Atividade epilingstica e o ensino de lngua portuguesa

ATIVIDADE EPILINGSTICA E O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

Letcia Marcondes REZENDE1

RESUMO: Este texto defende a importncia da atividade epilingstica no ensino de lnguas. Essa atividade ganha todo o seu alcance quando se coloca a existncia de variaes radicais de experincia e de expresso. Mostra ainda a importncia da abordagem interdisciplinar na elaborao de um projeto de vida para o aprendiz, em oposio abordagem instrumental, que conta com a motivao para o aprendizado j construda. Defende a existncia de um contnuo entre o processo de apropriao (ser origem de sua prpria produo de texto) e a criatividade, e v a segunda como decorrente da primeira. PALAVRAS-CHAVE: Epilingstico. Criatividade. Dilogo. Parfrase. Ambigidade. Interdisciplinaridade.

Introduo
Este texto explicita, de um ponto de vista terico-prtico, o conceito de epilingstico. A proposta terica e o exerccio prtico realizado no texto esto relacionados sobretudo com a metodologia do ensino de lngua portuguesa. O texto est dividido em cinco partes: Atividade epilingstica e ensino; Atividade epilingstica: o visvel e o invisvel; Concepes instrumental e interdisciplinar no ensino de lnguas; Criatividade e apropriao; Atividade epilingstica e a aula de lngua portuguesa. O texto contm tambm uma concluso e referncias.
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Departamento de Didtica, Faculdade de Cincias e Letras, UNESP, Araraquara, SP, Brasil. lm.rezende@terra.com.br
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Atividade epilingstica e ensino

Ningum pode negar, e isto tambm se encontra nas diretrizes curriculares, que o objetivo do ensino de lngua portuguesa a produo de textos orais e escritos, entendendo por produo tanto a fala quanto a escuta, tanto a redao quanto a leitura. O ensino da gramtica deve ficar subordinado a este objetivo maior e ele ser tanto mais fecundo quanto mais servir a este grande objetivo. a apropriao feita pelo aprendiz do cenrio psicossociolgico, que antecede a produo de um texto, que facilita a sua produo criativa e no-mecnica ou padronizada. Com a inteno de solucionar o problema j conhecido da produo de textos artificiais e padronizados no ambiente escolar ou at mesmo a falta de motivao, sobretudo para a escrita e a leitura na escola, a soluo tem sido trazer para a sala de aula a realidade do aluno, seus gostos, suas preferncias. Nada contra isso, mas algumas perguntas ficam: o que realidade? So apenas as realidades fsica e cultural presentes no ambiente social do aluno? E a realidade do professor, seus gostos de leituras, suas preferncias estticas e literrias no contam? Ele, professor, se anula como identidade, na sala de aula? Como poder haver construo de identidades sem que o educador possa assumir a sua? E no haveria uma outra realidade, nem a do aluno nem a do professor, mas a em construo na sala de aula, que resultaria do dilogo entre experincias diversificadas dos alunos entre si, e entre professor e alunos? Essa variedade de experincias de vida e de expresso no traria em seu bojo uma ambigidade constitutiva e no exigiria trabalho de todos? Para alm do autoritarismo, do populismo e do consenso, sobra ainda o dilogo, muitas vezes conflituoso, de identidades em construo. Sabemos que muitas habilidades podem ser bem desenvolvidas fora do ambiente escolar e sem nenhum professor ou aparato terico-explicativo, mas de um modo natural, inclusive o aprendizado de lnguas estrangeiras e a lngua materna, sobretudo em sua modalidade oral. O que poderia a escola fazer para realizar uma produo de texto autntica, diante de um rival to forte, que o ambiente natural? Qual o seu papel especfico, uma vez que aprendizados de lnguas (sobretudo na modalidade oral) so realizados com sucesso sem escolas? Penso que para responder a essas questes que trazer a atividade epilingstica para a sala de aula extremamente importante, e a escola passa a ter o seu papel, que ensinar o aluno a pensar o seu pensar, atividade esta que traz em seu bojo processos simultneos de centralizao (identidade e auto-conhecimen96 Revista do GEL, S. J. do Rio Preto, v. 5, n. 1, p. 95-108, 2008

