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SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA DE HIDALGO UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL HIDALGO. SEDE IXMIQUILPAN

MAESTRA EN EDUCACIN, CAMPO PRCTICA EDUCATIVA

LNEA: PRCTICA EDUCATIVA CURSO: INNOVACIN EDUCATIVA SEMESTRE IV

ASESORES: MTRO. ANICETO ISLAS AQUIAHUATL MTRO. JESS BAUTISTA GARCA

PROYECTO DE INNOVACIN-INTERVENCIN CURSO-TALLER

Escribir: una oportunidad de liberar mi pensamiento

QUE PRESENTA CASIMIRA SIMN CONTRERAS

IXMIQUILPAN, HGO.,

ENERO- 2009

Asesores de la Lnea Prctica Educativa y del proyecto del IV semestre de la Maestra en Educacin Prctica Educativa

Mtro. Aniceto Islas Aquiahuatl Mtro. Jess Bautista Garca

Autora

Casimira Simn Contreras

Diseo de portada

Ing. en Sistemas Computacionales Dan Jared Gonzlez Simn Y Casimira Simn Contreras

Asesor informtico

Ing. en Sistemas Computacionales Dan Jared Gonzlez Simn

Curso-taller: Escribir: una oportunidad de liberar mi pensamiento

NDICE Presentacin Justificacin Propsitos Contenido Caractersticas del curso-taller Tipo de curso Propsito general Destinatarios Duracin del curso Horario Descripcin metodolgica del curso-taller Procedimiento de evaluacin MDULO 1. NUESTRA IDENTIDAD INSTITUCIONAL. EN LA ENSEANZA DE LA ESCRITURA. DNDE ESTAMOS? QUINES SOMOS? Y HACIA DNDE VAMOS? Tema 1. Cmo, qu y para qu se escribe y se ensea a escribir? Tema 2. La escritura atrapada en los muros de la escuela. Tema 3. La oportunidad de escribir las propias experiencias pedaggicas y didcticas empleadas en la enseanza de la escritura. Hacia una formacin permanente. MDULO 2. EL ESPACIO CON LOS OTROS: LA PUESTA EN DISCUSIN DE LAS PROPIAS EXPERIENCIAS PEDAGGICAS Y DIDCTICAS. Tema 1. Escrito de experiencias pedaggicas y didcticas en torno al aprendizaje y enseanza de la escritura. Tema 2. Qu es escribir? Y el proceso de adquisicin y composicin de la escritura. MDULO 3. LA TEORIA: LO QUE TENGO QUE APRENDER, PERO TAMBIN LA POSIBILIDAD DE APORTAR. ELLOS PUEDEN, T PUEDES, YO TAMBIN Tema 1. La publicacin del texto. Tema 2. El taller de escritura del centro. Una oportunidad de liberar el pensamiento. Aportes tericos. Tema 3. Lo que puedo aportar. MDULO 4.TRANSFORMANDO MI QUEHACER DOCENTE. UN TRABAJO DE CONJUNTO EN ACCIONES TRAZADAS DESDE UN COLECTIVO PARTICIPATIVO

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Tema 1. El director, alguien que escucha y sabe compartir. Un lder transformacional Tema 2. Los docentes agentes creativos. Hacia una pedagoga liberadora. Tema 3. Anlisis de textos tentativos a elaborar durante el curso escolar en el centro escolar Tema 4. Planeacin de un proyecto: el taller de escritura en la escuela primaria y el trayecto de formacin permanente. Una oportunidad de liberar mi pensamiento. Antologa Lectura 1. Lectura 1 La escritura atrapada en los muros de la escuela. representaciones sociales del docente (Tesis en construccin de Casimira Simn Contreras) Lectura 2. Recortes de entrevista Lectura 3. La lectura y escritura expulsada de la escuela Lectura 4. El aprendizaje: un enfoque constructivista Lectura 5. Aportes de la psicolingstica Lectura 6. . Qu es escribir? Lectura 7 Proceso de adquisicin de escritura Lectura 8 Proceso de composicin de textos Lectura 9 La escuela hacia nuevas prcticas de escritura, una cuestin de equipo. Lectura 10 El taller de escritura: algo ms que una produccin de textos Lectura 11 Paso a paso en el taller Lectura 12 Caminando hacia la publicacin de un texto Lectura 13 Tipos de textos escritos en el taller Lectura 14 El archivero, una forma de evaluar el taller Lectura 15 El rol del director desde tres posturas Lectura 16 El rol del profesor desde dos perspectivas: Randy Judy y Henry Giroux Lectura 17 La escuela desde Fullan, Michael y Hargreaves, Andy (2000) Anexo 1 Cuadro de textos sugeridos para cada grado de educacin primaria. Anexo 2 Cuadro de anlisis de los contenidos del componente de escritura de la educacin primaria (extrados del Programa de Estudio de Espaol). Anexo 3 Ejemplo de Calendarizacin. BIBLIOGRAFA

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Presentacin El presente proyecto de innovacin-intervencin, del curso-taller: Escribir: una oportunidad de liberar mi pensamiento, es la culminacin de la correlacin de cada uno de los elementos tericos abordados en la Maestra en Educacin Prctica Educativa (MECPE), que se ha llevado a cabo mediante un curso propedutico y a travs de cuatro semestres, bajo tres lneas de estudio: Prctica Educativa, Histrico Social e Investigacin Educativa; y que como resultado de la investigacin cualitativa; se visualiza a travs del objeto de investigacin, una problemtica en la prctica docente, en este caso en la enseanza de la escritura por parte del maestro de educacin primaria. Este anlisis de cmo los maestros ensean a escribir desde la mirada crtica de los aportes tericos de la lnea Prctica Educativa, permite reconocer que la enseanza de la escritura necesita nuevas formas de llevarse a cabo en la escuela, es necesario que los maestros movilicen sus representaciones sociales en torno a esta enseanza.

Este curso-taller ofrece la oportunidad a los docentes, de conceptualizar lo que implica escribir, de manifestar y reflexionar sobre cmo y qu escribe y por lo tanto cmo ensear a los alumnos a utilizar la escritura de una forma comunicativa y funcional, para liberar precisamente el pensamiento. Un pensamiento que ha estado sujeto en el mayor de las veces desde lo que demanda el otro y desde prcticas enfocadas a la gramtica estructural y mtodos fonticos y sintticos y no desde verdaderas formas de comunicar, en el que la escritura solo ha permanecido atrapada en los muros de la escuela. Es as que mediante este proyecto Escribir: una oportunidad de liberar mi pensamiento se plantea el propsito de que los maestros se acerquen a prcticas de la escritura en una formacin permanente y un trabajo colaborativo; donde se rescate las experiencias pedaggicas y didcticas construidas por los docentes y a partir de ello construir nuevas teoras que lo lleven a resignificar lo que implica escribir desde ese espacio con los otros en un contexto determinado.

Esta oportunidad de liberar el pensamiento, estar basado en dos momentos principales, el primero estar enfocado a que el maestro se acerque a la escritura y a las concepciones tericas que involucra esta habilidad lingstica, desde un enfoque comunicativo y funcional de la lengua. El segundo momento ser el diseo de un plan de trabajo colegiado de escuela, para la puesta en marcha de un proyecto que tentativamente denominar: El taller de escritura en la escuela primaria

Justificacin

Los acontecimientos actuales de un mundo literalmente globalizado, han propiciado una vertiginosa transformacin no solo tecnolgica y cientfica, sino tambin cambios y concepciones que sobre la humanidad requiere; una concepcin de mundo social que est constituido por una multiplicidad de factores;1 Es este mundo de la globalizacin, que ante la vorgine de nuevas instancias sociales, ha propiciado alternativas no solo en lo poltico sino tambin en lo educativo.

De tal modo que en un proceso de la Modernizacin Educativa, en el ao 2000, la Secretaria de Educacin pblica, puso en manos de los maestros de Mxico, Programas de estudio de Espaol. Educacin primaria; con objeto de asegurar el conocimiento preciso del currculo vigente de la asignatura de espaol. 2 En este nuevo programa de estudio de espaol se plantea que el enfoque de la asignatura,esta basado en el enfoque comunicativo y funcional, 3en el que comunicar significa dar y recibir informacin en el mbito de la vida cotidiana, y, por lo tanto leer y escribir significan dos maneras de comunicarse. 4 Por eso escribir, no es trazar letras sino organizar el contenido del pensamiento para que otros comprendan nuestros mensajes. Leer y escribir son dos actos diferentes que conforman las dos caras de una misma moneda.5 Escribir entonces, no es juntar letras y formar palabras.

Desde el Programa de estudio de Espaol (2000) y los libros de texto del nio, se pretende desarrollar los conocimientos bsicos acerca del sistema de escritura mediante actividades en las que el nio completa enunciados, escribe oraciones, copia algunos modelos y crea textos, que van desde la lista de palabras hasta la

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SCHUTZ, Alfred. El problema de la realidad social. Escritos I Amorrortu, 2 impresin 2003. p. 23 SEP. Programas de estudio de Espaol. Educacin primaria. CONALITEG. Mxico. P. 3 3 bidem. P. 7 4 Id. 5 Id.

elaboracin de cartas, recados y entrevistas. 6 Por eso ensear y escribir es un arte, porque requiere de un proceso largo, laborioso y paciente para dar forma, 7 no es un proceso acabado que termina con el reconocimiento de signos y sonidos para juntar palabras (proceso que algunos docentes consideran acabado, sobre todo en los grados superiores de la educacin primaria 8). Escribir es llevar al nio a una comprensin interna de la lengua escrita a partir de producir textos con significados que puedan ser ledos;9 en otros trminos dira que escribir es una actividad cognitiva, es producir un texto con una finalidad y un destinatario, segn la capacidad de produccin de cada uno.10

Es as que en este tiempo actual, habra que esbozarse nuevas alternativas para la enseanza de la escritura; que retomado a Paulo Freire (1989), hablaramos de una pedagoga liberadora, para liberar las mentes que aseguren la preservacin de la cultura, los valores, las necesidades y las lenguas;11 con experiencias escolares ricas, autnticas y apropiadas, en el que la escuela acepta a los alumnos, el lenguaje y la cultura como recursos sobre los cuales construirsignifica escribir cuando se necesita escribir porque existe un propsito real y hay algo que escribir.12 Significa entonces que el lenguaje de cada familia, sus valores y su herencia cultural, sern valorados.13

Vista desde esta perspectiva a la escritura y retomando a Kenneth Goodman (2003) estaramos posibilitando un lenguaje integral como pedagoga liberadora, donde el aprendizaje de la escritura debe dar lugar a nuevas ideas y debe existir una eleccin sobre el para qu y acerca de qu se lee y escribe, debe ser una
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bidem. P. 9 GRAVES, H. Donald. Didctica de la escritura. Morata. Espaa. 1996. 8 Entrevista CASIA081107FELICITASRE02. p. 11 La docente dijo: FELICITAS:-Pues como en sexto grado ya traen la escritura, ya nada ms, all la escritura ya esta hecha no? 9 BRASLAVSKY, Berta. La escuela puede. Una perspectiva didctica. Aiqu. Argentina, 1997. 10 CARVAJAL, Prez y Joaqun Ramos Garca (coords.) Ensear o aprender a escribir y leer? I. Aspectos tericos del proceso de construccin significativa, funcional y compartida del cdigo escrito. Volumen I. Multimedios, Mxico. 2001. p. 23 11 GOODMAN, Kenneth. II Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Conferencias Magistrales COMIE 2003, Mxico 12 Id. 13 Op. Cit. GOODMAN, Kenneth. P. 61

experiencia de aprendizaje de la lectura y escritura que resulte liberadora; 14 desde mi humilde interpretacin; la liberacin es reflexionar lo que pienso y por qu lo pienso, es preguntarme por qu acto como acto; si realmente es lo que quiero ser, o que prejuicios me impiden crecer o lograr mis propios propsitos.

Cuando el maestro logre reflexionar sobre su propio pensamiento a travs de la escritura, dando el uso que el realmente quiere dar, podr entonces propiciar en sus alumnos las condiciones necesarias para favorecer desarrollos superiores, podr ser un mediador del aprendizaje, fomentando el inters de los alumnos de acuerdo a las inquietudes y posibilidades, podr poner los recursos adecuados al nio adecuado. El maestro sabr hacer uso de los materiales educativos (curriculum existente), pero al mismo tiempo ejercer su iniciativa como profesional.

Se trata que los alumnos aprendan mejor controlando sus propios aprendizajes, es liberar a los alumnos para que sean lo que son capaces de ser 15; pero para que el docente sea capaz de orientar a la liberacin de los alumnos, es pertinente que primero l se libere, de ser lo que es capaz de ser; es lograr que el maestro escriba en una oportunidad para liberar su pensamiento, en un proceso no acabado, esto es, en una formacin permanente.

Por eso, el presente proyecto de innovacin-intervencin, tiene la intencin de apoyar a los maestros a que reflexionen y liberen su pensamiento en su actuar ante la enseanza de la escritura, pero sobre todo en su propio aprendizaje, ya que como resultado de la investigacin en torno a la tesis La escritura atrapada en los muros de la escuela. Representaciones sociales sobre la enseanza de la escritura, se percibe que el aprendizaje y la enseanza de la escritura esta basada principalmente en mtodos sintticos y fonticos, en copias, escritura de oraciones sin sentido para el alumnos y para el propio maestro, como se puede percibir en cada uno de los recortes de entrevista siguientes:

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Ibidem. P. 67 Ibidem. P. 74

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Aprendizaje de la escritura por parte de los maestros MARIA:- Yo aprend a leer por slabas MARIA:- si pona planas, tambin letras cursivas. FELICITAS:-Ese si fue el del silabario, y el onomatopyico (yo le dije: describe cmo fue). Por ejemplo el onomatopyico es por sonidos y me deca a ver; por ejemplo la m; no me deca eme, a ver di mmmm (hizo esto haciendo el sonido con la boca); o algo rico, como dices cuando algo esta rico mmmm, pero esa mmm, le vamos a poner las letras, que son las vocales; jntalas mmma (mientras explica sigue haciendo los sonidos con la boca), y esa otra letra era con sonido; y fjese que si le agarr rpido, (aqu dije si aprendiste a leer y ella movi la cabeza en seal de afirmacin) con ese mtodo. Pero eso si, me tuve que aprender primero el abecedario en sonidos, las vocales esas no, pero todo el abecedario en sonidos, y ya de ah aprender a unir16. Escritos realizados por los docentes desde su propio inters MARA:-Escribo lecturas, si me gusta un cuento, lo escribo (lo copias? coment), aha, lo copio, si encuentro un texto informativo y que me gusta lo copio. Y lo tengo a veces y ya se me quedan CASSIA:-Los textos que te gustan los copias? MARA:-S

Escritos que los alumnos escriben como demanda del profesor MARA:- No, no creo que lo lleve yo muy as, a veces, cuando, en mi contenido dice elaborar una, por decir horita que vi hace como quince das, la historieta; entonces digo: vamos a hacer el taller de escritura, todos vamos a escribir. Todos vamos a escribir, entonces escribimos todo o a veces los llevo a la biblioteca y los llevo a la biblioteca y les digo:

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Cada uno de los recortes de observaciones y entrevistas, referidas en este apartado, son extradas del trabajo de campo que se realiz en la construccin de la tesis: La escritura atrapada en los muros de la escuela. Representaciones sociales de la escritura; misma que se llev a cabo durante la MECPE, generacin 20062009.

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vamos a hacer all el taller de la escritura, vamos a leer y luego ustedes lo que ustedes quieran escribir del libro que leyeron ah, adelante; si quieren escribir algo de lo qu pas ah, adelante. Primero escribi la palabra cuento, y pregunto que tena, ella

inmediatamente contest que los cuentos tenan inicio, desarrollo y final; luego pregunt que cual es el inicio. Monze contest que haba una vez, rase una vez, un domingo A lo que otro nio le complet un domingo en la maana. ndale dijo Mara eso es y vamos a escribir lo que

hicieron el domingo, pero que tenga desarrollo, todo lo que hicieron y que tenga final, pero tambin le ponen un ttulo (y escribe la palabra ttulo). (en ese momento un nio hacia un tubito con papel y se lo pona en su ojo para ver a sus compaeros, los dems nios miraban a la maestra) entendieron, pregunt la maestra?, la mayora de los nios movi ligeramente la cabeza aseverando (aunque parecan no muy

convincentes en su afirmacin) un nio levant la mano y dijo que no. La maestra pregunt no? Y empez a decir lo mismo que haba dicho: van a hacer un cuento de lo que les haya pasado el domingo, puede ser cualquier domingo, escriban un cuento puede ser de verdad o de fantasa FELICITAS:-Entonces cuando yo entro con libros , me tardo ms, porque hay ms contenidos que ver, entonces trabajo con libros, pero yo leyendo y ellos van siguiendo con el dedo. Cuando se topan con palabras, por ejemplo la que esta de moda en primero, la de Paco, A ver, dnde dice Paco. Pero con la lectura, a s Paco; pero, qu pasa si no se les queda la palabra, me voy al sonido, ppp, (sonido que hace con la boca) como el sonido de un carro ppp. A ver vamos a trabajar con esta letra que estamos viendo, pero le ponemos a ppa. Pero es ms trabajoso tambin, porque tengo que trabajar con la otra c ccc, Se me hace difcil, cuando tengo trabajando el libro y el sonido. Es ms trabajo

(Porque tiene una propuesta diferente no?) si, pero ya cuando yo entro

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as, de hecho no me qued otra que meter el estando trabajando con el libro.

onomatopyico, aun

Adems en esta enseanza de la escritura tambin se percibe la correccin de textos mediante taches y la repeticin de palabras mal escritas; sin importar que el texto contenga el pensamiento de quien escribe, con esa intencin de comunicar y para qu; como se aprecia a continuacin: MARA:- Ah, porque luego ah vena, que copiaras, para que entiendas mejor, vena en letra cursiva, esto, esto y esto. Ahora esto psalo a tu cuaderno, pero con letra script, y ellos aunque este, es que hay nios que por ms que t les digas; por ejemplo me pusieron: toms toma leche, pero, Toms la mayora me lo puso con la t (dibujo en la mesa una t minscula), le digo a ver, ya le marco, yo no le pongo tacha. Cuando es una mala le pongo una rayita o una raya, le digo por qu te marque esto? Ah!, Por que esta mal. As yo veo lo que es. Trato, no las identific bien, pero trato de predecir, anticipar, (en la lectura?, pregunt) s. . Haca yo mis dictados y entonces el que se equivocaba, rale, hazlo cinco veces! Y si te equivocas otra vez, a la otra van a ser diez.

Por otra parte la forma metodolgica de cmo ensea a escribir se reduce a una explicacin somera de unos cuantos minutos y se enfatiza nicamente un concepto incipiente del texto que se quiere escribir, adems de que el propio maestro no conoce las caractersticas del tipo de texto que el demanda escribir, as el nio no tienen claro para qu escribe; en otros casos el maestro reduce su enseanza de la escritura como una tarea realizada en casa, como se aprecia a continuacin. FELICITAS:-Entonces cuando yo entro con libros , me tardo ms, porque hay ms contenidos que ver, entonces trabajo con libros, pero yo leyendo

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y ellos van siguiendo con el dedo. Cuando se topan con palabras, por ejemplo la que esta de moda en primero, la de Paco, A ver, dnde dice Paco. Pero con la lectura, a s Paco; pero, qu pasa si no se les queda la palabra, me voy al sonido, ppp, (sonido que hace con la boca) como el sonido de un carro ppp. A ver vamos a trabajar con esta letra que estamos viendo, pero le ponemos a ppa. Pero es ms trabajoso tambin, porque tengo que trabajar con la otra c ccc, Se me hace difcil, cuando tengo trabajando el libro y el sonido. Es ms trabajo

(Porque tiene una propuesta diferente no?) si, pero ya cuando yo entro as, de hecho no me qued otra que meter el estando trabajando con el libro Y la mayora de las descripciones; porque deca en el libro, haz una descripcin, pero dice la tarea, describan, sobre una fiesta tradicional o sobre lo que ustedes quieran, pero con sus palabras no sacadas; a lo mejor si se pudiera investigar, pero ya despus de haber investigado, con sus propias palabras redactar. -Ah, si maestra, si. Primero escribi la palabra cuento, y pregunto que onomatopyico, aun

tena, ella

inmediatamente contest que los cuentos tenan inicio, desarrollo y final; luego pregunt que cual es el inicio. Monze contest que haba una vez, rase una vez, un domingo A lo que otro nio le complet un domingo en la maana. ndale dijo Mara eso es y vamos a escribir lo que

hicieron el domingo, pero que tenga desarrollo, todo lo que hicieron y que tenga final, pero tambin le ponen un ttulo (y escribe la palabra ttulo). (en ese momento un nio hacia un tubito con papel y se lo pona en su ojo para ver a sus compaeros, los dems nios miraban a la maestra) entendieron, pregunt la maestra?, la mayora de los nios movi ligeramente la cabeza aseverando (aunque parecan no muy

convincentes en su afirmacin) un nio levant la mano y dijo que no. La maestra pregunt no? Y empez a decir lo mismo que haba dicho: van

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a hacer un cuento de lo que les haya pasado el domingo, puede ser cualquier domingo, escriban un cuento puede ser de verdad o de fantasa.

Despus de realizar este anlisis (diagnstico) sobre cmo los maestros resignifican y llevan a cabo su aprendizaje y la enseanza de la escritura, mediante la investigacin cualitativa, desde un enfoque interpretativo y con una postura epistemolgica de la sociologa y psicologa, se puede detectar que los maestros de educacin primaria se encuentran ante la necesidad de movilizar sus representaciones sociales construidas en torno a la escritura, mediante la innovacin17 de prcticas desde un lenguaje integral como pedagoga liberadora, que implicara considerar un trabajo de equipo escolar y en una formacin permanente18; que adems tome en cuenta la necesidades del contexto donde se lleva a cabo dicha prctica.

Sin embargo habra que sealar que este proyecto tambin est orientado hacia un modelo de intervencin psicopedaggica, en el sentido de que se parte de una
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Innovacin desde Gonzlez y Escudero (1987): significa una serie de mecanismos y procesos que son el reflejo ms o menos deliberado y sistemtico por medio del cual se intenta introducir y promocionar ciertos cambios en las prcticas educativas vigentes dinmicas explcitas que pretenden alterar las ideas, concepciones y prcticas escolares, en alguna direccin innovadora respecto a la existente. En esta innovacin, el proceso de cambio esta ligado al proceso cognitivo y afectivo de los que participan en l. Los individuos al modificar su conducta racional y afectivamente mediante el conocimiento, desarrollan a la vez sus propias capacidades intelectuales, y como dicen Gonzles y Escudero (1987) es en la relacin entre la innovacin y las personas-la realidad subjetiva implicada en el contexto individual y organizativo de cada uno- donde se sita la piedra angular de la problemtica del cambio. En SANCHO Juana Mara (1998) La innovacin como campo de estudio e investigacin de la educacin escolar. Pp. 31-51. En Aprendiendo de las innovaciones en los centros. Barcelona. Octaedro. En Antologa: Innovacin Educativa. MCPE, UPNHidalgo En otros trminos dira que la innovacin como categora social es: un proceso de deliberacin social, de concertacin y de planificacin. Innovar en educacin requiere una fundamentacin reflexiva, crtica y deliberada sobre qu cambiar, en qu direccin, cmo hacerlo y con qu poltica y recursos. En ESCUDERO, M. Juan Manuel (1988) La innovacin y la organizacin escolar. Pp. 84-99. En Roberto Pascual (cord.) La gestin educativa ante la innovacin e el cambio. Madrid Narcea. En Antologa: Innovacin Educativa. MCPE, UPN-Hidalgo 18 Que retomando a Gilles Ferry. (1997), dira que la formacin es vista desde una dinmica del desarrollo personal, de ese si mismo, en una formacin continua, en esa profesionalizacin de la liberacin, en una teorizacin a nivel cientfico sonde se entrecruza la teora y la prctica. En Gilles Ferry. (1997) La formacin dinmica del desarrollo personal. Pp. 53-94. En Pedagoga de la formacin. Buenos aires. Ediciones Novedades Educativas. En Antologa: Innovacin Educativa. MCPE, UPN-Hidalgo

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problemtica educativa, donde se considera a los profesores, alumnos, funciones de la sociedad, objetivos de la escuela. Concepciones de formas de aprender, valores, contenidos y metodologa. Es partir de la aproximacin sistmica de la realidad de una forma analtica y abordada en su totalidad19, donde cada maestro asume un rol de participacin, cooperacin y mejora de su trabajo. Y retomando a ARDOINO, Jaques (1993) podra expresar que; es esta participacin de cada sujeto involucrado se pueden apreciar distintas posturas, ya que un mismo sujeto ocupa simultneamente diferentes posiciones y niveles de intervencin, como investigador, docente, pedagogo, experto; y en el que puede usar el prestigio o poder de una posicin para intervenir desde el estatus de una investigacin accin y una observacin participante

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BASSEDAS, Eulalia, et. Al. (1991) Marco de referencia terico. Pp. 21-75. En Intervencin educativa y diagnstico psicopedaggico. Barcelona. Paids. En Antologa: Innovacin Educativa. MCPE, UPNHidalgo

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PROPSITOS General 1. Que los maestros participantes movilicen sus formas de ensear la escritura (representaciones sociales, construidas en su trayectoria como docente), a travs de la propia construccin de escritos elaborados por ellos mismos, desde un enfoque comunicativo y funcional; e incorporando elementos tericos que sustenten dicho enfoque y puedan implementar un proyecto de centro escolar para favorecer con los alumnos escritos con verdaderos fines comunicativos y funcionales mediante el proyecto denominado El taller de escritura en la escuela primaria y un trayecto de formacin permanente. Especficos MDULO 1. NUESTRA IDENTIDAD INSTITUCIONAL. EN LA ENSEANZA DE LA ESCRITURA. DNDE ESTAMOS? QUINES SOMOS? Y HACIA DNDE VAMOS? 1. Analicen su realidad en torno a cmo, qu y para qu escriben y por lo tanto cmo ensean a sus alumnos a escribir, para plantear la necesidad de aprender (en una formacin permanente) desde un enfoque comunicativo y funcional. MDULO 2. EL ESPACIO CON LOS OTROS: LA PUESTA EN DISCUSIN DE LAS PROPIAS EXPERIENCIAS PEDAGGICAS Y DIDCTICAS. 1. Escriban y recuperen sus experiencias pedaggicas y didcticas en torno a la enseanza de la escritura, mediante un texto que le posibilite expresar de manera ms puntual lo que desea expresar; y fundamente estos aportes con referentes tericos MDULO 3. LA TEORIA: LO QUE TENGO QUE APRENDER, PERO TAMBIN LA POSIBILIDAD DE APORTAR. ELLOS PUEDEN, T PUEDES, YO TAMBIN. 1. Planee la forma de publicar su escrito, acompaado de una recreacin terica y puntualice la oportunidad de llevar a cabo un proyecto de centro escolar denominado tentativamente El taller de escritura en la escuela primaria. MDULO 4. TRANSFORMANDO MI QUEHACER DOCENTE. LA PARTICIPACIN, UNA POSIBILIDAD PARA UN TRABAJO DE CONJUNTO. ACCIONES TRAZADAS DESDE UN COLECTIVO PARTICIPATIVO. 1. Fortalezca sus competencias en una participacin de un trabajo colectivo y de participacin, en el que el director sea un lder transformacional y los docentes agentes creativos, para trazar la planeacin de un proyecto en torno al uso de la escritura desde un enfoque comunicativo y funcional. 17

CONTENIDO

MDULO 1. NUESTRA IDENTIDAD INSTITUCIONAL. EN LA ENSEANZA DE LA ESCRITURA. DNDE ESTAMOS? QUINES SOMOS? Y HACIA DNDE VAMOS?

