Computadores: Mquinas de Ensinar ou Ferramentas para Aprender?

Eduardo O C Chaves

Em relao questo da utilizao de computadores na educao, a exemplo do que tem acontecido em muitas outras situaes, teses ou causas perfeitamente sensatas e defensveis acabam por se inviabilizar quando alguns de seus mais ardorosos defensores fazem reivindicaes totalmente inverossmeis a seu favor, fornecendo queles que se opem a essas teses na direo oposta. Ilustremos em relao nossa questo. Que trabalhadores no-qualificados, ou semi-qualificados, possam vir a perder seus empregos para sofisticados robs ou para outros complexos sistemas de automao industrial sempre me pareceu uma real possibilidade. Que professores, porm, possam vir a perder os seus empregos decorrncia da introduo, ainda que macia, de computadores nas escolas tem sempre me parecido bastante implausvel. Surpreendia-me, portanto, ver que os professores, ou seus porta-vozes, freqentemente externavam este receio nas ocasies em que se discutia a possibilidade de introduzir computadores nas escolas. Uma fbrica totalmente, ou quase inteiramente, automatizada, sem os trabalhadores no- ou semi-especializados, algo perfeitamente imaginvel. Uma escola, porm, totalmente sem professores, apenas com alunos sentados diante de terminais de vdeo, algo que tenho srias dificuldades em imaginar. Conclua, pois, que o receio no passava de parania de professor. Minha surpresa foi grande, portanto, quando, ao ler um artigo sobre CAI (Computer-Assisted Instruction), em Creative Computing, encontrei as seguintes afirmaes do autor, John Herriott: "H uma possibilidade bastante acentuada de que antes do final deste sculo os estudantes venham a receber toda a sua instruo atravs de computadores, sem, absolutamente, nenhum contato com professores vivos. Isto pode ser feito, e muito bem" (John Herriott, "CAI: A Philosophy of Education -- and a System to Match", in Creative Computing, vol. VIII, n 4, April 1982, p.80). Herriott no est sozinho. Clive Sinclair, o gnio por detrs do Sinclair, afirma: "Chegar o dia em que os computadores ensinaro melhor do que seres humanos, porque computadores podem ser to pacientes e muito afinados com as diferenas individuais. O computador substituir no s a Encyclopaedia Britannica mas tambm a escola" (Clive Sinclair, apud "Viewpoint", de Paul Kriwaczek, in Computing Today, vol. IV, n 11, January 1983, p. 29). Segundo Sinclair, portanto, junto com os professores as prprias escolas sero substitudas pelo computador. Charles Lecht, presidente da Advanced Computer Techniques Corporation, de New York, d o fecho: "saibam que eu

realmente acredito que mquinas podem fazer qualquer coisa (sic) melhor do que pessoa" (apud, ibid). Ao ouvir estas vises do futuro que os profetas de um novo milnio nos apresentam , eu me pergunto se estes defensores da introduo de computadores nas escolas, ou mesmo da substituio da escola por computadores instrucionais, ajudam ou atrapalham a causa daqueles que, preocupados com a qualidade e a eficincia do ensino ministrado em nossas escolas, investigam a melhor maneira de introduzir computadores no processo de aprendizagem. Esta investigao, porm, tem que ser feita com plena conscincia do fato de que a introduo de computadores nas escolas , nem vir a ser, uma soluo para todos os problemas pedaggicos que afligem a educao brasileira. O computador no nenhuma panacia -- como no nenhum monstro de sete cabeas: ele no vai nem acabrestar nem salvar a escola. Ele pode educar, ou ento deseducar, dependendo da maneira em que for utilizado. Ele no nenhum substituto para o uso da inteligncia e da criatividade -- e por isso que algum j disse, a meu ver com propriedade, que, se algum professor vier a perder seu emprego por causa da introduo de computadores na escola, este professor na verdade merecia ser substitudo (se no necessariamente por uma mquina, pelo menos por outro professor que, fazendo valer sua inteligncia e sua criatividade, tornasse invivel sua substituio por um computador. Outra questo que deve ser mantida em mente ao investigarmos o tema que j est proposto para discusso