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to) e descentralizao (alteridade ou conhecimento do outro). Esta ltima atividade, com certeza, o ambiente natural no faz. A atividade epilingstica, por meio de mecanismos de parafrasagem e desambigizao, permite que textos sejam transformados em busca de uma adequao precisa a um cenrio psicossociolgico. Este texto ampliar essa discusso, e far uma amostra do trabalho de parafrasagem e desambigizao com textos em sala de aula.

Atividade epilingstica: o visvel e o invisvel

Sylvain Auroux (1989) atribui a origem do termo epilingstico ao lingista francs Antoine Culioli (1999), que, por sua vez, o define como uma atividade metalingstica no consciente. Podemos dizer que a atividade epilingstica sinnimo de linguagem e definir essa ltima como uma atividade, um trabalho de representao, referenciao e equilibrao. Defender que o estudo das lnguas deva ser feito em articulao com a linguagem dar nfase a um trabalho interno de montagem e desmontagem de arranjos, significados ou valores. Esse trabalho de linguagem sustentado por dois mecanismos bsicos: a parafrasagem e a desambigizao. Esses dois ltimos termos precisam ser entendidos de um modo um pouco diferente do que normalmente os entendemos. Classicamente, a parfrase falar ou escrever a mesma coisa de outro modo. Na concepo aqui defendida, quando fazemos mudanas sutis de expresso (e so elas que interessam para o estudo das lnguas, pois significados distantes no tm o menor interesse) falamos ou escrevemos necessariamente outra coisa. No podemos nos esquecer de que a reflexo que sustenta este texto no traz o sujeito psicossociolgico acoplado a um ncleo neutro e invarivel, mas as variaes experiencial e lingstica so colocadas de modo radical: s h variao. Desse modo, a sutileza de expresso vai nos oferecer no o significado estvel, mas o construdo psicossociologicamente, quer dizer, o construdo em uma interao verbal especfica. A ambigidade tambm vista de um modo um pouco diferente do modo clssico de estud-la. Normalmente, quando falamos em ambigidade, estamos descrevendo lnguas de um modo no articulado com a linguagem, e classificamos, nos diferentes nveis de lngua, esse fenmeno lingstico. Em consequncia, temos vrios tipos de ambigidade (sinttica, lexical, pragmtica, etc). Do nosso ponto de vista, trata-se de uma ambigidade constitutiva, quer dizer, todos os enunciados de uma lngua so ambguos; da a linguagem ser um trabalho de equilibrao. A
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atividade epilingstica ganha toda a sua importncia exatamente quando colocamos essas variaes radicais de experincia e de expresso ou, ainda, quando defendemos uma indeterminao fundamental da linguagem. S a, tambm, o sujeito psicossociolgico ganha o seu espao. Desse modo, todos os pontos estveis de significados e valores so ncoras para que a atividade de parafrasagem e desambigizao acontea. Um mesmo sujeito pode fazer uma leitura de uma expresso lingstica de um certo modo e da a instantes faz-la de modo diferente. Nos dois momentos, a atividade epilingstica, que uma desambigizao (geralmente no consciente e automatizada), sustentou tal trabalho. Quando defendemos