Tema 1. Cmo, qu y para qu se escribe y se ensea a escribir. Tema 2. La escritura atrapada en los muros de la escuela. Tema 3. La oportunidad de escribir las propias experiencias pedaggicas y didcticas empleadas en la enseanza de la escritura. Hacia una formacin permanente. MDULO 2. EL ESPACIO CON LOS OTROS: LA PUESTA EN DISCUSIN DE LAS PROPIAS EXPERIENCIAS PEDAGGICAS Y DIDCTICAS.

Tema 1. Escrito de experiencias pedaggicas y didcticas en torno al aprendizaje y enseanza de la escritura. Tema 2. Qu es escribir? Y el proceso de adquisicin y composicin de la escritura. MDULO 3. LA TEORIA: LO QUE TENGO QUE APRENDER, PERO TAMBIN LA POSIBILIDAD DE APORTAR. ELLOS PUEDEN, T PUEDES, YO TAMBIN

Tema 1. La publicacin del texto. Tema 2. El taller de escritura del centro. Una oportunidad de liberar el pensamiento. Aportes tericos. Tema 3. Lo que puedo aportar. MDULO 4. TRANSFORMANDO MI QUEHACER DOCENTE. LA PARTICIPACIN, UNA POSIBILIDAD PARA UN TRABAJO DE CONJUNTO. ACCIONES TRAZADAS DESDE UN COLECTIVO PARTICIPATIVO.

Tema 1. El director, alguien que escucha y sabe compartir. Un lder transformacional Tema 2. Los docentes agentes creativos. Hacia una pedagoga liberadora. Tema 3. Anlisis de textos tentativos a elaborar durante el curso escolar en el centro escolar Tema 4. Planeacin de un proyecto: el taller de escritura en la escuela primaria y el trayecto de formacin permanente. Una oportunidad de liberar mi pensamiento.

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CARACTERSTICAS DEL CURSO-TALLER Tipo de curso-taller Este curso-taller, es la culminacin de un trabajo de investigacin, desarrollado durante la Maestra Campo Prctica Educativa, que conforme a una problemtica detectada y al diagnstico se pudo interpretar que la escritura est atrapada en los muros de la escuela, y que con la intencin de liberarla se propone este cursotaller denominado Escribir: una oportunidad de liberar mi pensamiento. Propsito general 1. Que los maestros participantes movilicen sus formas de ensear la escritura (representaciones sociales, construidas en su trayectoria como docente), a travs de la propia construccin de escritos elaborados por ellos mismos, desde un enfoque comunicativo y funcional; e incorporando elementos tericos que sustenten dicho enfoque y puedan implementar un proyecto de centro escolar para favorecer con los alumnos escritos con verdaderos fines comunicativos y funcionales mediante el proyecto denominado El taller de escritura en la escuela primaria y un trayecto de formacin permanente.

Destinatarios Principalmente a maestros frente a grupo y al director de cada centro escolar de educacin primaria.

Duracin del curso Los contenidos estn previstos para abordarse en cinco sesiones de seis horas cada una (una semana; preferentemente al inicio del curso escolar, en la fase de la planeacin, antes de iniciar las clases con los alumnos), aunque el proyecto trazado y el trayecto de formacin permanente ser de un ciclo escolar.

Horario: Se pretende que el curso sea impartido en una semana (cinco das) en un horario de 8:00 a 14:00 horas cada una.

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Descripcin metodolgica del curso-taller.

Este curso-taller, esta diseado desde la perspectiva de una innovacinintervencin; la innovacin como una serie de mecanismos y procesos que son el reflejo ms o menos deliberado y sistemtico por medio del cual se intenta introducir y promocionar ciertos cambios en las prcticas educativas vigentes,20 en este caso, prcticas relacionadas con la enseanza de la escritura, que el docente tendra reflexionar desde su propio aprendizaje y en la prctica de la enseanza.

Para que pueda efectuarse una innovacin, como lo sugiere ANTUNEZ, Serafn
(1999), se cree pertinente considerar que sea promovida y desarrollada por un

colectivo, que dependa de la conviccin de la propuesta, su difusin y credibilidad, que sea planificada, que haya una distribucin de tiempo, que parta de la iniciativa consciente y voluntaria, para que se desarrollen los cambios necesario en la bsqueda de la mejora en funcin de las necesidades del contexto.

De igual manera este curso-taller desde la posibilidad de una intervencin, permite que el docente asuma distintas posturas, pues como lo menciona ARDOINO, Jaques (1993), un mismo sujeto ocupa simultneamente diferentes posiciones y niveles de intervencin, como investigador, pedagogo o experto; se trata que el maestro en ese nivel de la bsqueda de la profesionalizacin mediante la formacin permanente, asuma su rol no solo como un ejecutor de tcnicas, sino que l mismo sea capaz de realizar investigaciones de su prctica misma, que la recapacite y lleve cabo propuesta surgidas desde lo que realiza en el aula, en esos procesos de enseanza-aprendizaje, que se atreva a formular teoras y escritos que le permitan liberar su pensamiento.

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SANCHO Juana Mara (1998) La innovacin como campo de estudio e investigacin de la educacin escolar. Pp. 31-51. En Aprendiendo de las innovaciones en los centros. Barcelona. Octaedro.

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Por otra parte la denominacin del curso-taller, alude a que el maestro participe activamente en las estrategias que lo lleven a escribir textos desde un enfoque comunicativo y funcional, que desarrolle competencias para plasmar sus ideas, las cuales traspasaran los muros de la escuela, liberando as su pensamiento; y que esto le lleve a modificar la enseanza de la escritura, mediante la planeacin de un proyecto denominado El taller de escritura en la escuela primaria, acompaado de una trayectoria de formacin permanente que le permita conjugar la teora y la prctica. El curso-taller Escribir: una oportunidad de liberar el pensamiento, lleva implcita una pedagoga liberadora que en trminos de Kenneth Goodman, denomina el lenguaje integral. Para su tratamiento se proponen cuatro mdulos, en cada uno de ellos, los docentes irn apropindose de elementos prctico y tericos en torno a lo que implica escribir, cmo aprender a realizarlo, cmo ensearlo; pero sobre todo, la clarificacin de lo que significa un taller de escritura, para que en una actividad final sea capaz de proponer qu tipos de textos escribirn sus alumnos y los maestros tambin. La estructura de cada sesin se conforma del propsito, temas y actividades. Las actividades estn programadas en tres etapas: inicio, desarrollo y cierre. Al finalizar cada sesin se aportan sugerencias a los docentes, no como tareas reglamentadas, sino solamente la invitacin de seguir avanzando en sus conocimientos y reflexiones.

En el primer mdulo se disean tres temas, en el primero se analiza la realidad de la enseanza de la escritura por parte de los docentes, donde reflexionan sobre su forma de ensear. Con el segundo tema se analiza otras realidades de tres maestras sobre cmo la escritura est atrapada en los muros de la escuela; este anlisis permite abrir la brecha para visualizar la posibilidad de plasmar por escrito sus propias experiencias, cuestionarlas y discernir los aspectos rescatables y modificar los necesarios.

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En el segundo mdulo, mediante la modalidad de taller, los profesores planearan y escribirn sobre sus experiencias pedaggicas y didcticas en torno a la enseanza de la escritura; para una mejor comprensin de esta nueva forma de escribir para liberar el pensamiento, se analizan tres textos que permiten clarificar qu es escribir, el proceso de adquisicin y composicin de la escritura.

En el tercer mdulo, se revisa, corrige y se planea la publicacin de sus escritos, a su vez se revisan fundamentos tericos para una mejor comprensin de lo que se conlleva un taller de escritura; es mediante este taller como no solo se acerca a la teora, sino que existe la oportunidad de plasmar lo que cada uno construye y se inicia con la posibilidad de trazar un proyecto del centro escolar, en ese trabajo de participacin y trabajo de conjunto.

Finalmente en el cuarto mdulo, se reconocen esos nuevos roles que tendran que asumir docentes y directivo, para la planeacin de un proyecto, analizando diversos tipos de textos que podran elaborar durante el curso escolar, que acompaado de un proyecto de formacin permante, se avanzara a un cambio en la enseanza de la escritura, pero no solo como esa asignatura del espaol, sino como una prctica misma de la comunicacin, donde se respetara la cultura del contexto. Procedimiento de evaluacin La evaluacin como ese proceso sistemtico y permanente, da cuenta del proceso de aprendizaje, en cada una de las sesiones, pero tambin de proceso final del curso. En esta evaluacin se considerar la participacin de los maestros en cada sesin, en esas actividades donde escribirn y expondrn los temas sugeridos. Finalmente se evaluar el producto final que consiste en la planeacin de un proyecto y una trayectoria de formacin. Sin embargo esta evaluacin de las innovaciones que realizarn los maestros no terminan con este curso-taller, sino con la evaluacin final que ellos mismos realicen al final del curso escolar donde implantarn dicho proyecto.

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MDULO 1 NUESTRA IDENTIDAD INSTITUCIONAL. EN LA ENSEANZA DE LA ESCRITURA. DNDE ESTAMOS? QUINES SOMOS? Y HACIA DNDE VAMOS?

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MDULO 1.

NUESTRA IDENTIDAD INSTITUCIONAL. EN LA ENSEANZA DE LA ESCRITURA. DNDE ESTAMOS? QUINES SOMOS? Y HACIA DNDE VAMOS?

PROPSITO: 1. Analicen su realidad en torno a cmo, qu y para qu escriben y por lo tanto cmo ensean a sus alumnos a escribir, para plantear la necesidad de aprender (en una formacin permanente) desde un enfoque comunicativo y funcional. CONTENIDOS: TEMA 1. Cmo, qu y para qu se escribe y se ensea a escribir. TEMA 2. La escritura atrapada en los muros de la escuela. TEMA 3. La oportunidad de escribir las propias experiencias pedaggicas y didcticas empleadas en la enseanza de la escritura. Hacia una formacin permanente. RECURSOS DIDCTICOS Antologa Cuaderno de trabajo Pizarrn electrnico Video Quin movi mi queso de Spencer Johnson Aula de computacin Diapositivas DURACIN: Una sesin de 6 horas ACTIVIDAD DE INICIO

Que cada participante se presente frente al grupo, diga su nombre y exprese lo que el ttulo del curso-taller le significa.

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TEMA 1. Cmo, qu y para qu se escribe y se ensea a escribir. ACTIVIDADES DE DESARROLLO Actividad 1 (30) 1. Observen el video Quien movi mi queso, con la finalidad de percibir la apremiante necesidad de cambiar nuestras percepciones del acontecer cotidiano, ya que stas por su naturaleza se encuentran en constante cambio (15) 2. Mediante una lluvia de ideas, respondan a estas interrogantes, en torno al video. (15) o Es necesario cambiar nuestras ideas?, Qu cambiara? Y Por qu? o Qu ideas, concepciones o representaciones en torno a la enseanza de la escritura tendra que cuestionar? Y Por qu? Actividad 2 (90) 3. Forme equipos por grados y comenten cmo, qu y para qu escribe y cmo ensea a escribir (reconociendo en ello, qu cambiara y por qu. Adems reconocer que planteamientos tericos aporta el curriculum oficial (programa de estudio 2000 y libros del maestro), esto desde sus propias construcciones saberes previos) (30) 4. Escriba sus conclusiones de equipo, en este cuadro de doble entrada (30) Rescatando sus saberes previos y correlacionando las cuatro preguntas en cada tipo de texto que escribe. (Puede Anexar ms espacios, segn requiera). Lo que se
Qu escribo? (tratar de enumerar cada vez que utiliza la escritura) Para qu cada texto? escribo Cmo escribo cada texto? Cmo enseo a escribir cada texto?

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Desde lo que reconoce Qu planteamientos tericos plantea el Programa de estudio de Espaol. Educacin primaria 2000? Qu planteamientos metodolgicos sugiere el libro del maestro para la enseanza de la escritura?

5. Socialice de manera grupal, sus conclusiones, enfatizando desde que postura aprendemos, utilizamos y enseamos la escritura. (30) TEMA 2. La escritura atrapada en los muros de la escuela. Actividad 3. (60) 6. Integre cinco equipos, mediante la dinmica que el asesor o los docentes sugieran y lea las lecturas 1, 2, 3, 4 y 5 de acuerdo a lo siguiente: Equipo 1. Lectura 1: La escritura atrapada en los muros de la escuela. Representaciones sociales del docente. Introduccin Equipo 2. Lectura 2, primera entrevista Equipo 3. Lectura 2, segunda entrevista Equipo 4. Lectura 2, tercera entrevista Equipo 5. Lectura 3, 4 y 5: La lectura y escritura expulsada de la escuela, El aprendizaje: un enfoque constructivista y Aportes de la psicolingstica Actividad 4. (60) 7. Reconozca cmo los maestros han venido enseando a escribir. (analizando otras realidades, en este caso, retomando los hallazgos de la tesis La escritura atrapada en los muros de la escuela) y cules son los planteamientos tericos de una forma diferente de concebir la escritura. 8. Cada equipo exponga las reflexiones en torno a lo ledo, con base a las siguientes cuestiones. Por qu decir que la escritura esta atrapada en los muros de la escuela? Qu prcticas de los docentes limitan el aprendizaje y la enseanza de la escritura? Qu nuevos planteamientos tericos y metodolgicos tendramos que estar visualizando? Actividad 5. (15) 9. De manera grupal realice conclusiones en torno a cmo se ensea a escribir y qu se tendra que cambiar. Reconozca que fortalezas tiene, pero 26

tambin que necesidades tericas y metodolgicas requiere aprender y plantee la necesidad de primero aprender a escribir desde el enfoque comunicativo y funcional y luego ensear bajo esos aportes tericos. Actividad 6. (15) 10. De manera individual visualice y escriba las necesidades apremiantes Lo que tendra que aprender sobre el aprendizaje y la enseanza de la escritura _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ TEMA 3. La oportunidad de escribir las propias experiencias pedaggicas y didcticas empleadas en la enseanza de la escritura. Hacia una formacin permanente. Actividad 7 (20) 11. De manera grupal plantee la necesidad de aprender a escribir (en una formacin permanente) desde un enfoque comunicativo y funcional, considerando: tipo de texto (Qu y cmo), intencin comunicativa (Para qu); en torno a sus experiencias pedaggicas y didcticas empleadas en la enseanza de la escritura. 12. Planee la escritura de un texto, desde: Tipo de texto y caractersticas, a quin va dirigido, qu forma y contenido desarrollar (esto en torno a las propias experiencias pedaggicas), el propsito del texto cmo revisar la reflexin sobre la lengua (esto desde tres contenidos: cdigos de comunicacin oral y escrita, funciones de la comunicacin y sobre las fuentes de fuentes de informacin ) y finalmente sobre la publicacin de los escritos (Publicar de manera real el libro que se acuerde) Qu, cmo y para qu me gustara escribir?
Tipo de texto

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Caractersticas

A quien va dirigido

Forma y contenido del texto

Propsito del texto

Cmo realizar la reflexin sobre la lengua: la escritura de todas las ideas, coherencia, ortografa, tipo de letra, puntuacin, etc. Funcin de la comunicacin

Fuentes consultar.

de

informacin

para

Publicacin: estilstica, imagen Derechos de autor, donde realizar la impresin. Ttulo de la obra, portada

ACTIVIDADES DE CIERRE (10) De manera Grupal comente qu actitudes favorecieron u obstaculizaron el desarrollo de la sesin. Aporte sugerencias para mejorar la siguiente sesin

TAREA PARA LOS DOCENTES (que tediosa resulta esta frase, la cambiara por) ALGUNAS SUGERENCIAS PARA LOS DOCENTES El verbo leer no tolera el imperativo. Con esta frase comienza Pennac su argumentacin sobre la lectura y sobre cmo nos relacionamos con los libros. Para el autor leer, amar y soar son actos que no pueden realizarse por una orden externa, requiere de la voluntad de quien lo realiza. As, slo si el acto de

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leer lleva una motivacin intrnseca, la lectura se convierte en una verdadera experiencia. 21 Quise compartir con ustedes esta frase, porque no les digo que lean, sino simplemente les comparto lo que llama mi atencin y que si a ustedes les ocurre lo mismo, puedo decirles que todava el contenido del pequeo libro es tan ameno que te hace olvidar que lees, simplemente lo disfrutas, como su mismo ttulo lo sugiere: como una novela, esto desde la mirada de Daniel Pennac. Ahora si lo que realmente quieres leer para apoyar este proceso de la enseanza de la escritura, te sugiero el libro de Delia Lerner Leer y escribir en la escuela primaria o el libro de Donald H. Graves, con Didctica de la escritura.

Finalmente, lleven a casa la ideas de lo que les gustara escribir, lo que quieras compartir con nosotros; esas grandes experiencias que t has tenido en esta enseanza de la escritura, pues yo creo que si tenemos algunas debilidades, tambin poseemos grandes fortalezas que se pueden externar y aprovechar.

Y recuerda siempre

Si te lo propones, claro que lo logrars, slo hay que comenzar! Cree en t mismo, que los dems tambin te creern.

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PENNAC, Daniel. 2000 Cmo una novela. SEP. Biblioteca para la actualizacin del maestro. Mxico. (Este fragmento lo retom del cuarto de forro)

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MDULO 2 EL ESPACIO CON LOS OTROS: LA PUESTA EN DISCUSIN DE LAS PROPIAS EXPERIENCIAS PEDAGGICAS Y DIDCTICAS.

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MDULO 2.

EL ESPACIO CON LOS OTROS: LA PUESTA EN DISCUSIN DE LAS PROPIAS EXPERIENCIAS PEDAGGICAS Y DIDCTICAS.

PROPSITO: 1. Escriban y recuperen sus experiencias pedaggicas y didcticas en torno a la enseanza de la escritura, mediante un texto que le posibilite expresar de manera ms puntual lo que desea expresar; y fundamente estos aportes con referentes tericos CONTENIDOS:

Tema 1. Escrito de experiencias pedaggicas y didcticas en torno al aprendizaje y enseanza de la escritura. Tema 2. Qu es escribir? Y el proceso de adquisicin y composicin de la escritura. RECURSOS DIDCTICOS Antologa Cuaderno de trabajo Pizarrn electrnico Procesador de textos

DURACIN: Una sesin de 6 horas ACTIVIDAD DE INICIO

Por parejas, comenten sus ideas acerca de lo que pensaron o desean escribir sobre sus experiencias pedaggicas y didcticas en torno al aprendizaje y enseanza de la escritura. (10)

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ACTIVIDADES DE DESARROLLO

Tema 1. Escrito de experiencias pedaggicas y didcticas en torno al aprendizaje y enseanza de la escritura. Actividad 1 1. Forme equipos de acuerdo al ciclo escolar que le corresponde 2. En equipos comenten la planeacin de la sesin anterior y realicen las modificaciones necesarias. (20) 3. Socialice en colectivo la planeacin realizada y establezcan acuerdos. (30)

Actividad 2 4. Comience a escribir de acuerdo al tipo de texto (informativo o literario) sobre cmo ha llevado acabo el proceso de aprendizaje y enseanza de la escritura, y si cree pertinente, considere las preguntas como ejes de direccin. Titule el texto de manera tentativa:Mis experiencias como docente sobre la enseanza de la escritura. (esta escritura se puede realizar en su cuaderno de trabajo o en un procesador de textos) (60) (la primera escritura, sera el primer borrador) Cmo aprend a escribir? Qu escribo a partir de esa apropiacin? Y por qu? Cmo escribo? Con que dificultades me encuentro para realizarlo? Y Por que? Qu fortalezas poseo para escribir? Cmo enseo a escribir? Qu metodologa o proceso considero? Qu fundamentos tericos consider? Qu fundamentos tericos me hacen falta? Y Por qu? Qu textos escriben los alumnos (Desde su propio inters) y cules desde lo que como docente sugiero? Qu tendra que modificar en torno a esta enseanza de la escritura?

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Actividad 3 5. Por parejas lean sus escritos y cada uno realice las consideraciones necesarias del trabajo de uno mismo y del otro; aportando lo que considere que no esta claro. (30) 6. Realice las correcciones necesarias (30) para verificar que las ideas estn completas desde lo que quiere expresar (la oportunidad de externar sus pensamientos) Actividad 4 7. Socialice en el grupo un texto, en un proyector digital y realicen una crtica constructiva de lo siguiente (60)

En cuanto a la adecuacin El conocimiento y el dominio del lenguaje escrito es apropiado para la situacin de comunicacin (esto es, si el lenguaje utilizado lo van a entender los lectores a quines va dirigido)? En cuanto a la coherencia22 (CANTIDAD DE LA INFORMACIN) Contiene la cantidad necesaria de informacin y no existe repeticin, redundancia, paja, datos irrelevantes? (Recuerde que la seleccin de informacin para un texto depende del: propsito del emisor, conocimientos previos del receptor, tipo de mensaje) (CALIDAD DE LA INFORMACIN) Existe calidad de informacin, pues esta es clara, comprensible y esta expuesta en forma completa, progresiva y ordenada? (lo claro y completo alude a que se comprende automticamente). (ESTRUCTURACIN DE LA INFORMACIN) Est organizada la informacin en cada prrafo y entre prrafo y prrafo as como de la totalidad del texto?

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Coherencia: Hace referencia al dominio de procesamiento de la informacin que se estructura en una determinada forma segn la situacin de comunicacin. Los aspectos importantes de la coherencia textual son: CANTIDAD DE LA INFORMACIN, CALIDAD DE LA INFORMACIN Y ESTRUCTURACIN DE LA INFORMACIN. En Daniel Cassany, Martha Luna y Gloria Senz. Ensear lengua 2001. GRAO.

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Con relacin a la cohesin Utiliza sinnimos para evitar la repeticin? Usa la pronominalizacin que sustituyen otras palabra, como: los pronombres lexicales (hacer, cosa, elemento, que no son muy recomendables); los pronombres (posesivos, gramaticales, demostrativos, posesivos) y adverbiales (all, aqu, etc.)? Utiliza conectores, enlaces y marcadores textuales (ni, pero, a pesar de, como, cuando, en primer lugar, previamente)? La entonacin indica claramente si una oracin termina (es completa la idea), si se trata de interrogaciones, admiracin o afirmacin? Los signos de puntuacin son colocados adecuadamente (coma, punto y coma, punto, punto y aparte y punto final)? Las relaciones temporales son utilizadas de forma correcta? Cmo es la disposicin del texto en la hoja en blanco: mrgenes, esquemas, tipografa, formato?

Lo que respecta a la estilstica Existe riqueza, variacin y precisin lxica? Emplea figuras retricas: metforas, personificaciones, recursos literarios?

En la presentacin El empleo de formato, tipografa y diseo resulta aceptable en las convenciones sociales? 8. Lea su texto de manera individual y realice las correcciones necesarias (30) (segundo borrador)

Tema 2. Qu es escribir? Y el proceso de adquisicin y composicin de la escritura. Actividad 5 9. Forme tres equipos mediante una dinmica que el asesor o algn docente sugieran, y reconozca los fundamentos tericos en torno a lo que significa

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escribir, as como el proceso de adquisicin de la escritura y la composicin de textos. (30) Equipo 1. Lectura 6 Qu es escribir? Equipo 2, Lectura 7 Proceso de adquisicin de escritura Equipo 3. Lectura 8 Proceso de composicin de textos 10. Cada equipo exponga los fundamentos tericos con relacin a los siguientes puntos (45)
Qu es escribir?

-La escritura una actividad cognitiva.

- La escuela, un ambiente alfabetizador -El taller de escritura desde un enfoque comunicativo y funcional -Las hiptesis con relacin a la adquisicin y apropiacin del cdigo escrito desde la psicognesis . -Principios que rigen el desarrollo de la escritura en los nios: funcionales, lingsticos y relacionales. - Momentos de la psicognesis del proceso de la escritura. (Emilia Ferreiro) -Desde un enfoque comunicativo, acercarse a la redaccin o composicin de textos de la vida real y ensea a usar la lengua escrita en situaciones habituales - El proceso de escribir que consiste en: planear, redactar, examinar o revisar, la correccin y publicacin de textos escritos. - Niveles de composicin en los alumnos sobre la expresin escrita. -El taller de escritura en la escuela primaria.

Proceso de adquisicin de escritura

Proceso de composicin de textos

ACTIVIDADES DE CIERRE

Comenten sobre la estrategia realizada para escribir su texto y justifique qu podra mejorar de manera individual y de grupo?

SUGERENCIAS PARA LOS DOCENTES

Lean y relean el texto elaborado y realice de manera individual las correcciones necesarias. Adems enfatice sobre los elementos tericos en torno a la enseanza de la escritura, que necesitara aprender.

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MDULO 3 LA TEORIA: LO QUE TENGO QUE APRENDER, PERO TAMBIN LA POSIBILIDAD DE APORTAR. ELLOS PUEDEN, T PUEDES, YO TAMBIN

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MDULO 3.

LA TEORIA: LO QUE TENGO QUE APRENDER, PERO TAMBIN LA POSIBILIDAD DE APORTAR. ELLOS PUEDEN, T PUEDES, YO TAMBIN.

PROPSITO: 1. Planee la forma de publicar su escrito, acompaado de una recreacin terica y puntualice la oportunidad de llevar a cabo un proyecto de centro escolar denominado tentativamente El taller de escritura en la escuela primaria.

CONTENIDOS: Tema 1. La publicacin del texto. Tema 2. El taller de escritura del centro. Una oportunidad de liberar el pensamiento. Aportes tericos. Tema 3. Lo que puedo aportar. RECURSOS DIDCTICOS Antologa Cuaderno de trabajo Pizarrn electrnico Programa de Estudio de Espaol. Educacin Primaria. 2000

DURACIN: Una sesin de 6 horas

ACTIVIDAD DE INICIO

Comparta con sus compaeros sus avances de escritura y realicen las observaciones pertinentes, adems rescate la pertinencia de llevar a cabo la escritura desde el curso-taller, as como la posibilidad de iniciar con los nios un proyecto denominado El taller de escritura en la escuela primaria. 37

ACTIVIDADES DE DESARROLLO Tema 1. La publicacin del texto. Actividad 1. (60) 1. Planee la publicacin de sus escritos y reparta comisiones para investigar lo que se requiere para ser editado (casa editorial, derechos de autor, imagen de portada), as como la posible revisin y correccin de sus escritos, para que realmente comunique lo que quiere expresar y sus aportaciones sean tiles para otros docentes. Determine el ttulo de la obra 2. Establezca fechas para llevarse a cabo dicha publicacin. 3. Priorice la importancia de reconocer elementos tericos del Programa de Estudio de Espaol) Tema 2. El taller de escritura del centro. Una oportunidad de liberar el pensamiento. Aportes tericos. Actividad 2. (60) 4. Priorice que elementos tericos tendra que reconocer (desde otros textos y desde el Programa de Estudio de Espaol) (15) 5. Formen equipos de maestros de primero a sexto grado y plantee la pertinencia de reconocer desde el Programa de estudio de Espaol 2000, el enfoque y la estructura de los contenidos sugeridos para la educacin primaria y lleve a cabo dicha revisin considerando lo siguiente (lea de la pgina7 a 13): Qu significa el enfoque comunicativo y funcional? Qu competencia comunicativa hay que desarrollar en los nios? 6. En el cuadro siguiente escriba los principales rasgos del enfoque. (Lea de la pg. 14 a 16) Rasgos del enfoque de Espaol
1. Reconocimiento de los ritmos y estilos de aprendizaje de los nios en 2. Desarrollo de estrategias didcticas significativas. 3. Diversidad de textos. 4. Tratamiento de los contenidos en los libros de texto. 5. utilizacin de formas diversas de interaccin en el aula 6. Propiciar y apoyar el uso significativo del lenguaje en todas las actividades

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relacin con la lengua oral y escrita.

escolares

7. Lea y describa los componentes y apartados de espaol, desde lo estipulado en el Programa de Estudio (2000), y compare con el siguiente cuadro Componentes y apartados de espaol
Mejorar paulatinamente la comunicacin oral de los nios, para que pueda interactuar dentro y fuera del aula

Expresin oral

Lograr que los nios comprendan lo que leen y utilicen la informacin para resolver problemas en su vida cotidiana

Lectura

Dominio paulatino de la produccin de textos. Desde el inicio del aprendizaje fomentar el uso de diversos textos en sus diversas funciones, dirigidas a destinatarios determinados, valorando la legibilidad y la correccin

Escritura

Reflexin sobre la lengua

Se propicia el conocimiento de aspectos del uso del lenguaje: gramaticales, de significado, ortogrficos y de puntuacin. Los contenidos son pueden ser aprendidos desde una perspectiva puramente terica o formal, separados de l alengua hablada y escrita, y solo se adquiere cuando se asocia a la prctica comunicativa.

