben conducir a una primera criba. Una segunda operacin de anlisis detallado nos permitir enjuiciar la calidad de los documentos preseleccionados (Monereo, 2004. Pp. 40). Una vez reconocido el valor que tienen los documentos preseleccionados, se har una seleccin definitiva de ellos. Y por ltimo la presentacin y revisin en clase de los procedimientos presentados, su aplicacin en la red, a travs de trabajos individuales y en grupo, y la seleccin de temas y tareas autenticas, prximas a la actualidad cotidiana y a los intereses del alumnado, son las tres claves que nos permitirn, a medio y largo plazo, obtener buscadores eficaces, crticos y selectivos, y en consecuencia, ciudadanos y profesionales competentes. la presentacin y revisin en clase de los procedimientos presentados, su aplicacin en la red, a travs de trabajos individuales y en grupo, y la seleccin de temas y tareas autenticas, prximas a la actualidad cotidiana y a los intereses del alumnado, son las tres claves que nos permitirn, a medio y largo plazo, obtener buscadores eficaces, crticos y selectivos, y en consecuencia, ciudadanos y profesionales competentes. El objetivo principal del uso de las tecnologas de Internet es adquirir conocimientos y el conocimiento se constituye como el principal activo para el desarrollo social, 130

131 cultural y econmico, y en donde se debe seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida para que no quedarse afuera de (Monereo, 2004. Pp. 51). 1.- Las TIC ayudan a comunicar y orientar las actividades de aprendizaje. La principal competencia que debe adquirir el alumno es la capacidad de de interpretar los objetivos principales de los procesos de enseanza-aprendizaje. Para favorecer el desarrollo de esta competencia, las TIC pueden ser de gran ayuda, para que estos puedan proporcionar informacin hipermedia al estudiante para que ste se haga una idea ms completa de las caractersticas de una tarea compleja (Monereo, 2004: 53), es el caso de la bsqueda de imgenes que le ayuden a contextualizar el contenido y comprender cual res el objetivo de enseanza y el aprendizaje que se espera que los alumnos adquieran. 2.- Las TIC pueden ayudar a la planificacin del proceso de aprendizaje. El alumno ya aprendido el objetivo que tiene la actividad en el proceso de enseanza-aprendizaje, el alumno debe aprender a tomar decisiones en cuanto a cmo va a planificar esa actividad, en el caso de estudiantes de enseanza media es necesario que el profesor gue esa planificacin y promueva la autoevaluacin por parte del estudiante. 3.- Las TIC pueden ayudar a proporcionar mejores contenidos. Las TIC ayuda a que los alumnos puedan adquirir contenidos que tienen que aprender y para eso el profesor debe mostrarle las formas en que stos tienen para adquirir la informacin de manera adecuada. Por tanto, en cada caso y teniendo siempre presente la naturaleza del contenido y los objetivos de aprendizaje que deben conseguirse (en nuestro caso, vinculados con el aprender a aprender), se deber realizar una reflexin importante sobre la incorporacin de las TIC al proceso educativo para que realmente aporten valor al mismo (Monereo, 2004: 55), se entiende entonces que uso de las TIC en el aprender a aprender dar mayor riqueza al contenido (por la cantidad de ejemplos que las TIC aportan a un determinado contenido), le dar mayor claridad al contenido, aportando a la 131 la propia dinamia social o profesional

132 ubicacin de un contexto donde sucede o aplica los distintos fenmenos sociales, mayor visualizacin de cmo se aplica la toma de decisiones frente al contenido en cuanto como se lleva a cabo, y autenticidad del contenido en la medida que estos contenidos son extrados de la vida real. 4.- Las TIC pueden ayudar a proporcionar soporte a la construccin de un conocimiento. A los alumnos el uso de las TIC les ayuda a recolectar informacin, a seleccionar, a analizar, a elaborar su propio aprendizaje y a exponerlos. De acuerdo a su uso, las TIC ayudan al alumnado en: Buscar, identificar, acceder y seleccionar informacin especfica en la red o en base de datos especializados. Explorar y organizar la informacin mediante programas informticos especiales que permiten clasificar documentos, categorizar conceptos informacin (por ejemplo, a travs de mapas de conceptos o grficos. Elaborar la informacin transformando los datos recogidos y traducindolos a otro formato o lenguaje. Visualizar la red. Comprender e interpretar la informacin, definiendo conceptos o bien estableciendo relaciones conceptuales entre los contenidos, mediante programa informticos que permitan, por ejemplo, comparar informacin o buscar relaciones causales o consecutivas. Comunicar la informacin mediante la elaboracin de presentaciones digitales y documentos hipermedia (Monereo, 2004: 56). 5.- Las TIC ayuda al trabajo en conjunto entre profesores, profesores y alumnado y, entre alumnos. Estos ayudan a trabajar en grupos a distancia, que se pueden clasificar como sincrnicos (aquellos en que se trabaja a travs de una respuesta inmediata como 132 y analizar la informacin, descomponindola en partes y comparando cada parte con informacin encontrada sobre el mismo tema en e ideas, sistematizar contenidos, elaborar ndices o representar grficamente

133 son los chats o los foros de participacin) y los asincrnicos o a tiempo diferido (correo e-mail), en donde se puede adjuntar documentos escritos, en la que permite revisar sus avances de forma permanente. 6.- Las TIC permite a los alumnos desarrollarse de forma autnoma. Estas pueden ser de autocorreccin de sus respuestas y la obtencin de documentos digitales producidos por el alumnado en la demuestran sus avances. La primera aplicacin consiste en proporcionar al estudiantes distintas tareas que requieren de una respuesta (Monereo, 2004: 57). El alumno puede valorar la respuesta o puede discriminar las respuestas identificando el error y sugerir otras fuentes de bsqueda y como abordarlo. La segunda aplicacin se refiere a la posibilidad de obtener retazos, muestras, o evidencia de los progresos del alumnado durante una secuencia didctica determinada, a travs de documentos digitales de todo tipo (textos, fotografas, videograbaciones, entrevistas, etc.) (Monereo, 2004: 57) esta segunda opcin permite que el alumno enve la informacin al profesor, que ste luego le sugiera algunos cambios y se lo reenve al alumno, para que este haga las modificaciones y as vaya construyendo sus propios conocimientos y regular su propio aprendizaje.

Beneficios del uso de las TIC CARACTERISTICAS DE LAS TIC Formalismo Para maquina deben secuencias procedimientos Interactividad que con POTENCIALIDAD DEL APRENDIZAJE AUTONOMO la Necesidad de planificar, la explicitar y revisar las acciones en un primer despus

interaccin

funcione, que hay que realizar con la seguirse maquina, de momento, para

bien automatizar esas acciones. de los conocer procesos y de

definidas. Alta interaccin entre Posibilidad las acciones y de del analizar usuario informacin

la decisin (metacognicin) que la sigue el estudiante.

133

134

Dinamismo

pantalla. Capacidad transmitir informacin dinmica.

de Posibilidad de enfrentarse a fenmenos simulados que se transforman en el tiempo, de manera simulara lo que ocurre en la resolucin de problemas autnticos. de Posibilidad

Multimedia

Combinacin sistemas para representar

de

presentar multimedia,

semiticos informacin

la ajustndola a cada objetivo y destinatario especifico.

informacin (escritura, imgenes, ilustraciones, Hipermedia grficos, etc.). Presentacin simultnea y sonido,

Posibilidad de reflexionar sobre radial los propios a procesos travs de por de la

de la informacin (no aprendizaje lineal ni secuencial). (Monereo, 2004: 54) navegacin hipermedia.

documentos

El cuadro anterior, nos muestra las mltiples utilidades que tiene el uso de las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje y como ayuda tambin a interactuar y transmitir informacin en la red.

A Modo de sntesis
Este proyecto tiene por objetivo un aprendizaje transversal, que es que el alumno adquiera distintas competencias que le servirn en su desarrollo social e intelectual, para que al final de este proceso tengamos alumnos con autocritica, crticos en el aspecto social y con gran experticia en el manejo de las TIC con un valor agregado que ser la interpretacin personal que tengan de un tema especifico. 134

135

En este capitulo se hizo un gran esfuerzo por identificar las cuatro competencias socio-cognitivas bsicas que debe adquirir el alumno durante su proceso de formacin. Que son: 1- Aprender a buscar la informacin: en que el alumno debe adquirir la habilidad de buscar informacin pertinente, que para llegar a este nivel necesita de un proceso permanente y estratgico.

2- Aprender a comunicarse: este proceso de aprendizaje disciplinar propone

nuevas formas de comunicarnos qu generalmente se dara de forma multimedial que deber ser un dialogo constante y comprensible entre los participantes del proyecto colaborativo. Para ello se utilizaran, los chat, los foros, video-conferencias, el e-mail, etc. 3- Aprender a colaborar: dentro del grupo de participantes grupos, grupos con profesores y profesionales, a nivel otras instituciones. Es responsabilidad de los participantes del grupo sentirse identificado con el propsito proyecto y la interdependencia permanente que exista a nivel grupal (corresponsabilidad), en cuanto a la distribucin de funciones y roles. 4-Aprende a participar de forma activa a travs de la red: esta competencia se refiere a que de forma individual y pblica los alumnos aprendan a transmitir emociones y criticas frente a un contenido especfico expresando su postura. Esta habilidad tiene por objetivo la formacin de un individuo participativo, crtico y responsable, que brinde aportes a la sociedad que le rodea. Para el aprendizaje de estas destrezas, es necesario que el docente apoye al alumno en su periodo de formacin, por eso el profesor generara estrategias de aprendizaje especficas de bsqueda y anlisis de informacin (ejemplo: consulta a las fuentes, el autor del texto, el ao de la publicacin, etc.), de acuerdo a cada etapa de su 135 deber existir un

trabajo colaborativo y solidario a travs de la web, conectados en red a nivel de institucional o a nivel de

136 desarrollo y recurriendo a sus aprendizajes previos, haciendo que ste ltimo sea consciente de sus propios avances, transformndose en buscadores eficaces, crticos y selectivos, y en consecuencia, ciudadanos y profesionales competentes. Por consiguiente, para la evaluacin y retroalimentacin constante de estas actividades, es necesario que el profesor haga registros de cada actividad en el aula como un portafolio, para analizar cmo se trabaja la actividad, tomando decisiones del avance del trabajo, reflexionando que decisiones tomar para potenciar an ms el trabajo. Por eso se considera que las TIC pueden ayudar a la planificacin del proceso de aprendizaje. En resumen, el uso de las TIC en la enseanza, dar mayor riqueza al contenido, contextualizando el aprendizaje, les ayuda a recolectar informacin, a seleccionar, a analizar, a elaborar su propio aprendizaje y a exponerlos.

136

137

IX. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CON LAS TIC.