a existncia dessa atividade, temos de tirar disso vrias conseqncias: o sujeito estrangeiro para si prprio, h nele uma ciso original e essa espessura dialgica que o caracteriza como ser humano; as diferenas entre as lnguas (interlnguas) e as variveis intralnguas (psicolgicas e sociolgicas) so apenas um agravamento dessa situao original e fundamental. Essa ciso o cu e o inferno. o cu porque seno o sujeito seria monoltico, uma pedra, um bloco. o inferno porque ele precisa constantemente se equilibrar, se encontrar, se construir face a si mesmo como outro, e face ao outro, o outro mesmo; no o processo de comunicao que sustenta essa viso de linguagem, mas os mecanismos biolgicos de equilibrao presentes em todos os seres vivos, e a linguagem , no homem, tal mecanismo; no devemos valorizar pontos estveis de valores ou significados ou contornos. Vrios conceitos, em consequncia, caem por terra. Como defender conceitos tais como: intralngua, interlnguas, interface lingstica, lingstica contrastiva, efeitos de sentidos? Esses conceitos caem por terra no porque no sejam importantes, mas porque so centrais e no so mais vistos como fenmenos de fronteira ou perifricos, mas pertencentes a domnios que em oposio aos domnios mais puros ou tericos que excluem o sujeito e suas particularidades os incluem, tais como, a estilstica ou a lingstica aplicada. Polarizaes como: conotao e denotao; sentidos literal e figurado; sentidos objetivo e subjetivo tambm devero ser repensados, pois a reflexo aqui defendida nos leva a focar o movimento entre os pontos e conduz para o seu mago o dilogo entre o estvel e o instvel. Tais polarizaes devem ser repensadas porque o foco passa a ser o movimento entre os plos. Todos esses conceitos e polarizaes nascem na periferia de um ncleo estvel, que o sistema de lngua visto como invarivel. Na posio aqui defendida, o ncleo no nem estvel e
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invarivel e nem instvel e varivel. Essas polarizaes passam a ser falsas questes. Os plos estvel e instvel s servem de ncora para se procurar invariantes dinmicas. Vrios domnios que se acham claramente delimitados no podem mais s-lo: lngua materna e lngua estrangeira, leitura e escrita, lngua oral e lngua escrita. Apesar das distines bvias desses domnios, eles passam a ser vistos naquilo que eles possuem em comum. Essa indistino inclusive ser a responsvel pelas distines freqentemente apontadas. Todas as classificaes e tipologias devem ser questionadas, pois a atividade epilingstica nos joga nos vasos comunicantes que existem entre os sistemas ou contornos, ou entre pontos razoavelmente estveis. Penso que no podemos usar de modo inconseqente o conceito de epilingstico e sair inclume. Ao defender a existncia da atividade epilingstica, acabamos por nos defrontar com uma tarefa gigantesca: a de sair das descries de lnguas e a de enfrentar o desafio do estudo de processos mais fundamentais sem que tombemos em universais abstratos e formais novamente que dem conta da importncia da experincia singular para a percepo da forma dinmica de construo de experincias e expresses, isto , o trabalho de parafrasagem e desambigizao ou a atividade epilingstica.