que j no mais a hora de se cogitar da introduo ou no de computadores nas escolas. Esta questo j est decidida, e no pelo MEC ou pela SEI Sistema de Ensino Interativo -- ela est decidida por um processo histrico que irreversvel, inclusive no Brasil. A questo que resta discutir quem vai conduzir esta introduo e como ela ser feita. Se os educadores no se propuserem a assumir esta introduo, e a conduzi-la, outros o faro, e os educadores, mais uma vez, ficaro na posio de meros observadores de um processo conduzido por quem tem iniciativa. Hoje muitos educadores lamentam o que feito no pas em matria de tele-educao, por exemplo. Mas no momento, num passado que hoje nos parece remoto, em que poderiam ter se envolvido, no o fizeram (com raras e honrosas excees), por uma srie de razes. Hoje no tm o direito de lamentar. O mesmo acontecer em relao utilizao de computadores na educao se a questo no for enfrentada com realismo, inteligncia, e deciso. Uma terceira questo preliminar, que precisa ser encarada de frente, a que indaga se a introduo dos computadores nas escolas ajudar a aumentar ou a diminuir a distncia entre as classes sociais. Novamente aqui, a resposta sensata deve realar o fato de que a utilizao de computadores nas escolas poder acentuar ou diminuir a distncia entre as classes sociais, dependendo da maneira em que for feita. Se o problema for deixado meramente iniciativa das escolas, sem a intervenincia do poder pblico, somente aquelas escolas

que j atendem s classes mais altas que se envolvero -- e j esto envolvidas -- com a introduo de computadores na educao. As escolas mais pobres, entre as quais se encontram, sem exceo, as pblicas, ficaram a ver navios. Deixar a questo, portanto, meramente ao sabor das iniciativas particulares condenar, mais uma vez, as escolas pblicas a uma educao de categoria inferior. necessrio, portanto, que o poder pblico, na qualidade de regulador, intervenha para tentar igualar, na medida do possvel, a situao. Pois o dilema que se coloca, nunca demais repetir, no se as escolas vo ou no introduzir o computador na educao, mas se somente as escolas particulares e abastadas o faro ou se todas tero alguma chance. A introduo inevitvel: cumpre, a meu ver, encontrar maneiras de entender o privilgio ao maior nmero possvel de escolas e, conseqentemente, de alunos. Por outro lado, sempre bom lembrar que, se no fizermos um esforo macio para nos capacitar tambm nesta rea, no resta a menor dvida de que a distncia entre os pases desenvolvidos e o nosso pas aumentar cada vez mais. S isto, a meu ver, j justificaria um envolvimento e um investimento nesta rea. S isto j justifica o EDUCOM. Ou vejamos alguns fatos, s guisa de ilustrao. A revista Creative Computing de Maio do corrente ano (1983) assinala o fato que a Inglaterra o primeiro pas do mundo a colocar um microcomputador (ou algum recurso computacional mais potente ) em todas as escolas secundria do pas. Atravs de um projeto chamado "Micros nas Escolas" o Ministrio da Industria permitiu que mais de 5.800 escolas secundrias viessem a receber em doao ou a adquirir microcomputadores. Enquanto isso, nos Estados Unidos, legislao aprovada no Estado da Califrnia levou um s fabricante -- a Apple -- a doar mais de 10.000 microcomputadores s escolas do Estado. No mesmo Estado da Califrnia j h cursos de formao de professores para atuar na rea de utilizao de computadores na educao -- e a Universidade de Stanford, localizada no Vale do Silcio, foi a primeira Universidade americana a criar um Mestrado em Computao Educacional, dirigido a professores que estejam interessados em aprender computao (especialmente programao) e a programadores que estejam interessados em aprender educao. O programa contm disciplinas nas reas de computao, psicologia educacional, filosofia da educao, teoria do currculo, mtodos de ensino e avaliao, etc. O objetivo fundamental formar pessoal que possa escrever programas de alto nvel tcnico e de grande teor pedaggico e educacional. Para tanto, a Universidade de Stanford, em termos de recurso materiais, est excelentemente equipada: 17 computadores de grande porte, 343 minicomputadores, e literalmente centenas de microcomputadores e processadores de texto (dados retirados do jornal da Universidade, The Stanford Observer, de Fevereiro de 1983). Diante de tudo isto, e diante da enorme lista de vicissitudes de que padece o ensino brasileiro, muitos podero ser tentados a adotar a atitude que, j que nunca iremos poder chegar ao ponto de ter e fazer tudo isto, ser que no seria melhor no fazer nada? Ser que no seria melhor aguardar at que os problemas mais bsicos fossem solucionados para ento pensar na introduo