Interaccin en la comunicacin El propsito es que el nio logre escuchar y producir en forma comprensiva, los mensajes considerando los elementos que interactan en la comunicacin y puedan condicionar el significado.

Conocimiento de la lengua escrita y otros cdigos

grficos. Se pretende que a partir de la lectura y el anlisis de textos los nios comprendan las caractersticas del sistema de escritura en situaciones significativas relectura y no como contenidos separados de su uso y aislado del resto del programa.

Conocimiento de la lengua escrita y sus cdigos grficos.

El propsito es que los nios utilicen las caractersticas del sistema de escritura y los distintos tipos de letras: cursiva, manuscrita y script, en la produccin de textos, y que diferencien la escritura de otras formas de comunicacin.

Reflexin sobre los cdigos de comunicacin oral y escrita.

El propsito es propiciar el conocimiento de los temas gramaticales y de convenciones de la escritura, integrados a la expresin oral, ala comprensin lectora y ala produccin de textos; para lograr una comunicacin eficiente y eficaz. Ampliacin y comprensin de trminos, considerando la forma en que se constituyen las palabras, su relacin con otras, el contexto donde se ubican y los vocablos provenientes de otras lenguas

Funciones de la comunicacin oral Funciones de la El propsito es favorecer el lectura, tipos de Funciones de la desarrollo de la expresin texto, escritura, tipos de verbal utilizando el lenguaje caractersticas y textos y para dar y obtener portadores. caractersticas. informacin, conseguir que El propsito es que los nios se otros hagan algo, planear familiaricen con fundones Propicia que los nios sociales e individuales de la conozcan e incluyan en sus acciones propias, etc.
lectura y con las convenciones de forma y contenido de los escritos las caractersticas de forma y contenido del lenguaje,

Reflexin sobre

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Discursos orales, intenciones y situaciones comunicativas. Se propone que el alumno participe en la produccin y escucha comprensiva de distintos tipos de discurso, advirtiendo la estructura de stos y considerando el lenguaje, segn las diversas situaciones comunicativas.

textos y portadores.

sus

distintos

Comprensin lectora.

propias de diversos tipos de textos, de acuerdo con los propsitos que desean satisfacer.

las funciones de la comunicacin.

Se promueve el reconocimiento de las intenciones que definen las formas de comunicacin, en la lengua oral y escrita.

Se pretende que los alumnos desarrollen gradualmente estrategias para el trabajo intelectual con los textos.

Produccin textos

de

Conocimiento y El propsito es que los nios uso de fuentes de conozcan y utilicen estrategias para organizar, redactar, informacin.
revisar y corregir la escritura de textos de distinto tipo y nivel de complejidad

Se propicia el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes indispensables para el aprendizaje autnomo.

Reflexin sobre las fuentes de informacin.

Se propone el reconocimiento y uso de los distintas fuentes de informacin escritas, orales, visuales, mixtas alas que el alumno pueda tener acceso

Actividad 3 (120) 8. Realice la revisin de los contenidos sugeridos en Programa de Estudio de Espaol, con lo que respecta a los componentes, desde primero a sexto grado. En un cuadro, cada maestro de grado registre por apartado el propsito y los contenidos a abordar, e integre en un solo anlisis los contenidos que se abordarn durante la educacin primaria. (Ver anexo 2 como un ejemplo con lo que respecta al componente de escritura) (Se sugiere fotocopiar los contenidos del Programa de Estudio y recortar para realizar el trabajo ms rpido) 9. Muestren y realicen comentarios en torno al anlisis, y resalten la importancia de conocer y reconocer los fundamentos tericos y metodolgicos de la enseanza del espaol; pues hay que reconocer que si en este proyecto se prioriza la enseanza de la escritura, sta no puede estar desarticulada de los otros componentes.

Tema 3. Lo que puedo aportar. Actividad 4 (100) 11. Realice la reflexin en torno a que efectivamente hay personas especializadas, que nos aportan ciertas teoras para llevar a cabo aprendizajes, sin embargo si nosotros nos atrevemos a incursionar en este

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aspecto, contamos con ms elementos para realizar propuestas, que mejoren nuestro desempeo como docentes. 12. (Rescatando su texto escrito) Enuncien prcticas, donde pueda visualizarse aportes tericos desde la prctica misma de nosotros los docentes frente a grupo. 13. Trace la necesidad de planear un proyecto que conjugue la enseanza de la escritura (con relacin a cada uno de los componentes) y una formacin permanente del docente, que permita una dialctica entre la teora y la prctica. Esto es, partir de la prctica para formular teora y partir de la teora para ir a la prctica. 14. Plantee la pertinencia de llevar a cabo el proyecto El taller de escritura en la escuela primaria como esa oportunidad de liberar el pensamiento, porque escribo lo que pienso y no slo lo que se demanda. A la par sugiera la programacin de la formacin permanente de los docentes. 15. Visualice la pertinencia de reconocer algunas sugerencias de cmo se podra llevar El taller de escritura en la escuela primaria. 16. Forme cinco equipos y realicen las lecturas, para acercarse a esa posibilidad de llevar a cabo el proyecto a. Equipo 1. Lectura 9 y 10. La escuela hacia nuevas prcticas de escritura, una cuestin y El taller de escritura: algo ms que una produccin de textos b. Equipo 2 Lectura 11. Paso a paso en el taller c. Equipo 3 Lectura 12. Caminando hacia la publicacin de un texto d. Equipo 4 Lectura 13. Tipos de textos escritos en el taller e. Equipo 5 Lectura 14. El archivero, una forma de evaluar el taller

17. Exponga su anlisis y realice conclusiones en torno a la factibilidad de emprender el proyecto y de realizar las adecuaciones pertinentes de acuerdo a las necesidades de su centro escolar.

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ACTIVIDADES DE CIERRE (20) Mediante un escrito, realice las observaciones necesarias para llevar a cabo el proyecto del taller, bajo estas sugerencias Qu tendra que considerar para llevar a cabo el taller? Qu papel o rol tendra que desempear, el director, los docentes, padres de familia y la misma escuela? De qu otros elementos tericos tendra que apropiarme?

Realice las observaciones necesarias para emprender el proyecto.

SUGERENCIAS PARA LOS MAESTROS Realice por escrito las sugerencias para llevar a cabo el proyecto el taller de escritura en la escuela primaria, para que la enseanza del espaol sea abordado desde ese enfoque comunicativo y funcional, pero tambin desde esa pedagoga liberadora, del lenguaje integral.

Retomando a Kenneth Goodman, la pedagoga liberadora, no depende de materiales didcticos y curriculum estandarizado y de estructuras rgidas. El lenguaje integral, como pedagoga liberadora se construye en el respeto:

Respeto por la sociedad Respeto por el lenguaje Respeto por los alumnos Respeto por los maestros Respeto por el curriculum

Se prioriza la colaboracin y solucin de problemas Leer y escribir mediante el uso Se acepta la diversidad cultural y lingstica Contar con profesionales informados y comprometidos Se construye a partir de lo que los alumnos y su cultura conocen y valoran.

Para explorar ms sobre este lenguaje integral o pedagoga liberadora se sugiere leer a Kenneth Goodman, El desarrollo de los maestros y maestras en educacin bsica en le marco del lenguaje integral. II Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Conferencias Magistrales. CONIE 2003. Mxico

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MDULO 4 TRANSFORMANDO MI QUEHACER DOCENTE. UN TRABAJO TRAZADAS PARTICIPATIVO. DE CONJUNTO DESDE UN EN ACCIONES COLECTIVO

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MDULO 4.

TRANSFORMANDO MI QUEHACER DOCENTE. UN TRABAJO DE CONJUNTO EN ACCIONES TRAZADAS DESDE UN COLECTIVO PARTICIPATIVO

PROPSITO: 1. Fortalezca sus competencias en una participacin de un trabajo colectivo y de participacin, en el que el director sea un lder transformacional y los docentes agentes creativos, para trazar la planeacin de un proyecto en torno al uso de la escritura desde un enfoque comunicativo y funcional y un trayecto de formacin permanente. CONTENIDOS: Tema 1. El director, alguien que escucha y sabe compartir. Un lder transformacional Tema 2. Los docentes agentes creativos. Hacia una pedagoga liberadora. Tema 3. Anlisis de textos tentativos a elaborar durante el curso escolar en el centro escolar Tema 4. Planeacin de un proyecto: el taller de escritura en la escuela primaria y el trayecto de formacin permanente. Una oportunidad de liberar mi pensamiento. RECURSOS DIDCTICOS Antologa Cuaderno de trabajo Pizarrn electrnico Anexo 2 Libros del maestro de espaol de primero a cuarto grado

DURACIN: Dos sesiones de 6 horas (12 horas) ACTIVIDAD DE INICIO Observe las diapositivas guilas-renovacin y comente sobre ello; enfatizando la necesidad de transformarse y lo doloroso y difcil que puede resultar, pero tambin

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lo transcendental que puede resultar para adaptarse a las nuevas exigencias que demanda el contexto no solo local sino tambin mundial. ACTIVIDADES DE DESARROLLO Tema 1. El director, alguien que escucha y sabe compartir. Un lder transformacional. Tema 2. Los docentes agentes creativos. Hacia una pedagoga liberadora.

Actividad 1 1. Forme cuatro equipos y distribyanse las lecturas de la siguiente manera: a. Equipo 1. Lectura 15 El rol del director desde tres posturas. b. Equipo 2. Lectura 16. El rol del profesor desde dos perspectivas: Randy Judy y Henry Giroux. c. Equipo 3. Lectura 17 La escuela desde la mirada de: FULLAN,
Michael y Hargreaves, Andy (2000).Primera parte.

d. Equipo 4. Lectura 17 La escuela desde FULLAN, Michael y

Hargreaves, Andy (2000). Segunda parte.

2. Lean los textos y programe la presentacin de cada temtica (60) Actividad 2 3. Expongan cada texto con base a la presentacin elaborada. (90) 4. Comente la importancia del papel que desempea el docente y el directivo y trace acciones para avanzar hacia esa transformacin y hacia esa pedagoga liberadora, desde el colectivo docente, bajo stas cuestiones. Qu tendra que cambiar? Qu acciones puedo implementar? Cmo puedo cooperar? Qu puedo aportar? Qu tengo que aprender? Qu tiempo puedo disponer? Qu propuestas concretas puedo aportar?

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Tema 3. Anlisis de textos tentativos a elaborar durante el curso escolar en el centro escolar. Actividad 3 (90) 5. Renanse por grados, y analicen el anexo 1 Cuadro de textos sugeridos para cada grado de educacin primaria. As mismo realice comparaciones con el libro del maestro de primero a cuarto grado y para quinto y sexto realice la revisin de los libros de espaol. Ejercicios del alumno. Esto con la finalidad de corroborar los textos sugeridos por la currcula oficial. 6. Verifique la pertinencia de elaborar dichos textos durante el siguiente grado escolar o proponga nuevos textos con base a las necesidades del contexto local.

Actividad 4 (120) 7. Seleccione los textos a elaborar durante el curso escolar, enfatizando el rol que cada maestro realizar. a. Coordinador del taller (de preferencia el directivo o bien se puede rolar dicha funcin) b. Programador de la publicacin de textos dentro de la institucin c. Programador de la publicacin de textos al exterior de la institucin. 8. Plantee la necesidad de elaborar un proyecto con la posibilidad no slo de ejecutar acciones, sino la de proponer alternativas con base a la experiencia y a la revisin terica. Esto con la finalidad de poder expresar desde lo que uno realiza, para aportar tericamente las propias construcciones. Tema 4. Planeacin de un proyecto: el taller de escritura en la escuela primaria y el trayecto de formacin permanente. Una oportunidad de liberar mi pensamiento.

Actividad 5 (6 horas)

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9. En colectivo docente programe semanalmente o quincenalmente la elaboracin de textos por cada grado, de todo el curso escolar; de ser necesario cada grado ofrezca alternativas cuando no sea posible coincidir en cada elaboracin de textos.

Como sugerencia se puede elaborar en un cuadro como el siguiente (programe cada mes). Se puede implementar los textos desde la currcula oficial o desde las propias necesidades de la escuela o del entorno comunitario

Mes de septiembre
1 2 3 4 5 6 Texto a Texto a Texto a Texto a Texto a Texto a elaborar elaborar elaborar elaborar elaborar elaborar 1 semana 2 semana 3 semana 4 semana

10. Programe la puesta en publicacin de los textos; como sugerencia podra realizarse al trmino de cada bimestre o bien trazar acciones permanentes como buzn de comentarios, intercambio de saludos, foros cuenta cuentos, etc. 11. Realice la calendarizacin del curso, as como las acciones realizadas (como ejemplo se muestra una calendarizacin en el anexo 3) 12. En esta misma programacin, proyecte la pertinencia de una formacin docente, trazando los contenidos a aprender con base a las necesidades del colegiado escolar

Lo que tendra que Lo que tendra que leer. (sugerencia aprender bibliogrfica) Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero 47

Febrero Marzo Abril Mayo Junio 13. A la par que realiza esta experiencia del taller de escritura en la escuela primaria y su proyecto de formacin permanente, planee escribir lo que le acontece en torno a ello, para expresar sus ideas, sentimientos, pero tambin la reflexin sobre el rol que desempea y esa gran actitud de cambio. 14. En este proyecto, donde planear cada semana, contemplar el propsito, el contenido, las estrategias y la evaluacin de la misma, con la finalidad de que la programacin resulte lo mas fructfera posible en beneficio de los alumnos y de los maestros.

Al finalizar la sesin el colectivo deber entregar el proyecto El taller de escritura en la escuela primaria y su trayecto de formacin. Adems de la publicacin del libro con base a las experiencias expresadas

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ACTIVIDADES DE CIERRE

Actividad 6 EVALUACIN DEL CURSO TALLER

Conteste las siguientes preguntas Qu aprendizajes logr?

Este curso le permite mejorar su prctica docente y en qu forma?

Realmente escribir desde lo que me sucede, permite reflexionar sobre lo yo pienso?

De que forma el aprender a escribir me permitir ensear a los alumnos a escribir donde plasmen sus ideas?

Realmente el escribir permitir que cada uno escriba sus propios pensamientos?

Con este proyecto podremos liberar algn da a la escritura de la escuela y en qu forma?

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ANTOLOGA

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Lectura 1 LA ESCRITURA ATRAPADA EN LOS MUROS DE LA ESCUELA. REPRESENTACIONES SOCIALES DEL DOCENTE 23 INTRODUCIN
Siempre hay un temor muy fuerte, de que el pasado no pase y que se nos quede ah y no pase, y que el futuro no llegue. Estos son dos grande temores en los cuales estamos tensionados, es que tanto preocuparnos porque el pasado no pasa y talvez tanto preocuparnos porque el futuro no llega, lo que nos hace paralizarnos en este presente.24

Los acontecimientos actuales de un mundo literalmente globalizado, han propiciado una vertiginosa transformacin no solo tecnolgica y cientfica, sino tambin una demanda de cambios y concepciones que sobre la humanidad requiere; una concepcin de mundo social que est constituido por una multiplicidad de factores;25 y donde cada sujeto define ese mundo de maneras conexas, aunque individualizadas;26 ya que la realidad esta constituida por el sentido de nuestras experiencias y no por la estructura ontolgica de los objetos.27 Es este mundo de la globalizacin, que ante la vorgine de nuevas demandas sociales, ha propiciado alternativas no solo en lo poltico sino tambin en lo educativo. En este nexo de la globalizacin28 y lo educativo, permea una poltica de neoliberalismo,29 que impulsa el capitalismo global en expansin;30 y que ha

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Tesis en construccin (2009) que sustenta Casimira Simn Contreras, como resultado de la Maestra Campo Prctica Educativa. UPN-Hidalgo. 24 GENTILLE, Ma. Beatriz. Exposicin en la conferencia magistral en el V Encuentro Nacional de Investigacin Educativa y XII Regional. CONIE, llevado a cabo en Tepic Nayarit junio 2008. 25 SCHUTZ, Alfred. El problema de la realidad social. Escritos I Amorrortu, 2 impresin 2003. p. 23 26 Id. 27 Op. Cit. Alfredo Schutz. P. 28 28 Globalizacin: desde los aportes de BUENFIL, Burgos, Rosa Nidia (2001).; se equipara con el olvido del pasado, cultura y tradicin; factor econmico; prdida de sentido de pertenencia; prdida de valores ticos; crisis; carencias; desencantos y presupone 29 Neoliberalismo: Bajo los planteamientos de Salvador Camacho (2001)( En antologa Polticas educativas en Mxico. UPN-Hidalgo) establece en sus aspectos ideolgicos, como una doctrina que plantea una intervencin estatal mnima para lograr en un contexto de libertad absoluta, el mximo de bienestar de los individuos en sociedad; sin embargo en sus aspectos prcticos resulta paradjico apoyar sistemas financieros

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trado como consecuencia reformas educativas en Mxico; es en las escuelas donde se puede palpar hasta qu punto estas implicaciones de ideas polticas han trascendido en cada una de ellas, pues la arquitectnica social del aula, su normatividad y otras prcticas discursivas estn permeadas por polticas educativas globales.31

Como una consecuencia de esta relacin entre la globalizacin y lo educativo, emerge la modernizacin educativa,32 que junto con el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de Educacin Bsica (ANMEB); 33 priorizan entre sus acuerdos la reformulacin de los contenidos y materiales educativos; por lo que se edita el Plan y Programa de Estudio. Educacin Bsica. Primaria.1993.

Es en el plan y programa de Estudio de Educacin bsica 1993, donde una de sus prioridades enfatiza el dominio de la lectura, escritura y la expresin oral, 34en el que se elimina el estudio de las nociones de la lingstica y los principios de la gramtica estructural, para centrar el propsito de propiciar que los nios desarrollen su capacidad de comunicacin en la lengua hablada y escrita. 35Es bajo estos propsitos que se pretende un aprendizaje eficaz de la lectura y escritura, que apliquen estrategias para la redaccin de textos y que los alumnos

al riesgo del colapso, lo que no implica detener la especulacin. Garantizar la calidad de los recursos humanos que requiere el capital, lo que no implica masificar la educacin. 30 BUENFIL, Burgos, Rosa Nidia (2001). Globalizacin y localidad en las polticas educativas. Un encuentro entre universales y particulares, en Marcela Gmez Sollano y Bertha Orozco (coords), Pensar lo educativo. Tejidos conceptuales. Mxico. Plaza y Valds, pp. 39-51. en Antologa Problemas del Sistema Educativo Mexicano. UPN-Hidalgo. Folio 11 31 Id. 32 Modernizacin educativa: Un neoliberalismo en articulacin con el neoconservadurismo que entrelaza las polticas educativas y el contexto mexicano. Esta Modernizacin se esboza desde las polticas del Banco Mundial (BM) con el documento El mejoramiento de la educacin primaria en los pases de desarrollo: un examen de las opciones de poltica. Elaborado en Washington D.C. en octubre de 1989. (En antologa Polticas educativas en Mxico. UPN-Hidalgo folio 338) y que fue el marco de la Conferencia Mundial de Educacin para Todos. Llevada a cabo en Jomtin 1990. Esto en Mxico se tradujo a lo expuesto en la presentacin del programa para la modernizacin educativa 1989-1994; por el presidente Carlos Salinas de Gortari, monterrey, el 9 de octubre de 1989. 33 La modernizacin educativa y el ANMEB, plantearon: la reorganizacin del sistema educativo; reformulacin de los contenidos y materiales educativos y la revaloracin de la funcin magisterial. En Salvador Camacho 2001 34 SEP. Plan y Programa. Educacin Bsica, 1993, Mxico, CONALITEG. P. 14 35 bidem. P. 14-15

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desarrollen habilidades para la revisin y correccin de sus propios textos, para una eficacia en la comunicacin. Con esta finalidad la educacin en torno a la escritura adquiere matices de un enfoque comunicativo, bajo situaciones comunicativas permanentes.

As mismo en los planteamientos del Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994 (PME), el modelo educativo pretende asegurar permanentemente la actualizacin de los contenidos para el futuro;36 y con ello ha dejado una puerta abierta para modificar o reorientar la reforma educativa. Es as como se hace latente la revisin del currculo y la reforma de los libros37 para su correccin y mejoramiento de los mismos. De tal modo que en el ao 2000, la Secretaria de Educacin pblica, puso en manos de los maestros de Mxico, Programas de estudio de Espaol. Educacin primaria; con objeto de asegurar el conocimiento preciso del currculo vigente de la asignatura de espaol. 38 En este nuevo programa de estudio de espaol se plantea que el enfoque de la asignatura,esta basado en el enfoque comunicativo y funcional,39en el que comunicar significa dar y recibir informacin en el mbito de la vida cotidiana, y, por lo tanto leer y escribir significan dos maneras de comunicarse.40 Por eso escribir, no es trazar letras sino organizar el contenido del pensamiento para que otros comprendan nuestros mensajes. Leer y escribir son dos actos diferentes que conforman las dos caras de una misma moneda.41

Leer y escribir entonces, no es juntar letras y formar palabras; ni leer rpido y claramente equivale a comprender lo ledo. No es pensar que leer es lo que se hace de corrido y que la comprensin se consolidar despus. Desde el Programa de estudio de Espaol (2000) y los libros de texto del nio, se pretende desarrollar
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SEP. Hacia un nuevo modelo Educativo. Modernizacin Educativa 1989-1994. Talleres Camsan. 1991. p. 94 37 En 1995 se cre el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y Escritura en la Educacin Bsica (pronalees). As en 1997 apareci el primer paquete de libros de textos gratuitos de espaol de primer ao (aclaro que solo se lev a cabo hasta los libros de cuarto grado, quedando inconcluso este proyecto) 38 SEP. Programas de estudio de Espaol. Educacin primaria. CONALITEG. Mxico. P. 3 39 bidem. P. 7 40 Id. 41 Id.

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los conocimientos bsicos acerca del sistema de escritura mediante actividades en las que el nio completa enunciados, escribe oraciones, copia algunos modelos y crea textos, que van desde la lista de palabras hasta la elaboracin de cartas, recados y entrevistas.42 Por eso ensear y escribir es un arte, porque requiere de un proceso largo, laborioso y paciente para dar forma, 43 no es un proceso acabado que termina con el reconocimiento de signos y sonidos para juntar palabras (proceso que algunos docentes consideran acabado, sobre todo en los grados superiores de la educacin primaria44). Escribir es llevar al nio a una comprensin interna de la lengua escrita a partir de producir textos con significados que puedan ser ledos, y a leer aunque de manera vacilante; 45 en otros trminos dira que escribir es una actividad cognitiva, es producir un texto con una finalidad y un destinatario, segn la capacidad de produccin de cada uno.46

Estos planteamientos desde los enfoques comunicativos y funcionales planteados en el Plan y programa (1993), as como en el Programa de estudio de espaol (2000), me llevaron a cuestionar qu sucede realmente en las aulas con estos planteamientos? Cmo se lleva a cabo el proceso de enseanza de la escritura? Qu hacen los docentes al ensear a escribir? Realmente hay un uso comunicativo de la escritura? Cuestiones que planteo para comprender la realidad que impera en la enseanza de la escritura. Cabe mencionar que en esta tesis se argumentar sobre la enseanza de la escritura, pues para un estudio ms profundo se enfoca ms a este componente; no con ello se considere que sta, esta ajena a la lectura, pues como mencion anteriormente ambas son caras de una misma moneda, por lo que slo para su estudio se enfatizar en la enseanza de la escritura, para reconocer que realidades subyacen en torno a ella.
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bidem. P. 9 GRAVES, H. Donald. Didctica de la escritura. Morata. Espaa. 1996. 44 Entrevista CASIA081107FELICITASRE02. p. 11 La docente dijo: FELICITAS:-Pues como en sexto grado ya traen la escritura, ya nada ms, all la escritura ya esta hecha no? 45 BRASLAVSKY, Berta. La escuela puede. Una perspectiva didctica. Aiqu. Argentina, 1997. 46 CARVAJAL, Prez y Joaqun Ramos Garca (coords.) Ensear o aprender a escribir y leer? I. Aspectos tericos del proceso de construccin significativa, funcional y compartida del cdigo escrito. Volumen I. Multimedios, Mxico. 2001. p. 23

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Una comprensin de la realidad en torno a la enseanza de la escritura en la escuela primaria, no slo requiere ser interpretada en su forma aparente sino que se trata de descubrir la esencia misma que se circunscribe en este fenmeno pues, una manera de ver no slo se caracteriza por aquello que esta en condiciones de comprender con sus conceptos, aspectos, categoras y mtodos de planteamiento, sino tambin por cuanto pasa por alto y encubre premeditadamente.47 Por eso hay que cuestionar qu implicaciones traspasan las prcticas de enseanza de la escritura y cmo esta ha sido institucionalizada, sedimentada por los actores llamados profesores. Es concebir que los docentes hayan construido representaciones sociales, que designan una forma de conocimiento especfico, el saber de sentido comn, cuyos contenidos manifiestan la operacin de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizadosdesigna una forma de pensamiento social.48

As a quince aos de este nuevo modelo educativo, donde se enmarca el enfoque comunicativo de la enseanza de la escritura; sera interesante conocer y reconocer hasta qu punto los docentes han resignificado esta forma de ensear; cmo han llegado a construir esas representaciones sociales sobre la enseanza de la escritura. Se han apropiado acaso de estos nuevos planteamientos o continan aun con prcticas anteriores? Por qu hablar entonces de la escritura atrapada en los muros de la escuela? Y desde cundo podramos decir que la escritura ha quedado atrapada en los muros de la escuela? Ya que para conocer y comprender las representaciones en torno a la escritura; hay que saber qu piensan y cmo conciben la realidad los actores desde el mundo de sus significaciones; lo que permite acercarse al ser humano como ser histrico y simblico; pues el hombre es un animal inserto en tramas de significacin que l mismo ha tejido la cultura es esa urdimbre49 donde el hombre construye su

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MANNHEIM, Kart, en Historia de la sociologa Helmunt Schoeck, Erder, Espaa, 1997. p. 352 JODELET, Denise. En Serge Moscovici Psicologa social II. Pensamiento y vida social. Psicologa social y problemas sociales. Paids, Espaa. 1986. p. 474 49 CLIFFORD, Geertz (1992) Descripcin densa: hacia una teora interpretativa de la cultura. En la interpretacin de las culturas. Barcelona. En antologa Seminario de investigacin I. UPN-Hidalgo. Folio 88

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propia realidad en un mundo donde los otros interactan con l a travs de un tiempo y un espacio.