Con las TIC se pretende que los alumnos adquieran habilidades de pensamiento y su uso estratgico frente a cual situacin real. Y para el ello el autor dice que existen dos formas de llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje y que adems se complementan: los entornos complejos de aprendizaje construidos con TIC y las actividades de aprendizaje autenticas. La primera, Por entornos complejos de aprendizaje con TIC entenderemos un conjunto estructuralmente articulado de recursos tecnolgicos de informacin y comunicacin que proporcionan al alumnado una serie de ayudas educativas para que docente y discentes puedan desarrollar una secuencia didctica de enseanza y aprendizaje (Monereo, 2004: 58), las TIC nos muestra una gran gama de posibilidades para construir diferentes contextos virtuales en proceso de enseanzaaprendizaje, adecuados a cada nivel y con diferentes niveles de complejidad. Por otra parte, hablamos de actividades de aprendizaje autenticas al referirnos a un tipo de tareas que requieren activar conocimientos semejantes a los que se emplearan en la vida real (Monereo, 2004: 58). En ese caso, se debe pensar en una actividad didctica que contemple el uso de la TIC y su uso prctico en la vida real. Como por ejemplo realizar una revista en que se refleje histricamente la organizacin espacio-geogrfica, social, cultural de Santiago y su evolucin hasta nuestro tiempo.

Para ello debemos considerar los siguientes pasos:

137

138 1.- Decidir la informacin que habr que buscar (Monereo, 2004: 58). Para eso tendrn que buscar lo que existe en papel, como enciclopedias, libros, archivos, etc., adems la informacin que esta disponible en la web. Los grupos se tendrn que organizar para recorrer Santiago, sus bibliotecas, museos y archivos. luego, buscar tambin la informacin disponible en la web. 2.-Seleccionar, de la informacin obtenida, la ms relevante, que ser la que formara parte de la (revista), que estn elaborando ((Monereo, 2004: 59). De la informacin recolectada debern reconocer que puntos son coincidentes entre lo que dicen los libros y las fuentes tangibles y lo que aparece en la red, y despus seleccionar la informacin ms relevante. 3.-Ordenar y sintetizar la informacin relevante seleccionada en la fase anterior (Monereo, 2004: 59). En grupo los alumnos ordenan la informacin obtenida, toman decisiones y se decide como se atender el proceso de produccin de esta revista. 4.-Presentar la informacin al resto de los estudiantes del grupo-clase mediante programas informticos adecuados (Monereo, 2004: 59). Como estos alumnos recolectaron informacin en terreno, sera de gran ayuda que esta revista cuente con fuentes audio-visuales creadas por ellos, como son las fotografas y las entrevistas. Por eso, es que esta revista se puede realizar de forma digital que adems cuente con produccin autentica realizada por los alumnos. Para el proceso de enseanza y aprendizaje. El docente deber gua cada paso de esta investigacin, sobre todo los procesos y criterios de evaluacin. Se entiende que el profesor ir complejizado el criterio de evaluacin, tomar en cuenta lo que se tendr que producir y el tiempo a emplear clase a clase. Para

Sntesis de las fases y tareas en el proceso de enseanza-aprendizaje:

138

139 FASES TAREAS AYUDAS PARA CONSTRUCCION CONOCIMIENTO. Conocer la actividad de enseanza-aprendizaje por parte del alumnado. Disponer de Construccin conocimiento conceptual habilidades pensamiento. Bsqueda sobre conocimiento sobre de lo EDUCATIVAS LA DE

las que son (y no son) las de cuatro habilidades de pensamiento que se van a potenciar de Bsqueda de pginas Modelado cognitivo del informativas, muestren rasgos la a historia que docente. grandes modelo de decisiones de la ste hace de de toma en de una

informacin en Internet.

Santiago. Seleccin de bsqueda en Internet. un tema en particular de Pauta la Historia de Santiago estudiantes. de Seleccin de con para orientacin de bsqueda

por parte del grupo de informacin en Internet. Seleccin informacin. pginas Pauta de interrogacin de para criterios utilizarse Decisin de cmo se va de a estructurar la revista. Internet con de listas listas conocer que los deben para ms de de

informacin

contenido ms relevante

seleccionar las pginas calidad. Trabajo Sntesis de informacin Identificacin cuestiones histrica. 139 de

verificacin las Trabajo con que verificacin.

clave

debe incluir en la revista

140

Sntesis informacin elegido cuenta Presentacin informacin. de

de

la Pautas

orientativas de

de sobre la elaboracin de en informacin hipermedia.

contenido sobre el tema resmenes teniendo los aspectos y Conjunto del que hipermedia para de hipermedia. (Monereo, 2004: 62) de

clave identificados. la Elaboracin presentacin documento

criterios la

deben

observarse

presentar

en el que se presenta la informacin por medio informacin sintetizada. materiales

En el siguiente cuadro se muestran ciertos criterios que los alumnos deben tener en cuenta al momento de presentar la informacin a travs de esta revista digital hipermedia. Uso y navegacin por el material Fcil de usar. la existencia de instrucciones material. Grado de calidad de la informacin presentada Navegacin. navegacin. Estructura. La estructura del material: familiar y lgica. Presentacin. La presentacin de informacin clara, rigurosa y sin errores. Informacin. La calidad y la cantidad del contenido. Comprensin. La facilidad o 140 la facilidad de del uso del

141 dificultad Aspectos formales de entender y/o

comprender el contenido. Utilidad. La utilidad, el valor y la relevancia del contenido. Texto. La cantidad el texto y el equilibrio con la parte grfica. Grficos. calidad Atractivo para el lector (Monereo, 2004: 63) Es necesario considerar que cada grupo tenga su propio correo electrnico, para estar en contacto con las distintas fuentes de informacin, tanto entre alumnos y profesores, como tambin para estar en contacto con instituciones como bibliotecas especializadas o museos. Por otra parte, todos los documentos que vayan elaborando los alumnos a lo largo de esta actividad deben enviarse en un archivo, la cual tendr acceso el profesorado. El docente ir revisando estos materiales y retroalimentar a cada grupo de alumnos mediante informes de seguimiento, que recogern la evaluacin que efecta del trabajo realizado hasta ese momento y proporcionar observaciones, cuando sea oportuno, para mejorar aquellos aspectos del trabajo que los estudiantes requieran (Monereo, 2004: 63). Es decir, el proceso de evaluacin ser constante y permanente supervisado por el profesor. 141 de El las numero y la ilustraciones,

mapas y fotografas Longitud. Longitud del material. Color. Uso del color en el texto, destacando los puntos clave. Inters. El grado de inters que despierta el material. Interaccin. La posibilidad de interaccionar con el material. Longitud. Longitud del material. Color. Uso del color en el texto, destacando los puntos clave.

142

Estos procesos son complejos a la hora de aplicarlos en el aula ya que el alumno debe adquirir las suficientes competencias para realizar un buen proyecto. Por otra parte, el docente debe ser estratgico, es decir, dominar varias alternativas de trabajo a travs de la red, de acuerdo a cada actividad, Para el docente se impone, pues una reflexin pedaggica estratgica sobre el uso educativo que se quiera otorgar a las tecnologas de la informacin y la comunicacin para la enseanza de las estrategias de aprendizaje (Monereo, 2004: 70). El uso de las Tecnologas de la informacin y comunicacin, a los profesores les entrega una nueva estrategia innovadora que es muy interesante como propuesta didctica y Muchos profesores comentan que una de las mejores formas de observar y comprender las metodologas didcticas que promueven el aprender a aprender es tener contacto con experiencias reales que hayan aplicado innovaciones en la enseanza y el aprendizaje teniendo como eje la enseanza de estrategias de aprendizaje (Monereo, 2004: 70). Como acortar la brecha tecnolgica, entre Jvenes y Adultos en Internet. Acerca de cmo nos comunicamos a travs de Internet. La diferencia en el uso de las TIC entre jvenes y adultos es abismante. Las

diferencias de acceso a las tecnologas son, sin lugar a dudas, diferencias econmicas, pero son tambin diferencias sociales y culturales (Monereo, 2004: 74). Estas diferencias, se pronuncian entre los pases desarrollados y los menos desarrollados, entre las clases sociales, la edad (nativos digitales 5-25 aos y emigrantes digitales 26 a 50 aos), etc. Como se dijo anteriormente, las tecnologas de informacin permiten otras formas de interaccin social mas igualitaria y democrtica, porque en el se conjugan distintos sistemas simblicos que permiten la comunicacin (sincrnica y asincrnica), siendo entre ellas las ms usadas el correo y el Chat. La primera exige una estructura de comunicacin formal y En la construccin de los mensajes es necesario utilizar las convenciones de la lengua escrita (correccin lingstica, inicio y despedida, ausencia de coloquialismos, tono neutro) y usar un grado de 142

143 formalidad adecuado a la relacin entre emisor y receptor (Monereo, 2004: 75). Y el segundo el chat, en que se pueden comunicar muchas personas. Por su cercana al lenguaje oral, el tono es mucho ms coloquial que en los mensajes de correo electrnico y los turnos de habla se suceden de una manera no siempre ordenada, a causa de las diferentes velocidades de acceso al chat y de los ritmos de lectura y respuesta de cada participante (Monereo, 2004: 75), es decir los turnos de habla sern en la medida en que cada uno manifieste una opinin que no siempre es estructurada como el correo electrnico y como esto va ligado a la comunicacin, se pueden incluir gestualidades y emociones a la hora de comunicarnos. Aprender de y con Internet Con respecto a esto el Monereo dice que Aprender con la tecnologas se refiere a los aprendizajes producidos en el curso de la interaccin con el ordenador, mientras que aprender de las tecnologas tiene que ver con los cambios duraderos y estables que se producen en un sujeto tras un uso prolongado de las mismas (Monereo, 2004: 77). El aprender con las tecnologas supone que el sujeto va aprendiendo a medida que salen nuevas soluciones en la red, en la cual aprender a hacer cosas realizando acciones nuevas y En el segundo caso, se entiende que el uso de las tecnologas implica un cambio cognitivo, ya que las aplicaciones informticas pueden acabar funcionando como extensiones de la mente, amplificando el conocimiento e, incluso, modificando de manera profunda la forma de aprender y de conocer (Monereo, 2004: 78). Para estos casos el ordenador o archivo a ocupar es una herramienta cognitiva online u off-line y En el caso concreto de las tecnologas creadas con fines educativos, facilitan el proceso de conocimiento, de manera que dan soporte, guan y extienden los procesos de pensamiento de sus usuarios (Monereo, 2004: 78). Segn Jonassen D. h: (1996) Las Tecnologas educativas funcionan como herramientas cognitivas porque: 1. Cuando los estudiantes las usan deben pensar e implicarse en el conocimiento de los contenidos que estn aprendiendo. 143

144 2. Si los estudiantes las han elegido para ayudarles en su aprendizaje, dichas herramientas les facilitarn el aprendizaje y el proceso de adquisicin del significado (Monereo, 2004: 78). Entonces los estudiantes al momento de ocupar estas tecnologas deben pensar y reflexionar, para aprehender esos nuevos conocimientos y estos aprendizajes a la vez permitirn la adquisicin de competencias en el uso de herramientas que les facilitaran el aprendizaje, construyendo el estudiante su propia representacin del dominio del contenido. El uso de esta herramienta cognitiva permite segn el autor: 1. Mayor control por parte del estudiante que por parte del docente 2. Generacin o creacin de documentos y materiales 3. Participacin activa

La Alfabetizacin Digital.
Existe lo que se llama la pedagoga de las multialfabetizaciones, Adems, al referirse a una pedagoga de las multialfabetizaciones, se hace referencia a una pedagoga que toma deferentes modos de representacin para explicar diferentes realidad y sus modos de representacin (Monereo, 2004: 79). Existen dos conceptos, la alfabetizacin tecnolgica y alfabetizacin electrnica. La Alfabetizacin tecnolgica: relacionas con el uso efectivo y apropiado de las herramientas que facilitan las TIC (Monereo, 2004: 80). La segunda tiene un campo de accin ms amplio ya que contempla escritura, imgenes, contextos, actividades y habilidades. Por ende, El contenido de la alfabetizacin electrnica supone diferentes sistemas semiticos (escritura, imagen, audio, video), diferentes tipos de texto (por ejemplo: los chat, el correo electrnico, la escritura hipertextual, etc.), y diferentes

144

145 estrategias y habilidades cognitivas (tales como buscar, seleccionar, enlazar y organizar informacin). (Monereo, 2004: 80).