Concepes instrumental e interdisciplinar no ensino de lnguas

As metodologias de ensino dos diversos contedos, por mais variadas que possam se apresentar, se sustentam quase sempre em uma abordagem instrumental. Ensinamos um contedo (matemtica, lngua materna, lnguas estrangeiras etc.) para alguma finalidade. Por exemplo, a nfase que se d ao ensino do ingls ou do espanhol, aqui no Brasil, se apia em vises instrumentais: devemos aprender ou ensinar ingls e espanhol porque so lnguas que oferecem maiores chances de insero profissional. muito difcil escapar da abordagem instrumental at porque as escolas liberam diplomas e certificados que permitem s pessoas a insero profissional em uma sociedade organizada de um certo modo. Um diploma em lngua inglesa oferecer mais chances de trabalho do que um diploma em uma lngua indgena e assim por diante. Todo o nosso trabalho docente em instituies educacionais pauta por uma viso instrumental: temos sempre no horizonte aquilo que ser melhor para o aluno, levando em considerao as suas necessidades futuras em termos profissioRevista do GEL, S. J. do Rio Preto, v. 5, n. 1, p. 95-108, 2008 99

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nais. Preparamos aulas de conversao em lnguas estrangeiras, se o interesse do aluno for viajar para o pas onde se fala a lngua ensinada; daremos nfase leitura, se o aluno for prestar um exame de proficincia, em lngua estrangeira, em um curso de ps-graduao; escolheremos textos de medicina, se o aluno tiver necessidade de ler textos em lngua estrangeira nesta rea e assim por diante. A abordagem instrumental, que deriva de uma certa concepo de sociedade e de educao, condiciona certas metodologias e certas tcnicas de ensino; conta, de modo implcito, com a motivao e o interesse do aluno j construdos ou, ainda, com um projeto de vida j elaborado pelo aluno no qual tal ensino/ aprendizado ser significativo. Ela est, tambm, condicionada aos espaos e tempos institucionais de montagem de cursos (a sua durao e a sua localizao). No caso de ensino de lnguas, quanto mais rpido for a conquista da proficincia, melhores tero sido o ensino e o aprendizado. No ensino de lnguas estrangeiras, a abordagem instrumental mais facilmente visualizada, mas ela est presente tambm no ensino de lngua materna, por exemplo, quando damos nfase funo social da leitura e da escrita e procuramos fazer de nossos alunos produtores de textos (redao e leitura) eficientes, que escrevero textos precisos, sem ambigidades etc., assim como deve ser a escrita de um certificado, de uma declarao ou de um requerimento, ou assim como se deve ler uma bula de remdio ou uma instruo tcnica de um aparelho eltrico. A funo social da leitura e da escrita, to conclamada em documentos oficiais, deveria ser uma conseqncia da funo ldica, uma estabilizao e no uma exigncia em si mesma. O aluno que no tem o projeto de vida elaborado no qual um tal ensino e aprendizado sero significativos est fadado ao fracasso na abordagem instrumental. Finalmente, a grande questo pedaggica a seguinte: quem no possuir as regras razoavelmente estveis