De esta manera, para sustentar la tesis, emergida de esas significaciones de los docentes de educacin primaria, pretendo interpretar Por qu ensean como ensean la escritura los docentes? Reconociendo con ello que esta forma de ensear se fue gestando en diversos momentos y espacios en las que el sujeto docente fue conformado esas representaciones sociales; tiempos y espacios caracterizados en cuatro pocas trascendentales: en su educacin primariasecundaria; es la escuela donde comienza su educacin inicial; en las diversas escuelas donde lleva a cabo su quehacer docente y finalmente un cuarto momento que lo sita en un presente y donde estn configuradas esas representaciones sociales en torno a la enseanza de la escritura.

En la primera instancia, es en ese primer espacio-tiempo que el docente-infante vive sus primeros acercamientos con la escritura, en el seno familiar y escolar y que desde ese contexto fue construyendo significaciones desde su sentido comn, es as como en esta etapa infantil aprehende las primeras formas de utilizar la escritura, es en esta primera etapa donde comienza a quedar atrapada la escritura.

En un segundo momento, en su educacin inicial, el docente sigue conformando esas representaciones sociales; mismas que realiza en una institucin denominada escuela normal. En ella aprende la forma metodolgica de ensear a escribir, pero tambin a realizar algunos escritos que ms que expresar sus pensamientos, en su generalidad fue escribiendo lo que los otros le demandaban. En este caso los formadores de formadores, adquieren una gran importancia, ya que en este tiempo y espacio, en esa institucin50, es donde se sedimenta no
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Institucin, trmino que refiere en este caso: Objeto institucional que expresa cierta cuota de poder social, la institucin expresa la posibilidad de lo grupal o colectivo para regular el comportamiento individual. Son producciones de la vida social que aseguran la persistencia de las condiciones de su continuidad, en ellos hay un juego de explicitacin y encubrimiento: la primera de los aspectos que muestran el orden establecido como

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solo la forma de ensear a escribir, sino formas de ser de un docente, empieza entonces a identificarse con ese grupo que ms tarde le proporcionar una identidad de ser docente y lo que ello implica.

De igual manera, en un tercer periodo; al egresar de la institucin de formacin inicial (en este caso de la escuela normal), se enfrenta por primera vez con la intencin de ensear, de asumir su propio rol. Es en este tiempo y en los diversos lugares donde labora, como va consolidando su actuar ante la enseanza de la escritura; cabe reconocer que es en esta etapa donde se identifica y comienza a consolidarse su identidad como decente, y por lo tanto su forma de ensear la escritura. Se reconoce entonces que el docente se forma en la prctica, pero no en una prctica en solitario, sino que se configura a la par de sus iguales y superiores (compaeros docentes, director, supervisores); adems en un contexto de la propia comunidad donde labora, de ese grupo de padres de familia que le ratifican y le demandan formas de ser y actuar. Es aqu, en la prctica docente, donde se consolida esas representaciones sociales sobre la enseanza de la escritura, es aqu donde se puede elucidar que el carcter social de la representacin se desprende de la utilizacin de sistemas de codificacin e interpretacin proporcionadas por la sociedad o de la proyeccin de valores y aspiraciones sociales.51 Por lo que tambin se puede decir que la escritura vuelve a quedar atrapada en los muros de la escuela.

Finalmente en el cuarto captulo se aprecia como esas representaciones sociales que el docente ha ido conformando a travs de su propia historia de vida, y que no solo ha sido construida en el presente que a l le toc vivir, sino de todo un pasado de su contexto local, estatal e internacional, que le significan en este presente; como estructura de una red de significados que se objetiva cada vez que

el nico establecido; el segundo de los que develaran el carcter cultural de tal orden y las mltiples violencias sobre la que se asigna la violencia del deseo individual, la violencia de los derechos del grupo. En FERNANDEZ Lidia (1994) Introduccin. Las instituciones, proteccin y sufrimiento y Componentes constitutivos de las instituciones educativas En Instituciones educativas. Buenos Aires. Paids. Pp. 17-52. En Antologa : Problemas educativos en la institucin. MECPE. UNP-Hidalgo. Folio 44 51 Op. Cit. JODELET, Denisse

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el docente ensea a escribir. Es en este presente donde se puede apreciar qu imgenes, qu pensamientos ha construido el profesor en torno a la enseanza de la escritura. Una escritura, que permanece atrapada en los muros de la escuela, que se ha quedado ah desde que se formaliz y se homogeniz su enseanza. Que esta atrapada en el pensamiento de quienes asumen el poder, atrapada por quienes aun no reflexionamos y seguimos reproduciendo solamente los pensamientos de la clase privilegiada, acallando las voces de aquellos que durante siglos, han permanecido en el anonimato.

Por eso para sustentar que la escritura ha quedado atrapada en los muros de la escuela, se desarrolla esta tesis, esclareciendo en cada captulo cmo y por qu ha sucedido esto? Por lo que espero que este texto pueda ofrecer la oportunidad de interpretar de manera distinta la realidad que se teje en torno a la enseanza de la escritura, no para creer que es la nica verdad, sino slo para ofrecer una mirada distinta de lo que conlleva ensear la escritura. Para poder reflexionar hasta qu punto nuestra propia escritura, nuestro propio pensamiento ha quedado atrapado, lapidado en ese acontecer histrico poco cuestionado y que en el presente no nos permite mirar de manera distinta la escritura ni su enseanza. Y cmo en esa escritura puede plasmarse el pensamiento, expresar lo que somos y lo que sentimos, pero que no nos hemos atrevido a rebasar la lnea de los otros, por nosotros mismos; como dijera Gabriela Montes no hemos rebasado aun esa frontera indmita.

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Lectura 2 Recortes de entrevista52 Primera entrevista CASSIA:- Y esa forma cmo te ensearon en primero, el onomatopyico, t todava lo recuerdas, cuando das primero, ah lo haces as, o qu haz cambiado? FELICITAS53:- Yo digo que la metodologa de ese sonido no es malo, ninguna metodologa es malo, simplemente que no le damos el uso adecuado, el proceso adecuado, por eso; porque yo por ejemplo cuando tuve hace aos el primero, todava no estaba esta metodologa de la palabra completa, yo le digo palabra completa; yo todava daba primero con este mtodo, hora s con la que yo

aprend. (Enseabas primero el abecedario en sonidos, dije, recordando lo que ella me haba contado) No, conforme yo iba viendo lecciones, veamos palabras, pero los haca leer con sonidos. Si vea yo la p, en esa leccin si la remarcbamos, pero con sonido. Y la verdad, ltimamente he tenido ya esa inquietud, que todos los mtodos no son malos, simplemente porque ni lo sabemos manejar, (o ni los conocemos dije)o no los conocemos. Deca un compaero; esta metodologa de sonidos, ya para diciembre ya estn leyendo todos. La nueva educacin no quiere separacin de palabras, slabas o hasta formar palabras. Ahora es mesa, no que es me, luego sa. Si yo me pongo a ensear primer ao, ya no quiero ensear el del sonido, porque los paps, tambin ya le ven peros a esa metodologa, (tambin verdad, dije esto con la intencin de denotar acuerdo con ella) aha, yo tambin tengo la necesidad de aplicar otra forma de, enseanza; pero no quiere decir que el sonido es malo, pero ya vemos que todos los maestros, hasta padres de familia ya no lo ven bien. (y es que si lo viramos, todava los que aprendieron el silabario, por ejemplo, ese ni siquiera el sonido, solo era sa-se-si y sa con la po, sapo y se acab, dije esto con la intencin de ver si haca uso de este tipo de enseanza) Exactamente; con esa metodologa del sonido, cuando estaba yo en el Estado de Mxico, esa nos dijeron que usramos, pero tambin nos dieron una clase, para ver que en un da, si

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Estos recortes de entrevista y observacin muestran la forma como el maestro cmo concibe la ensea de la escritura y por lo tanto cmo ensea 53 Se utiliza seudnimos en los nombres de las docentes. Estas son entrevistas realizadas en el trabajo de campo de la tesis La escritura atrapada en los muros de la escuela.

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aprendan a leer los nios, no todas las palabras, con dos o tres sonidos, podan aprender. Y fue con esa metodologa del sonido.

CASSIA:-No es el mtodo Hidalgo?, no, creo que all no se manej. FELICITAS:-S, parecido al Mtodo Hidalgo, y entonces, llevaron en hechos, nios, la maestra y el sonido y yo si vi que estaban leyendo los nios. Por eso cuando yo llego ac, me encuentro una compaera que se saba todos los sonidos del abecedario, ella me ayuda, con que sepan los sonidos del abecedario, ya la va a hacer. (cmo estudiante o cmo maestra, pregunt) Ya de maestra, fue cuando yo, ya le hayo ms al mtodo onomatopyico (del que como ms a quedado en ti, dijramos, porque con ese aprendiste), porque con ese aprend y como con ese tambin vi resultados buenos; ya para diciembre los nios ya estaban leyendo (si en ocasiones hasta con dos meses ya estn leyendo, coment) y luego tambin fue ms la ayuda de las mams, llegaban desde las doce y media, pegadas en las ventanas. Entonces ellas me ayudaban mucho en casa, ya en diciembre, ya lean, solo las compuestas faltaban.

CASSIA:-Cuando saliste, te toc primero? Y ya diste como sabas. FELICITAS:-Si, pero lo curioso es que yo salgo y me topo con primero, es ms me topo con unitaria y empiezo con el silbico; pero ah no me funcion tanto, me doy cuenta que no me funcion tanto cuando ya llego aqu y me ensean el onomatopyico (Saliendo enseaste el silbico: sa, se, si, so, su, ma, me , as, coment para saber si le estaba entendiendo) exactamente, pero no me funcion; al llegar yo aqu, me doy cuenta que con el onomatopyico funciona mas.

CASSIA:-Ese silbico cmo lo hacas?, platcame. FELICITAS:-Porque ah son letras; es ese y a, se pronuncia sa; porque no hay ni sonido. eme a, ma; por eso ah esta el silbico, se maneja nombre de la letra y vocal, consonante y vocal. Cuando yo llego ac, y efectivamente llego con primero tambin. No, no es cierto, no fue en primer ao, cuando estoy en

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Mxico me toca primero, segundo y tercero; entonces mi compaero, el ltimo ao que estuve me dijo que atendiera, cuarto, quinto y sexto: por qu cuando usted vaya a otra escuela le van a dar sexto! Y que llego y me toca sexto, pues de momento, estaba yo acostumbrada con los chiquillos, pues si les tem tantito! Por qu? Porque dentro de los alumnos tengo hijos de maestros y pueden tener sus detalles. Pero en eso tenemos un complemento, una gua; y si tuve una observacin de un maestro, viene la nia y dice: aqu estaba mal no?; el maestro no era de mala onda, de buena manera yo creo que le dijo a su hija, pues dile que estuvo mal ac. Y me acuerdo de los nmeros primos, pero le ense mi libro donde lo saqu y ya regres y la nia dijo que como que si, pero no se que le falt, no estaba convencido; ese fue el nico detalle que tuve en ese grupo y en ese ao. Y ya al otro ao me toca primero, qu voy a hacer con primero? El silbico no me dej muy convencida y llego aqu, mi directora, buena onda; me dice con esta metodologa va sacar ya para diciembre, entonces mi objetivo era que llegara diciembre y ya que leyera. Mi directora ya me haba advertido, que ya para

diciembre ya deberan saber leer, pero con la ayuda de ella. Me dio los sonidos de todas las letras y los nios si le hallaron; pero eso si, el sonido va antes un cuento, por ejemplo de la m. Empieza que un nio iba a la escuela con mucha hambre y por el camino se encontr, oli algo rico y que voltea y vio que era la pastelera y dijo mmmm, todos los sonidos eran con un cuento.

CASSIA:- Y ahora que ests en sexto grado cmo enseas la escritura? FELICITAS:-Pues como en sexto grado ya traen la escritura, ya nada ms, all la escritura ya esta hecha no? Unas que ms s, pero hay unos nios que confunden la letra; porque por ejemplo en sexto hay un nio confunde las letras. Ay! le digo, solamente remarcndole esas fallas que tiene, remarcar. Y ya esta nueva educacin ya no es de que estas mal y tache. No. Si esta mal, es una subrayada, un encerrado; y le digo estas mal! (dijo esto en tono suave), pero todava a la fecha me confunden la d con la b

CASSIA:- Qu escriben regularmente los nios?

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FELICITAS:-Cuando hacen una descripcin o cuentos, narraciones (los copian, lo inventan? Pregunt, tratando de no interferir en lo que narraba), ms que nada lo inventan; por ejemplo ahorita, en quinto hacan muchas, mucho escrito. Por qu? Porque en cada lectura, cada leccin, no tena la terminacin del cuento, entonces ellos tenan que inventaarle su final! (dijo esto con cierta emocin); es ah donde tenan que escribir y ah se vea quienes son los nios que tienen ms habilidad de redaccin. Y hasta les encantaba volver a escribir! Unos terminaban felices sus cuentos, unos tristes; y ellos solitos. Pero estos ya casi no, porque en sexto ya casi todos los cuentos traen su final.

CASSIA:-T sigues algn proceso para hacer que escriban? FELICITAS:-Eso viene en el libro, dice: hay que elaborar un cuento, pero en el cuento estn sus elementos, inicio, enlace, desenlace; pero dentro de esos estn las caractersticas. Quin era el personaje principal? Quin era el hroe? Qu problemas tuvo? Cmo lo resolvi?, bueno, varias preguntas sobre ese cuento. Ahorita lo que estamos viendo igual. Entonces le digo, esto que estamos viendo las caractersticas del personaje principal, eso no es de apenas, yo creo que necesitamos agregarle otros elementos a la narracin o al cuento. Por eso el da que hicimos sobre los refranes, sobre el cuento, unos se fueron a los refranes y me inventaron eso.

CASSIA:-Cuando terminan de escribir su cuento qu hacen? FELICITAS:-Lo leen, despus de leer; por eso cuando se ponen a leer les digo: estuvo bien su cuento? Qu les falt? Les digo que lo amplen, porque a veces lo dejan muy corto; le digo: jueguen ms con las palabras?

FELICITAS: En ortografa, nada ms le encierro ya no les tacho. Porque antes era de tachar. Desde que iniciamos en quinto les digo: -yo no les voy a poner una tache o una cruz, porque ellos dicen una cruz. Se ve feo, mejor lo voy a encerrar, cada palabra, cada texto que ustedes hagan, que escriban, yo lo voy a encerrar

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FELICITAS: Despus de matemticas, pasamos a lo que es (guarda un poco de silencio) espaol; en espaol estamos haciendo una leccin de La leyenda del fuego, ya vamos en la segunda parte, ah es donde tenan que traer una descripcin, ya sea de una leyenda, de algo, de una fiesta tradicional, para formar una antologa. Esa tarea; unos investigaron en la computadora, casi como lo sacaron de la computadora lo escribieron. Entonces dieron lectura y les preguntaba:- de dnde sacaste esa informacin? -no, pues lo saqu de la computadora. -no, pues lo saque del libro. Y la mayora de las descripciones; porque deca en el libro, haz una descripcin, pero dice la tarea, describan, sobre una fiesta tradicional o sobre lo que ustedes quieran, pero con sus palabras no sacadas; a lo mejor si se pudiera investigar, pero ya despus de haber investigado, con sus propias palabras redactar. -Ah, si maestra, si. Eran como cuatro los que de su cosecha me escribieron y la mayora ms se inclinaron en la tradicin que acaba de pasar, del da de muertos. Uno si escribi con sus propias letras o (no tienen en su vocabulario la palabra que quisiera expresar) me escribi bien; no digamos que bien, bien, porque no me puso el significado de las cosas que se ponen en el altar (El da que realizaron la ofrenda en la escuela, la directora fue pasando a los nios de los diferentes grupos para dar la explicacin de la ofrenda, ella explic el significado de algunas de las ofrendas. Tal vez la maestra eso quera ver plasmado en el texto del nio), pero, se les pone las cosas y para qu, por qu.

CASSIA:-Y t cmo sientes la escritura, te gusta escribir, no te gusta? Cmo es tu experiencia con la escritura? FELICITAS:-Era de muy pocas palabras, yo podra decir que porque ya no leo tambin. Segunda entrevista Esta entrevista estaba programada para las ocho de la maana, aprovechando que los alumnos de la maestra tenan educacin fsica, sin embargo el maestro de

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esa clase, inici hasta despus de las nueve; y tuve que esperar. Mientras aguardaba, la maestra comenz su clase; pregunt quien haba trado la tarea (ya algunos nios comparaban su tarea, que consista en un armado de cualquier figura con base al material de matemticas recortable las gallinitas), los nios comenzaron a mostrar su trabajo, por lo que la maestra les dijo que lo pusieran en la ventana (como una exposicin de los trabajos realizados) y despus cada nio iba diciendo que es lo era, mientras la maestra alababa el trabajo. (No hubo registro de quien haba realizado el trabajo, ni tampoco puso calificacin)

Enseguida comenz su clase de espaol; puso en el pizarrn un cuadro de doble entrada en el que escribi: qu es? Y cmo es? En la primera columna puso animales: conejo, ratn, pato y gato; en la segundo recuadro comenz a preguntar a los nios cmo era el primer animal, los nios iban describiendo con su propias percepciones sobre lo cuestionado y la maestra escriba (cuando la maestra tena alguna equivocacin ya sea ortogrfica o de percepcin sobre las caractersticas de ese animal, los nios realizaban correcciones). Entonces la maestra opt porque los nios escribieran en el pizarrn y que ellos mismos dijeran cmo eran los animales, bajo los cuestionamientos de la maestra.

Cuando los nios llenaron el cuadro,(mientras lo hacan, algunos nios se equivocaban con la escritura de algunas palabras, por lo que los mismos nios realizaban las correcciones en el pizarrn) la maestra cuestion que haban hecho, los nios contestaban que haban dicho como son los animales, un nio dijo que eran descripciones, a todo lo que decan los nios, la maestra dejaba que todo fluyera como si todo estuviera bien, pero sin concretar. Al finalizar estos cuestionamientos, la profesora indic que copiaran, tal y como estaba en el pizarrn. Mientras los nios copiaban, lleg el maestro de educacin fsica para iniciar con su clase, los nios sin terminar el trabajo salieron, yo estaba preocupada que los nios se fueran solos sin la maestra, ya que la actividad de ese da iba a realizarse fuera de la escuela, Petra le pidi de favor a su compaera de primer grado que la auxiliar con sus nios. No hubo ningn inconveniente, as

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que se formaron los dos grupos de alumnos y se fueron a educacin fsica. Luego entonces comenzamos con la entrevista

CASSIA:- Cmo viste esa preparacin qu te dieron ah (en la normal)como maestra, cmo lo sentiste, qu aprendiste para ser maestra?

PETRA:-Pues yo digo que ah, mas que nada, en las prcticas fuiste a aprender; a lo mejor te dieron los conocimientos y ah al que quera agarrar de ms y el que no, no; porque ya ves que tenamos la biblioteca hasta las diez de la noche. Yo por ejemplo vea tantas cosas que no aprovechbamos a lo mximo; pero por ejemplo en cuestin para lo de maestro, ms que nada en la observacin en primer ao, en segundo ao ya practicas, lo malo de aqu es como que nos mandaron a ciudades, a grado a unigrado, o sea con un solo grupo. Nunca nos mandaron a escuela multigrado, como que eso, hace falta eso, como que nos manden a donde verdaderamente vas a trabajar. Porque cuando yo llegu ah, cuando empec a trabajar con un grupo, pero de ah me mandaron a una comunidad donde se hablaba un dialecto, yo tambin a lo mejor hablo un poco el hahu, pero nada tena que ver una cosa con otro. Luego de primero a sexto y ahora cmo le hago? Me enfrent a cosas que uno no estaba preparado para eso. Como que yo si vi un poco difcil; y por ejemplo yo digo que nos debieran mandar a escuelas multigrado, a dnde uno verdaderamente se va a ser maestro. Ah tienes que ingeniarte, por ejemplo cuando yo estuve en Oaxaca, tena quince alumnos, pero eran chiquitos, yo llevaba dulces se los reparta y se estaban un rato, pero cuando terminaban sus dulces ya se queran ir a su casa.

La verdad, sinceramente, yo creo que el primer ao a mi me pagaron ms por caminar ms que por ensear. Yo siento que yo no logr nada en el primer ao, no me entendan los nios, yo no poda como hablarles. Era una ranchera, me daban de comer en todas las casas, me rolaban. Nada ms me dejaban la comida ah. Su pltica era nada ms mjhu, mjhu.

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CASSIA:- Qu aprendiste del mtodo global y cmo lo aplicabas?

PETRA:-Pues le digo yo, ese mtodo yo lo vine a aplicar en las prcticas, pues s, porque ah los maestros, pues ah tuve la oportunidad de practicar con primer ao; como que all era un internado, donde haba mucho apoyo, pues para mi eso era pan comido; pero entonces, ya despus, con mi mtodo qu hago? O sea como que me enfrente a un mundo donde digo yo si esta bueno o no esta bueno? Yo saba que si estaba bueno, pues cuando estuve tres meses a la zona, porque estaba mal un documento me dejaron tres meses en esa escuela; donde los nios si hablaban el espaol, en la cabecera de zona y adems del municipio; pues all si esta bien, comenc a aplicarlo y la directora dice:- hay maestra usted si viene con muchos conocimientos!- pues si le digo, lstima que no me voy a quedar aqu. Como que hay veces tu te vas formando, dicen, el mtodo, todos son buenos, pero yo creo que con cierta cantidad de alumnos; porque yo creo que teniendo dos o tres grados, pues ya no. Bueno a mi no me funciona as, tienes que ingenirtelas, dicen que usamos el mtodo variado, que a veces no sabemos ni que mtodo en realidad estamos usando, porque usamos un poco de aqu y de all; yo creo que aqu la cuestin de maestro lo que sigue, es que los nios aprendan.

All definitivamente era una ranchera, yo no se qu haca all; pero si sent que ayud un poco a esa gente, porque ellos inclusive ni siquiera, ni siquiera; de los maestros que haban estado ah, yo me compr una grabadorita, compr pilas; me acuerdo que el diez de mayo hice un pequeo programa, en esa escuela; dos numeritos; no era mucha la gente, trat de solicitar con tiempo algunas cosas para las mams. Ellas bien agradecidas a pesar de que no nos entendamos, o sea de alguna manera me agradecan.

CASSIA:- Cmo es, cmo lo conceptualizaste, cul era la metodologa? (hablando del mtodo Global)

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PETRA:-Yo lo comprendo que casi vienen siendo lo mismo, en aquel entonces era del todo para llegar a algo especfico, por ejemplo ah era la leccin, el enunciado, la palabra. Yo as lo conceb de esa manera, del todo, para llegar a algo especfico. Ahora con este mtodo, son palabras, para llegar a todo lo dems. (en ese momento regresaban los nios de la clase de educacin fsica, por lo que la maestra interrumpe y le dice a los nios) Qudense cinco minutos afuera. (los nios dicen s y salen del saln) Como que a mi los mtodos si me han funcionado, pero cuando es un solo grupo cuando son dos grupos es difcil, porque cada grupo lleva diferente aprendizaje.

Yo creo que all utilizaba el mtodo variado, porque all haba maestros que te decan: mira a mi me sirvi este material, pero Cmo lo hiciste? En el ltimo ao en Veracruz tuve una directora de la que aprend mucho. En historia me cuesta mucho, porque yo como cualquier maestro tradicionalista, trabaj con puros cuestionarios. Hasta hace poco en un curso con los mapas conceptuales, como que con eso se me facilita trabajar ms. (aqu comenta la importancia de realizar los cursos)

Tercera entrevista CASSIA:- Y de lo que t has ledo, en espaol, por ejemplo: cul sera su enfoque? MARA:-Ah es comunicativo y ese comunicativo a de ser funcional, para que le sirva, en la escuela y tambin en la calle o en la vida.

CASSIA:- Qu ms sabes del enfoque comunicativo? MARA:- De que por ejemplo, el hablar, que por ejemplo se divide en dos el oral y el escrito, el oral para que conozcas, ah tambin se divide en varios, hablar no es lo mismo que expresarte, a veces hablas nada ms, pero expresar es cuando tu le das un, algo significativo a lo que tu hablas o expresas y dentro de leer; cuando tu lees interactas con el libro; si vas a leer para ti, si, pero si vas a leer para otros tienes que darle esa finalidad, para leerle a otros. Entonces para que t leas a los

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otros tienes que darle todas sus caractersticas, si vas a hacer un discurso, un recado, tienen que emplear cmo es y tambin utilizar las reglas ortogrficas. Esas ya se van dando en el transcurso, dicen que no es muy importante, pero a lo mejor, ah dice que se van a ir adquiriendo, pero yo digo que si es importante, porque a ver, o sea (se queda callada, como esperando que puedo decir).

MARA:- Para ensear?, ah, que para que tu ensees primero, debes tomar de lo que ellos saben, de algo que le interesen, pes, sus conocimientos previos; si vas a ensear la carta, pues hazla funcional, envala a alguien que ellos quieran, se sugiere que sea de escuela a escuela, para que no sea tambin la carta; pero que si sea funcional, si vas a ensear la carta, pues hazla funcional, en que si haya ese, que t me mandas la carta y yo te la regreso; ah esta la funcionalidad. Si es un recado, haz un recado que sea verdadero, que sea de ellos! Por decir, le deca a un nio: tu mam sale al centro y si t un da no llegaras, Cmo le pondras? Pues mam, me qued en la biblioteca y regreso temprano; y se la vas a dejar ah y haber si ella lo lee.

CASSIA:-Se te hace fcil ensear ese enfoque comunicativo, realmente hacerlo comunicativo, se te hace fcil? MARA:- No, porque a veces si, no tienes las condiciones!, a veces te quieres regir como dice el libro y no, no me da tiempo (sonri ligeramente y muevo la cabeza, en seal de estar comprendiendo), a veces plane as, hjole!, y ya me tengo que pasar

MARA:-Ese, el maestro tena que leer y ellos iban siguindome y subrayando las palabras desconocidas, porque vimos el uso del diccionario. Entonces de ah vimos el orden alfabtico, ya se ve el punto, la mayscula, (quise aqu volver a intentar preguntar sobre cmo lee, pero no alcance ni a decir una palabra y ella continu), yo por ejemplo, en reflexin sobre la lengua, no digo hay horita voy a verlo, no. Sino que por decir, vamos a hacer cinco oraciones en donde ocupemos verbos, que los nios digan, Pita que hizo, y si no quieres Pita es otra. Yo ah les

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voy checando, si empezaron con mayscula, si utilizaron bien el verbo, y si tienen el punto. Ya no digo horita voy a ver reflexin sobre la lengua, sino, que

generalmente lo ocupo as.