El aprendizaje entre iguales en los entornos virtuales.

La ayuda entre iguales, como su nombre lo dice puede ser supervisado entre los mismos alumnos, en donde aprenden entre ellos sin la intervencin de un docente. Es una espacio donde el alumno: Aprender a aprender, ya que asume la responsabilidad de identificar sus necesidades educativas y ver como resolverlas. Asume responsabilidades, ya que el control del profesor no esta presente inmediatamente y el propio alumno debe reflexionar y explorar sus propias ideas. Desarrolla habilidades comunicativas, al interrelacionar con sus iguales y crear comunidades de aprendizaje (Monereo, 2004: 80). La idea principal es que cada grupo se organice y trabaje de forma on line, como una plataforma virtual, donde puedan subir sus trabajos a un correo en la cual cada integrante del grupo pueda revisar y ver en qu orden se est llevando a cabo el trabajo. La duracin del trabajo la estimara el profesor pero este debiera ser por lo menos una unidad que abarque un trimestre, para que el alumno se familiarice con un entorno de trabajo virtual y el docente deber ser muy explicito en cuanto a la planificacin de los objetivos de la clase y explicar la tipologa de trabajo que se pretende realizar y desde ah, comenzar el trabajo de forma virtual; los alumnos por su parte comenzaran a dividirse funciones y asumir papeles y responsabilidades.

Lo importante es leer y Reflexionar.

145

146 Internet nos ofrece muchos recursos de lectura y ahora ms que nunca se hace necesario leer comprensivamente los textos disponibles en la web para los diferentes procesos, entonces Se trata de usar las bibliotecas digitales existentes, descargar libros, un libro concreto, u otro tipo de documento, y realizar una actividad de lectura convencional, aprovechando tanto las estrategias pedaggicas de lectura habituales (Sol, 1992) como los recursos de Internet por ejemplo, acceso a diccionarios y traductores on-line, bsquedas sobre el autor o la obra. (Monereo, 2004: 87). Los textos realizados de forma escrita tienen un lenguaje tcnico ms formal, adems para su produccin se necesita ms concentracin y reflexin al tener que escribir, a diferencia de lo que ocurre en el chats.

Las pginas web

Las paginas web sustituye lo que puede representar una hoja impresa y es medio unidireccional ms utilizado en Internet, se piensa que las paginas web estn produciendo un sincretismo de medios sorprendente, siendo ante todo un espacio grafico en que se mezclan todos los medios digitales imaginables, y en el que el texto escrito es slo una parte, a veces dominante y otras subordinado a la significacin ms general impuesta por la composicin de la pgina (Monereo, 2004: 87). Las pagina web, es til porque permite organizar de forma jerrquica la informacin, resaltar lo que para los creadores es importante y utilizar de tal forma este recurso que logre captar la atencin de los estudiantes y que les permite ejercitar sus capacidades criticas y analticas. Todo lo anterior permite concluir que, En fin, la alfabetizacin digital supone no slo aprender a leer y escribir sino tambin aprender los nuevos soportes y formatos, las nuevas codificaciones de la informacin multimedial, los nuevos procesos de lectura y de escritura que implican la imagen y el movimiento, la

146

147 multimedialidad pero tambin la hipertextualidad, as como otras habilidades y competencias (Monereo, 2004: 80). Por eso es de gran importancia introducir a los jvenes hoy mas que nunca a esta nueva forma de comunicarse y que exige tanto a alumnos y profesores actualizarse bajo el principio de la alfabetizacin digital que nos permite ampliar nuestros horizontes y llegar a producir un aprendizaje de calidad, s como docentes nos concentramos en hacer un buen trabajo, una buena planificacin de la actividad, con objetivos claros y con una amplia gama de estragis en la cual poder innovar.

La Colaboracin con Internet dentro del Aula.

La colaboracin en Internet dentro del aula se dar bajo las instancias que un proyecto exija el aprendizaje colaborativo, en la cual dentro del grupo exista cierta simetra en la cual cada uno cumpla un rol especifico. El hecho de trabajar juntos en una actividad de aprendizaje puede implicar que exista una cierta divisin del trabajo entre los alumnos (Monereo, 2004: 94). En la cual cada uno tenga una tarea o funcin especifica, que se reparten de acuerdo al grado de responsabilidad y de niveles de intervencin en la actividad. Las interacciones sociales pueden ser colaborativas, en la medida que se trabaja en sincrona con el grupo, intervencin del docente. El colaborar para aprender tambin se puede aplicar a algunos procesos o mecanismos de aprendizaje de naturaleza ms social que individual (Monereo, 2004: 95). Ya que frente a esta actividad es necesario que los alumnos se pongan de acuerdo y tomen decisiones, lo que implica saber utilizar competencias colaborativas que permitan el proceso de aprendizaje, como por ejemplo: la creacin de un grupo de trabajo que deba exponer un tema en especifico, pero que cada uno se hace parte de un subtema de la cual todo el grupo tambin tiene que dominar los conceptos. ya que dentro del grupo se puede superar las incomprensiones y los errores a diferencia de un trabajo individual slo tendrn la

147

148

PERIODOS

DE

DESARROLLO

DE

LA

ACTIVIDAD

DE

ENSEANZA-

APRENDIZAJE PLANIFICACION Tipos de 1. Compartir

objetivos comunes. 2. Compartir la tarea condiciones de que de el las de los enmarcarn el proceso colaboracin para aprendizaje. 3. Establecer normas participacin social, papeles y las acciones de los participantes.

DESARROLLO
4. Corregular proceso colaborativo.

EVALUACION
el 6. Evaluar el proceso las y los seguido

competencias comunicativas vinculadas con el proceso de interaccin social colaborativa entre alumnos.

de colaboracin.

las 5. Superar nes

incomprensio desacuerdos entre participantes.

(Monereo, 2004: 96)

PERIODOS DE DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD DE ENSEANZAAPRENDIZAJE

1. La primera competencia se trata que los alumnos tiene que compartir objetivos comunes para realizar la actividad colaborativa de aprendizaje. 2. La segunda competencia se refiere que el grupo debe tener una

representacin compartida de las condiciones que caracterizan la tarea colaborativa de aprendizaje (Monereo, 2004), en cuanto al uso de los

148

149 tiempos, los procesos a seguir, a los contenidos a los que se va a referir, los materiales a utilizarse, etc. 3. Este punto se refiere a como el grupo va a planificar conjuntamente las acciones de 2004). 4. Esta competencia se refiere a que el grupo deber supervisar el avance del proceso de aprendizaje, esta supervisin deber ser permanente y constante para corregir los posibles errores y, si es necesario el grupo deber tomar decisiones y aplicar cambios para que se consigan estos objetivos planeados: Por tanto, La cuarta competencia colaborativa consiste en realizar un seguimiento y control constante en el desarrollo del proceso, identificando los posibles errores en el progreso de colaboracin entre los miembros (Monereo, 2004: 97). 5. Esta competencia esta ligada a la anterior y es cuando el grupo llega a un acuerdo a los lineamientos ya acordados por el grupo, es cuando se superan los errores y desacuerdos. 6. La ltima competencia se refiere al proceso reflexivo que se hace primero de forma individual de acuerdo a las funciones asignadas a cada uno de los integrantes y a la reflexin a nivel grupal. A esto se refiere Por ultimo, la sexta competencia es til para emitir valoraciones sobre el proceso colaborativo seguido con el objetivo de aprender de los posibles aciertos y errores cometidos (Monereo, 2004: 97), para poder superarlos. Existen instancias donde los alumnos se pueden colocar frente a un computador y trabajar en grupo, a estos se les llama groupware y se puede dar entre una red local (intranet) o global (Internet) y Desde el punto de vista comunicativo, las aplicaciones informticas groupware posibilitan la comunicacin necesaria para el desarrollo del trabajo colaborativo en red de profesorado y alumnado (Monereo, 2004: 98). En este tipo de ambiente informtico se comparte ms contenidos y de aprendizaje que debe llevar a cabo como grupo (Monereo,

149

150 mejor calidad, incluyen tambin las ayudas educativas que el profesor le entrega al alumnado y los aportes que entregan tambin los alumnos.

Existen dos clasificaciones de Groupware: Las Aplicaciones Groupware Asincrnicas, que son aquellas en que el tiempo de intervencin y de respuesta es diferido. En el siguiente cuadro se hace referencia a cmo utilizar las aplicaciones informticas de groupware asincrnicas tanto para alumnos y profesores. Algunas aplicaciones Groupware asincrnicas para el acceso y gestin compartida de la informacin DENOMINACION CARACTERISTICAS Sistemas de flujo de Permiten que trabajo Systems) (workflow alumnado intercambiar digital. UTILIDAD el El alumnado de puede un

pueda disponer

espacio de Intranet en conjunto de carpetas de acceso compartido que diferente texto, ilustraciones alberguen de de grficos, tipo: documentos,

documentos en forma el que puede existir un

El

hipertexto Permiten alumnado

que

fotografas, etc. el Esta aplicacin vaya posibilita un alumnado que pueda el ir de

compartido

construyendo conjunto documentos entrelazados

de construyendo

web forma colaborativa un documento en formato

mediante el hipertexto web que incluya los

150

151

documentos digitalizados que sea Los calendarios de Permitir grupo calendars) la gestin y necesario. la Esta de alumnado la de entre colaborativa de o fases aplicacin que el establezca manera periodos para el

(Group planificacin temporal, posibilita proyectos coordinacin grupos estudiantes. editor Permite a estudiantes elaboracin el que se

El cooperativo (collaborative authoring)

desarrollo del trabajo. varios Este tipo de la herramienta cuyo tambin sera varias conjunta puede ser sincrnica, caso que pueda posible

writing Systems/co- de un documento en en realizar

anotaciones personas

modificaran

estableciendo que capaz cada de

turnos un mismo documento sea las

para ello, y de forma simultneamente. uno ver

anotaciones realizadas por los dems. (Monereo, 2004: 99). Algunas aplicaciones Groupware asincrnicas para la gestin

compartida de la comunicacin. DENOMINACIN CARACTERISTICAS El correo Permite electrnico (e-mail) comunicacin por medio UTILIDAD la Los estudiantes comunicarse durante la
151

escrita pueden de entre si

152

mensajes Usualmente incorporar adjuntos contengan tipo de (escrita, El tabln

enviados realizacin

de

una

electrnicamente.

tarea colaborativa de

pueden aprendizaje utilizando archivos el correo electrnico. que cualquier

informacin grafica, herramienta enviar

audio, video, etc.). de Es un sistema de Esta

anuncios borrad BBS)

(bulletin comunicacin system, unidireccional (generalmente profesor) mensajes usuarios (generalmente a los a dejar otros

telemtica permite al que profesorado

permite a un usuario mensajes a todos sus alumnos y alumnas.