de leitura e escrita, que nada mais do que a alteridade, ou do que a lngua para o outro, fatalmente no saber ser criativo, ser original, se colocar na origem do discurso e criar sutilezas de significados; do mesmo modo, quem no souber que dentro de si prprio j existe uma ambigidade constitutiva e uma indeterminao original e que significados se deslocam constantemente sob ngulos apreciativos diversos para si prprio, enquanto outro e para o outro-outro, no se entender tambm, no se autoconhecer e, desse modo, no ter como alcanar o outro, o outro igual a si prprio, real e mergulhado nessa ciso original colocada acima, e o outro institudo, cannico, irreal, amorfo e apcrifo, que , ao mesmo tempo, todos e ningum, e que no nos oferece nem o cu e nem o inferno: a lngua instituda.
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Esse outro da lngua instituda apaga as marcas das fontes enunciativas gerando textos omissos, neutros, padronizados, sem contradio, com coerncia e coeso exemplares. O texto escolar to apcrifo como a modalidade (ou alteridade) de lngua que o sustenta.

Criatividade e apropriao
Carlos Franchi (1991) desmistifica o termo criatividade. Criatividade, defende ele, no apenas o comportamento divergente, mas est presente tambm no comportamento convergente. Na maioria das vezes, quando falamos em criatividade, pensamos em produes de natureza artstica ou prximas, que apresentam originalidade na percepo do mundo e na sua expresso. Esses deslocamentos, tanto na percepo quanto na expresso rotineira, padronizada, geram, sobretudo quando o autor tem grande conhecimento de si prprio e do outro, efeitos estticos, humorsticos, etc. Parece-me que o que defende Carlos Franchi neste texto que criatividade como arte o pice, o ponto flagrante, do processo bsico de apropriao; o pice de um grande conhecimento de si prprio e do outro. Desse modo, a apropriao seria a assuno por um sujeito do cenrio de origem de sua produo, no nosso caso especfico, produo verbal, oral e escrita. Apropriao o que os estudiosos em produo de texto chamam de autoria. Desse modo, quando somos origem de nosso discurso e concordamos com as coisas que esto construdas, porque elas nos convencem, porque so boas, o texto traz a marca desse consentimento e no somos, nesse caso, vtimas de formaes discursivas ou sujeitos assujeitados. Se os eventos relatados passam pela tela da avaliao do sujeito, ele ser marcado desse processo avaliativo, o que significa apropriao, quer para a convergncia, quer para a divergncia. H apenas uma questo de grau entre a apropriao e a criatividade, dita artstica. As polarizaes entre o estvel, aquilo que j est construdo, e o instvel, aquilo que est em construo, impedem a visibilidade do processo que sustenta um e outro, ora desestabilizando, ora estabilizando. E se h um espao no qual essa distino irrelevante o pedaggico. por meio da indistino que conseguimos trabalhar a variao radical de experincias e de expresses, quer dizer, as distines. Ou, em outras palavras, ser preciso apostar na indeterminao da linguagem para melhor entender o que a determinao.