CASSIA:-Pero, por ejemplo, cuando es lectura, si haces pura lectura?, no? MARA:- Ah, porque luego ah vena, que copiaras, para que entiendas mejor, vena en letra cursiva, esto, esto y esto. Ahora esto psalo a tu cuaderno, pero con letra script, y ellos aunque este, es que hay nios que por ms que t les digas; por ejemplo me pusieron: toms toma leche, pero, Toms la mayora me lo puso con la t (dibujo en la mesa una t minscula), le digo a ver, ya le marco, yo no le pongo tacha. Cuando es una mala le pongo una rayita o una raya, le digo por qu te marque esto?

CASSIA:- Cmo concibes esa parte, de tiempo de escribir? MARA:-Es cuando ya redactamos, ya escribimos algo, cuando dice tiempo de escribir, ahora inventa un cuento, o vamos a hacer una adivinanza, vamos a inventar, no vamos a copiar adivinanzas, como te salga!, pero tu inventa, le digo. Entonces yo ya casi no, antes si lo haca, les deca, vamos a ver adivinanzas: treme adivinanzas! Pero, ese no es el chiste no? (yo me quedo callada sin saber que gesto realizar) A lo mejor eso s, porque te aprendes la adivinanza, pero lo importante es que t lo inventes.

CASSIA:-Y qu proceso siguen para escribir? MARA:- Pues empieza, yo por ejemplo, siempre estoy ah, el punto al ltimo, el punto. Y me dice una nia hoy: Hay ya ve que el punto si vino en el examen!

CASSIA:- Pero, haz de cuenta que hoy es tu clase de tiempo de escribir; detalla cmo lo haces, que digas yo empiezo as, luego, y hasta que termines. MARA:-Es que en el libro ya viene, por ejemplo dice, tiempo de escribir. Primero lee junto con tu maestro y tus compaeros esta leccin, vena ah un prrafo de letras cursivas, ahora que ya lo leste, ahora cpialo, dice. Cpialo pero en letra

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script, y ahora compara con tu compaero qu dice?; si es lo mismo que, es para ver los dos tipos de letras, la cursiva y la script y al ltimo te dice que le revises, que ellos se revisen (aqu asume probablemente asume que el maestro revise, pero luego corrige) que se revisen si lo hicieron bien.

CASSIA:-Entonces, en espaol, hay tiempo para escribir, qu ms? MARA:- Tiempo de leer, de escribir, reflexin sobre la lengua, son los componentes

CASSIA:-y reflexin sobre la lengua, cmo lo haces? MARA:-Esa la voy, yo hago una lectura, hago una escritura, por ejemplo, lectura, si es una pregunta le digo, a ver, dices qu vas a hacer!, le digo: se escucha bien, t me ests preguntando algo? Porque no me lo ests preguntando, como que me lo estas ordenando, entonces: qu le hace falta? Ah!, pues que yo lo diga as: Qu vas a hacer? Ah, pues te faltan los signos! No se lo pone, sino entnalo, dilo as. Y de enojo, enjate!, ya para escribir ahora s, colcale los signos. Porque aqu me ests mandando, aqu no me estas preguntando! Yo hago as, y luego cualquier escrito, casi siempre le hago que si se equivocaron, eso si, que si havia, me lo escribieron con v, se los remarco, hazlo cinco veces, ya si a la otra te equivocas me lo vas a hacer diez veces. Y como les da flojera, a mi si me ha funcionado eso! (yo estaba callada, intentando comprender lo que dice, no se que gesto pude haber hecho, para que ella dijera esto como un poco justificndose).

CASSIA:-Entonces en concreto cmo podras decir que los nios aprenden a escribir? MARA:-Practicando, o sea, hago enunciados, recetas; casi cuando me toca hacer una receta, horita lo vamos a hacer. Por lo menos hago una receta prctica, para, les digo que: a ver qu sigue; no pues amasar la, por ejemplo el pastel helado, que no se ocupa nada de lumbre. A ver, vamos a hacer la receta; escrbelo, yo lo voy a hacer y luego ya cada uno le va ayudar a hacer a su mam. Yo pongo la

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receta, paso nmero: qu voy a hacer horita?, ah!, pues ahora escrbelo t, porque ahorita lo vas a hacer. Y ya se acuerdan donde esta, pues yo creo que as con la prctica aprenden a escribir, lo mismo que a leer, si no lees, una vez, dos veces, no aprendes a leer! (con cierta incredulidad menciona esto, mientras continua sentada frente a su escritorio)

CASSIA:-Si as escriben los nios cmo podras t definir, qu es ensear a escribir? MARA:-Es representar lo que piensas, pero grficamente, lo que t piensas lo vas a plasmar ah, eso es escribir no? (dice esto como esperando alguna aprobacin) CASSIA:-O sea lo qu t piensas? MARA:-Aha, lo que t piensas en trminos de necesidad, cuando es en la escuela, pues igual, cuando la maestra pide una lista de alumnos, pues primero lo vas a pensar, luego lo vas a plasmar, grficamente; yo te digo que la ortografa si la tomo en cuenta, pero no as, por decir, un nio escribi, (no termina de completar el ejemplo) cuando si es reflexin sobre la lengua!, ah si le tengo que evaluar, por decir aqu, (muestra el examen de uno de sus alumnos, buscando dnde ha realizado lo dicho), que por decir no esta la, es lengita; si no esta la ese (sealando las diresis que le falta), esta mal escrito, porque debe llevar esto, es como te lo pidan. La ortografa debe de ir de acuerdo a la funcin, si estoy en reflexin sobre la lengua, pues ah si tengo que evaluar lo que es ortografa. Pero en caso de aqu, por decir me dicen; pero porque no se lo puso si escribi mal. Le digo, pero dice: me com la sanahoria, yo quera que escribiera me com la zanahoria, (aqu seala la palabra en el examen) pero si sanaoria la puso con s, yo se la pongo bien, porque mi propsito no es la ortografa.

MARA:-Yo lo saco del libro para el maestro, siempre me voy con la recomendacin, me dicen, qu es lo que debo de, por ejemplo en primero, que cuando empec, tengo que ver cmo les voy a ensear a escribir? Cmo voy a empezar? Me tengo que remitir a los libros del maestro, para que vea yo en escritura qu es lo que los nios van a aprender y cmo lo voy a ensear?

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CASSIA:-De eso que has ledo cmo te plantean los libros que lo hagas? MARA:-Que hagas talleres, escritura, que escribas de las necesidades de los nios y que tomes muy en cuenta los saberes previos. Porque a veces, en primero, dicen que no saben leer, que a lo mejor no lo saben leer bien, as, pero por lo menos los nios ya vienen con algn conocimiento: el alfabeto. Yo, cuando me dicen ah: el diario del grupo, el diario del grupo para que el nio pueda aprender a leer y a escribir, primero el maestro debe ponerlo, en el pizarrn; uno debe hacer el diario, para que despus el nio la copie, no es muy as, pero si se debe hacer una copia, no debe ser prioridad, pero si en ocasiones es buena la copia, porque luego la proponen en los libros. Ah se dice que primero, para que los nios aprendan les tienes que ensear un todo. Por decir no voy a ensear que la fffff (sonido que hace con la boca) que la e; no, no; esto por medio de enunciados, de nombres largos, nombres cortos, palabras largas

CASSIA:-Esos talleres, tienen un proceso o cmo hay que hacerlo? MARA:-Yo ah no muy bien que sepa yo, pero, yo en los libros que me dicen: utilice el taller de, el taller de escritura (titubea para completar su idea), en su ese y elabore un cuento en su primer borrador, segundo borrador, hasta el tercer borrador. Despus lo importante de los talleres, es que lo escriban, lo corrijan y lo den a conocer. MARA:-Las partes de los talleres de escritura, pero esos talleres de escritura siempre se deben de hacer dentro del saln, (mientras dice esto sigue hojeando el libro del maestro de tercer ao)

CASSIA:- Y t, realmente llevas a cabo ese taller o a la mitad? MARA:- No, no creo que lo lleve yo muy as, a veces.

CASSIA:-Los textos que te gustan los copias? MARA:-S CASSIA:-T que escribas tus propios pensamientos MARA:-No, yo creo que no tengo esa creatividad, no escribo

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Lectura 3 La lectura y escritura expulsada de la escuela. 54

Ao con ao, las estadsticas finales de cada curso que se rinden en las escuelas, nos demuestran un problema: el fracaso escolar; que se ve reflejado en la repitencia, ausentismo y desercin de alumnos, sobre todo en el primer ciclo de educacin primaria, en el que por no tener acceso a la lengua escrita, el nio es seleccionado para pasar de ao o quedarse a repetir el mismo grado. En el segundo y tercer ciclo de la educacin bsica, el problema aparentemente disminuye, pero encontramos escolares con dificultades para acercarse y utilizar con fines comunicativos la lectura y escritura. Toda esta problemtica educativa, derivan de factores socio-culturales y cuestiones metodolgicas,55 entre sta ltima podemos destacar los mtodos tradicionales que aun se siguen utilizando dentro de los salones de clase, entre ellos podemos encontrar los mtodos sintticos y los mtodos analticos. 56 Los mtodos sintticos ponen nfasis en la correspondencia sonido grafa y parten de

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Cabe destacar que cada uno de los textos aqu presentados, es una construccin de la interpretacin personal que realizo a partir de la bibliografa de varios autores; entre ellos Ander-Egg, Ezequiel, El taller: una alternativa de renovacin pedaggica, Bettelheim, Bruno, Karen Zelan, Braslavsky, Berta, La escuela puede. Una perspectiva didctica, Carvajal, Prez Francisco, Joaqun Ramos Garca (coords), Ensear o aprender a escribir y leer?, I. Aspectos tericos del proceso de construccin significativa, funcional y compartida del cdigo escrito, Carvajal, Prez Francisco, Joaqun Ramos Garca (coords), Ensear o aprender a escribir y leer?, II Formacin y prctica docente, volumen II, Cassany, Daniel, Describir el escribir, cmo se aprende a escribir, Cassany, Daniel, La cocina de la escritura, Cassany, Daniel, Martha Luna, Gloria Saenz, Ensear lengua, Ferreiro, Emilia, Ana Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Ferreiro, Emilia, Margarita Gmez Palacio, Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Grate, Larrea Milagros, La comprensin de cuentos en los nios. Un enfoque cognitivo y sociocultural, Garrido, Felipe, El buen lector se hace, no nace, Reflexiones sobre lectura y formacin de lectores, Gracida, Jurez Ysabel, Austra Bertha Galindo Hernndez, Comprensin y produccin de textos, un acto comunicativo, Hidalgo, Guzmn Juan Luis, Aprender por construccin, H. Graves, Donald, Didctica de la escritura, Inostroza, Gloria con la colaboracin de Josette Jolibert, Aprender a formar nios lectores y escritores, talleres de formacin docente, Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario, Lerner, de Zunino Delia, Alicia Palacios de Pizani, El aprendizaje de la lengua escrita. Reflexiones sobre la propuesta pedaggica constructivista, Palacios, de Pizani Alicia, Magali Muoz de Pimentel, Delia Lerner de zunino, Comprensin lectora y expresin escrita: experiencia pedaggica, Penac, Daniel, Como una novela, SEP. Libro del maestro. Espaol 1, 2, 3, 4 grado. Primaria, Comisin de textos gratuitos. Sol, Isabel, Estrategias de lectura, 13 ed., Espaa, Ed. Grao, 2002, 176 pp. 55 Palacios, de Pizani Alicia, Magali Muoz de Pimentel y Delia Lerner de Zunino, Comprensin lectora y expresin escrita: experiencia pedaggica, Ed. Aique, 10 ed., Buenos Aires, 1997, 162 pp. 56 Ferrreiro, Emilia y Ana teberosky, Ed. Siglo XXI, 15 ed., Mxico 1995, 367 pp.

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elementos mnimos carentes de significados para el sujeto que lo utiliza mecnicamente; con relacin a los mtodos analticos, existe un avance ya que parten de unidades significativas, concibiendo a la lectura un acto global y visual, pero nuevamente la lectura y escritura no tienen un uso funcional.

Podemos apreciar entonces, que en los colegios se descontextualiza la lectura y escritura o lo que es lo mismo, dentro de la escuela el objeto de conocimiento tiene una funcin diferente a la que el sujeto utiliza en su entorno social; ya que al interior del saln de clases las formas de acceder a la escritura tienen que ver con copias de textos carentes de significados, se escribe dictados para detectar errores y llevarlos a la repeticin de palabras, la lectura y escritura se transmite como actividades intiles, se escribe para recibir una calificacin o pasar de grado y se usan los libros de texto para aprender a leer, perdiendo la oportunidad de interactuar con los diversos materiales escritos.

La enseanza tradicional, slo despoja a la lengua de su funcin social y deja de ser instrumento de comunicacin, por lo cual los nios aprenden sin contenido significativo, todo esto no favorece que los nios se conviertan en buenos lectores y mucho menos en escritores competentes del uso funcional de la lengua, porque la escuela fragmenta la expresin escrita, ya que en las producciones de textos la calificacin impera a la comunicacin

Al exterior de la escuela, la lengua cumple funciones especficas, tales como: comunicacin a distancia, registro de ideas a recordar, organizacin de la informacin, para exponer una investigacin, reflexin acerca de las propias ideas, sentimientos y vivencias; todo esto con la finalidad de comunicarse con los dems o consigo mismo, se aprende de manera natural donde la lectura y escritura son objeto de uso cotidiano a partir de diversos textos que el alumno lee con avidez. Estos textos son de distinta ndole como son cartas o telegramas, peridico, poemas, cuentos, diarios, textos informativos (ensayo, proyectos, reporte de entrevista, etc.), lista del supermercado, y toda una gama de ellos y que su

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produccin, es un proceso que requiere borradores y reiteradas revisiones 57, porque cumple un propsito especfico en su realidad, darse a entender, enviar un mensaje. Ante lo anterior podemos decir que la lectura y escritura han sido despojadas de la escuela, que es apremiante buscar nuevas formas de acceder a la lengua mediante los nuevos aportes que ofrece la psicolingustica, para presentarla en la escuela, como es fuera de ella, sin deformaciones de un objeto escolar; por lo que hay que hacer un rescate de la funcin social de la lectura y escritura; donde se lea para informarse o recrearse y se escriba para enviar mensajes, registrar informacin u organizar datos.58 Ya que como lo menciona Goodman el lenguaje es social, adems de personal, es fcil de aprender si es til socialmente. 59

Pero, para hacer estas modificaciones desde la prctica educativa, el docente tiene que visualizar el tipo de aprendizaje que quiere generar en sus alumnos, la forma como se construye el conocimiento, las caractersticas del objeto de conocimiento (lectura y escritura) y los diversos textos para comunicarse.

57

Lerner, Delia, Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario, Comisin de libros gratuitos, SEP, 2 ed., Mxico, 193 pp. 58 Palacios, de Pizani Alicia, Magali Muoz de Pimentel y Delia Lerner de Zunino, Op. Cit. 59 Ibidem. P. 22

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Lectura 4. El aprendizaje: un enfoque constructivista

El proceso constructivo supone la produccin de errores sistemticos, errores que son tales slo si se les considera desde el punto de vista adulto, pero que considerados desde el punto de vista del proceso, ponen de manifiesto una lgica interna, son pasos necesarios que sientan las bases de las estructuras siguientes 60 Delia Lerner Hablar del constructivismo como un enfoque para orientar el aprendizaje, nos remite a construir conocimiento,
61

pero, desde esta perspectiva qu es

construir el conocimiento?, y que tiene que ver con el sujeto que aprende? Primeramente, hay que aclarar que construir, es que el sujeto interacte con el objeto de conocimientos junto con otros a partir de sus propias estrategias que implican todos sus recursos prcticos y mentales para elaborar versiones en la solucin de problemas. En segundo lugar el sujeto tiene un papel primordial en esta construccin, ya que l, con base a sus condiciones adecuadas tendr acceso al conocimiento.

Las condiciones adecuadas en cada alumno varan, dependiendo de sus posibilidades y su voluntad, ya que las primeras tiene que ver con sus saberes previos y con la informacin disponible, adems con sus creencias, nociones y conceptos; sin embargo la voluntad es imprescindible, pues si el escolar comprende su participacin a travs de interrogantes que lo motivan a indagar, tiene empeo por solucionar el problema en cuestin y participa en la construccin de conocimientos porque tiene significado para l, ya que ha comprendido de qu trata el asunto, si lo puede hacer solo o con ayuda o simplemente la situacin propicia que se den motivos para aprender.

60

Hinostroza, Gloria, en colaboracin de Josette Jolibert, Aprender a Formar nios lectores y escritores, Ed. J.C. SAENZ, 1 ed., Chile, 2003, 296 pp. 61 Hidalgo, Guzmn, Juan Luis, Aprender por construccin, Ed. PUEBLO NUEVO, serie conversaciones, Mxico, 2002, 62 pp.

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El proceso de construccin en cada sujeto sigue rutas diferentes, pues cada individuo expresa su estilo y su historia particular,62 pues l vive acontecimientos y situaciones diferentes dependiendo de las caractersticas de la sociedad en el que este inmerso, ya que cada individuo es nico e irrepetible, pues el nio es constructor de su propio conocimiento, mediante una asimilacin, acomodacin y equilibrio. La asimilacin nunca es una copia del objeto, ni una reproduccin de la informacin, sino que es una reconstruccin por parte del sujeto. As mismo, el proceso de construccin ocurre por aproximaciones, aunque no siempre como una verdad absoluta, pero implica un logro ante cualquier problema; por lo que el trabajo pedaggico tendra que aceptar como vlidas las respuestas de los nios por extraas y errneas que parezcan, ya que ponen en evidencia sus conceptualizaciones.

Otra caracterstica importante en el proceso de construccin, es que la experiencia de aprender es colectiva, es decir aprende con otros compaeros o con la ayuda de los adultos en una constante cooperacin, basado en la amistad, ayuda y (andamiaje)63, pues sta es un factor para el avance del conocimiento; pues el hombre es un ser social, entonces en las prcticas educativas hay que promover oportunidades para realizar actividades grupales y en ellas intercambien informacin y confronten hiptesis.

Estos avances en el constructivismo sirven como base para los aportes de la psicolingstica ya que permite visualizar dos grandes novedades para entender la adquisicin del conocimiento (lectura y escritura), en primer trmino este enfoque reconoce y otorga al sujeto el protagonismo y la responsabilidad ltima del aprendizaje; la segunda innovacin sostiene que el sujeto construye el conocimiento, reestructura y transforma, porque posee conocimientos previos que utiliza como una estrategia.

62 63

Ibidem p. 18 Andamiaje: conjunto de ayudas y referencias que recibe cada alumno. Hidalgo, Guzmn Juan Luis, Op Cit.

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Lectura 5. Aportes de la psicolingstica

Abordar la enseanza de la lectura y la escritura anterior a los aos setenta, estableca que el nio aprenda mediante mtodos determinados, se supona que no saba nada de la escritura hasta ingresar a la educacin formal, por lo que escribir consista en el trazo correcto de las letras como habilidades motrices de la mano y la percepcin de la vista y no haba cabida para aceptar ideas distintas a la de los adultos alfabetizados. 64

Sin embargo a principios de la dcada de los setenta, los nuevos aportes de la psicolingstica contempornea, vienen a generar nuevas ideas en torno al aprendizaje de la lectura y escritura. A partir de la teora de Noam Chomsky de su gramtica generativa, se busca establecer la interaccin entre pensamiento y

lenguaje. Es desde este punto que se busca un verdadero proceso de construccin de conocimientos basado en tres cuestiones primordiales: Identificar los procesos cognitivos que subyacen a la adquisicin de la escritura y la lectura; comprender la naturaleza de las hiptesis infantiles y finalmente descubrir el tipo de conocimiento especfico que posee el nio al iniciar el aprendizaje.

Estos primeros planteamientos dan lugar a nuevas investigaciones; en torno a la escritura, Emilia Ferreiro, con un marco de la psicologa gentica sostiene que existe una psicognesis de la expresin escrita que se mantiene constante, y que lo escrito es concebido como un sistema de representacin de significados y no como simples cdigos de transcripcin de grafas en sonidos, adems que el nio desde antes de asistir a la escuela ya lee aunque de manera no convencional, pues ha realizado sus propias construcciones a partir de los diverso usos sociales que el adulto realiza, sin embargo al leer el infante realiza anticipaciones para darle significado mediante sus conocimientos previos, de la imagen y de las caractersticas del portador del texto.
64

Carvajal, Prez Francisco y Joaqun Ramos Garca, Ensear o aprender a escribir y leer?, Aspectos tericos del proceso de construccin significativa, funcional y compartida del cdigo escrito, Volumen I, Ed. Multimedios, 1 ed., Mxico, 2001, 222 pp.

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Lectura 6. Qu es escribir? Es escribiendo que el nio comprender cmo funciona la escritura, y no estudiando la escritura cmo aprender a escribir 65 (Tolchinsky, L. 1993)

La lengua escrita como producto sociocultural esta presente en la vida del nio, donde l valoriza el papel funcional de esta, ya que como una necesidad de satisfacer demandas de uso, reconoce el nombre de los diversos productos que son anunciados desde diversos textos en el medio que le rodea y que por eso mismo observamos nios rayando paredes, libros u hojas que nos aportan ideas de la intencin de comunicarse.

Es entonces que el proceso alfabetizado inicia en los hogares y a la escuela le corresponde sistematizar el aprendizaje en un ambiente autnomo, reflexivo y creativo en el uso del cdigo escrito, en situaciones intencionadas de comunicacin, interaccin y comprensin; ya que escribir, es una actividad cognitiva, es producir un texto con una finalidad y un destinatario, segn la capacidad de produccin de cada uno.66

Por eso, no se trata de ensear a escribir descomponiendo el cdigo escrito en vocales, consonantes slabas, palabras y frases, sino de toda una exploracin para aprender a descubrir las relaciones sobre los significados del sistema de escritura, en una construccin til para registrar y recordar experiencias y acontecimientos, para convencer a otros, para manifestar sentimientos,

emociones, fantasas y realidades y para construir interpretaciones de la realidad personal, social, cultural poltica y cientfica.

65

Carvajal, Prez Francisco, y Joaqun Ramos Garca, Ensear o aprender a escribir y leer?, II formacin y prctica docente, Volumen II, Ed. Multimedios, 1 ed., Mxico, 2001, 291 pp. 66 Carvajal, Prez Francisco, Ensear o aprender a escribir y leer?, Aspectos tericos del proceso de construccin significativa, funcional y compartida del cdigo escrito, Op. Cit,

79

La escuela entonces, debe convertirse en un ambiente alfabetizador, que ponga a disposicin textos escritos del entorno social, mediante estrategias didcticas que hagan de la escritura una herramienta funcional, que estimule la expresin y comunicacin de verdaderos intereses del nio y ste pueda acercarse y utilizar el cdigo escrito como una herramienta funcional y significativa, en cada uno de los grados de la educacin primaria, en un proyecto del taller de escritura que involucre toda la comunidad escolar desde un enfoque comunicativo y funcional

Para que el centro escolar avance en una misma perspectiva sera necesario que cada uno de los docentes conociera el proceso en el que el nio se va apropiando del sistema de escritura y el proceso de composicin

Lectura 7. Proceso de adquisicin de escritura

Para conocer en los nios el proceso que sigue la escritura es necesario entender los principios del desarrollo de la escritura y la psicognesis de sta, de cmo se construye en el nio, de qu conocimientos parten y cuales son las hiptesis con relacin a ella ya que tiene que ver con adquisicin y apropiacin del cdigo escrito.
67

Desde lo que plantea Hermine Sinclair,

el desarrollo gradual de las hiptesis que

van construyendo los nios, presentan rasgos que ocurren de manera general durante el desarrollo cognitivo desde el preescolar hasta en edades posteriores y stas nos van mostrando cmo el nio interpreta la expresin escrita, desde unos rasgos primitivos hasta lograr la conciencia fonmica.

67

Sinclair, Hermine, Los procesos de escritura: avances, problemas y perspectivas, en Ferreiro, Emilia, Margarita Gmez Palacio, Op Cit.

80

La autora Yetta Goodman establece tres principios que rigen el desarrollo de la escritura en los nios, que son, los funcionales, los lingsticos y los relacionales68 y de manea grfica se presentan a continuacin.

Principios funcionales Desarrollo de la escritura

Principios lingsticos

Principios relacionales

Los principios funcionales se desarrollan a medida de que el nio resuelve el problema de cmo escribir y para qu escribir, las funciones especficas dependern de la necesidad que sienta el nio de un lenguaje escrito. stos principios crecen y se desarrollan a medida de que el sujeto usa la escritura y ve que otros la usan en la vida diaria, adems observa el significado de la lectoescritura en la que el puede participar como espectador o lecto-escritor.

Como espectador haya la funcin utilitaria de la escritura en la sociedad, pues visualiza la actitud de los otros hacia la lengua escrita y es como tiene sus primeros acercamientos para construir que la escritura tiene una intencin comunicativa.

Como lecto-escritor, el nio usa la escritura en diversas situaciones: de manera interpersonal, como extensiones de la memoria, registrando lo que ms tarde quiere recordar; para realizar presuntas representaciones de experiencias reales o
68

bidem

81

imaginarias redactando cuentos o poemas; as como para controlar la conducta de los otros, donde a travs de recados, cartas, carteles, folletos, avisos o textos a exponer intentan convencer al interlocutor.

Los principios lingsticos se desarrollan a medida de que el nio comprende la organizacin de la convencionalidad de la escritura y se da cuenta que incluye reglas ortogrficas, grafofonticas, sintcticas, semnticas y pragmticas del lenguaje escrito. Dentro de la ortografa destaca la direccionalidad, puntuacin, maysculas, minsculas y forma de las letras; en lo que concierne a lo semntico y pragmtico esto lo va adquiriendo dependiendo el uso y el significado que le d a la escritura.

Los principios relacionales se desarrollan a medida que el nio resuelve el problema, de cmo el lenguaje escrito llega a ser significativo y cmo sta representa las ideas y los conceptos; es de esta forma que el sujeto relaciona su escritura con las ideas y los conceptos o significados. Las relaciones que establece con la escritura son: con el objeto y su significado, la percepcin visual de la ortografa, con el lenguaje oral y con la interrelacin de los sistemas grfico y fonolgico.

Pero, cmo construyen la escritura los nios, de qu conocimientos parten y cules son las hiptesis con relacin a ella? La escritura tiene una psicognesis que tiene que ver con la adquisicin y apropiacin, donde el sujeto que piensa, asimila para comprender, transformar y construir su propio conocimiento para apropiarse de los conocimientos de los otros. Emilia Ferreiro, establece siete momentos de la psicognesis de la escritura: 69 la primera, el dibujo y la escritura, que nos muestra la relacin figural y espacial, es este momento que el nio establece la diferencia entre dibujo y grafa (aun cuando

69

Ferreiro, Emilia, Margarita Gmez Palacio, Op. Cit.

82

lo puede representar al mismo tiempo), donde la hiptesis de partida nos refiere que la escritura es lo que no es dibujo. En el segundo momento existe una variedad y cantidad de signos que son las condiciones de la atribucin, aqu existe una progresin en las grafas que se distribuyen libremente en el espacio disponible; no hay linealidad, ni atencin a la variedad ni cantidad de caracteres.

En el tercer momento: las letras son objeto sustituto, ya que este periodo se caracteriza por escrituras cuya cantidad de elementos esta regulada

exclusivamente por el espacio disponible. El cuarto periodo: la cantidad mnima de grafas, existe la exigencia de cierto nmero mnimo de grafas por debajo del cual la escritura deja de ser legible.