Los

grupos

alumnos). de Se trata de un sistema Esta de comunicacin telemtica que permite y bidireccional mensajes grupos usuarios (generalmente profesor alumnos). funcionar y con amplios

herramienta tambin a los entre

noticias (newsgroups) listas distribucin (mailing lists).

de permite el envo de estudiantes entre comunicarse espacios de ellos. Se pueden crear telemticos el para lo totalidad de los los alumnos en un aula o, Puede tambin el telemticos de nicamente accesibles
152

espacios

mismo programa

153

correo puede espacio

electrnico existir

o para los miembros de un un grupo de trabajo.

virtual

especfico. (Monereo, 2004: 100). Las aplicaciones groupware sincrnicas. Estas aplicaciones permiten trabajar a los participantes al mismo tiempo, aunque estn en lugares diferentes. El siguiente cuadro permite trabajar de de forma sincrnica, el acceso y la gestin compartida de la informacin.

Algunas aplicaciones groupware sincrnicas para el acceso y la gestin compartida de la informacin . DENOMINACION CARACTERISTICAS UTILIDAD La pizarra Permite a dos o ms Posibilita que dos o cooperativa (shared usuarios (docentes y ms alumnos puedan whiteboard) discentes) comn, dibujos aunque separados geogrficamente. visualizar ir interviniendo on-line la elaboracin de que en un pueda dos Un a la de as sobre como conjunta ella, plasmarse estn dimensiones. aplicarse resolucin problemas
153

una zona de dibujo en

realizar anotaciones o producto

ejemplo tpico puede

154

matemticos de mapas) una Posibilita que presentacin

(o

en

geografa con el uso Las presentaciones Se cooperativas. trata de la de

herramienta permite (generalmente usada proyeccin serie transparencias, forma puede que asistir, por de profesorado)

pantalla con todo tipo es de datos y tambin el puede ser til para el la intercambio una informacin de menudo de entre puede con

de grupo de alumnos. A un complementarse en

conjunto de alumnos la voz. directo o en diferido, a Los sistemas dicha proyeccin. de Se trata de una Esta permite aplicacin

ayuda a la decisin aplicacin informtica informtica puede ser (decisin Systems) support que la muy til para acelerar entre de los un de presentacin grfica el proceso de toma de

del proceso de toma decisiones de decisiones on-line miembros entre participantes. los

varios mismo grupo, o entre miembros diferentes grupos que no estn fsicamente en un mismo lugar.

(Monereo, 2004: 100). Algunas aplicaciones groupware sincrnicas para la gestin

compartida de comunicacin.
154

155

DENOMINACION CARCTERISTICAS UTILIDAD La audio Permite la transmisin Un grupo conferencia (audio de audio entre varios estudiantes usuarios (docentes y comunicarse discentes) dicha la posibilidad de que voz. comunicacin o variosgrupo sea del tipo uno-uno, uno-varios La conferencia varios. video- Permite la transmisin Un varios (docentes Communication)

de puede va

ofreciendo Internet por medio de

de puede va medio

(video de audio y video entre estudiantes usuarios comunicarse y Internet por

Communication)

discentes), ofreciendo imagen y voz. la posibilidad de que dicha comunicacin o a variosvarias Un grupo de puede sea del tipo uno-uno, uno-varios Chat varios. Permite discentes) real cada en un

personas (docentes y estudiantes escribir establecer espacio colaborativas de de los de quin escritos. mensajes en tiempo interacciones

en

pblico, de forma que tiempo real por medio uno intercambios participantes constancia tenga conversacionales

enva cada mensaje.

155

156

Conclusiones del marco terico metodolgico

En este apartado se sugirieron varias ideas de cmo integrar el uso de las TIC en la escuela, a partir de la enseanza y manejo de las TIC de los nativos digitales, que en nuestro caso son nuestros estudiantes, en la cual en este captulo nos esforzamos por mostrar distintas estrategias de enseanza y competencias que debemos manejar para su uso efectivo y eficaz en el proceso de enseanza-aprendizaje. En la prctica tanto profesores como alumnos se complementan y es por eso que es necesario un trabajo en conjunto, constante y permanente, tanto fuera como dentro de las aulas y para ello se utilizan sistemas multimediales, que ayudan en este trabajo colaborativo, que entre ellos estn, las video-conferencias, e-mails, chats, entre otros. A modo de sntesis, profesor y alumno trabajan en conjunto, el primero ayuda y gua el aprendizaje de acuerdo a sus conocimientos y experiencia y el segundo el manejo y la experticia en la bsqueda de la informacin. La importancia principal que tiene el uso y manejo de las TIC es que los alumnos sern los principales actores de esta nueva era, en la cual ellos debern producir conocimientos (guiados por el profesor) y subirlos a un medio de informacin global, la cual estar disponible en cualquier lugar, en la que adems ser de uso y de comentario de todos los participantes dentro de la web. Y a nivel curricular ser realmente significativa la enseanza de la Historia y las Ciencias sociales en la formacin individual y colectiva de la identidad, del trabajo solidario y democrtico. Debemos tener en cuenta y ser conscientes de que los tiempos en las aulas, ya no sern lo mismo que antes y se espera que en algn momento la tecnologa se expanda aun mas, a todo nivel social, pero mientras eso no se haga efectivo, debemos considerar los espacios de tiempo que estaremos en contacto con nuestros alumnos en la web, donde se puede considerar una sesin en la cual los alumnos, sepan en la hora y da que el profesor, estar conectado para responder las consultas, los alumnos pueden estar conectados desde la escuela o de algn ciber, o en cualquier punto geogrfico, eso en cuanto a la masificacin de la 156

157 tecnologa. En cuanto a su manejo, los tiempos son distintos ya que no son las mismas formas de aprendizaje que en pocas anteriores, ya que el alumno debe buscar y analizar informacin pertinente, frente a la gran cantidad de informacin que le entrega internet. Se piensa en la actualidad que la utilidad que tienen las TIC es que conectan de forma integral la tecnologa, la didctica y los contenidos del curriculum. Por eso, pensamos que las TIC es un recurso de uso factible para poder construir nuevos conocimientos a nivel educativo. Las TIC permiten evaluar de forma ms flexible, pero no por eso dejando de lado los conocimientos disciplinarios, lo que marca la diferencia es en la evaluacin del aprendizaje constructivo autnomo por parte de los estudiantes (y el aprendizaje entre ellos, que considera la corresponsabilidad y coevaluacion), guiados a la vez por parte del docente a travs de la supervisin y retroalimentacin. Para conseguir estos objetivos, la evaluacin deber contener tems abiertos que permitan el desarrollo del pensamiento; los indicadores de evaluacin a la vez deben estar interconectados, explicitando los criterios, los niveles de dificultad, progresin y profundidad de los contenidos a tratar que deben estar en conocimiento de los alumnos. Este proyecto tiene por objetivo un aprendizaje transversal, que es que el alumno adquiera distintas competencias como autocritica, la autoevaluacin y la experticia en el manejo de las TIC con un valor agregado que ser la autoapreciacin personal que tengan de un tema especifico. A travs de las cuatro competencias, enunciadas en el capitulo anterior. Como el uso y manejo de las TIC es un aprendizaje colaborativo, entre docentes y alumnos. El docente deber tambin considerar su aprendizaje en el proceso de enseanza de las TIC y para ello el profesor generara registros de cada actividad en el aula como un portafolio, para analizar cmo se trabaja la actividad, tomando decisiones del avance del trabajo, reflexionando que decisiones tomar para

157

158 potenciar an ms el trabajo (retroalimentacin), considerando a la vez su propia autoevaluacin. El uso de las Tecnologas de la informacin y comunicacin, a los profesores les entrega una nueva estrategia innovadora que es muy interesante como propuesta didctica ya que acorta la brecha tecnolgica, entre jvenes y adultos en cuanto a cmo nos comunicamos a travs de Internet y en la medida nos ofrecen nuevas soluciones, ampliando nuestro universo cognitivo y como modificamos la forma de aprender y conocer a travs de ellas (TIC). Para llegar a este nivel de aprendizaje con las TIC, es necesario la alfabetizacin digital, en la cual es necesario que se reconozcan las distintas posibilidades con las que podemos concebir la realidad a travs de las TIC que pueden ir acompaadas a travs de la escritura, imgenes, contextos, actividades y habilidades cognitivas. Se puede en este caso, considerar el aprendizaje se puede dar entre los mismos alumnos en los entornos virtuales, en donde aprenden entre ellos sin la intervencin de un docente, en la que ellos pueden trabajar de forma on line a travs de una plataforma virtual, donde puedan subir sus trabajos a un correo en la cual cada integrante del grupo pueda revisar y ver en qu orden se est llevando a cabo el trabajo. La invitacin es a leer y reflexionar lo que nos ofrece internet, se sugiere en este punto presentar los trabajos realizados por medio de las pginas web, ya que sustituye lo que puede representar una hoja impresa y es el medio unidireccional ms utilizado en Internet que permite organizar de forma jerrquica la informacin, lograr captar la atencin de los estudiantes y que les permite tener un espacio virtual para ejercitar sus capacidades criticas y analticas. La alfabetizacin digital nos dice que debemos aprender a reflexionar, conocer sobre los nuevos soportes, formatos y cdigos de la informacin multimedial. Para asi, ampliar nuestro pensamiento y abrir nuevas expectativas de cmo producir un aprendizaje de calidad, a travs de una buena planificacin de la actividad que contemple una planificacin de acciones en conjunto, con objetivos comunes claros,