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Defendo que a descontinuidade que sempre colocamos entre a apropriao (ser a origem do seu discurso) e a criatividade artstica est na dificuldade que temos em separar forma e contedo. Nesse ponto do texto, h a necessidade de alguns esclarecimentos. Tomemos um pequeno texto escrito, um poema, por exemplo. Ele possui uma forma (a sua forma visvel, quer dizer, os seus arranjos lxico-gramaticais) e possui um contedo que a sua interpretao feita por sujeitos. O par forma e contudo sempre entendido desse modo, porque fazemos sempre interpretao de textos sem nos preocupar com a forma do processo interpretativo. Quando nos preocupamos com a forma do processo interpretativo, descobrimos que h um outro par de forma e contedo. Enquanto o conceito mais conhecido de forma o arranjo lxico-gramatical de uma lngua especfica, o conceito mais profundo de forma a prpria linguagem ou processos abstratos que permitem a organizao da experincia ou do emprico de um certo modo. A experincia singular que se quer expressar seria o contedo tambm em um sentido mais profundo. A compreenso do conceito de linguagem, como uma forma de construo de experincias, que antecede a prpria expresso de forma e contedo em uma lngua dada, muito importante para o ensino, porque permite dar visibilidade (se conseguirmos criar protocolos de visibilidade para isso), ao esforo, ao trabalho que cada aprendiz est fazendo para construir a sua experincia singular e que pode inclusive resultar no vazio interpretativo por falta de correspondncia entre as experincias envolvidas (por exemplo, experincias de vida e de leitura, do professor e do aluno). Isso importante, porque no momento do vazio e do silncio que est presente, de forma intensa, a atividade epilingstica. Este momento rico, do ponto de vista pedaggico, se for bem administrado pelo professor, que poder prolong-lo ao mximo, com a manuteno do prprio silncio, sobretudo, quando ele percebe, por manifestaes corporais (ateno, olhar, interesse, etc), que o trabalho de linguagem invisvel est sendo feito (procura de expresso correspondente para a experincia em foco ou de experincia correspondente para a expresso em foco), ou preench-lo com perguntas, com ofertas de significados prximos, com insinuaes, com brincadeiras. interessante notar como sempre as nossas reflexes sobre lnguas ou sobre ensino de lnguas classificam, tipologizam, polarizam. Isso acontece por falta de um conceito de linguagem que permita flagrar o dilogo entre os pontos polarizados e instaurar uma continuidade aos fenmenos observados. Quanto a essa questo precisa que estamos comentando, tambm podemos ver essa polarizao: ou um
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texto possui originalidade, autoria, apropriao ou os textos so mecnicos, padronizados, rotineiros, repetem discursos da mdia, etc. Em termos pedaggicos, no conseguimos avanar com essas divises. O que nos resta rotular (e avaliar) a produo de texto (redao ou leitura). Assim, ela ser original, ter autoria, portanto, ter nota 8, 9 ou 10,0; se tiver alguns problemas ortogrficos, ou morfossintticos (concordncia nominal, verbal, regncia,etc) ter notas 7 ou 6; se o texto for mecnico, padronizado e no tiver erros ortogrficos e morfossintticos, notas 5, 6; se tiver muitos erros morfossintticos e ortogrficos e truncamento na expresso, ento notas 4, 3, 2, independentemente de o texto se configurar em um texto criativo ou mecnico etc. A avaliao que fazemos de zero a dez, embora graduada, polarizada (em certo e errado). A avaliao sempre uma medida entre a distncia ou a proximidade entre experincias (conseqentemente formas de expresso) dos sujeitos envolvidos (professor e aluno, por exemplo). Avaliar medir a experincia construda e no o esforo em constru-la e em lhe oferecer expresso. Se conseguimos aceitar esses processos de avaliao pontual, feitos institucionalmente, para a promoo ou no do aluno, levando em considerao toda organizao da sociedade, com seus processos seletivos em geral, no podemos concordar com que isso predomine no processo pedaggico, sobretudo de primeira oitava sries, que so sries que pertencem a ciclos que deveriam ser formativos e no condicionados por fortes presses institucionais visando insero profissional do aluno. evidente que neste ponto esto presentes tambm opes polticas diante do mundo organizado de um tal modo, e como questes polticas so insolveis. Cada um dever decidir a sua dose de coragem para apostar em um caminho ou em outro. Por exemplo, ofereo uma formao instrumental com objetivos claros de insero profissional e prejudico o processo formativo, ou ofereo um ensino mais interdisciplinar e prejudico a insero profissional do aluno? Todo aprendizado (se for aprendizado), mesmo de natureza instrumental, se sustenta em processos de apropriao criativos, mas, na maioria das vezes, inconscientes. Isso no traz grandes problemas para um aluno que tem o seu projeto de vida definido, ou por si prprio, ou com ajuda do meio ambiente, a famlia, por exemplo. O aluno, ao contrrio, que no tem um projeto de vida definido, no qual um tal aprendizado, por exemplo, ensino de lnguas, tenha um significado para si, ter grandes dificuldades em se desenvolver em uma abordagem instrumental, por falta mesmo de ver significado em tal aprendizado. No ter construdo a sua motivao, condio indispensvel para o ensino poder ser instrumental.
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Nesse caso, a formao interdisciplinar, de natureza mais formativa do que instrumental, pode favorecer o conhecimento de si prprio e o conhecimento do outro, por meio de constantes processos de centralizao e de descentralizao oferecidos em sala de aula. Esses exerccios permitem, tambm, constantemente que os alunos se coloquem no cenrio original de produo de textos e se percebam como criadores. O amadurecimento desse processo permitir a elaborao de um projeto de vida e, nesse momento, poder organizar o seu aprendizado de modo instrumental. Nesse caminho, o aprendizado instrumental ter sido uma opo sua e no a opo externa imposta pela sociedade e poder tambm coincidir com a opo que a sociedade organizada tem para lhe oferecer, mas agora no mais imposta.