Quinta etapa: mximo y mnimo, en ella vara la cantidad de grafas, pero con un criterio estable de control y al mismo tiempo cuida la variedad interna entre las grafas, de manera de no repetir dos veces la misma escritura, exige un esfuerzo de coordinacin difcil de alcanzar, por lo que con un repertorio de apenas cinco grafas diferentes (4 aos 7 meses) es capaz de un razonamiento coherente. Este momento es uno de los umbrales esenciales de la escritura alfabtica, aunque ninguna letra tenga valor sonoro estable, ya que ajustar la escritura a la cantidad de objetos o de slabas, conduce a la siguiente etapa.

Sexta etapa: el todo y las partes, esta sucede cuando a un objeto se le hace corresponder una serie de tres grafas como mnimo, es en ese momento en que las partes pasan por primera vez a ser elementos cuya relacin con el todo se intenta comprender. Surge as entonces la descomposicin de la palabra en

partes, y el intento de poner en correspondencia las partes de la palabra (sus slabas), en el orden de emisin, con las partes ordenadas de la palabra escrita (sus letras).

Finalmente ocurre la sptima etapa: informacin y asimilacin, cuando el nio logra darle un significado y asimila que cada letra le corresponde un sonido, que

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es posterior a la construccin silbica. Justo en este momento ha alcanzado la conciencia fonmica, misma que ha alcanzado mediante los tres principios de la escritura, ya que esta fue asimilada a partir de dar significado a su comunicacin escrita y que cada vez este intento de transmitir sus ideas con los otros ir avanzando en su proceso de composicin.

Lectura 8. Proceso de composicin de textos

Desde un enfoque comunicativo, acercarse a la lengua mediante la redaccin o composicin de textos, prepara para la vida real y ensea a usar la lengua escrita en situaciones habituales. ste proceso de redaccin en los alumnos es individual e irrepetible ya que cada alumno sigue su propio ritmo distinto a los dems compaeros, a los maestros y a otros adultos; por lo que cada docente debe asesorar a un individuo en cada ejercicio en particular.

En las aulas ya no interesa escribir como un producto final, sino como un proceso ya que se aprende a procesar, comprender y producir textos escritos desde un enfoque comunicativo,70por lo que el proyecto del taller de escritura en la escuela primaria se apoya en el modelo cognitivo del proceso de composicin de de Flower y Hayes, donde se analiza la situacin de comunicacin, el proceso de escribir y la memoria a corto plazo, ya que esta ayuda a guiar al nio para la elaboracin de los distintos textos.

Por eso con referencia a la situacin comunicativa se establece el problema retrico que establece que cuando queremos escribir es que queremos conseguir algo; este es el elemento ms importante, lograr la comunicacin, porque en esta intencin involucra otros elementos de la situacin de comunicar (tema, audiencia y propsito) escrito.
70

y teniendo establecido lo anterior se inicia con la redaccin del

Vigner, en Daniel Cassany, Describir el escribir, cmo se aprende a escribir, Ed. Paids7 ed, Mxico y Espaa, 194 pp.

84

En el modelo mencionado nos muestra un proceso de escribir que consiste en: planear, redactar, examinar o revisar y como parte de una abstraccin de la prctica con talleres de escritura en la escuela primaria, y de los aportes de Margarita Gmez palacio en los libros para el maestro de primero a cuarto grado de la educacin bsica, se complementa con dos momentos ms: la correccin y publicacin de textos escritos. Planificar implica generar ideas, organizarla y formular objetivos; en el momento de la redaccin se expresa, traduce y transforma representaciones abstractas en una secuencia lineal del lenguaje escrito; en lo que concierne a examinar o revisar implica releer todo lo planificado y escrito en subprocesos de revisin y evaluacin. En los dos ltimos procesos, corregir implica hacer las correcciones necesarias en torno a las ideas globales de todo el texto, a la ortografa, adecuacin, coherencia y cohesin del texto, que ms adelante se explicarn en que consisten cada uno de estos aspectos, as como los momentos realizados en el taller. Finalmente la publicacin o divulgacin consiste en ofrecer al interlocutor o interlocutores el texto escrito para sus diversos fines y en un contexto social y no slo escolar.

Con lo que respecta a la memoria a largo plazo, es fundamental ya que es el espacio donde quedan guardados los conocimientos que se tiene sobre el tema del texto, sobre la audiencia y sobre las distintas estructuras textuales que identifica porque las ha visto o conocido con anterioridad y esto facilita a que en otros tiempos pueda hacer uso de stos dndole una funcionalidad social.

Para llevar a cabo este proceso se plantea un taller de escritura en todos los grados de la educacin primaria, pero aplicando las tres estrategias de composicin de Flower y Hayes,71 que consisten en: estrategias para componer el texto, estrategias de apoyo y datos complementarios.

71

Flower y Hayes, en Daniel Cassany, Op. Cit.

85

La primera estrategia consiste en crear en los nios una conciencia de lectores, ya que los escritores competentes son consientes de los lectores a quienes va destinado su texto y dedican tiempo para pensar en sus caractersticas; guiar a los nios para planificar la estructura del texto, esto es, hacer un esquema, tomar nota, pensar antes de redactar y no escribir a chorro de ideas; releer el escrito, detenerse mientras escriben para verificar contenido, ideas y la ordenacin y as realizar correcciones, para implementar la recursividad, que consiste planificar, primer borrador, nuevas ideas, reformular estructura, segundo borrador, nuevas idea, reformular estructura, etc.

Las estrategias de apoyo, permiten al que escribe detectar las deficiencias gramaticales o lxicas y as usar el cdigo adquirido, utilizar reglas aprendidas y consultar fuentes externas que le permitan mejorar su redaccin. Con relacin a las deficiencias textuales, el sujeto pude verificar la coherencia, cohesin y adecuacin de lo que escribe de acuerdo a sus saberes que ha adquirido mediante otras fuentes de consulta en libros o recopilaciones de textos. Las deficiencias de contenido se subsanan cuando el alumno logra desarrollar y crear ideas a travs de su propia inquietud y a la consulta de fuentes externas.

La estrategia de utilizar datos complementarios implica lectura de textos semejantes a los que quiere elaborar y a partir de ellos crear esquemas para el desarrollo de la comprensin lectora, para inferir la estructura del texto, la parfrasis o la interpretacin de las relaciones causales de los elementos

semnticos. As mismo a partir de la lectura realizar resmenes para discriminar la informacin relevante de la irrelevante.

Sin embargo dentro del taller de escritura en la escuela primaria hay que considerar que existen diferentes niveles de composicin en los alumnos y que la expresin escrita se desarrolla progresivamente, por lo que hay que considera los

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niveles que propone Daniel Cassany, 72 para ir respetando en los nios el alcance y las posibilidades de cada sujeto.

Primer nivel (7/8 aos aproximadamente), los nios todava tienen dificultad en el dominio del cdigo, pero los aprendizajes fundamentales son la idea de la frase y el concepto de texto como un conjunto de frases.

Segundo nivel (cerca de 9/10 aos), en sus textos ya se distingue la frase del prrafo y se empieza a observar el sistema de referentes y de conectores, aunque el falte cierta coherencia y cohesin.

Tercer nivel (alrededor de 11/12 aos), los alumnos ya pueden trabajar todos los conceptos ms importantes de la estructura y la lengua de los textos.

Sin embargo para que el alumno avance en estos niveles de construccin de textos, el maestro debe adentrarse en el proceso de la redaccin de los alumnos y escribir con ellos; y que mejor forma que mediante la implementacin del taller de escritura en cada uno de los grados de la educacin primaria, pero cmo llevar a cabo este proceso de redaccin?

Lectura 9. La escuela hacia nuevas prcticas de escritura, Una cuestin de equipo.

Implementar en la escuela primaria una nueva alternativa de prcticas de escritura, no es que los docentes y alumnos trabajen de manera aislada, ni que realicen textos ajenos a la realidad social del nio, no se trata de seguir escribiendo copias de textos o planas de palabras para memorizar fonemas de la lengua escrita, tampoco que cada grupo implemente el taller de escritura sin tomar

72

Casany, Daniel, Martha Luna y Gloria Senz, Ensear lengua, Ed. GRAO, 7 ed., Espaa, 2001, 575 pp.

87

en cuenta toda la comunidad escolar, y cuando se dice comunidad escolar involucra docentes, alumnos y padres de familia.

Se trata entonces, que la comunidad escolar avance de manera conjunta en un verdadero proyecto: el taller de escritura en la escuela primaria, un taller que permita cambiar las relaciones, funciones y roles de los educadores y educandos, que introduzca una metodologa participativa para crear condiciones y as desarrollar la creatividad y la capacidad de investigacin,73 donde el docente no sea autoritario ni verticalista y el educando sea activo; y donde ambos generen un aprendizaje cooperativo, ya que pedaggicamente el taller es aprender haciendo en grupo.

Esto es, realizar un trabajo de conjunto, donde cada maestro aporte al colegiado lo que hace en su grupo y la teora adquirida a lo largo de su servicio como decente, se trata de romper las barrearas del temor a la crtica destructiva y a esquemas preestablecidos y as aprovechar el gran bagaje que cada uno posee, para crecer en conjunto, investigando, proponiendo y participando en la produccin de textos desde un enfoque comunicativo y funcional; y as acercarse da con da al sistema de la lengua.

Lectura 10. El taller de escritura: algo ms que una produccin de textos

Pero, qu es el taller de escritura en la escuela primaria? Es un espacio y tiempo dedicado a la comunicacin con nosotros mismos o con los dems mediante la expresin escrita en la escuela; es utilizar diversos tipos de textos con una funcionalidad comunicativa que englobe los propsitos de la institucin escolar con las necesidades del contexto social en el que se desenvuelve el alumno y docente.

73

Ander Egg, Ezequiel El taller una alternativa de renovacin pedaggica, 3 ed, Argentina, Ed. Magisterio Ro de la Plata, 1999, 110 pp.

88

El taller de escritura es un proyecto educativo de centro que debe entenderse como el primer paso terico en la planificacin, como el eje vertebrador y referencia bsica de toda la vida educativa del centro,74 donde la lectura y escritura cobran vida significativa para escolares y educativos y nos acerca a la apropiacin de la lengua. El taller es siempre un proyecto de trabajo, en l las cuestiones cientficas y metodolgicas se enfrentan a partir de la prctica, no se entregan resultados de una ciencia desde los textos, sino desde la prctica. 75

El taller involucra a todos los del centro educativo en una metodologa participativa, ya que se aprende mediante experiencias conjuntas; desarrollando actitudes cooperativas y comportamientos participativos, donde alumnos y docentes de primero a sexto grado se constituyen en equipos de trabajo para el logro de los objetivos reales de un curso escolar, para as abandonar relaciones competitivas entre los alumno.

En este taller, la expresin escrita, plasmada en textos como redaccin, se realiza de manera conjunta entre alumnos y docentes, pero tambin de manera individual, donde cada uno aporta sus saberes e intereses as como sus nuevos conocimientos, que logra a travs de la lectura y escritura y de sus vivencias en el entorno . Para ser llevado a cabo el taller; primeramente hay que destacar que el tiempo requerido para su desarrollo es de una a dos horas diarias (seis horas a la semana mnimo), que es la duracin del taller, ya que en ella no solo se ver la escritura, sino tambin la lectura, comprensin lectora y la reflexin sobre la lengua. El espacio para escribir puede aprovecharse el saln, la biblioteca, algn rincn de la escuela y porque no, su casa. Con relacin al tema, ste puede ser literario o informativo, de acuerdo a los textos sugeridos en el anexo 1, o bien con base a las necesidades del grupo o de la institucin.
74 75

Daniel Cassany, Martha Luna, Gloria Senz Op. Cit. Ander-Egg, Ezequiel, El taller: una alternativa de renovacin pedaggica, 3 ed, Argentina, Editorial Magisterio Ro de la Plata, 199, 110 pp.

89

Para entender un poco ms como se llevar a cabo el taller, a continuacin se describe paso a paso los momentos en que el desarrollo del mismo Lectura 11. Paso a paso en el taller

Para iniciar con el taller hay que destacar que durante una semana o dos se realizar el proceso de redaccin de un texto de acuerdo al tema sugerido en el anexo 1 o con relacin a las necesidades del entorno del nio. El proceso de redaccin tendr cinco momentos: planeacin, redaccin, revisin, correccin y publicacin Primer momento: la planeacin, ya determinado el tema a tratar, se procede a acercar al nio de una lectura generadora en cualquiera de sus cuatro modalidades (lectura comentada, lectura compartida, audicin de lectura y lectura individual) sugeridos en cada libro del maestro de espaol. En la lectura, el alumno domina sus habilidades de decodificacin y utiliza las distintas estrategias que conducen a la comprensin; donde el lector es un procesador activo del texto y la lectura, en un proceso de constante emisin y verificacin de hiptesis,
76

donde

la prediccin y verificacin realizada por cada lector permite la construccin de una interpretacin que conlleva a la comprensin lectora; por eso para mejorarla hay que favorecer el desarrollo de las estrategias de lectura, en sus tres fases de un antes, un durante y un despus

Antes de la lectura, primeramente el profesor tiene una concepcin acerca de la lectura, lo que determina la posibilidad de acercarla al nio; de esta forma ofrece un texto que representa un reto para cada alumno motivndolo; y entre ambos fijan los propsitos de leer, ya sea para obtener informacin, seguir instrucciones, para aprender, revisar un escrito o simplemente para leer en voz alta. Una vez establecido el propsito se prosigue con la activacin del conocimiento previo que consiste en cuestionar al aprendiz acerca de lo que sabe en torno al

76

Sol Isabel, Estrategias de lectura, 13 ed., Espaa, Editorial Grao, 2002, 176 pp.

90

contenido y a la estructura del texto; animndolo a exponer lo que sabe sobre el tema. En esta activacin tambin se pueden establecer predicciones a travs del ttulo, ilustraciones y encabezados.

Todo lo que pueda hacerse antes de la lectura tiene la finalidad de suscitar la necesidad de leer ayudando a descubrir sus diversas utilidades y pueda afrontarla con seguridad, confianza e inters, para as convertirse en un lector activo, aportando conocimientos, experiencias, expectativas e interrogantes.

Durante la lectura, que como se mencion se puede llevar a cabo en cualquiera de sus cuatro modalidades; la primera: la lectura comentada consiste en formular predicciones sobre el texto mientras alguien del grupo lee, se plantean preguntas sobre lo ledo, se aclaran dudas acerca del texto y se engloban las ideas principales del texto. La segunda modalidad: lectura compartida, implica que los alumnos reunidos en equipo, nombren un moderador para ir cediendo la lectura a algn integrante y este cuestione a los dems sobre lo que entendi de la parte leda y as se van alternando turnos hasta comprender el texto ledo.

La tercera forma: Audicin de lectura, consiste en que el docente o algn alumno comparta con entusiasmo el texto, motivando a los dems a leer otro texto semejante o de su inters. Finalmente, la lectura individual, consiste en que cada sujeto lea por placer o para resolver una tarea, imponindose su propio ritmo de acuerdo a sus posibilidades.

Despus de la lectura es necesario identificar la idea principal elaborar un resumen o formular preguntas y respuestas en torno al contenido y forma del texto ledo, pero eliminado informacin trivial o redundante, por lo que se hay que integrar hechos o conceptos a partir de ideas explcitas hasta construir una idea principal. En la elaboracin de resmenes, apoyar al nio para agrupar ideas en una frase y en prrafos hasta conformar una idea integral; y en cuanto a la

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elaboracin de preguntas y respuestas hay que precisar si son de respuesta literal, si requieren de inferencias o si su respuesta abarca su punto de vista.

En esta ltima fase, es preciso que el alumno identifique muy bien la estructura del texto, pues a partir de esta idea iniciar e escribir su propio texto, por lo que en este momento el alumno inicia con la planeacin de su escrito, determinando el tipo de texto que quiere realizar, para qu lo quiere escribir y se vuelve a activar sus conocimientos previos, pero ahora en torno a lo que quiere escribir, cuestionndolo mediante preguntas, que irn compartiendo con sus compaeros de grupo: 1. Qu ttulo le pondrs? 1. Sobre que tema girar tu escrito? 2. Qu partes contendr tu texto? 3. Quin va a ser el autor, recopilador o escritor? 4. Cmo iniciars tu escrito? El siguiente momento del taller consiste en iniciar con la escritura del texto; esto se puede realizar de manera individual o en equipos dependiendo de las caractersticas del escrito, pero siempre respetando los ritmos y posibilidades de cada sujeto. El segundo momento del taller, consiste en el inicio de la redaccin, en este tiempo cada nio o en equipos inician su escrito, que tiene una duracin de veinte a cuarenta minutos, en el cual el maestro ofrece ayuda de manera individual cuestionando al nio mediante preguntas sobre lo que escribe, en una relacin cara a cara, en otras ocasiones comparan entre sus amigos los avances, o bien tres o cuatro alumnos exponen su experiencia, ya que poner de manifiesto las ideas de otros ayuda a generar ms ideas a partir de los temas de compaeros. 77

Cuando el maestro se encuentre frente a un alumno hay que propiciar que el nio diga sus ideas, para conocer su inters y al mismo tiempo tener cuidado al realizar la entrevista cara a cara, pues el ambiente que se crea en el encuentro constituye
77

H. Graves, Donald, Didctica de la escritura, 2 ed., Espaa, Ed. Morata, 1996, 307 pp.

92

un lenguaje; si uno se pone en posicin opuesta pareciera que el docente no esta dispuesto del todo; si se pone de pie junto al nio, asume un papel de autoridad; pero si el profesor se coloca al lado del nio hombro con hombro y contemplando el escrito transmite una disposicin de ayuda y escucha ante las interrogantes que surgen del tema a desarrollar.

La intencin de avance de la escritura en los nios mediante los diversos textos que circulan en la sociedad, es que pueda manejarlos con eficacia para la vida personal, laboral y acadmica y puedan ser productores de la lengua escrita y no copistas,
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que reproducen sin propsito propio. Es dejar que el nio manifieste

sus propias ideas, vivencias y sentimientos. Una vez terminado el escrito, se procede a examinar o revisar el texto, leyendo una y otra vez hasta estar convencido de que todas las ideas quedaron plasmadas de manera coherente desde sus propias posibilidades; es entonces cuando el nio ya no quiere seguir escribiendo y asume que ha terminado; por lo que se inicia con la verificacin de la ortografa elemental. En esta ortografa elemental, se realiza de tres formas: la primera, los alumnos mencionan a manera de lluvia de ideas lo que hay que verificar: que la primera letra que inicia su texto, as como el nombre de lugares y personas o despus de punto se escribe con mayscula; que al final de su texto o de cada prrafo hay que colocar punto, o bien, si hablan los personajes colocar el guin largo y as con cada aspecto que se quiera contrastar. La segunda forma consiste en responsabilizar al nio de las correcciones y se le indica que rodee con un color diferente, las palabras que estn mal escritas o que requieran algn cambio. Un tercer modo es que el docente subraye el error cometido y el nio encuentre la causa.

78

Lerner, Delia, Op. Cit.

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Una vez detectado todos los posibles errores se procede a corregir mediante borradores, donde hacen las modificaciones pertinentes con relacin a la ortografa, problemas estticos y motores y a la informacin reorganizndola. En este momento el docente debe modificar prcticas donde el nio espera a ser corregido por l; por lo que tiene que contemplar nuevas formas de hacer las correcciones.

Por eso debemos entender que la correccin es una tcnica didctica que puede ser voluntaria, variada y participativa y no como una forma de evaluacin o de control peridica, por lo que slo se puede corregir lo que el alumno pueda aprender, ya que cada uno presenta limitaciones y no se puede aprender muchas cosas a la vez, pues no se aprende lo que es muy superior a cierto nivel de conocimiento.

En el proceso de composicin, las correcciones no convienen basarse solo en las erradicaciones de los errores cometidos, sino entenderla como un proceso de revisin y mejora, esto es, corregir no solo enmendando faltas, sino reescribir un borrador hasta conformar un nuevo texto.79 Por lo que hay que dar tiempo al alumno para que pueda leer y marcar los errores y busque la solucin utilizando otras herramientas de autocorreccin mediante el manejo de diccionarios, gramticas, libros de verbos o de sinnimos y antnimos.

Una de las intenciones de realizar los borradores, es estimular a los alumnos a revisar y rehacer sus escritos antes de la versin final, sin embargo, no debe preocuparnos una correccin total del escrito, ya que cada nio sigue un proceso en el hay que dejarlo que se enfrente en la publicacin y que experimente el efecto que produce con el pblico.

79

H. Graves, Donald. Op. Cit.

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Finalmente la ltima etapa del taller de la escritura en la escuela primaria es la publicacin del texto, que implica un acto pblico, es exponer a otros mis sentimientos e ideas o simplemente para registrar lo que ms tarde quiero

recordar; pues publicar contribuye a adquirir sentimiento de audiencia y aporta solidez a las razones para escribir.

En la publicacin, se pueden exponer los escritos cuando hayan sido confeccionados segn el tipo de texto, ya sea mediante libros encuadernados, lbumes, antologas, carteles, directorios, recetarios, etc.; los cuales se pueden divulgar cuando las necesidades extraclase lo ameriten, cuando la comunidad escolar lo requiera, en diversas ceremonias del centro escolar o como una exposicin en la culminacin de una evaluacin de unidad o bimestral. Cabe reconocer que esta publicacin debe considerarse como la culminacin de un largo proceso de trabajo en los nios.

Pero, para visualizar un poco ms de esta publicacin a continuacin se plasma una carta testimonial que groso modo pone de manifiesto la planeacin de un texto hasta la publicacin del mismo con motivo del da del padre.

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Lectura 12. Caminando hacia la publicacin de un texto

CARTA TESTIMONIAL

Ixmiquilpan, Hgo., 25 de mayo de 2005

Estimada Cecy:

Hola amiga, esta es la quinta carta testimonial que te escribo, espero que no sea la ltima pues como te he platicado en nuestro ltimo encuentro, esto de escribir sobre las observaciones que suceden dentro de nuestra practica didctica y pedaggica desarrollada con los nios, es lo que actualmente me apasiona a tal grado que puedo dedicar gran parte de mi tiempo. Y que uno de mis sueos es poder aportar algn da un ensayo o manual que sirva a futuras generaciones como lo han hecho grandes investigadores, en torno a mejorar la enseanza aprendizaje. S que mi sueo es loco, pero es qu acaso el mundo no lo esta? Por eso cada da al estar frente a mis alumnos realizo con gran esmero mi trabajo.

Hoy te cuento de la sexta y sptima actividad que planee en las guas de actividad, una se llam: "Para ti, que eres alguien especial" y "La comunicacin, importante para resolver problemas". La segunda no la pude realizar por la premura del tiempo y porque de los cinco das laborales solamente trabaj cuatro por cuestiones familiares, porque despus de todo soy esposa y madre y a esos sentimientos me debo una parte.

La sexta actividad la planee con motivo al padre y el texto a elegir fue la realizacin de una descripcin, ya que el propsito era la de lograr que los nios comunicaran sus sentimientos hacia su pap mediante la escritura de una

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descripcin y que esta inquietud fue surgiendo en los nios por la proximidad de la fecha a conmemorar, ya que en la escuela se estaban llevando a cabo los preparativos en torno a esta fiesta.

Para iniciar la actividad los nios y yo salimos a jugar a la serpiente donde los nios fueron cabeza y colas de la misma y posteriormente cada cabeza fue eligiendo parte de su cuerpo hasta conformar seis equipos. Una vez integrados, cada equipo realiz una lectura comentada de un cuento de los libros del rincn de lectura de aula; entre los ttulos que leyeron fueron: "El abuelo ya no duerme en el armario", "Macaquio" y "Rafa el nio invisible" que tratan precisamente de las acciones y sentimientos que surgen entre hijo y padre. Posteriormente planeamos realizar una descripcin del padre de cada uno mediante una red de palabras que enmarcaban las actitudes de sus paps, una vez teniendo el esquema procedieron a escribir el primer texto descriptivo , esto se realiz en la sesin uno, de sesenta minutos; en la sesin dos cada nio volvi a leer su propio texto y marco con tinta roja los errores que haba cometido , varios nios si encontraron las faltas , pero una gran mayora no lo realiz por lo que los apoy sealando las palabras con tinta azul para ver si as detectaban la falta; finalmente en la sesin tres escribieron su versin final donde cada nio puso su sello personal hasta culminar con un pergamino para regalrsela a su pap. Y como una constatacin del trabajo realizado te mando algunas fotos que ilustran el trabajo realizado en este texto.

Bueno Cecy, te escribo no sin antes compartir contigo este aprecio que siempre he sentido por ti.

Casimira

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Formacin de equipos.

Realizando la lectura comentada.

Inician su escritura.

Realizan la correccin en su borrador.

Escriben su versin final

Muestran descripcin que regalarn a su pap.

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Lectura 13. Tipos de texto escritos en el taller

El texto escrito es una manifestacin que se produce en una comunicacin para leer o escribir y tiene un carcter comunicativo y pragmtico ya que se inserta en una situacin determinada con interlocutores, objetivos y referencias del mundo circundante; donde se tiene la necesidad de escribir de verdad textos autnticos, funcionales y en situaciones reales de uso en relacin con necesidades y deseos del nio en una constante recuperacin de su experiencia.

Sin embargo, el texto escrito tiene una ordenacin y reglas propias. Dentro de sus propiedades se encuentra la adecuacin, coherencia, cohesin, estilstica y presentacin, mismas que hacen posible el logro de la comunicacin entre enunciador y enunciatario. La adecuacin, desde lo que establece Gregory y Carrol,80 es la propiedad del texto para determinar el lenguaje que se va a utilizar y establecer si se quiere realizar de manera formal o informal y asociado a temas especficos y objetivos.

La coherencia de un texto se basa en la seleccin precisa de la informacin para discernir entre informacin relevante o de menor importancia, a su vez permite la organizacin de la estructura comunicativa bajo esquemas de introduccin,

apartados y conclusiones o de otra ndole dependiendo el tipo de texto que corresponda. Para hacer un poco ms preciso el concepto de coherencia textual, es necesario sealar los aspectos especficos que engloba esta propiedad.

Dentro de la coherencia se puede determinar la cantidad, calidad y estructuracin de la informacin, la primera permite establecer la informacin necesaria y eliminar repeticiones, redundancias, datos irrelevantes o datos que el receptor no domina; la segunda establece que el texto debe ser claro y comprensible, expuesto en forma completa, progresiva y ordenada, y finalmente, la estructuracin consiste en
80

Cassany, Daniel, Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir, Paids, Mxico y Espaa, 194pp

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organizar la informacin, esto es, debe haber una unidad temtica, que las ideas giren sobre un solo tema,81 ya que un texto es coherente cuando el que lo recibe o el que lo produce tiene en la mente mecanismos para integrar informacin nueva e informacin conocida. 82

La cohesin hace referencias a las articulaciones gramaticales del texto, que permite la codificacin y descodificacin del texto; en un escrito para que exista cohesin es necesario emplear sinnimos para mantener la temtica, utilizar los signos de puntuacin que unen ideas, as mismo, hay que recurrir al empleo de nexos o conectores que sealen las relaciones ente frases o partes del texto. En esta misma propiedad hay que destacar los aspectos gramaticales que refieren a la fontica, ortografa, sintaxis y lxico, de igual modo subrayar los mecanismos paralingsticos que establecen la disposicin del texto en la hoja, como columnas mrgenes y tipografa.