158

159 con una amplia gama de estrategias en la cual poder innovar y que refuerce el trabajo colaborativo. Este trabajo colaborativo se puede reforzar a travs de aplicaciones asincrnicas o Groupware Asincrnicas, que son aquellas en que el tiempo de intervencin y de respuesta es diferida. Ejemplo: los correos electrnicos (e-mail) que permite la comunicacin escrita por medio de mensajes enviados electrnicamente durante la realizacin de una tarea colaborativa de aprendizaje. El tabln de anuncios (bulletin borrad system, BBS) que un sistema de comunicacin unidireccional que permite a un usuario (generalmente profesor) dejar mensajes a otros usuarios (generalmente a los alumnos), etc. Los grupos de noticias (newsgroups) y listas de distribucin (mailing lists) que pueden funcionar con el mismo programa de correo electrnico o puede existir un espacio virtual especfico. Para los efectos de nuestro proyecto hemos tratado de explicitar a travs de las actividades el caso del correo electrnico a lo largo del proceso de ejecucin de las actividades y los grupos de noticias (newsgroups) y listas de distribucin (mailing lists) que permite trabajar de forma diferida el transcurso de las comunicaciones entre los distintos grupos de trabajo mientras dure la actividad en el trayecto de la unidad. Por otro lado estn las aplicaciones groupware sincrnicas que permiten trabajar a los participantes al mismo tiempo, aunque estn en lugares diferentes, el acceso y la gestin compartida de la informacin. Entre ellos estan: La audio conferencia que permite la transmisin de audio entre varios usuarios (docentes y discentes) ofreciendo la posibilidad de que dicha comunicacin sea del tipo uno-uno, uno-varios o varios-varios va Internet por medio de voz, La video-conferencia que permite la transmisin de audio y video entre varios usuarios (docentes y discentes), ofreciendo la posibilidad de que dicha comunicacin sea del tipo uno-uno, uno-varios o varios-varios, esta vez por medio imagen y voz a travs de las video llamadas (que es una de las opciones que tiene Messenger a travs del chat y el Chat que permite a varias personas (docentes y discentes) escribir mensajes en tiempo real en un espacio pblico, de forma que cada uno de los participantes tenga constancia de quin enva cada mensaje. Un

159

160 grupo de estudiantes puede establecer interacciones colaborativas en tiempo real por medio de intercambios conversacionales escritos. En el transcurso que dure este proyecto se pensara la alternativa del chat, a travs de Messenger que permite las video-llamadas a travs de la imagen y de la voz, acompaado por las intercambios comunicacionales escritos a tiempo real y directo.

160

161

TERCERA PARTE: EL PROYECTO DE AULA

161

162

XII. DISEO DEL DISPOSITIVO

En los dos apartados anteriores se justifico tericamente el proyecto, por eso era necesario ubicar este proyecto dentro del Marco Curricular, los Programas de Estudios y Los mapas de aprendizaje (considerando los de Sexto Ao Bsico y Segundo Ao Medio en el Subsector de Historia y Ciencias Sociales), en la cual se definen cada uno de ellos y ubicamos nuestro plan de intervencin dentro de las clasificaciones de los mismos y se llego a la conclusin que seran estos dos niveles porque generan un reconocimiento propio de nuestra identidad nacional y las TIC en este caso ofrecen una amplia gama de fuentes de informacin tanto para el profesor como a los alumnos y se transforma en una instancia de aprendizaje nica, ya que los alumnos con los docentes debern reflexionar, validar y seleccionar informacin relevante y pertinente, que sern expuestos en la red, acercando la informacin a otros jvenes, haciendo de este espacio, solidario y democrtico.

Este proyecto tiene como meta suprimir las clases conductistas y repetitivas por otra que incentive el aprendizaje inter e intradisciplinario en el subsector de Historia y Ciencias Sociales como a otros subsectores, convenciendo a los alumnos, a los equipos docentes y directivos sobre los beneficios del uso y manejo de las TIC (en la construccin del aprendizaje, en la transmisin de las emociones y en la experimentacin (o imitacin) de ciertas situaciones) en el mbito educativo y sobre todo en el proceso de enseanza-aprendizaje. En el segundo apartado se trabajo en la aplicacin de distintas estrategias de enseanza, que son aplicables tanto dentro como fuera del aula, en la que tanto profesores y alumnos (como tambin entre alumnos) trabajan en equipo y de manera colaborativa por medio los sistemas multimediales, donde cada los alumnos aportan con su experiencia en las TIC y los profesores con su conocimiento y experiencia sobre un tema especifico (acortando la brecha generacional tecnolgica entre ellos). 162

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Este trabajo colaborativo abrir paso a la produccin de un texto, que se subir a la red por medio de la pagina del subsector de Historia y Ciencias Sociales al final de la unidad, acercando el aprendizaje a todos los que entren a la pgina, generando un espacio de conocimiento social, solidario, tolerante y democrtico (objetivo principal de ste subsector). Por eso se ha llegado a pensar que las TIC como recurso conecta de forma integral la tecnologa, la didctica y los contenidos del curriculum a nivel educativo. Para trabajar con las TIC es necesario conocer todas las formas en la que se aprende a travs de internet, a eso le llamamos en captulos anteriores alfabetizacin digital , que se llega a el en la medida que leemos y reflexionamos la informacin dispuesta en Internet y de la forma en que esta se da a conocer

sobre los nuevos soportes, formatos y cdigos encontrados en la red, que en este proyecto sera aconsejable el formato tipo pagina web, que se llegara a ello mediante el trabajo en conjunto y del dialogo permanente a travs de: aplicaciones asincrnicas que es un medio de comunicacin diferida (como son los correos electrnicos, tabln de anuncios, los grupos de noticias y listas de distribucin), en la cual los alumnos van a ir produciendo escritos con informacin relevante compartindolas con el resto del grupo. Estan tambin las aplicaciones sincrnicas que es un medio de comunicacin y de informacin a tiempo real, ya sea a travs de chat o por medio de las videollamadas. Estas aplicaciones sincrnicas y asincrnicas permite la retroalimentacin de conocimientos por parte de los participantes (profesores y alumnos), adems permite la actualizacin constante de contenidos dispuestos en la pagina web hacindola permanente y estable en la red que son los dos grandes desafos de este proyecto.

XII.I. PREPARACION DEL PROYECTO

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164 1.- JUSTIFICACION DEL PROYECTO Este proyecto se justifica frente a las siguientes razones: a) En las instituciones educativas todava, existe el temor o ignorancia de los buenos resultados que se pueden obtener utilizando las TIC o las nuevas herramientas que nos ofrece internet. b) Este prejuicio frente al uso de las TIC en la sala de clases, es porque los jvenes no reconocen aun sus capacidades frente a internet. c) Otra razn, los profesores tienen ciertos prejuicios al usar Internet, porque en ellos mismos existe una negacin frente a la idea de innovar porque ellos mismos no se encuentran capacitados.

2.- PLANTEAMIENTO DEL PROYECTO Las TIC se presenta hoy por como una gran llave al conocimiento y como una nueva forma de aprender, entonces frente a estas necesidades el objetivo de este proyecto es mostrarle al docente las distintas formas de trabajar con ellos para mejorar sus procesos de enseanza y el aprendizaje de los alumnos, impactando directamente en su forma de aprender y conocer el mundo. 3.- IMPLEMENTACION EL PROYECTO Un Proyecto de Investigacin e Innovacin Educativa tiene por objeto plantear una idea o proyecto que impacte directamente en la mentalidad como en los resultados de los jvenes y por eso es innovador ya que es una propuesta que busca ir en la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje a nivel educativo, sobre todo en este sector. Es por esa razn que los proyectos de Innovacin, no se hacen al azar, sino que es un proceso de trabajo sistemtico y permanente, en la que sus resultados sern de vital importancia para el equipo de gestin como para la comunidad educativa (dgase padres, apoderados alumnos, profesores, etc.). Es por eso que el proyecto debe cumplir con los siguientes requisitos: 164

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a. Ser aprobado por el Centro. b. Seguir el formato previsto por la convocatoria y aceptar sus condiciones y plazos. c. Comunicar, al final, los resultados. 4.-PRESENTACION DEL PROYECTO A LA INSTITUCION EDUCATIVA Una vez terminada la primera fase del proyecto, que es la forma en que se piensa llevar a cabo, se prosigue entonces con presentar el proyecto, y se debe comenzar con los actores implicados: Alumnos Profesores Equipo Directivo Equipos de apoyo educativo externo (si correspondiera: Educar-Chile, Chile Educa, etc)

5.-OBJETIVOS Y FUNCIONES DEL PROYECTO CON EL USO DE LAS TIC Es necesario disponer de un espacio estructural y especializado para poder acceder a estos recursos tecnolgicos, en este caso, bien puede ser las salas del proyecto enlaces, para que los alumnos y profesores puedan realizar las actividades que requieran el uso de las TIC. El objetivo principal que tiene el uso y manejo de las TIC es que los jvenes adquieran competencias, tales como: el buscar informacin relevante, generar el jvenes un pensamiento crtico, que aprendan a tomar decisiones y que ellos mismos sean los constructores de su conocimiento, guiados y supervisados por el profesor. La idea es que se genere conocimiento y que este a la vez sea compartido y

distribuido, haciendo de este proceso justo y solidario, para lo cual los trabajos 165

166 realicen los alumnos puedan exponerlos en un espacio pblico como es en una pgina web, foros, etc; en la que tanto profesores, especialistas y alumnos puedan participar de ello. Por esta razn el uso de las TIC, pueden transformarse en un futuro prximo en un espacio habitual de trabajo, que ayude a complementar las clases de aula, que para este proyecto se piensa en su uso en el subsector de Historia y Ciencias Sociales, pero que claramente se puede utilizar en los dems subsectores de forma inclusiva y integral. El uso de las TIC en la enseanza de la historia promueve el autoaprendizaje ya que los alumnos son los que controlaran el uso de los tiempos, la lectura, el anlisis, la reflexin y el juicio crtico. Adems Internet desde y con las TIC. El objetivo del uso de las TIC en la escuela es hacer democrtico y solidario el acceso a la informacin y se piensa que esta generacin de nativos digitales que si bien son muy dispares culturalmente entre si, comparten sus espacios de expresin, sus ideas y conocimientos a travs de este medio. Por eso se piensa que el uso de las TIC en la enseanza (de la Historia y las Ciencias Sociales), contribuir a nivelar las desigualdades sociales entre los jvenes, adems promover al respeto y la tolerancia entre distintas personas y culturas, al ser un espacio abierto al debate y a las ideas. Para saber cmo utilizar esta herramienta didctica, es necesario contar con aprendizajes previos para guiar la actividad y adems frente a cada actividad establecer los objetivos y las acciones encaminadas a realizar la actividad con las TIC y con criterios de evaluacin claros expuestos al inicio de este proceso, para que los jvenes entiendan cual es el objetivo de esta actividad, que se espera que aprendan y de qu forma se les va a evaluar su trabajo a travs de una pauta de cotejo de evaluacin. presenta una gran variedad de informacin, en la que su uso ser efectivo en la medida que se aprenda a trabajar

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167 El proceso ir siendo evaluado permanentemente, porque mientras el proceso este en marcha pueden surgir algunos cambios que contribuyan al mejoramiento y al perfeccionamiento de ste.