de computadores nas escolas? Esta e a receita tpica do inativismo pedaggico: j que no posso mudar tudo, melhor deixar tudo como est. O problema que, se o educador no o fizer, outros o faro, e dentro de pouco tempo teremos um "Info-Curso 2 Grau", e depois um "Info-Curso 1 Grau", e depois, quem sabe, um "Info-Curso" disfarado de Vila Ssamo ou Stio do Pica-Pau Amarelo, ou qualquer coisa equivalente -- e os filhos dos educadores se deleitaro. Mas depois deste prembulo exortativo, vamos discusso do tema que me propus. Computadores e Educao. H vrias maneiras de se entender este binmio. Deixando de lado a questo do ensino da Computao, propriamente dita, poderamos classificar em trs grupos principais as opinies sobre como se deve entender o binmio em questo. Em primeiro lugar h aqueles que, tendo em vista o fato de que computadores (e microcomputadores, em particular) acabaram por se constituir em um novo fenmeno tecnolgico e social , acreditam que seja til, indispensvel mesmo, que as crianas venham a aprender alguns fatos bsicos sobre os computadores e seu impacto na sociedade. Acreditam estes que as crianas de hoje devam estar preparadas para viver em uma sociedade altamente informatizada e que, portanto, devem ser introduzidas aos computadores o mais cedo possvel, bem como vir a discutir as questes relativas ao impacto que a introduo macia de computadores na vida moderna exerce sobre os indivduos e os grupos e as relaes sociais. isto que normalmente se tem em mente quando se fala em "Computer Literacy", ou "Computer Awareness". Uma vantagem desta abordagem que a questo (importante, por sinal) pode ser introduzida em vrios lugares do currculo acadmico, com abordagens as mais variadas, no sendo necessrio criar uma disciplina ande o assunto seja estudado (embora no contexto fundamentalmente disciplinar em que nossas escolas atuam esta seja a normal). reas curriculares tradicionais como Cincias, Matemtica, estudos Sociais, etc.; podem, cada uma de sua perspectiva introduzir o tpico aos alunos. Em segundo lugar, h aqueles que acreditam que a principal, qui a nica, possibilidade de utilizao do computador na educao como um instrumento para o ensino das matrias do currculo tradicional. Normalmente isto que se tem em mente quando se fala em "Computer-Assisted (or Aided) Instruction" (CAI) : o computador visto como um instrumento, uma ferramenta, que ajuda ou facilita o ensino de matemtica tradicionais (como matemtica, fsica, etc.; ou at mesmo aritmtica, geometria, geografia, histria). Em terceiro lugar, h aqueles para quem as abordagens anteriores realmente deixam de apreciar o impacto fundamental que os computadores podem ter aprendizado da criana. Segundo estes, o pleno potencial pedaggico dos computadores s ser explorado se os alunos aprenderem a programar (e no apenas aprenderem apenas fatos sobre o computador, ou fatos sobre outros assuntos atravs do computador ). advogados desta tese argumentam que a programao pode fornecer aos alunos habilidades que no seriam