La estilstica, analiza la capacidad expresiva general de un texto, la variacin y riqueza lingstica, la calidad y precisin del lxico. La riqueza, variacin y precisin lxica, permite el uso de sinnimos especficos. conjunciones y preposiciones

La presentacin consiste en la puesta de los textos escritos ante una audiencia, que abarca desde las convenciones sociales hasta las habilidades de los interlocutores que consiste en especificar el tipo de formato diseo y tipografa del texto escrito.

81 82

Grvida Jurez, Isabel, Austa Bertha Galindo Hernndez, Edere, Mxico, 1998, 188 pp. Teberosky, Ana, Aprendiendo a escribir, Horsori, Mxico, 2001, 210 pp.

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Lectura 14. El archivero, una forma de evaluar el taller

La evaluacin de la lengua escrita a partir de la propuesta didctica de Margarita Gmez Palacio sugerida en cada libro de espaol para el maestro de primero a cuarto grado, es la carpeta de evaluacin, misma que ella llama como el portafolio. La evaluacin por portafolios no es otra cosa que la recopilacin sistemtica de los trabajos del estudiante. Esta recopilacin permite seguir paso a paso la evolucin del alumno,83 durante el grado escolar que va cursando.

Sin embargo una evaluacin no puede terminar en un ao de escolaridad primaria, ya que la apropiacin de la lengua escrita implica un largo proceso en el que el nio visualiza su avance para aspirar a mejorar sus formas de comunicacin escrita, en una constante revisin de lo que el nio produce para comunicarse con su entorno social o para expresar sus sentimientos para l mismo.

En este proyecto se pone en marcha una propuesta de evaluacin, que consiste en el archivero, donde cada carpeta anual o portafolio sirve como herramienta para llevar a cabo la evaluacin durante la educacin primaria.

En el archivero se irn acumulando cada uno de los portafolios con los trabajos significativos elaborados por los alumnos y mediante stos poder verificar qu proceso de redaccin sigue cada nio, qu texto es el que ms utiliza de acuerdo a sus necesidades sociales y cul texto presenta menos dificultades para elaborar.

El archivero, entonces, es un espacio accesible, donde el alumno puede sustraer trabajos propios o de algn compaero y podrn ser llevados a casa para

mostrarlo a sus padres o para hacer uso de texto que lo amerite, claro esta, bajo vale escrito.

83

Gmez, Palacio Margarita, La produccin de textos en la escuela, SEP, Mxico, 1995, p 135

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Lectura 15 El rol del director desde tres posturas

FULLAN, Michael (2002) La direccin, pp. 163-175. En Los nuevos significados del cambio en educacin. Barcelona. Octaedro. BASS, Bernard (1990) El impacto de los directores transformacionales en la vida escolar pp. 26-35. en Los directores transformacionales. Espaa. Morata. PACHECO, P. Roberto (1988) La funcin directiva en el contexto socioeducativo actual. En la gestin educativa ante la innovacin y el cambio. Madrid. Nancea

Casimira Simn Contreras 4 reporte MECPE. Prctica educativa. Semestre IV Curso Innovacin Educativa. 1 unidad: El profesor, la intervencin e innovacin. Tema 3: La funcin directiva en la innovacin. Reporte con un eje de anlisis

Desde los tres autores se plantea la importancia que adquiere el director en un centro educativo. l puede posibilitar mejoras educativas, es el director con su capacidad de liderazgo quien consigue un trabajo de equipo y de participacin; pues como se puede apreciar, nuestras instituciones, profesores y alumnos no responden a los retos de la sociedad; por lo que se propone puntualizar el liderazgo del director, un liderazgo basado en la participacin, tolerancia, escucha y aprecio a la cultura de cada uno de los integrantes que conforman un centro educativo. Para ello cada autor esboza de alguna manera el rol del director, y de cmo debiera ser su desempeo.

Fullan, concibe al director eficaz, como el responsable de dirigir los cambios en una institucin educativa, por lo que para que haya una verdadera reforma y eficacia escolar, es necesario considerar al liderazgo como el primer factor clave en la direccin escolar; con lo que se requiere de un trabajo conjunto de padres, maestros y miembros de la comunidad. Por eso el director deben tener una orientacin incluyente y abierta, retomar el aprendizaje como el eje institucional, la gestin educativa y la combinacin de presin y apoyo.

Por lo tanto el director debe ser un lder con valores personales y fundamentales, donde promueva el respeto (hacia los individuos), igualdad y justicia, desarrollo integral del alumnado y profesores, integridad y honestidad. Para lograr esta eficacia tambin hay que conceder importancia al trabajo en equipo y la participacin en la toma de decisiones, adems de una buena comunicacin y confianza en la actuacin propia y en la de los dems.

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Desde los planteamientos de Donaldson 2001, el liderazgo eficaz fomenta el propsito moral, promoviendo relaciones abiertas, afirmativas y de confianza compromiso con objetivos comunes y con el beneficio moral y creencia compartida en la accin comn. De igual manera Laithwood y colaboradores, enfatizan que los responsables escolares se centran en promover las condiciones para el crecimiento escolar, ayudando a obtener y destinar recursos, desarrollando culturas de colaboracin, promoviendo e impulsando el desarrollo del profesorado.

Desde Bass Bernard, propone un modelo

el director adquiere una gran importancia, por lo que de liderazgo del director transformacional, cuyas

caractersticas son carisma, inspiracin y consideracin individual y estimulacin intelectual. Los lderes eficaces poseen sentido de la misin y el control, precisan lmites para obtener recursos, son persuasivos y motiva a poner en tela de juicio el statu quo. Consideran a todos los miembros del equipo, el director es un lder. Ligado al liderazgo esta la creacin. Los directores estn dispuestos a delegar su responsabilidad, ha de conseguir en sus seguidores la dedicacin de un objetivo comn; rescatar lo que tiene importancia y valor en el contexto de los objetivos del centro y tener en cuenta y reconocer las diferencias individuales.

El lder transformacional establece metas y objetivos, despiertan conciencia acerca del valor de unos resultados determinados y el modo de alcanzarlos,

consiguen superar sus propios intereses en beneficio de la imagen de la organizacin, elevan niveles de confianza y amplan sus necesidades. Los directores lderes transformacionales son ms activos en su pensamiento, ms creativos e innovadores en las ideas y menos inhibidos en su bsqueda de soluciones.

Los factores del liderazgo transformacional son: carismtico, consideracin individual y estimulacin intelectual. En el primero, suscitan lealtad a la organizacin, inspiran respeto y distinguen qu es lo ms importante. Con el

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segundo, asigna tareas individualizadas y elevan o desarrollan crecimiento de la organizacin y de la persona; comunica oportunamente, y logran una coincidencia entre las necesidades del individuo y las de la organizacin. Con el tercer factor, es despertar en los seguidores una conciencia de los problemas de sus propios pensamientos e imaginacin y un reconocimiento de sus creencias y valores.

Con los planteamientos de Pacheco P. Roberto, tambin pone en primer plano al director como el profesional que requiere la adquisicin y aprendizaje de nuevas tcnicas y habilidades directivas; donde se suprime el poder unipersonal del director y se transfiere la capacidad de influencia y decisin a entes de cogestin como el consejo escolar. Desde este autor, pone al centro la participacin (tanto del director como de los dems miembros del centro educativo), entendiendo esta ltima como una manera de entender las relaciones humanas, un modo de enfrentarse a la verdad, un esquema vital, un modo de percibir y sentir. La participacin como teora y prctica, relacionada con la cultura, sta como el fundamento en el que se asienta lo ms profundo del ser grupal. La cultura se manifiesta al exterior como normas, reglas, filosofa, ideologa y modos de comportamiento.

La cultura es le fruto del tiempo transcurrido para otorgar sentido a la realidad individual, grupal y social. es el fruto de experiencias positivas y negativas al solucionar problemas que nos rodean. Aqu es donde se establece una relacin entre la participacin y cultura, pues la participacin es una cultura; la participacin interroga sobre las creencias que se tiene de la naturaleza humana, de las relaciones interpersonales, del valor de la persona, del mundo de la eficacia, del para qu estar y vivir en la organizacin.

En esta cultura de la participacin, debe existir que todos somos hijos de la historia, y por lo tanto debemos pensar en esa dialctica del individuo-grupo, que si somos individuales, pero que mantenemos una relacin de grupo, de pertenencia. De igual forma se debe buscar la concordia en vez de la

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confrontacin, donde no debe haber vencidos ni vencedores. De igual manera hay que posibilitar la transigencia, y no caer en la intransigencia de tomar un estandarte de toda la verdad y negar todo atisbo de razn a los que no opinan como nosotros, pues esta cerrazn impide abrirse al otro y concederle en el fondo el derecho de opinar. Y finalmente disolver la dicotoma de lo propio-lo ajeno, pues si no se deshace la dicotoma de mo-tuyo, no habr vida participativa. Se necesita la cultura de lo nuestro y del compartir.

Justo aqu la figura del director alcanza magnitudes importantes, pues su funcin es la de culturizar la comunidad educativa, ayudar a interiorizar los aspectos esenciales de la convivencia en participacin. Shein 1985, dice que la funcin esencial del lder es crear cultura, por lo que Bass 1985, enfatiza que el director es el creador de cultura propia, de un dotar de sentido a la comunidad educativa y de crear una cultura participativa. Gray 1980, ve la funcin directiva como una imparticin de axiologa que coadune toda la institucin.

Por lo que se puede concluir que la funcin directiva de culturizar lo centros docentes, es concebirla con una denominacin llmese axiolgica, misin, carisma o inspiracin. Una de las funciones esenciales del director de un centro educativo es dotarle de vivencias y creencias adecuadas para que se logre una vida participativa. En esta educacin participativa, el director debe desarrollar un proceso educativo y de socializacin en la participacin, empezando por la formacin para conocer el significado de la participacin, condiciones tcnicas, temporales y psicolgicas. Adems se debe apuntalar en la socializacin de valores comunes a travs de las convivencias donde se discuta e intercambie opiniones, sentimientos y vivencias. Finalmente dotar de sentido ala prctica participativa donde el director juega un rol muy importante.

As el director tiene que dotar de sentido grupal al centro docente, debe impulsar y ser promotor de los valores o los principios que cada comunidad tenga. es necesario vivir y compartir valores y concretarlos en objetivos para que nazca y se

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desarrolle el sentido grupal. En esta bsqueda de la participacin el director cuenta con el consejo escolar y equipos de trabajo, en una dinmica de consenso en toma de decisiones. Donde el consenso presupone un examen serio de todas las alternativas y opciones, a la luz de los argumentos y los datos que se aporten, es un esfuerzo de razn en la evaluacin y eleccin de alternativas.

En el consenso entran las caractersticas que constituyen la vida participativa: inters, flexibilidad, escucha, relatividad, comprensin y generosidad, esto no implica aceptar la mediocridad en las decisiones, se ponderar que el que tienen ms conocimiento, prepare mejor la reunin, sea competente en s juicio, manifieste lealtad al grupo, sinceridad, integridad y sepa apoyar a los dems, ser el que ms influye. Pero sin olvidar que todos forman una estructura, que el director forma parte de la estructura, pero que deben estar al servicio de la comunidad. Lectura 16 El rol del profesor desde dos perspectivas: Randy Judy y Henry Giroux.
RANDY. Judy (2000) Los profesores como innovadores. Pp. 167-189 en Bridle, Bruce. La enseanza y los profesores III. Espaa. Paids. Y GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales transformativos pp. 171-192. En los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Espaa. Paids Casimira Simn Contreras Reporte con un eje de anlisis MECPE. Prctica educativa. Semestre IV Curso Innovacin Educativa. 1 unidad: El profesor, la intervencin e innovacin tema 2: el profesor y la innovacin pedaggica 3 reporte

Reconocer que existe la preocupacin de una crisis educativa en cada momento histrico; y que en cada perodo se han planteado alternativas para la solucin de esta crisis; de tal forma que se han llevado a cabo REFORMAS EDUCATIVAS, con el propsito de introducir cambios en la mejora educativa. Sin embargo estas reformas educativas no han sido pertinentes debido a que stas ignoran el papel que desempean los profesores cuando se trata de formar alumnos crticos y activos, adems sugieren reformas no tienen en cuenta la inteligencia, punto de vista y la experiencia que pueden aportar los maestros. (Desde Giroux)

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Otra de las problemticas que plantea Randy (2000), es que estas reformas educativas, slo han puesto de manifiesto una enseanza como un conjunto de procedimientos rutinarios e instruccionales, no toman en cuenta las necesidades de los estudiantes y los profesores como profesionales que se ocupan de sus clientes.

Con base este anlisis de lo que ha implicado cada una de las reformas, y evaluando lo resultados poco favorables, Randy, plantea una implementacin e innovacin a travs de la revisin crtica de la literatura, de igual manera Giroux ofrece una alternativa basada en un liderazgo intelectual y moral, en el que el profesor es visto como intelectual transformativo. Primeramente desde los planteamientos de Randy, visualizaramos que innovacin desde su raz latina, significa innovare: transformar algo en algo nuevo, pero con una tendencia hacia la mejora. En esta implementacin y la innovacin a travs de la revisin crtica y de la literatura se plantea desde cuatro mbitos. Investigacin sobre la implementacin de las innovaciones por el profesor; Estudios sobre la difusin de las innovaciones como una estrategia de cambio del profesor, Investigacin sobre la implantacin del curriculum y finalmente una Investigacin sobre el conocimiento y el aprendizaje del profesor. Desde estos planteamientos se tendra que poner al centro al profesor, pero no desde intentos de decidir qu hacer o cmo ensearles; sino reconociendo en cada maestro cules son sus creencias y como los profesores entienden la innovacin, para prepararlos a realizar precisamente innovaciones en su trabajo.

Desde los planteamientos de Giroux, tambin estara una visin que posibilitara un cambio, pero contemplando al profesor como un intelectual transformativo, Reconociendo as, que los profesores deben ejercer la responsabilidad de plantear cuestiones acerca de lo que ellos mismos ensean, la forma como debe ensear y sobre los objetivos generales que persiguen.

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Concebir as al profesor, la escuela entonces sera un lugar econmico, cultural y social donde permea el poder y el control, por lo que la escuela sirve para introducir y legitimar formas particulares de vida social. Y aqu caba preguntarse: Qu luchas encarnan y expresan las formas de autoridad, conocimiento, moral e interpretaciones del pasado y del futuro? Por lo que diramos que las escuelas no son lugares neutrales y consiguientemente tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral.

Reconociendo entonces la problemtica, estaramos hablando de un profesor intelectual transformativo que consiga que lo pedaggico sea poltico y que lo poltico sea pedaggico. Lo primero implica determinar el significado y una lucha en torno a las relaciones de poder, y superar las injusticias econmicas, polticas y sociales para humanizarse, reconocer la necesidad de mejorar su carcter democrtico y cualitativo para todas las personas; comprender las condiciones para luchar con ello. Con lo segundo: lo poltico ms pedaggico, es servirse de formas de la pedagoga que encarnan intereses polticos de naturaleza liberadora. Pedagogas que traten a los estudiantes como sujetos crticos, hacer problemtico el conocimiento, recurrir al dilogo crtico y afirmativo; y conceder a los estudiante voz y voto en sus experiencias de aprendizaje; y finalmente desarrollar un lenguaje propio.

Los intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso que conjugue el lenguaje de la crtica con el de la posibilidad, para reconocer que se puede introducir cambios. Por lo que desde los planteamientos de este autor plantea el estudio del curriculum que tome en cuenta le lenguaje, las culturas populares y subordinadas, la historia y la pedagoga, para lo cual ofrece categoras tericas del estudio del curriculum como. La teora como lenguaje crtico y posibilista, Reconstruyendo las relaciones entre universidades y escuelas y lo social en los estudios curriculares

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Lectura 17. La escuela desde FULLAN, Michael y Hargreaves, Andy (2000)

Primera parte
FULLAN, Michael y Hargreaves, Andy (2000) Escuelas totales pp. 71-108 y Profesionalismo interactivo y lineamientos para al accin pp. 109-176 En La escuela que queremos: los objetivos por los que vale la pena luchar. Mxico. Paids Casimira Simn Contreras Esquema MECPE. Prctica educativa. Semestre IV Curso Innovacin Educativa. 1 unidad: El profesor, la intervencin e innovacin tema 2: el profesor y la innovacin pedaggica 2 reporte

Dos tipos bsicos de cultura escolar

Individualista -La raz causal del individualismo concierne a la imposibilidad de las elevadas expectativas que muchos docentes se imponen en un oficio cuyos lmites no estn bien definidos. -La incertidumbre se magnifica hasta proporciones insanas. -La incertidumbre y el aislamiento van de la mano en escuelas hostiles al cambio. -La incertidumbre del docente ocasiona progresos negativos en el aprendizaje de los alumnos -Aislamiento e incertidumbre, poca capacidad para aprender de colegas -Incertidumbre, aislamiento e individualismo/conservadurismo educativo-poco rendimiento de los alumnos. -El individualismo nace de la experiencia de evaluaciones (para evitarlo dar y recibir). No tienen tiempo para trabajar en equipos. Vuelven riesgoso el trabajo de equipo porque entregan el statu quo. La individualidad es siempre clave de la renovacin personal, tambin como fundamento para la renovacin colectiva Trabajo en equipo -El trabajo en equipo se asocia a normas y oportunidades que dan sustento a la mejora sostenida y el aprendizaje permanente -Reduce la sensacin de impotencia de los docentes y aumenta su conviccin de eficacia. -La auto-renovacin contina se define, comunica y experimenta como un hecho natural de la vida. -Genera interdependencia, responsabilidad, progreso colectivo, mayor disposicin de participacin. -Hay aceptacin e interaccin entre vida personal y profesional, elogio sincero, reconocimiento y gratitud, comparten ideas y recursos -El fracaso y la incertidumbre se comparte para obtener ayuda y respaldo. -Requieren un acuerdo sobre los valores educativos, pero toleran el disenso -Hay dedicacin y compromiso -Existe responsabilidad colectiva y sentido de pertenencia a la institucin. -Toman en cuenta al maestro como persona. -Se alienta a los lderes a hacer lo propio. -Promueven el compromiso con el cambio y la mejora. -el individuo y el grupo son valorizados por s mismos -Consideran a los otros (despido del esposo, deceso, etc.) Interdependencia -Pertenezco a un grupo, aunque se es individual pero tambin se pertenece a un grupo. Rol del liderazgo 1. Las acciones principales dependen de un director. 2. Ensea a los dems el sentido de la actividad. 3. el liderazgo puede venir de diferentes fuentes. Relacin de las escuelas con su medio -Tiene races profundas en su medio, comunidad local, contexto regional, provisional, nacional e internacional. -Ya no se puede tener xito sin establecer relaciones laborales con los padres y la comunidad. -Se debe negociar el futuro de la escuela con el mundo exterior. Dificultades del trabajo en equipo Balcanizacin (grupos que se separan). Cooperacin fcil (toman el aula como base) Equipo artificial (con procedimientos burocrticos que privilegian la planificacin conjunta)

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Lineamientos para el docente

1. Localice, escuche y exprese su voz interior. Importancia de la individualidad, sus ideas y valores propios, para reflexionar. Hunte llama empezar por nosotros mismos. Esto no quiere decir que los docentes se conviertan en ermitaos introspectivos. Hacer que nuestro pensamiento sobre la accin se movilice, en un proceso continuo, en, sobre y acerca de las prcticas donde estamos comprometidos. Una reflexin no solo como retrica; sino que lleve a prcticas y mejoras profundas. Hay tres dimensiones de la prctica reflexiva: Lo hacen con informacin limitada, el trabajo en equipo y reflexin crtica. Para una prctica reflexiva se sugieren tcnicas: *La evocacin de imgenes personales positivas. *La lectura profesional. *El dilogo profesional *Los grupos de apoyo al docente *Las autobiografas y las historias de vida *Los cursos y las calificaciones avanzadas Al innovar y mejorar, surge ansiedad y estrs (Fullan 1991), sin embargo hay que asumir riesgos, por lo que al asumir este riesgo hay que tomar tres criterios: ser selectivo, probar una escala pequea y asumir un riesgo positivo y negativo. Existe una relacin recproca entre riesgo y confianza (Giddens 1990). La confianza en individuos ya no basta hay que propiciar la confianza en procesos que acreciente al mximo el saber colectivo. Mejora de comportamientos Intentar comprender a las personas con quienes trabajamos es importante para construir relaciones, apreciar al docente en lo personal y profesional. Trato adecuado. Trabajar con otros es esencial para la escuela y el individuo. Formar grupos pequeos de estudio. El objetivo es desarrollar y cultivar el profesionalismo interactivo y las culturas de trabajo en equipo. Tratar de conseguir diversidad en la accin de los equipos y evitar convertirse en parte de un club exclusivo. Participar en proyectos y redes del profesionalismo fuera de la escuela, seguir cursos, esto es ser sensible a la cultura de la escuela como un todo. La balcanizacin genera estereotipos, stos, temor y actitud defensiva. Las mejoras del aula dependen de las mejoras exteriores. Cada docente tiene la obligacin de contribuir con los otros y tienen la responsabilidad de tratar de comprender y mejorar la cultura de la escuela y cada docente es lder para hacer ms all de su aula, enterarse de las polticas y apoyar nuevos docentes. Equilibrar el trabajo con la vida para evitar el agotamiento. El profesionalismo interactivo requiere tiempo, apoyo, compromiso y fijacin de prioridades (no hiperactivo). Equilibrar vida laboral, personal y familiar. No en un director la puesta de la totalidad del trabajo, sino cada docente como un lder, pero el director esta en una posicin estratgica para ayudar, facilitar el trabajo, ser amables, solcitos y elogiar a los docentes. La nica caracterstica distintiva de los mejores profesionales es que luchen sin cesar para obtener mejores resultados y nunca dejen de aprender para ser ms eficaces. El aprendizaje y el rendimiento estn ntimamente relacionados. Desarrollo docente- desarrollo del alumno, esta relacin recproca se beneficia cuando hay una supervisin y promocin de estas relaciones. Los docentes son la clave del cambio

2. Practicar la reflexin en, para y sobre la accin.

3. Desarrollar la mentalidad de asumir riesgos.

4. Confiar en los procesos tanto como en la gente 5. Apreciar a la persona total en el trabajo con los otros 6. Comprometerse a trabajar con los colegas.

7. Procurar la variedad y evitar la balcanizacin. (segmentacin)

8. Redefinir su rol para extenderlo ms all del aula

9. Equilibrar el trabajo y la vida.

10. Estimular y apoyar a los directores y otros administradores (profesionalismo interactivo) 11. comprometerse con la mejora sostenida y con el aprendizaje permanente. 12. supervisar y fortalecer la conexin entre su desarrollo y el desarrollo de los nios.

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Segunda parte
Lineamientos para el director (el rol del director parece decisivo)
1. Comprender la cultura Deal y Paterson, sugieren que el director se pregunte Cul es la cultura de la escuela, sus valores, tradiciones, supuestos, creencias y mtodos. Porque el primer lineamiento es: comprender a la escuela y su cultura antes de cambiarla. Privilegie el sentido sobre la gestin. Tmese tiempo. Sea paciente. Abstngase de una desaprobacin prematura. La tradicin es tan importante como el cambio (Louden 1991). La mejora vale ms que el cambio y supone conservar lo bueno, por lo que hay que comprender. Al leer la cultura preguntarse quin es el ms influyente? Qu dicen al dar su parecer? A qu aspiran? No hacer sentir al docente excluido, valorar su sabidura y pericia, no mirar con desden sus estilos y estrategias de enseanza. Descubrir algo para valorar a todos los docentes de su escuela. Desarrollar la apreciacin, junto con el conocimiento activo, la observacin y la comunicacin es fundamental. El conocimiento informal que se adquiere con la observacin, conversacin, evaluacin y supervisin, ser el trampoln para el crecimiento profesional No se debe exigir una conversacin completa, hay que reconocer el valor que conservan muchos enfoques antiguos y propiciar su combinacin e integracin a las nuevas estrategias. No se obtienen resultados si el director abraza determinado enfoque con nimo combatiente. Promover la inclusin y no la exclusin. Ser amplio para que el elogio y el reconocimiento no sean escasos. Es necesario comunicar y demostrar lo que usted valora y exprselo. Lo que uno valora se transmite por la conducta y el ejemplo, por lo que usted hace y por su modo de ser cotidiano. El proceso de formulacin y reformulacin cultural debe ser demostrativo, pero en la designacin, el lder tiene que dar a conocer en qu consiste su aporte. No encerrarse en lo personal, pero tampoco ocultar sus ideas. Los sentimientos importan tanto como el intelecto. Los directores no tienen el monopolio de la sabidura. Construir una visin lleva a una doble circulacin: los directores aprenden de los dems tanto como contribuyen al aprendizaje de ellos (Bolman y Deal 1990) La visin del director debe ser provisional, abiertas al cambio. La calidad y riqueza de los puntos de vista del director le confieren autoridad. La responsabilidad por el desarrollo de la visin es colectiva y no individual. El trabajo en equipo se debe ejercer de una manera flexible y responsable y este trabajo puede adoptar diversas formas. Las modalidades obligatorias desaniman. Alternativas y no rdenes, que el docente seleccione de un amplio conjunto de prcticas que ms le convengan. Aliente las experiencias compartidas y el aprendizaje permanente. Mantener un equilibrio entre el trabajo en equipo y el individual. La organizacin de la escuela inhibe o expande el trabajo en equipo. Ceder tiempo con preparacin, para favorecer relaciones, facilitar los tiempos de la planificacin comn. Los directores asumir responsabilidades ms all de la escuela. El director comprometido fuera de la escuela, sobre todo en actividades de aprendizaje. Ampliar los horizontes y contactos con los docentes (contribuir). Invitar a participar en las actividades de desarrollo profesional.

2. Valorar a sus docentes: promover su crecimiento profesional

3. Ser amplio con lo que se valora.

4. Comunicar lo que se valora

5. Promover la colaboracin, no el reclutamiento.

6. Proponer alternativas, no dar rdenes.

7. Utilizar los recursos burocrticos para facilitar y no para obstaculizar. 8. conectarse con el medio externo.

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Lineamientos para el sistema escolar 1. Tener ms confianza y aceptar ms riesgos como sistema, esencialmente en los procesos de seleccin, promocin y desarrollo En toda organizacin, el trabajo en equipo se funda sobre todo en la confianza entre individuos, que reduce el riesgo. Para promover una confianza y riesgo, deben incorporarlos a sus culturas administrativas; lo que implica recomendaciones especficas para los procedimientos de promocin. Las polticas de promocin se orientarn hacia fuera como hacia adentro, por eso los nombramientos debieran realizarlo personas ajenas a ellos. La organizacin (escuela) no puede por si sola verse como centro de cambio, ya que existe un contexto socio-poltico y que por lo tanto requiere apoyos del distrito, comunidad, estado, apoyo del gobierno. Las propuestas de autogestin escolar en el que se deja a cargo de las escuelas ms iniciativas de las que ahora toman. Una interaccin positiva requiere delegacin de poder. Delegar significa asumir ms riesgos y renunciar al control. Otorgar a docentes y directores ms control sobre el curriculum y la enseanza, para no hacerlo dependientes y torpes (Apple y Jungck 1991). De no hacerlo as, se concentran en ncleos obligatorios y no aceptan riesgos. Utilizar mtodos de indagacin. Un contenido desde fuera ha llegado a ser obstaculizador en lugar de posibilitador. Ha producido dependencia, sobre carga y derroche de energa. No se trata de desarrollar un curriculum de la nada o en soledad, ya que en cada disciplina se indicarn las habilidades, conceptos y actitudes por parte de la autoridad y sus docentes. Implementar prioridades de la junta. Los sistemas revisen sus estructuras administrativas y las reorganicen de ser necesario para una mayor eficacia a sus objetivos. El desarrollo curricular y el docente son inseparables, no hay que propiciar la segmentacin (balcanizacin). Los recursos de formacin docente se asignen a las oportunidades de los maestros a aprender de otros; observarlos y entrar en redes.