6.- ORGANIZACIN DEL PROCESO Es necesario que en este proceso est implicado, todo el cuerpo docente y de todos los subsectores, para que este aprendizaje se aplique de forma transversal, el apoyo del equipo directivo que se preocupe de la instalacin y mantencin de equipos computacionales. Adems de otras agrupaciones organizativas o didcticas, internas o externas al centro que apoyen al proceso como son los equipos de apoyo de las distintas Universidades que ofrecen apoyo de capacitacin e instruccin docente. La sala de computacin deber estar disponible para los profesores y alumnos, para ello es necesario contar con una cierta cantidad de equipos computacionales suficientes para que cada alumno atienda como corresponde su proceso de aprendizaje

7.- DINAMIZACION DEL PROCESO Es necesario promover el uso de las TIC en los distintos subsectores, como centro de informacin, como espacio de encuentro entre profesores y alumnos, entre alumnos y entre profesores. Como espacio formativo de enseanza donde se comparten ideas y se reconoce al otro como un igual, con sus propias ideas y pensamientos que son tan validos como a los de cualquier El uso de las Tecnologas de Informacin en la bsqueda de informacin se puede contraponer o confirmar a travs de libros y documentos disponibles en biblioteca, ya que en el proceso de enseanza estas dos opciones se pueden complementar para as recolectar informacin fidedigna enfrentando el anlisis acucioso de los textos 167

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La exposicin del profesor o del alumno en este proceso, bien se complementa en una actividad pensada con el uso de las TIC, ya que como se dijo anteriormente el profesor antes de comenzar la actividad debe hacer una pequea exposicin para estudiar los conocimientos previos, objetivos y evaluacin que se necesita saber antes de comenzar. Adems, se puede considerar que no necesariamente debe exponer el profesor, sino tambin los alumnos para ir guiando el proceso de la actividad grupal, con el fin de ir aclarando las dudas de forma interactiva o presencial. En este proceso de aprendizaje, es necesario programar acciones para promover el acceso autnomo a los documentos y la informacin, para ello es necesario que el alumno se acostumbre y aprenda de y con Internet de manera autnoma y colaborativa.

8.-ACERCA DE CMO SE RELACIONAN LAS TIC Y EL CURRICULUM EN ESTE PROYECTO EL uso y manejo de las TIC se puede implementar de forma gradual, intensiva e integral en todos los subsectores, ya sea como en la bsqueda de informacin o en la forma de relacionar los contenidos con la vida cotidiana, ya que una de las ventajas de Internet es esa el entregar una gran variedad de imgenes y fuentes que pueden ser un gran aporte al aprendizaje. Sin embargo, para poder obtener los resultados esperados, es necesario que la escuela se organice por departamentos, en la que se establezcan cuales sern los objetivos del proyecto, los contenidos a aprender, que contenidos sern vistos en profundidad, de qu forma se aplicaran los criterios para evaluar, etc. Por ejemplo, el departamento de Humanidades (Historia, Lenguaje e Ingles), los objetivos sern: ampliar el vocabulario de los jvenes, promover la lectura, situarse en relacin espacio y tiempo, etc., entonces lo que se va a evaluar ser la accin, o sea, que los jvenes dominen estos conceptos y los apliquen. Lo mismo se puede hacer en los departamentos de Ciencias, Artes, etc. 168

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El uso de las TIC en el mbito curricular, puede ser un gran aporte en muchos sentidos, porque: 1.- Fomentara la preparacin de alumnos crticos y reflexivos, que sern un gran aporte a esta sociedad globalizada o llamada tambin sociedad del conocimiento. 2.- El uso de las TIC ayudara a que los alumnos adquieran capacidades de acuerdo a cada etapa de su desarrollo, de acuerdo a los mapas de progreso y de los niveles de logro. 3.- Las TIC potenciara el autodesarrollo y autoconstruccin del conocimiento, es decir, su propio saber y desarrolle su creatividad. En cuanto, a la forma de cmo se puede incorporar el uso y manejo de las TIC en el Proyecto Curricular y en las Programaciones de Aula, estos deben estar incorporados en las estregias de enseanza del profesor, en las actividades realizadas por los alumnos y en los recursos a utilizar, ya que el profesor deber manejar esta nueva didctica de enseanza para poder ensear a utilizarlas. Los alumnos por su parte debern aprender a utilizar de forma autnoma y colaborativa el uso de las TIC de forma permanente y gradual para ir alcanzando los objetivos del proceso (enseanza-aprendizaje). Se pueden disear actividades de dinamizacin que impliquen el uso pedaggico de las TIC en la Enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales en los niveles NB2 (sexto ao bsico) y en el nivel NM1 (segundo ao medio) a travs de las actividades de aprendizaje de las planificaciones de las clases en cada nivel del subsector.

XII. II. ELABORACIN DEL PROYECTO

1.- DENOMINACIN.

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170 La aplicacin de las TIC en la enseanza de la Historia y de las Ciencias Sociales en los en los niveles NB2 (sexto ao bsico) y en el nivel NM1 (segundo ao medio). 2.- FUNDAMENTACIN DEL PROYECTO. El proyecto consiste en la aplicacin gradual y permanente del uso de las TIC en este subsector, ya que se piensa que este podra afectar positivamente en el desarrollo cognitivo de los estudiantes, hacindolos ms autnomos y actores activos en su propio proceso de construccin del aprendizaje. Se piensa aplicarlos en las actividades de aprendizaje tanto en el aula, como fuera de ella, en la que los alumnos descubran que se puede acceder a la informacin y el aprendizaje independiente del lugar fsico donde se encuentren (cibercafs, en casa o en el mismo colegio). 3.- Este proyecto tiene por objetivo mejorar los aprendizajes, mejorar en los jvenes su capacidad critica y reflexiva frente a lo que sucede en su entorno, que comprendan que nuestro pas tiene esta organizacin poltica, econmica y social, como consecuencias de una amplia gama de procesos histricos que ellos deben analizar y comprender. Otro objetivo considerado en este aspecto es mejorar los resultados de las evaluaciones estandarizadas a nivel nacional, a travs de un proyecto transversal de enseanza. La finalidad de este proyecto es mejorar cuantitativamente y cualitativamente los resultados en cuanto a estadsticas (de las pruebas estandarizadas) como a la calidad de la enseanza en que los alumnos aprenden. A travs de un proyecto innovador de enseanza-aprendizaje En cuanto a los objetivos a alcanzar en este proyecto sern los siguientes: 1. Corroborar como ha influido el uso de las TIC, en la escuela.

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171 2. Comprender las diferencias y semejanzas entre nativos digitales

(tecnolgicos) y emigrantes digitales (tecnolgicos) y de la forma de cmo se complementan en el uso de las TIC. 3. Comprender cmo se pueden utilizar los sistemas tecnolgicos de

informacin en la enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales, frente a la era de los nativos digitales, preguntarse qu conceptos centrales estn implicados en esas preguntas y, cmo estos conceptos se relacionan entre s. 3.- BENEFICIARIOS. Este proyecto va dirigido a alumnos de enseanza bsica, en especial a los alumnos de sexto bsico y de segundo ao medio, porque en estos dos niveles se les ensea a los alumnos aspectos relevantes de nuestra identidad nacional y es por eso que se ha elegido este nivel. Adems porque estos contenidos son evaluados por el Simce, que es una prueba a nivel nacional que mide distintos aspectos, en cuanto a competencias y conocimientos. 4.-ACTIVIDADES. Este proyecto se llevar a cabo de manera sucesiva clase a clase, con objetivos, actividades, estrategias y criterios de evaluacin claros, expuestos por el profesor antes de iniciar la actividad. Se va a trabajar con los planes y programas del Ministerio de Educacin, para analizar el proceso de avance del proyecto se trabajara en base a los mapas de progreso y se evaluar el proceso mediante los niveles de logro de aprendizajes que vayan adquiriendo los alumnos. Se proceder a utilizar los instrumentos que impliquen el uso de las TIC como los foros, los chat, la metodologa de trabajo en grupo a travs de hipertextos dirigidos por los jefes de grupos, supervisados constantemente por el profesor. En cuanto a la duracin del proyecto, se realizar en base a una unidad especifica dependiendo de cmo avancen los alumnos en cada nivel y adems se debe contar con una sala destinada para este uso, para eso se trabajar en la sala de Proyecto Enlaces del establecimiento, para poder acceder a las distintas fuentes de 171

172 informacin disponibles en la red. Cabe decir que estos deben tener Office (Excel. Word, power point, outloock entre otras aplicaciones), todo esto para llevar a cabo lo mejor posible este proyecto. 5.-GASTOS. Para realizar este proyecto necesitamos una sala de proyecto enlaces, en que en la media de lo posible este un alumno frente a un computador, un administrador de sistema o un profesor encargado de ello (del laboratorio de computacin), un administrador de Internet banda ancha (Entel, Claro, Movistar, Terra, etc.), y un equipo multidisciplinario externo o interno que capacite a los docentes en el uso de las TIC. 6.- RESPONSABLES. 1.- Los responsables directos del proyecto sern: a) Profesor del subsector de Historia y Ciencias Sociales de sexto ao bsico y segundo ao medio, quien ser el encargado de llevar a cabo la actividad del proyecto en si, programadas en su planificacin, de acuerdo a los tiempos y su posterior evaluacin. b) El Jefe Tcnico Pedaggico que corroborara que el proyecto se est llevando a cabo de acuerdo a los planes y programas, mapas de progreso y niveles de logro correspondientes. c) El Equipo directivo encargado de proporcionar los recursos y herramientas a utilizar, por ejemplo la Sala Enlaces que cuente con una iluminacin y ventilacin adecuada, que contrate un buen servidor de Internet y que en ciertos casos proporcione un equipo multidisciplinario para capacitar, instruir y apoyar a los docentes

2.- Los responsables indirectos del proyecto sern:

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173 a) Las distintas instituciones gubernamentales y no gubernamentales encargados de la parte tcnica que influyen en la instalacin y supervisin del proyecto. b) Las diferentes ATE que pueden crear instrumentos o materiales para la implementacin del proyecto. 7.- CALENDARIZACIN Y PLANIFICACIN DEL PROYECTO Se aplicara durante el mes de julio hasta fines del mes de agosto segn el avance de los jvenes y de acuerdo a la planificacin de la actividad. La planificacin tiene un formato universal tiene esta forma porque va detallado clase a clase, con Contenidos Mnimos Obligatorios del Segundo Medio, aprendizajes esperados, recursos para realizar la clase ya sea proporcionado por el profesor o los alumnos, al mismo tiempo las actividades del alumno, el tiempo para realizarlos y el tipo de evaluacin que tendr determinada habilidad realizada por el alumno clase a clase. Este modelo de planificacin permite seguir un hilo conductor para organizar las clases del profesor de manera secuencial y con objetivos claros que deben ir en sintona con los aprendizajes esperados que debe adquirir los jvenes del contenido a tratar. Para complementar citare a Jacqueline Fierro Acosta, que es una maestra que publico en el portal Red de Maestro de Maestros, que justifica cada estndar que tiene el modelo de planificacin y dice que Al planificar estamos anticipando las principales actividades que favorecern el proceso de enseanza y aprendizaje, cmo se van a realizar y los nfasis e intencionalidad pedaggica que tendr la accin Pedaggica.