desenvolvidas de nenhuma outra maneira. Fala-se aqui, s vezes em "Computer-Assisted Learning" (CAL). A maior disputa, atualmente, entre os grupos que defendem a segunda e a terceira das posies esboadas. Ningum parece discordar de que aquilo que o primeiro grupo prope importante deve ser incentivado. Muitos, porm, acham que no suficiente -- e discordam sobre o que deveria ser acrescentado. Acreditam estes tambm que a melhor maneira de se informar ou conscientizar sobre o computador atravs do prprio computador, e que, portanto, os objetivos a que se acreditam os defensores da primeira tese poderiam ser igualmente atingidos por uma das outras duas abordagens. Sendo assim, vou me concentrar na disputa entre os defensores das proposta resumidas em segundo e terceiro lugar. Fundamentalmente, a controvrsia maior ocorre entre os que defendem a utilizao do computador basicamente como um instrumento de ensino e os que defendem a utilizao do computador basicamente como uma ferramenta de aprendizagem (na verdade, de autoaprendizagem). Pode parecer que a questo no to fundamental assim que tudo no passaria de uma questo de nfase. Contudo, h aspectos importantes por detrs destas colocaes. Vou resumir os principais aspectos destas duas colocaes, sem pretender imparcialidade -- minha preferncia claramente pela segunda -- mas tentando ser justo e, na medida do possvel, objetivo em minhas ponderaes. Cerca de 90% (ou at mais) dos chamados "programas educacionais" existentes no mercado refletem a primeira preocupao. So programas destinados a transmitir certas informaes ou a desenvolver certas habilidades bsicas, atravs do exerccio, na prtica, de tutoriais, etc. O computador funciona, neste caso, como se fosse um professor, uma mquina de ensinar: ele um meio instrucional, ele instrui. A aprendizagem que ocorre totalmente estruturada pelo programa, ou seja, pelo computador o computador que est em controle da situao. Ao aluno cabe responder perguntas que lhe so feitas, ou intervir quando solicitado. Sua postura acaba sendo fundamentalmente passiva: ele responde ou intervm quando solicitado, pelo computador, a faz-lo. O computador, neste contexto, utilizado de uma maneira que meramente substitui ou duplica mtodos educacionais tradicionais, sem que, em decorrncia da utilizao do computador, seja profundamente alterado o processo de aprendizagem. Isto faz com que o modelo aqui analisado, embora introduza o computador na educao, o faa sem maiores inovaes, sem que haja uma transformao profunda em objetivos e mtodos de ensino tradicionais. A maior parte do que se faz em CAI nada mais do que exerccio, prtica repetitiva. Transpem-se, freqentemente, textos para a tela, passa-se uma srie de informaes, e depois testa-se o aluno para ver se ele aprendeu (i.e. , memorizou ou compreendeu) o que lhe foi apresentado. Em caso positivo, o

aluno recebe um certo reforo positivo, em caso contrrio, alguma recomendao para estudar mais, etc. Ou ento, em alguns casos, se pede ao aluno que leia algum texto em um livro, ou que assista alguma aula regular, e depois se testa, atravs do computador, o conhecimento assimilado. A nica novidade, na verdade, em situaes como estas, de resto bastante freqentes, a utilizao de um medium novo -- que usado, porm, dentro de um contexto inteiramente tradicional. A meu ver, este tipo de utilizao do computador um desperdcio de um recurso que potencialmente muito rico. Usar o computador para ensinar tabuada, ou aritmtica elementar, nomes das capitais ou nomes de presidentes da repblica, etc. , usar um equipamento de alto potencial pedaggico para promover objetivos educacionais bastante tradicionais e, a despeito do medium, atravs de mtodos bastante condenados quando utilizados sem a aurola de novidade que o computador permite que eles assumam. Em conseqncia disto, os programas, ainda que tecnicamente bons (com uso de grficos, simulaes, etc.), acabam sendo instrucionalmente ingnuos, pobres do ponto de vista pedaggico. Estes programas no tomam nenhum risco, usando o computador quase como se fora apenas uma caixa de Skinner. Mas se este o caso, por que que estes programas so to difundidos? H vrias razes, que gostaria de ressaltar aqui. Em primeiro lugar, este modelo de utilizao do computador na educao introduz um medium novo mas, como j se mencionou, para alcanar objetivos educacionais tradicionais e atravs de mtodos j de certo modo consagrados pela prtica (exerccio, repetio, etc.), mesmo que no pela teoria pedaggica. Assim, o computador no intimida tanto e vem preencher necessidades que, qualquer professor ou pai reconhece facilmente ( aprender tabuadas, geografia, fatos histricos, etc.). Esta