2. Fomentar una mayor interaccin y delegacin dentro del sistema-escuela

3. Restituir el contenido curricular a las escuelas.

4. Reestructurar la administracin para responder a las necesidades actuales.

Cada individuo es responsable de lo que hace, pero no como individuo aislado. Habra que encender la chispa y producir el cambio personal para lograr el cambio institucional.

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ANEXOS Anexo 1. Cuadro de textos sugeridos para cada grado de educacin primaria

TEXTOS DEL TALLER DE ESCRITURA PARA PRIMER GRADO

Leccin Bloque I II III

1 Escritura de nombre Cuento Texto informativo en colectivo Texto informativo Cancin

3 Listado de palabras

5 Cuento grupal Cartel Descripcin de un animal Descripcin

8 Relato individual

Aviso

Cuento

Cuento con esquema Cuento

Recado Receta de cocina Carta Recado Tarjeta de festejo Cuento de aventuras

Invitacin

Cartel Texto informativo

Carta Cuento a partir de ilustraciones Historieta (globos)

IV V

Textos a elaborar durante el curso: 1. Escritura del nombre 1 4. Relato individual 1 7. Recado 2 10. Descripcin 2 13. Carta 2 16. Historieta 1

2. Listado de palabras 5. Cuento Individual 8. Texto informativo 11. Receta de cocina 14. Tarjeta de festejo

1 7 3 1 1

3. Cuento grupal 6. Cartel 9. Aviso 12. Invitacin 15. Cancin

1 1 1 1 1

16 tipos de textos

Produccin de 27 textos

Para la elaboracin de textos se requiere de los siguientes momentos: Planeacin Redaccin Revisin Correccin Divulgacin

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TEXTOS DEL TALLER DE ESCRITURA PARA SEGUNDO GRADO Semanas Bloque I 1 2 3 4 5 6 7 8

Relato

Descripcin

Cuento

Tarjeta de saludo Aviso

Carta amistosa Cartel

Historieta

Descripcin

Dilogos en historieta Relato

II

Registro de informacin Reporte de investigacin Descripcin (autorretrato) Cuento

Relato

Relato

Receta de cocina Cuento

Cuento

III

Artculo informativo Relato de aventura Descripcin

Instructivo

Instructivo

Artculo informativo Artculo de opinin Reporte de investigacin

Entrevista

Recado

IV

Relato

Cuento

Cuento

Artculo informativo Carta

Descripcin

Cuento

Noticia

Carta

Textos a elaborar durante el curso:

1. Relatos.................... ....... 6 4. Tarjeta de saludo..............1 7. Registro de informacin...1 10. Receta de cocina.............1 13. Instructivo......................2 16. Artculo de opinin.........1

2. Descripciones...................5 5. Carta.................................3 8. Aviso................................1 11. Reporte de investigacin.2 14. Entrevista........................1 17. Noticia.............................1

3. Cuentos.............................7 6. Historietas........................2 9. Cartel.................................1 12. Artculo informativo........2 15. Recado..............................1

17 tipos de textos

Produccin de 39 textos

Para la elaboracin de textos se requiere de los siguientes momentos:

Planeacin Redaccin Revisin Correccin Divulgacin

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TEXTOS DEL TALLER DE ESCRITURA PARA TERCER GRADO

Semanas 1 Bloques I II III IV V Carta personal Entrevista -Instructivo -Peridico mural Informe de investigacin Informe 2 Cuento Cartel Instructivo (Receta) -Informe de Inv. -Texto descript. Folleto 3 Informe de investigacin Instructivo (Reglamento) Historieta Folleto Resea descriptiva 4 Cuento Noticia Entrevista Descripcin (Fichas) Autobiografa

1. Carta personal 4. Entrevista 7. Noticia 10. Descripcin 13. Resea deportiva

2. Cuento 5. Cartel 8. Peridico mural 11.Folleto 14. Autobiografa

3. Informe de investigacin 6. Instructivo 9. Historieta 12. Informe

14 tipos de textos

21 textos a elaborar

Para la elaboracin de textos se requiere de los siguientes momentos:

Planeacin Redaccin Revisin Correccin Divulgacin

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TEXTOS DEL TALLER DE ESCRITURA PARA CUARTO GRADO

Leccin Bloque I

Cuento 4 sesiones

Informe 4 sesiones Nota enciclopdica 3 sesiones Entrevista 3 sesiones Folleto 4 sesiones Resumen (noticia)

Guin teatral de un cuento 4 sesiones Relato 3 sesiones Artculo informativo 4 sesiones Resumen 3 sesiones Artculo informativo 4 sesiones

Relato 4 sesiones Descripcin 2 sesiones Instructivo 2 sesiones Historieta 5 sesiones Cuento 4 sesiones

II

Informe de entrevista 5 sesiones Artculo informativo 4 sesiones Cuento 4 sesiones Instructivo (receta) 3 tiempos de escribir

III

IV

34 sesiones

Textos a elaborar durante el curso:

1. Relatos.................... ....... 2 4. Informe..............................2 7. Nota enciclopdica............1 10. Instructivo......................2

2. Descripcin.. ...................1 5. Guin teatral.....................1 8. Folleto...............................1 11. Entrevista........................1

3. Cuentos.............................3 6. Historietas........................1 9. Resumen ...........................1 12. Artculo informativo........3

12 tipos de textos

Produccin de 19 textos

Para la elaboracin de textos se requiere de los siguientes momentos: Planeacin Redaccin Revisin Correccin Divulgacin

116

TEXTOS DEL TALLER DE ESCRITURA PARA QUINTO GRADO

Semana 1 Bloque I Reglamento Carta cuento Leyenda Instructivo Cuento Descripcin Argumentos de Discusin Folletos Carteles Cuento Guin de teatro Receta Boletn escolar Adivinanzas Fbula Guin de teatro Poema antologa Carta formal Telegrama Texto informativo 2 3 4 5 6 7 8

II III

Biografa Historieta

Coplas Texto informativo (ficha de resumen) Crnica

Noticia Cuento

Monografa

IV

Guin de radio

Proyecto de ciencias

Texto Final de un cuento informativo (Ficha de trabajo) Proyecto de ciencias

Informe

Cartel

Invitacin

Proyecto de ciencias

Exposicin

Textos a elaborar durante el curso:

1. Reglamento L1 4. Leyenda L 3 7. Receta L 6 10. Biografa L 9 13. Instructivo L 11 16. Monografa L 16 19. Cartel L 20 y 30 22. Crnica L 26 25. Telegrama L 31 28. Antologa L 24

2. Carta L 2 5. Descripcin L 4 8. Fbula L7 11. Copla L 10 14. Noticia L 13 17. Historieta L 17 20. Adivinanza L 22 23. Informe L 29 26. Invitacin L 32 29. Cartel 30

3. Cuento L 3,19,20,21 y 28 6. Guin de teatro L 5 y 15 9.Texto informativo L 8, 18 y 27 12. Poesa L 23 15. Boletn escolar L 14 18. Folleto L 20 21. Guin de radio L 25 24. Carta formal L 31 27. Argumentos de discusin L 12 30. Proyecto de ciencis

30 tipos de textos

Produccin de 32 textos

Para la elaboracin de textos se requiere de los siguientes momentos:

Planeacin Redaccin Revisin Correccin Divulgacin

117

TEXTOS DEL TALLER DE ESCRITURA PARA SEXTO GRADO Leccin Bloque I Ficha bibliogrfica Relato Cuento Ficha de trabajo Texto informativo Carta formal II III Descripcin Ficha de trabajo Descripcin Crnica periodstica -Carta -Nota periodstica -Cuento Descripcin Descripcin Cuento Guin de teatro Biografa Diario Cartel Artculo de fondo o editorial Documentos legales Poema Relato Copla Cuento de misterio Noticia Reporte de informacin

IV

Texto informativo

Ficha resumen

Cartel

Historieta

Tira cmica

Cartel para invitar al concurso

Realizacin del concurso

Premiaciones o presentaciones

Textos a elaborar durante el curso:

1. Ficha bibliogrfica 4. Ficha de trabajo 7. Reporte de entrevista 10. Carta formal 13. Crnica periodstica 16. Artculo de fondo 19. Historieta

2. Relato 5. Texto informativo 8. Descripcin 11. Poema 14. Guin de teatro 17. Biografa 20. Tira cmica

3. Cuento 6. Noticia 9. Diario 12. Copla 15. Cartel 18. Documentos legales 21. Organizacin del concurso

20 tipos de textos

Produccin de 32 textos

Para la elaboracin de textos se requiere de los siguientes momentos: Planeacin Redaccin Revisin Correccin Divulgacin

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Anexo 2. Cuadro de anlisis de los contenidos del componente de escritura de la educacin primaria (extrados del Programa de Estudio de Espaol)

Conocimiento de la lengua escrita y otros cdigos grficos (son los mismos que el componente de lectura)

Propsitos: 1. inicien en la comprensin de la relacin sonoro- grfica y el valor convencional de las letra en el nombre propio, palabras de uso comn, cuentos, canciones y rimas. Inicien en el conocimiento del espacio y la forma grfica del texto y su significado en la lectura Contenido. 1. Direccionalidad: izquierda-derecha, arriba-abajo, relacin portada-hojas-secuencia de pginas. 2. Segmentacin lineal del texto: segmentacin entre palabras y oraciones como apoyo de palabras 2 Inicien en el conocimiento y diferenciacin de los distintos elementos grficos del sistema de escritura mientras leen: letras y otros signos (! ? * -) Contenido. 1. letras y sus marcas diacrticas: maysculas y minscula. 2. signos de puntuacin, nmeros y signos matemticos 3. Conozcan y lean distintos tipos de letras. Contenido. 1. letra manuscrita tipo script. 2. Letra imprenta y sus distintos tipos

Inicien en el conocimiento del espacio y la forma grfica del texto y su significado en la lectura Contenido. 1. Direccionalidad: izquierda-derecha, arriba-abajo, relacin portada-hojas-secuencia de pginas. Inicien en el conocimiento y diferenciacin de los distintos elementos grficos del sistema de escritura: letras y otros signos al leer. 2. signos de puntuacin, nmeros y signos matemticos 3. Conozcan y lean distintos tipos de letras. Contenido. 1. letra manuscrita tipo script. 2. Letra imprenta y sus distintos tipos

Propsitos: Avancen en el conocimiento del espacio y la forma grfica del texto y su significado en la lectura Contenido: 1. direccionalidad: partes de un texto mayor: portada, ndices, captulos, hojas finales, contraportada. Partes de un texto menor o fragmento de un texto: ttulos, subttulos, apartados y prrafos. 2 Avancen en el conocimiento y diferenciacin de los distintos elementos grficos del sistema de escritura: letras y otros signos al leer. 1. signos de puntuacin 2. letras como marcadores de secuencias (incisos) 3. Signos con significado variante o relativo: asteriscos comillas, flechas.

119

Avancen en el conocimiento, lectura y apreciacin de la legibilidad de distintos tipos de letras . 1. letra manuscrita tipo script y cursiva 2. Letra imprenta y sus distintos tipos Propsitos: Avancen en el conocimiento del espacio y la forma grfica del texto y su significado en la lectura Contenido: Partes de un texto menor o fragmento de un texto: ttulos, subttulos, apartados y prrafos. Conozcan y diferencien los distintos elementos grficos del sistema de escritura: letras y otros signos al leer. 1. signos de puntuacin 2. letras como marcadores de secuencias (incisos) 3. Signos con significado variante o relativo: asteriscos comillas, flechas. Avancen en el conocimiento, lectura y apreciacin de la legibilidad de distintos tipos de letras . 1. letra manuscrita tipo script y cursiva 2. Letra imprenta y sus distintos tipos

Propsitos: conozcan y diferencien el espacio y la forma grfica del texto y su significado en la lectura. Contenido: Partes de un texto menor o fragmento de un texto: ttulos, subttulos, apartados, prrafos., incisos y recuadros Contenido: Partes de un texto menor o fragmento de un texto: ttulos, subttulos, apartados, prrafos., incisos y recuadros Avancen en el conocimiento y diferenciacin de los distintos elementos grficos del sistema de escritura: letras y otros signos al leer. 1. signos de puntuacin 2. letras como marcadores de secuencias (incisos) 3. Signos con significado variante o relativo: asteriscos comillas, flechas. Conozcan y diferencien los distintos elementos grficos del sistema de escritura: letras y otros signos al leer. 1. signos de puntuacin 2. letras como marcadores de secuencias (apartados e incisos) 3. Signos con significado variante o relativo: asteriscos comillas, flechas 4. Signos con significado invariante: $ % @ # Avancen en el conocimiento, lectura y apreciacin de la legibilidad de distintos tipos de letras . 1. letra manuscrita tipo script y cursiva 2. Letra imprenta y sus distintos tipos

Propsitos: conozcan y diferencien el espacio y la forma grfica del texto y su significado en la lectura. Contenido: Partes de un texto menor o fragmento de un texto: ttulos, subttulos, apartados, prrafos., incisos y recuadros Contenido: Partes de un texto menor o fragmento de un texto: ttulos, subttulos, apartados, prrafos., incisos y recuadros Avancen en el conocimiento y diferenciacin de los distintos elementos grficos del sistema de escritura: letras y otros signos al leer.

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1. signos de puntuacin 2. letras como marcadores de secuencias (incisos) 3. Signos con significado variante o relativo: asteriscos comillas, flechas. Conozcan y diferencien los distintos elementos grficos del sistema de escritura: letras y otros signos al leer. 1. signos de puntuacin 2. letras como marcadores de secuencias (apartados e incisos) 3. Signos con significado variante o relativo: asteriscos comillas, flechas 4. Signos con significado invariante: $ % @ # Avancen en el conocimiento, lectura y apreciacin de la legibilidad de distintos tipos de letras . 1. letra manuscrita tipo script y cursiva 2. Letra imprenta y sus distintos tipos Funciones de la escritura, tipos de texto y caractersticas

1. Identifiquen la escritura como medio para satisfacer distintos propsitos comunicativos: registrar, informar, apelar, relatar y divertir, expresando sentimientos, experiencias y conocimientos. 2. Inicien en el conocimiento de algunas caractersticas de los tipos de texto y las incluyan en los escritos que creen y transformen. (Los mismos contenidos indicados en el componente de lectura) Artculo informativo en peridicos, revistas y libros de texto: tema e ideas principales Noticia; en peridicos y revistas: lugar tiempo y participantes Lista de personas, lugares, objetos y acciones Calendario (personal o de eventos): fechas (da, mes y aos), horas y eventos. Invitacin: convocante lugar, fecha y hora de la actividad Recado: fecha, destinatario, mensaje Letreros: ubicacin, propsito y mensaje Anuncio comercial y cartel: emisor, mensaje principal Instructivos: objetivo-meta, materiales y procedimiento Carta personal y tarjeta postal: fecha, destinatario, saludo, desarrollo y cierre; del sobre: datos del destinatario y del remitente Cuento, relato, leyenda e historieta: titulo, personajes, desarrollo y final Cancin y texto rimado: ritmo y rima 1. Identifiquen la escritura como medio para satisfacer distintos propsitos comunicativos: registrar, informar, apelar, relatar y divertir, expresando sentimientos, experiencias y conocimientos. 2. Inicien en el conocimiento de algunas caractersticas de los tipos de texto y las incluyan en los escritos que creen y transformen. 1. Utilicen la escritura como medio para satisfacer distintos propsitos comunicativos: registrar, informar, apelar, relatar y divertir, expresando sentimientos, experiencias y conocimientos. 2. Avancen en el conocimiento de algunas caractersticas de los tipos de texto y las incluyan en los escritos que creen y transformen Artculo informativo en peridicos, revistas y libros de texto: tema e ideas principales Noticia; en peridicos y revistas: lugar tiempo y participantes Lista de personas, lugares, objetos y acciones Calendario (personal o de eventos): fechas (da, mes y aos), horas y eventos. Invitacin: convocante lugar, fecha y hora de la actividad

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Recado: fecha, destinatario, mensaje Letreros: ubicacin, propsito y mensaje Anuncio comercial y cartel: emisor, mensaje principal Instructivos: objetivo-meta, materiales y procedimiento Carta personal y tarjeta postal: fecha, destinatario, saludo, desarrollo y cierre; del sobre: datos del destinatario y del remitente Cuento, relato, leyenda e historieta: titulo, personajes, desarrollo y final Cancin y texto rimado: ritmo y rima

1. Utilicen la escritura como medio para satisfacer distintos propsitos comunicativos: registrar, informar, apelar, relatar y divertir, expresando sentimientos, experiencias y conocimientos. 2. Avancen en el conocimiento de algunas caractersticas de los tipos de texto y las incluyan en los escritos que creen y transformen Artculo informativo en peridicos, revistas y libros de texto: tema e ideas principales Noticia; en peridicos y revistas: lugar tiempo y participantes Lista de personas, lugares, objetos y acciones Calendario (personal o de eventos): fechas (da, mes y aos), horas y eventos. Invitacin: convocante lugar, fecha y hora de la actividad Recado: fecha, destinatario, mensaje Letreros: ubicacin, propsito y mensaje Anuncio comercial y cartel: emisor, mensaje principal Instructivos: objetivo-meta, materiales y procedimiento Carta personal y tarjeta postal: fecha, destinatario, saludo, desarrollo y cierre; del sobre: datos del destinatario y del remitente Cuento, relato, leyenda e historieta: titulo, personajes, desarrollo y final Cancin y texto rimado: ritmo y rima

1. Utilicen la escritura como medio para satisfacer distintos propsitos comunicativos: registrar, informar, apelar, relatar y divertir, expresando sentimientos, experiencias y conocimientos. 2. Incluyan las caractersticas deforma y contenido pertinentes en los escritos que realicen Artculo informativo en peridicos, revistas y libros de texto: tema e ideas principales Noticia; en peridicos y revistas: lugar tiempo y participantes Lista de personas, lugares, objetos y acciones Calendario (personal o de eventos): fechas (da, mes y aos), horas y eventos. Invitacin: convocante lugar, fecha y hora de la actividad Recado: fecha, destinatario, mensaje Letreros: ubicacin, propsito y mensaje Anuncio comercial y cartel: emisor, mensaje principal Instructivos: objetivo-meta, materiales y procedimiento Carta personal y tarjeta postal: fecha, destinatario, saludo, desarrollo y cierre; del sobre: datos del destinatario y del remitente Cuento, relato, leyenda e historieta: titulo, personajes, desarrollo y final

1. Utilicen la escritura como medio para satisfacer distintos propsitos comunicativos: registrar, informar, apelar, relatar y divertir, expresando sentimientos, experiencias y conocimientos. 2. Incluyan las caractersticas deforma y contenido pertinentes en los escritos que realicen Artculo informativo en peridicos, revistas y libros de texto: tema e ideas principales Noticia; en peridicos y revistas: lugar tiempo y participantes Lista de personas, lugares, objetos y acciones Calendario (personal o de eventos): fechas (da, mes y aos), horas y eventos. Invitacin: convocante lugar, fecha y hora de la actividad Recado: fecha, destinatario, mensaje Letreros: ubicacin, propsito y mensaje

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Anuncio comercial y cartel: emisor, mensaje principal Instructivos: objetivo-meta, materiales y procedimiento Carta personal y tarjeta postal: fecha, destinatario, saludo, desarrollo y cierre; del sobre: datos del destinatario y del remitente Cuento, relato, leyenda e historieta: titulo, personajes, desarrollo y final Produccin de textos

1 .Inicien en el desarrollo de las estrategias bsicas para la produccin de textos breves. 1. Elaboracin guiada de textos colectivos y a partir de un modelo. 2. Composicin de oraciones con significado completo y funcin especfico 3. Composicin de prrafos coherentes con sentido unitario, completo y especfico. 4. Elaboracin de la versin final y publicacin o divulgacin del texto 1. Inicien en el desarrollo de las estrategias bsicas para la produccin de textos, colectivos e individuales, con y sin modelo. 1. Planeacin: seleccin del tema, propsito, tipo de texto, estructura, destinatarios directos o potenciales, informacin conocida o que necesitan investigar. Organizacin de ideas en esquemas. 2. Redaccin, revisin y correccin de borradores. Contenido: composicin de oraciones con significado completo, claridad y funcin especfica. *Composicin de prrafos coherentes, con sentido unitario, completo y especfico. *Inclusin de imgenes para apoyar o complementar el texto. *Coherencia global del texto: ttulos, subttulos, relaciones semntico-sintcticas entre ideas e ilacin entre prrafos. *Forma: ortografa, puntuacin, legibilidad y limpieza. 3.Elaboracin del aversin final y divulgacin del texto

1. Avancen en el desarrollo de las estrategias bsicas para la produccin de textos, colectivos e individuales, con y sin modelo. 1. Planeacin: seleccin del tema, propsito, tipo de texto, estructura, destinatarios directos o potenciales, informacin conocida o que necesitan investigar. Organizacin de ideas en esquemas. 2. Redaccin, revisin y correccin de borradores. Contenido: composicin de oraciones con significado completo, claridad y funcin especfica. Composicin de prrafos descriptivos, ilustrativos y secuenciales, coherentes, con sentido unitario, completo y uso de enlaces. *Inclusin de imgenes para apoyar o complementar el texto. *Coherencia global del texto: ttulos, subttulos, relaciones semntico-sintcticas entre ideas e ilacin entre prrafos. *Forma: ortografa, puntuacin, legibilidad y limpieza. 3.Elaboracin del aversin final y divulgacin del texto

1. Avancen en el desarrollo de las estrategias bsicas para la produccin de textos, colectivos e individuales, con y sin modelo. 1. Planeacin: seleccin del tema, propsito, tipo de texto, estructura, destinatarios directos o potenciales, informacin conocida o que necesitan investigar. Organizacin de ideas en esquemas. 2. Redaccin, revisin y correccin de borradores. Contenido: composicin de oraciones con significado completo, claridad y funcin especfica. Composicin de prrafos descriptivos, ilustrativos y secuenciales, coherentes, con sentido unitario, completo y uso de enlaces. *Inclusin de imgenes para apoyar o complementar el texto. *Coherencia global del texto: ttulos, subttulos, relaciones semntico-sintcticas entre ideas e ilacin entre prrafos. *Forma: ortografa, puntuacin, legibilidad y limpieza, segmentacin 3.Elaboracin del aversin final y divulgacin del texto

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1.Utilicen las estrategias para la produccin de textos de acuerdo con sus necesidades y estilo personal 1. Planeacin: seleccin del tema, propsito, tipo de texto, estructura, destinatarios directos o potenciales, informacin conocida o que necesitan investigar. Organizacin de ideas en esquemas. 2. Redaccin, revisin y correccin de borradores. Contenido: composicin de oraciones con significado completo, claridad y funcin especfica. Composicin de prrafos descriptivos, ilustrativos, secuenciales, argumentativos y persuasivos, coherentes, con sentido unitario, completo y uso de enlaces. *Inclusin de imgenes para apoyar o complementar el texto. *Coherencia global del texto: ttulos, subttulos, relaciones semntico-sintcticas entre ideas e ilacin entre prrafos. *Forma: ortografa, puntuacin, legibilidad y limpieza, segmentacin 3.Elaboracin del aversin final y divulgacin del texto

1.Utilicen las estrategias para la produccin de textos de acuerdo con sus necesidades y estilo personal 1. Planeacin: seleccin del tema, propsito, tipo de texto, estructura, destinatarios directos o potenciales, informacin conocida o que necesitan investigar. Organizacin de ideas en esquemas. 2. Redaccin, revisin y correccin de borradores. Contenido: composicin de oraciones con significado completo, claridad y funcin especfica. Composicin de prrafos descriptivos, ilustrativos, secuenciales, argumentativos y persuasivos, coherentes, con sentido unitario, completo y uso de enlaces. *Inclusin de imgenes para apoyar o complementar el texto. *Coherencia global del texto: ttulos, subttulos, relaciones semntico-sintcticas entre ideas e ilacin entre prrafos. *Forma: ortografa, puntuacin, legibilidad y limpieza, segmentacin 3.Elaboracin del aversin final y divulgacin del texto

124

Anexo 3 Ejemplo de Calendarizacin

D 5 12 19
26

L 6 13 20
27

JULIO 2009 M M J 1 2 7 8 9 14 15 16 21 22 23 28 29 30

V 3 10 17 24 31

S 4 11 18 25

D 2 9 16
23 30

L 3 10 17
24 31

AGOSTO 2009 M M J 4 11 18 25 5 12 19 26 6 13 20 27

V 7 14 21 28

S 1 8 15 22 29

D 6 13 20 27

L 7 14 21 28

SEPTIEMBE 2009 M M J 1 2 3 8 9 10 15 16 17 22 23 24 29 30

V 4 11 18 25

S 5 12 19 26

D 1 8 15 22 29

L 2 9 16 23 30

OCTUBRE 2009 M M J 3 4 5 10 11 12 17 18 19 24 25 26 31

V 6 13 20 27

S 7 14 21 28

D 5 12 19 26

L 6 13 20 27

NOVIEMBRE 2009 M M J 1 2 7 8 9 14 15 16 21 22 23 28 29 30

V 3 10 17 24

S 4 11 18 25

D 3 10 17
24 31

L 4 11 18 25

DICIEMBRE 2009 M M J V 1 5 6 7 8 12 13 14 15 19 20 21 22 26 27 28 29

S 2 9 16 23 30

D 7 14 21 28

L 1 8 15 22 29

ENERO 2010 M M J 2 3 4 9 10 11 16 17 18 23 24 25 30 31

V 5 12 19 26

S 6 13 20 27

D 4 11 18 25

L 5 12 19 26

FEBRERO 2010 M M J 1 6 7 8 13 14 15 20 21 22 27 28

V 2 9 16 23

S 3 10 17 24

D 4 11 18 25

L 5 12 19 26

MARZO 2010 M M J 1 6 7 8 13 14 15 20 21 22 27 28 29

V 2 9 16 23 30

S 3 10 17 24 31

D 1 8 15 22 29

L 2 9 16 23 30

ABRIL 2010 M M J 3 4 5 10 11 12 17 18 19 24 25 26

V 6 13 20 27

S 7 14 21 28

D 6 13 20 27

L 7 14 21 28

MAYO 2010 M M J 1 2 3 8 9 10 15 16 17 22 23 24 29 30 31

V 4 11 18 25

S 5 12 19 26

D 3 10 17 24

L 4 11 18 25

JUNIO 2007 M M J 5 12 19 26 6 13 20 27 7 14 21 28

V 1 8 15 22 29

S 2 9 16 23 30

Asesoras bimestrales (fundamentacin terica)

Curso-taller Escribir: una oportunidad de liberar el pensamiento. Implementacin del proyecto Publicacin de textos Evaluacin del proyecto (docentes y alumnos)

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BIBLIOGRAFA

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