Atividade epilingstica e a aula de lngua portuguesa

Farei, nesta parte, do texto uma pequena amostra de como trabalhar em sala de aula com a atividade epilingstica. O exerccio ser feito tomando como ponto de partida a poesia Retrato de Ceclia Meireles (1986, p.13), colocada abaixo:
Eu no tinha este rosto de hoje assim calmo, assim triste, assim magro, nem estes olhos to vazios, nem o lbio amargo. Eu no tinha estas mos sem fora, to paradas e frias e mortas; eu no tinha este corao que nem se mostra. Eu no dei por esta mudana, to simples, to certa, to fcil: Em que espelho ficou perdida a minha face?

O texto foi escolhido por algumas razes: um texto curto e sobretudo j investi algumas horas de trabalho com ele, em sala de aula. No vou fazer anlise literria de nenhuma natureza, at porque no tenho especializao para isso, apesar
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de gostar de poesias, e peo desculpas s pessoas que tm formao especfica, pelo uso e o abuso que vou fazer do texto. Podemos dizer que h um aparato enunciativo ou um cenrio no qual o texto se ancora, e deste cenrio que temos que fazer o aluno tomar conscincia por meio de constantes exerccios. Esse processo de conscientizao desse espao anterior produo que deixa marcas no texto, estruturando-o, e que poderamos dizer at que se trata de sua gramtica, muito importante para que o aluno aprenda a ser a origem do seu prprio discurso, apropriando-se dos textos a serem lidos ou escritos. Desse modo, temos S0, que o sujeito da enunciao e tambm aquele que narra, que relata. S0 coincide com o sujeito do enunciado, que S1 ou o pronome eu. O pronome eu sutenta tanto o eu do rosto que tenho hoje (S1 e T1) quanto o eu do rosto que tinha (S2 e T2). Portanto, S0=S1=S2 e T0 = T1 # T2. Tomando por base este cenrio, podemos fazer um exerccio com os alunos solicitando que eles alterem o cenrio e produzam um outro texto complementar, diferente, mas muito prximo. Desse modo, eu peo que eles alterem T2 e o coloquem no futuro enquanto T1 no se altera e T0, por razes bvias, no se alterar e continuar sempre no presente da enunciao. As coordenadas de sujeitos: da enunciao (S0), do enunciado (S1) e a da interlocuo (S2) podem ser mantidas, com a observao de que o S1 colocado, embora seja o mesmo (eu) se movimenta em T1 e T2, quer dizer, se cinde no tempo (hoje e ontem, oferecendo espessura dialgica ao texto). claro que eu posso, com palavras mais simples e exemplificando, solicitar apenas que os alunos passem o texto para o futuro, mas a conscincia do professor desses parmetros ou cenrios que sustentam a produo do texto permitir que ele conduza o exerccio parafrstico de um modo mais rigoroso. A mudana desse cenrio ou dessas coordenadas enunciativas (sujeitos, espao e tempo) arrasta um conjunto de mudanas nos textos. Em outras palavras, a gramtica enunciativa reorganiza a parte nocional do texto, quer dizer, o seu lxico. O professor pode, ento, comear, construindo o primeiro verso Eu no terei este rosto de hoje. Ao iniciar o segundo verso, os alunos precisaro ter o cenrio em mente e procurar, em suas experincias, propriedades que definam agora no mais um rosto envelhecido, mas um rosto jovem. Nesse momento, precisamos tambm esclarecer os alunos que se trata de rostos de jovens e de velhos prototpicos, porque sempre poder haver velhos com rostos jovens e jovens com rostos envelhecidos. Na solicitao de propriedades para o rosto jovem, podemos ter, no segundo verso da primeira estrofe, para calmo
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algumas opes, tais como: vivo, agitado; para triste, alegre; para magro, vioso, vivo, rubro, etc. Aqui, h uma questo interessante, pois a oposio magro/gordo, que um antnimo dado na descrio esttica de lngua, no funciona dentro do texto. O mesmo fenmeno acontece quando procuramos uma expresso para estes olhos to vazios, pois no ser possvel dizer, estes olhos to cheios, mas ser melhor esses olhos to brilhantes, plenos, etc. Tambm no ltimo verso, ainda da primeira estrofe, amargo pode ter dois significados: ou se refere ao gosto amargo e, nessa leitura, podemos substituir por doce, ou propor que o que acontece no texto a passagem, por meio de uma figura de linguagem (sindoque, pois so os lbios que pronunciam as palavras e so as palavras que so amargas), e, nesse caso, a expresso substitutiva deveria ser talvez lbios esperanosos ou ter a esperana nos lbios? Coloco abaixo, j pronto, o exerccio de mudana de cenrio com as outras duas estrofes da poesia, para no me alongar muito.
Eu no terei este rosto de hoje, assim vivo, assim alegre, assim rubro, nem estes olhos to plenos nem a esperana nos lbios Eu no terei estas mos fortes to geis e quentes e vivas; eu no terei este corao que se exibe Eu no darei por esta mudana, to simples, to certa, to fcil; Em que espelho ficar perdida a minha face?