uma das razes de sua popularidade. Em segundo lugar, numa poca em que testes de mltipla escolha padronizados acabam por se substituir no mtodo de avaliao por excelncia, este tipo de utilizao do computador fornece aos alunos maneiras individualizadas de se exercitar, de praticar habilidades bsicas, e de avaliar o seu progresso. Em terceiro lugar, a popularidade deste tipo de utilizao do computador na educao se explica pelo fato de que o conhecimento que se transmite aqui e o aprendizado que se espera so de contornos razoavelmente bem definidos e, conseqentemente, permitem uma avaliao mais "objetiva" do progresso feito. Alm disso, os programas que se encaixam nesta categoria no so to difceis de programar, existindo, inclusive, linguagens criadas especialmente para facilitar a tarefa de construo de programas de "instruo programada" (PILOT, por exemplo), bem como vrios tipos de "pacotes" que permitem ao professor a construo, de maneira simples, de seu "courseware" -- ou, "didacticiel", como preferem os franceses. A questo se vamos utilizar a abordagem meramente porque ela de implementao ou utilizao mais fcil, ou porque ela no causa maiores

transtornos ao processo educacional e vida do professor, por se encaixar dentro de objetivos educacionais tradicionais e de mtodos de ensino convencionais. Pessoalmente, acredito que esta funo digamos instrucional que o computador exerce (embora at til, em alguns contextos) uma de suas caractersticas menos interessantes. Sua funo educacional mais importante o coloca em papel inteiramente aposto: no no de instrutor, mas no de aprendiz. A tarefa do aluno no aprender do computador, mas ensin-lo a realizar certas tarefas -- program-lo, enfim. Aqui chegamos, portanto, outra abordagem. Segundo esta abordagem, o computador fundamentalmente uma poderosa ferramenta de aprendizagem que, bem utilizada, pode levar ao aprendizado no s de fatos importantes sobre o prprio computador bem como sobre outros contedos, mas, e mais importante, pode levar aprendizagem de princpios, tcnicas, habilidades que ajudaro o aluno em seu aprendizado subseqente, que faro dele um melhor solucionador de problemas (no s necessariamente em relao ao contedo que est incidentalmente manipulando). Neste modelo de utilizao do computador na educao, a situao de aprendizagem no previamente estruturada. No h, necessariamente, um determinado contedo que tem que ser aprendido, determinadas perguntas que tm, cada uma delas, uma s resposta correta, cabendo ao aluno descobri-la. Ao aluno cabe, aqui, estruturar o prprio contexto em que sua aprendizagem vai ocorrer. Ele encorajado a explorar, criar, inovar, dentro de situaes de aprendizagem no previamente estruturadas. Parte-se do pressuposto de que o aprendizado que ocorre nestas situaes mais frutfero e mais duradouro. Ao aluno permitido errar -- se bem que muitas vezes no seja muito claro o que erro -- porque se acredita que erros so pedagogicamente importante. Ao aluno se permite levar adiante uma soluo para um determinado problema, ainda que seja bvio que a soluo no vai funcionar, porque se reconhece o valor pedaggico dessa explorao. O aluno, longe de ser um mero observador que s reage quando solicitado, passa a ser um participante ativo no progresso de construo de sua prpria aprendizagem. Quando se escolhe esta segunda opo est se optando por muito mais do que simplesmente um outro mtodos de utilizao do computador na educao: est se optando por uma filosofia da educao diferente. Muitos educadores j mostraram os benefcios da educao que ocorre atravs do fazer, do explorar, do descobrir. O computador, propriamente utilizado, torna esta meta alcanvel de uma maneira nunca antes possvel. Nele, como bem assinalou Seymour Papert, em Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas, o concreto e o formal se encontram, permitindo possibilidades pedaggicas difceis de imaginar sem o apoio do computador. Nesta abordagem, alteram-se drasticamente os objetivos educacionais tradicionais e os mtodos de ensino convencionais. Todo o processo educacional visto de uma maneira totalmente revolucionria.