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Los criterios que contemplan la Planificacin

El que ensear (Contenidos) Se relaciona con los contenidos que se deben ensear que aparecen explcitos en los Planes y Programas de estudios organizados y promovidos por el Ministerio de Educacin, y responde a las necesidades del contexto cognitivo, social y econmico de la sociedad. En el actual currculum, se entiende por contenido, el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados en torno al cual se organizan las actividades de aula. El trabajo con el contenido debe implicar una situacin de aprendizaje, en la que el nio/a pueda enriquecer sus conocimientos previos, en una accin mediada por un docente que, con intencionalidad pedaggica se hace responsable de todas sus interacciones con el contenido. Se relaciona con los objetivos que sern nuestro norte para guiar el proceso de enseanzaaprendizaje, es decir, Los objetivos imprimen direccionalidad al proceso de enseanza y aprendizaje, constituyen una gua para la organizacin de la planificacin, son necesarios y deben ser formulados explcitamente puesto que se constituyen en una gua orientadora del proceso didctico para la consecucin de ciertos logros de aprendizaje. Los objetivos didcticos se redactan con el verbo en infinitivo, Ejemplos de verbos para objetivos didcticos: Aplicar, identificar, comparar, valorar, etc. Las actividades son la manera activa y ordenada de llevar a cabo las experiencias de aprendizaje, evidencian cmo se trabajan los contenidos que portan al logro de los objetivos seleccionados, son lo que se espera que realicen los nios en funcin del objetivo. El principio de actividad es fundamental en la enseanza actual. En este sentido, en las experiencias de aprendizaje debemos tener en cuenta los conocidos principios de la enseanza: De lo prximo a lo distante, de lo fcil a lo difcil, de lo conocido a lo desconocido, de lo individual a lo general y de lo concreto a lo abstracto. El planteamiento de las actividades debe en consecuencia, estar en correspondencia con el objetivo, debe tener significado para quien la

Para qu hay que ensear (Objetivos)

Cmo hay que ensear: Las actividades.

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realiza, implicar situaciones placenteras, problematizadas y responder a las reales posibilidades de actuacin de los nios y nias. Sus etapas: Inicio Desarrollo Finalizacin.

Cmo hay que ensear: Metodologa.

Qu hay que evaluar, cmo y cundo.

La metodologa o estrategias metodolgicas son la secuencia ordenada de todas aquellas acciones y recursos que utiliza el docente en la prctica educativa para que el nio/a efecta las actividades planificadas, es decir, se establecen los diferentes caminos que favorecern los aprendizajes y posibilitarn la consecucin de los objetivos, implican una ordenacin de los recursos. Responden al como del docente. En la relacin pedaggica la mayora de los mtodos didcticos van de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y de lo inmediato a lo remoto. No existen modelos perfectos, pero la secuencia de aprendizaje (organizacin de contenidos y de actividades en una determinada estrategia metodolgica) ha de ser flexible y acercarse lo mximo posible a los actuales principios pedaggicos. Planificar y evaluar son dos procesos que se complementan mutuamente en una permanente interaccin. Evaluar es atender y valorar los procesos y los resultados de la intervencin educativa. Es realizar una indagacin sobre el proceso de aprendizaje de una persona o grupo y sus resultados, para el logro de los objetivos planteados. La finalidad de la evaluacin es la de mejorar la intervencin pedaggica, controlando todos los elementos que intervienen en la planificacin para adecuarla cada vez ms a los alumnos y retroalimentar esas intervenciones pedaggicas. La evaluacin es un instrumento tcnico del docente que a travs de la intervencin, la recogida y el anlisis de los datos, le permite introducir modificaciones a su accin pedaggica.

Fierro, Jacqueline 175

176 Disponible en: <http://www.rmm.cl/index_sub.php? id_seccion=7373&id_portal=858&id_contenido=10333 >. Fecha desconocida. Para que planificar. Chile. [web en lnea]. [con acceso el 29 de mayo de 2011]

8.-EVALUACIN. La evaluacin tiene por objetivo la retroalimentacin formativa y colaborativa entre los distintos actores y como veremos unas pginas ms adelante, luego de conseguir la adquisicin de los conocimientos se proceder a la evaluacin final.

XII. III. LLEGO LA HORA DE GENERAR UN PLAN DE ACCIN EL PROYECTO DE AULA

Se aplicar este proyecto en los objetivos y contenidos del subsector de Historia y Ciencias Sociales de Sexto ao bsico y Segundo Ao Medio, porqu son conocimientos contingentes para la formacin de un ciudadano integral, con juicio crtico, con capacidad de discernimiento. Adems, permite analizar crticamente los procesos histricos, sus causas y consecuencias.

Seleccin de Contenidos Sexto Ao Bsico

A partir del Objetivo Fundamental y el Contenido Mnimo que exponen ms abajo y de los planes y programas referentes a las Unidades a estudiar del Sexto ao bsico se propone una secuencia de trabajo de 12 sesiones semanal. de cuatro horas cada una

Objetivo Fundamental
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Comprender el proceso de Independencia de Chile y la formacin del Estado y la

Nacin.

Contenido Mnimo
La Independencia y la formacin del Estado nacional: antecedentes, hitos y prceres de la Independencia y la organizacin de la Repblica. PRIMER SEMESTRE UNIDAD 2. El primer siglo de la Republica. Sexto ao bsico. Subunidad 1. Ubicar temporalmente periodos caractersticos de la Historia de Chile, utilizando diversos recursos grficos. A nuestros alumnos de Sexto bsico, se les pedir que construyan un blog en la que deben insertar un power point referente al tema que se le asigne por grupo, as que en un grupo de 3 personas trabajaran individualmente repartindose las tareas, el primero que dirigir el grupo ordenara los procesos y ser el editor grfico, el segundo y el tercero sern los encargados de buscar informacin y corroborar en grupo que est seleccin de esta informacin sea pertinente y ayudaran mancomunadamente a la secuenciacin de los procesos.

1 Construir una lnea de tiempo con los procesos caractersticos de la Historia de Chile. Los alumnos una vez creado el Blog, comienzan a construir su propia lnea de tiempo, para ello recurren a lo que est en Internet. 1.chile.html 2.- http://histo2medio.blogspot.com/2010_04_01_archive.html http://historiamaterial.blogspot.com/2007/08/introduccin-la-historia-de-

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178 Subunidad 2. Reconocer que tras la Independencia fue necesario organizar polticamente el pas, considerando: En este caso, los alumnos debern presentar un informe escrito (miniensayos) o un power point , en la cual presenten su trabajo a modo de hipervnculo, antes de eso debe haber un proceso de trabajo importante y exhaustivo por parte del profesor y de sus alumnos (para eso nos servirn la comunicacin a travs de los chats, los emails, etc.). Porque no se debe olvidar que este blogs va a ser de uso pblico y que por lo tanto, debe existir un proceso de descripcin, comprensin y anlisis, que adems debe considerar la responsabilidad y autonoma del alumnado, es decir, ser exclusiva responsabilidad de ellos el ensayo y el respeto a los dems autores (se deber citar a los autores). En vista que este trabajo, es extenso y complejo, los subcontenidos se pueden dividir en varios grupos cada uno con diversas tareas, en la cual el profesor puede dar una referencia donde buscar y como seleccionar la informacin. La importancia de la existencia de una Constitucin poltica del Estado. Dos alumnos: los conceptos de Constitucin, que estn disponibles en la web http://www.profesorenlinea.cl/chilehistoria/ConstitucionPolitica.htm Ensayos constitucionales de la dcada de 1820 cuadro resumen con las caractersticas de la Alumno 2 y 3: Realizan un constitucin de: Constitucin de 1822 Constitucin de 1823 Constitucin de 1828 Constitucin de 1833 Constitucin de 1925 Disponible en http://www.bcn.cl/lc/cpolitica/index_html (10 alumnos 2 por cada constitucin) Conflictos entre bandos y visiones principales, y principales actores del perodo. (dos alumnos) Cierre de la etapa de organizacin de la Republica a travs de la Constitucin de 1833 178

179 Ac pueden buscar informacin a travs de distintas paginas como http://www.biografiadechile.cl Describir, a partir de las fuentes dadas, las principales

caractersticas polticas, econmicas y culturales de los decenios de los conservadores, considerando: (3 grupos de 4 alumnos)

Primer Grupo Autoridad centrada en el Presidente Organizacin Econmica Expresiones Culturales Personajes con un rol preponderante en el periodo tales como Bulnes, Portales, Bello, entre otros. Esta informacin esta disponible en varias paginas tales como: http://www.profesorenlinea.cl/chilehistoria/Republica_conservadora.htm http://www.biografiadechile.cl/detalle.php? IdContenido=482&IdCategoria=18&IdArea=111&TituloPagina=Historia%20de %20Chile http://www.er.uqam.ca/nobel/r27020/id27.htm

- Segundo Grupo Caracterizar la poca liberal como un periodo de aplicacin de las ideas del liberalismo, considerando: Transformaciones polticas del periodo, incluyendo reformas liberales y fortalecimiento del Congreso http://www.biografiadechile.cl/detalle.php? IdContenido=492&IdCategoria=19&IdArea=121&TituloPagina=Historia%20de %20Chile Conflicto Iglesia-Estado http://www.biografiadechile.cl/detalle.php? IdContenido=1455&IdCategoria=20&IdArea=346&status=S&TituloPagina=Hi storia%20de%20Chile&pos=0 - Transformaciones en la vida urbana en el periodo. 179

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Tercer Grupo perodo de: -

Caracterizar las ltimas dcadas del siglo XIX como un

Predominio del Congreso Reconfiguracin territorial y Guerras Auge salitrero Modernizacin de la sociedad Cambios y conflictos sociales. http://www.slideshare.net/fernandamorgadozumaran/guerra-pacifico-6basico http://www.slideshare.net/ricardocastropinto/la-republica-liberal-1861-1891 http://www.megaupload.com/?d=3FIMH514

Establecer semejanzas y diferencias entre relatos histricos relacionados con un mismo tema de la Historia de Chile en el siglo XIX. El grupo curso considerado para un curso de 25 alumnos aproximadamente, deben generar al final de la unidad, una reflexin en cuanto a lo que han visto, esto puede complementarse adems con las visitas guiadas a distintos museos o la revisin de bibliografas disponibles en bibliotecas municipales, en la cual se puede recabar adems de informacin, fotografas, materiales inditos, entre otras fuentes. Y para al final de la unidad, considerar la apreciacin de cada uno de ellos, en la que cada uno se lea, analice y se evale de forma individual o grupal. Esquematizacin del proyecto para Sexto ao bsico:

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Seleccin de Contenidos Segundo Ao Medio Se aplicar en los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos que exponen los planes y programas referentes a las Unidades a estudiar del Segundo Ao Medio. Los objetivos fundamentales que aparecen en los planes y programas, van organizados de forma secuencial para entender la Historia de Chile y para
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que los alumnos se identifiquen con sus tradiciones, costumbres, para que valoren lo que hicieron los grandes prceres que hicieron de nuestro pas una nacin independiente y democrtica, el rol que jugaron nuestros pueblos originarios, entre otros. Para este proyecto se consideran todos los objetivos, as como sigue: Objetivos Fundamentales
1. Conocer el proceso histrico de conformacin de la nacin y el Estado chileno, comprendiendo la historicidad de la realidad social. 2. Reconocer las diversas formas de organizacin poltica y econmica, la evolucin social y las expresiones culturales que se han dado en la historia nacional. 3. Evaluar la insercin de Chile en un mbito histrico cultural ms amplio como es Amrica Latina. 4. Identificar los rasgos distintivos de la identidad nacional a travs del conocimiento y comprensin de la historia de Chile. 5. Valorar la diversidad de aportes e influencias que han dado forma a la identidad nacional y las manifestaciones actuales de dicha diversidad. 6. Reconocerse como herederos y partcipes de una experiencia histrica comn que se expresa en trminos culturales, institucionales, econmicos, sociales y religiosos. 7. Comprender la multicausalidad que explica los procesos histricos; identificando elementos de continuidad y cambio, advirtiendo los diversos tiempos histricos. Para el desarrollo de este proyecto se pondr mayor atencin a estos Objetivos Fundamentales 8. Comprender que el conocimiento histrico se construye a base de informacin de fuentes primarias y su interpretacin y que las interpretaciones historiogrficas difieren entre s, reconociendo y contrastando diferentes puntos de vista en torno a un mismo problema. 9. Exponer, debatir y defender ideas con respeto y fundamentacin y sintetizar informacin histrica elaborando ensayos. 10. Explorar la historicidad del presente a travs de recopilaciones de testimonios histricos que se encuentren en su entorno prximo (restos arqueolgicos, 182

183 testimonios artsticos y documentales, costumbres tradicionales, construcciones, sitios y monumentos pblicos) y de relatos de personas de su comunidad. Estos exigen el trabajo acucioso de estudiar y analizar distintas fuentes de informacin, para que los alumnos difieran y extraigan los principales conceptos, reconociendo los acontecimientos negativos y positivos de nuestra historia, para que cada uno construya su propia visin, crtica y analtica de lo que ocurri y ocurre actualmente en nuestro pas. Para hacer un juicio crtico es necesario desarrollar el pensamiento esto se lograr a medida que los jvenes lean y se informen en terreno como en Bibliotecas o Museos. Se interioricen con el tema y esto se logra a travs de la elaboracin de textos escritos o ensayos. Para luego, generar debates dentro del grupo curso, logrando as un efectivo conocimiento.
Contenidos Mnimos

Para los efectos de este proyecto se pondr especial atencin a la Unidad 2, que es similar y correlativo a lo que los jvenes estudiaron en niveles anteriores (sexto ao bsico). Sin embargo, estudiado en mayor profundidad.

Unidad 3. La creacin de una Nacin

a. La independencia americana: mltiples factores que precipitaron el proceso independentista en Amrica y Chile; condiciones estructurales y acciones individuales; voluntad humana y azar. b. La organizacin de la Repblica de Chile: elementos de continuidad y cambio luego de la independencia en lo poltico, econmico, social, religioso y cultural. Dificultades para organizar la naciente repblica. Diversos ensayos de organizacin poltica. La solucin portaliana. c. La hegemona liberal: el pensamiento liberal en Chile. La eclosin cultural de la dcada de 1840. El desarrollo educacional. La liberalizacin de las instituciones: conflictos con el autoritarismo presidencial. La secularizacin de las instituciones: conflictos entre la Iglesia y el Estado.

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d. La expansin de la economa y del territorio: expansin y modernizacin de la economa chilena desde la Independencia hasta la Guerra del Pacfico. Las guerras del siglo XIX entre Chile y Per-Bolivia. Incorporacin de la Araucana. Delimitacin de las fronteras de Chile en el siglo XIX. e. Debate fundamentado acerca de los elementos que caracterizan la experiencia histrica de Chile en el siglo XIX. .

PRIMER SEMESTRE UNIDAD 3. La creacin de una nacin. Segundo Ao Medio 1. La Independencia americana: mltiples factores que precipitaron el proceso independentista en Amrica y Chile; condiciones estructurales y acciones individuales; voluntad humana y azar. http://www.megaupload.com/?d=80C04ALF Los jvenes analizan los antecedentes que originaron el movimiento

independentista, Qu tanto influyo el proceso de independencia de Estados Unidos?, Cul era el sentir de los criollos?, Qu procesos estaban sucediendo en Espaa?, entre otros. Recopilado todos los antecedentes, relacionar como se fueron produciendo los hechos que marcaron el proceso de Independencia y los sucesos que exigan que nuestro pas se enmarque como una nacin independiente.

2.

La organizacin de la Repblica de Chile: elementos de continuidad y cambio luego de la Independencia en lo poltico, econmico, social, religioso y cultural. Dificultades para organizar la naciente repblica. Diversos ensayos de organizacin poltica. La solucin portaliana.

En la primera fase del trabajo, los alumnos infieren que herencias espaolas se han mantenido en la organizacin de esta nacin. 184

185 Reconocen la importancia que tuvieron los criollos en el orden de la republica de ese momento. Evalan el impacto que provocaron los distintos ensayos constitucionales. Los alumnos se dirigen a la sala de enlaces y analizan la pelcula de Diego Portales. http://www.tvn.cl/programas/algohabranhecho/2010/index.aspx? id=80679&cap=s&numcap=5 Los alumnos investigaran sobre el personaje (Rasgos de su personalidad), las razones del porque nunca quiso ser Presidente, del porque el apoyaba una gobierno autoritario y cual (es) fue (ron) su (s) principal (es) legado (s). De esta actividad se abre un espacio de debate, en la cual un grupo defender la postura de Portales que representara al grupo ms conservador de esa poca y otro grupo que representara al pueblo y a los contrarios, en la cual criticaran la forma de actuar de Diego Portales. Todo esto llevado a un espacio de video conferencia, en la cual el profesor actuara como moderador. 3. La hegemona liberal: el pensamiento liberal en Chile. La eclosin cultural de la dcada de 1840. El desarrollo educacional. La liberalizacin de las instituciones: conflictos con el autoritarismo presidencial. La secularizacin de las instituciones: conflictos entre la Iglesia y el Estado. Un grupo de alumnos crea un correo electrnico para concertar una entrevista con algn representante de la Universidad de Chile, en la cual solicitaran grabar ya sea a travs de imagen y audio o solamente audio, la descripcin del proceso en la cual se construye la Universidad de Chile. El Segundo Grupo investigara sobre la sociedad literaria de 1842. de sus integrantes. Un tercer grupo investigara de que se trato la sociedad de la igualdad, se visitara el Museo Benjamin Vicua Mackenna. Analizaran la vida y obra de Benjamin Vicua Mackenna, que importancia tuvo y sus legados presentes en la actualidad. http://www.tvn.cl/programas/algohabranhecho/2010/index.aspx?id=85406 185 La vida y obra

186 http://www.tvn.cl/programas/algohabranhecho/2010/index.aspx? id=85405&cap=s&numcap=6 Un Cuarto Grupo investigara las razones por las cuales se inicia el conflicto y de que se trato La Cuestin del Sacristn. 4. La expansin de la economa y del territorio: expansin y modernizacin de la economa chilena desde la Independencia hasta la Guerra del Pacfico. Las guerras del siglo XIX entre Chile y Per Bolivia. Incorporacin de la Araucana. Delimitacin de las fronteras de Chile en el siglo XIX

Este grupo puede realizar un foro, destacando: Importancia de la Minera del Salitre (Salitrera Humberstone, Santa Laura, etc.), condiciones laborales, pulperas. Otro grupo editara parte de la pelcula http://www.tvn.cl/programas/algohabranhecho/2010/index.aspx? id=85405&cap=s&numcap=6 seleccionando las tomas que se refieran al tema generando un tema de discusin en cuanto a las posturas de Chile, Per y Bolivia. Para complementar pueden hacer uso de la pgina: http://www.guerradelpacifico1879.cl/ Guerra contra la Confederacin Per-Boliviana http://www.tvn.cl/programas/algohabranhecho/2010/index.aspx? id=86316&cap=s&numcap=7 Pregunta del profesor dentro del Foro abierto al debate: Por qu si el salitre pasa a ser chileno luego de la Guerra del Pacifico, es vendido a ingleses? Por qu se termina la poca de Oro del Salitre? Se hace bien llamar el proceso de ocupacin de las tierras mapuches Pacificacin de la Araucana?

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187 5. Debate fundamentado acerca de los elementos que caracterizan la experiencia histrica de Chile en el siglo XIX. Cada grupo, que investigo tiene un editor colaborativo, que ira uniendo los trabajos de sus compaeros de grupo, la cual organizara y lo mandara a la pgina del curso. Cada jefe de grupo enviara esa informacin a una pgina web central y final del curso, en la cual se adjuntara en un hipertexto compartido, adems de las grabaciones de las entrevistas y fotografas. A modo de resumen de la unidad cada grupo presenta un anlisis de su trabajo (se puede complementar con la caracterizacin de los principales personajes como Portales, Arturo Prat, Benjamn Vicua Mackenna, entre otros). Para cerrar con ayuda del profesor un debate caracterizando en profundidad la importancia que tuvo este periodo. Sera interesante averiguar las posturas de dos insignes historiadores de dos posturas distintas, como Gabriel Salazar y Sergio Villalobos, para contraponer las dos visiones distintas que hablan del mismo perodo, en la que puede exponer el profesor. Esquematizacin estimada del proyecto para Segundo Ao Medio:

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En la ltima fase de la unidad, cada grupo que investigo tiene un editor colaborativo, que ira uniendo los trabajos de sus compaeros, el cual organizar la informacin y lo mandara a la pgina web del curso a travs de un hipertexto compartido, que contendr las grabaciones de las entrevistas y fotografas. No sin antes haber recurrido a todas las instancias de retroalimentacin, de trabajo permanente y constante a travs de los e-mailes y los mensajes en lnea entre el profesor y los alumnos. Los alumnos, en sus Niveles NM2, NM3 y NM4, deben adquirir aprendizajes que les permitan adquirir un conocimiento integral y acabado, por eso es de suma importancia que los alumnos logren los tres ltimos objetivos, ya que estas competencias les permitir hacer de ellos personas integrales, con conciencia, con autocrtica, en que ellos se reconozcan como verdaderos actores de esta nueva sociedad, una sociedad nueva, competitiva y no por ello menos solidaria. Y creo que las nuevas tecnologas aportaran en este ltimo punto. En sntesis, lo que se ha propuesto este trabajo es presentar un proyecto que logre intervenir en la escuela, ofreciendo estrategias didcticas e innovadoras, dndole un verdadero sentido al uso de las TIC que es la TRIANGULACION TECNOLOGIAS, Y a nivel prctico TRIANGULAR DIDACTICAS Y CURRICULUM a nivel curricular.

PLANES Y PROGRAMAS, MAPAS DE PROGRESO Y TECNOLOGIAS, esto nos lleva a una conclusin de que son hacia las tecnologas donde debemos apuntar nuestras estrategias de enseanza-aprendizaje.

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XX. Bibliografa
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