A mudana de foco narrativo dos textos um exerccio clssico em ensino de lnguas. Mas penso que no temos muita conscincia de sua importncia e no fazemos, de modo rigoroso, tal exerccio. Desse modo, tento deixar explcita essa importncia com alguns posicionamentos que finalizam este texto. Algumas conseqncias da realizao desse exerccio: a mudana de cenrio importante para que o aluno aprenda a se apropriar do texto. Ele aprender que h um cenrio anterior ao texto, que ele pode tambm se inserir nele durante o processo de produo de textos, leitura e escrita ou fala e escuta; os alunos apren106 Revista do GEL, S. J. do Rio Preto, v. 5, n. 1, p. 95-108, 2008

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dero a avaliar, julgar, apreciar, ver o que igual e o que diferente, distanciar, aproximar ou remontar significados. Essa procura de significados nas pregas da prpria experincia de vida e de leitura e que a atividade de linguagem ou epilingstica ser mais importante do que se chegar com os alunos, em sala de aula, s expresses procuradas pela mudana de cenrio. Esse trabalho pode ser feito em silncio e ser invisvel ou pode emergir com a ajuda do professor e, neste caso, passar de atividade epilingstica atividade metalingstica, e poder ser considerada uma gramtica natural de explicao de lnguas; o trabalho em sala de aula com a gramtica e o lxico de modo articulado e em harmonia com a produo de textos; a conscincia de que o dilogo no conversar qualquer coisa com os alunos, mas criar um foco preciso dentro do qual ele ser feito; a percepo de que o processo de apropriao o embrio da criatividade e de que se trata apenas de uma questo de grau quando passamos da apropriao atividade artstica. Ainda defendemos que esse exerccio ser mais frutuoso se for feito oralmente com a classe, e que ser preciso fornecer o espao de silncio para a procura. O foco dever ser rigorosamente delimitado e respeitado e a oferta de substituio para os termos no dever ser qualquer uma (embora todas as ofertas devam ser consideradas e aproximadas do foco de discusso). A oferta dever ser diferente e ao mesmo tempo muito prxima, at porque o que interessa em lngua, como j dissemos acima, so sempre significados prximos e nunca distantes. O professor precisa preparar o exerccio antes e precisa estar disponvel tanto para o exerccio de linguagem que ser efetuado pela classe, quanto para as oportunidades de troca de experincias que possam acontecer entre os alunos, e entre os alunos e o professor. Penso que questes pedaggicas importantes tais como: criatividade, dilogo ou a articulao entre experincias singulares e contextuais, de um lado, e processos generalizveis, de outro, pertencentes ao ser humano em geral, esto envolvidos nesse singelo exerccio. A conscincia de quais processos educacionais esto envolvidos no exerccio que se faz em sala de aula muito importante em metodologia de ensino, e poderamos at pensar se a expresso conscincia metodolgica no completamente redundante.

Concluso
Este texto apresentou uma reflexo terico-prtica, explicitando o conceito de epilingstico e aproximando-o de questes educacionais e de ensino. Com ele,
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esperamos contribuir com a tarefa imensa, que pensar o ensino de lngua portuguesa nas escolas.

REZENDE, Letcia Marcondes. Epilinguistic activity and Portuguese language teaching. Revista do Gel, So Paulo, v.5, n.1, p. 95-108, 2008.

ABSTRACT: This text defends the importance of the epilinguistic activity in language teaching. This activity gains all its value when the existence of experience and expression radical variations is employed. It also shows the importance of the interdisciplinary approach in the elaboration of a life project for the learner, in opposition to the instrumental approach, which counts on the motivation for the learning already built. It defends the existence of a continuum between the appropriation process (being the origin of his/her own text production) and creativity, and sees the second as resulting from the first. KEYWORDS: Epilinguistic. Creativity. Dialogue. Paraphrase. Ambiguity. Interdisciplinarity.

Referncias
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Revista do GEL, S. J. do Rio Preto, v. 5, n. 1, p. 95-108, 2008