Exatamente por isto, no fcil elaborar programas que levam a estes objetivos. O que se tem que fazer criar linguagens, programas utilitrios, que dem ao usurio um nmero cada vez maior de recursos que permitam o desenvolvimento de sua aprendizagem. Exatamente por atuar no pressuposto de uma aprendizagem no previamente estruturada, este modelo impede que sejam desenvolvidos "pacotes" que so ento distribudos e consumidos. O que necessrio desenvolver todo um conjunto de recursos, todo um ferramental para a aprendizagem. isto que todo o conjunto de linguagens e recursos identificado com o nome LOGO procura fornecer. Ao optar por esta abordagem no se est sucumbindo tentao representada por aquilo que alguns j convencionaram chamar de sndrome dos testes e medidas: ensinar aquilo que mais fcil ensinar, avaliar aquilo que mais fcil testar. No resta dvida de que algumas coisas so importantes, mas difceis de testar e avaliar; outras so fceis de testar, mas talvez no to importantes (pode se substituir a palavra testar por investigar, aqui, e o que est sendo dito se aplicaria tambm pesquisa educacional). O importante no sucumbir tentao de promover a aprendizagem apenas daquilo que fcil testar, deixando de lado a aprendizagem daquilo que importante, para no dizer essencial, aprender. Concluo, portanto, com uma reafirmao clara da tese de que toda criana deveria aprender a programar o computador. Isto obviamente no quer dizer que todas as crianas devem se tornar programadores profissionais. Quer dizer, isto sim, que aprender a programar o computador envolve aprendizados de vrios tipos, ou vrios aspectos de aprendizado. Em primeiro lugar, est o aprendizado requerido para dominar o prprio computador. Em segundo lugar, est o aprendizado de vrias tcnicas e estratgias para a soluo de problemas. E em terceiro lugar est uma compreenso mais profunda do assunto de que se ocupa o programa: O contedo do programa. Olhemos, brevemente, e guisa de concluso, a cada um desses aspectos. Um certo sentido de mistrio e at mesmo da mgica geralmente cerca o primeiro contato de algum com o computador. Embora no ntimo se saiba que se trata apenas de uma mquina com circuitos, teclas, etc., h algo acerca do computador que o faz parecer no s quase vivo como inteligente. A primeira coisa que o aprendizado de programao ensina que o computador s faz aquilo que voc o ensina a fazer. como j disse algum, o computador um completo idiota, que, entretanto, tem uma excelente memria e executa ordens com incrvel rapidez. No processo de aprender isto o aluno aprende que ele quem manda, o crebro que instrui o dele -- ele, enfim que determina as regras do jogo. A descoberta deste fato, juntamente com a descoberta do fato de que o computador no ir resolver nenhum problema que voc no consiga resolver para ele, ajuda as crianas, alm de tudo, a desenvolverem auto-confiana, a auto-confiana que vem do fato de que voc capaz de fazer uma mquina poderosa e at misteriosa obedecer as suas ordens. Esta sensao de autoconfiana e de domnio sobre a mquina importante no s para os alunos

que tm grau de auto-confiana baixo, mas tambm porque, em uma sociedade cada vez mais permeada pela tecnologia, importante que as pessoas cresam imbudas de um sentido de que so elas que devem controlar as mquinas -- no vice-versa . (Na instruo programada, quem controlado por quem?). Em segundo lugar, quem aprende a programar o computador desenvolve uma srie de habilidade e estratgias para a soluo de problemas -- e problemas bastante reais. Embora as pessoas aprendam a solucionar problemas e a desenvolver certas estratgias para faz-lo, simplesmente vivendo suas vidas, parece ser terrivelmente difcil ensinar, na escola, mtodos de soluo de problemas. As razes desta dificuldade provavelmente estejam relacionadas com a diversidade das habilidades, dos conhecimentos e da compreenso exigindo para a soluo de problemas bem como com a complexidade inerente na avaliao das estratgias utilizadas para a soluo de problemas. As escolas preferem se concentrar em habilidades que podem ser identificadas, isoladas, e medidas, a se dedicar quelas que so menos tangveis e mais profundamente interrelacionadas. Novamente aqui temos a sndrome dos testes e medidas a que j se fez meno. Ensina-se o que se pode mais facilmente identificado, isolar e avaliar -- e no o que menos tangvel, mais complexo, mais interligado, mas difcil de avaliar. Computadores fornecem um contexto cheio de problemas excitantes e atraentes para as crianas e as desafiam a solucion-los. Mesmo as tarefas mais simples de programao, aquelas voltadas para criana, como desenhar na tela, so suficientemente ricas e complexas para permitir o desenvolvimento de uma srie de habilidade que ajudam na soluo de problemas. Ao mesmo tempo h aspectos envolvidos nesta experincia que fazem com que a soluo de problemas neste contexto seja mais fcil e mais facilmente inteligvel do que no mundo real. Ou vejamos. O computador, em primeiro lugar, torna possvel dividir, com relativa facilidade, um problema em vrios outros pequenos problemas. Esta estratgia extremamente til na soluo de problemas que, de incio, parecem demasiadamente complexos para serem solucionados. Em segundo lugar, ao se propor escrever um programa o aluno forado a fazer uma descrio explcita e formal do problema que ele ir resolver com aquele programa. isto em si j algo bastante positivo. Mas o mrito no para a. Diferentemente de uma descrio verbal ou descrita de alguma coisa, um programa de computador pode ser testado com facilidade, e seu resultado comparado com o esperado. Este processo contnuo de descrio do problema, proposta de uma soluo, testagem da soluo, reviso, de enorme utilidade pedaggica. Ele leva o aluno a aprender de e atravs de seus erros -- ou seja, numa tradio bastante Popperiana, ele reveste o erro de enorme significado pedaggico. O terceiro tipo de aprendizado que decorre do estudo da programao o do prprio contedo ou assunto sobre o qual se est programando. Todos os que

ensinam j tiveram a experincia de que ao ensinar determinado assunto a gente freqentemente aprende muito sobre o assunto. Em programao ocorre a mesma coisa: ao tentar fazer um programa que leve o computador a executar grfico, ou msica, o programador geralmente desenvolve uma compreenso ( e mesmo uma apreciao ) bem mais profunda desses contedos do que tinha antes. O mesmo se aplica a qualquer outro contedo. Muitas pessoas imaginam que, porque computadores so mquinas, pessoas que aprendem desde muito cedo a manejar computadores venham a se tornar mais "mecnicas" em seu modo de pensar. Outros imaginam que pessoas que no tenham uma grande inclinao para a matemtica nunca vo se tornar bons programadores. Muitos educadores, principalmente aqueles que trabalham com LOGO, tm chegado concluso de que o oposto, em ambos os casos, que o verdadeiro. Toda criana pode aprender a programar a ser relativamente bem sucedida no empreendimento, e o aprendizado de programao ajuda as crianas a desenvolverem tanto o lado lgico como o lado intuitivo de sua personalidade . Estou convicto de que todas as crianas se beneficiaro, em maior ou menor grau, verdade, se aprenderem a programar. Este aprendizado ajuda tanto crianas como adultos a desenvolverem habilidades e conhecimentos de que necessitam em uma sociedade tecnologicamente avanada. Ao mesmo tempo, estas pessoas experimentam uma sensao de poder criativo sobre seu ambiente, aprendendo, tambm, com maior profundidade, os assuntos que estiverem explorando.

Campinas, 17 de agosto de 1983. Copyright by Eduardo Chaves