ndice

Unidad 1 concepto e historia de la psicologa

1.1 Concepto de Psicologa 1.1.1 Qu es la conciencia? 1.1.2 Qu es el alma? 1.2 Caractersticas de los fenmenos psquicos 1.3 objetivos y funcin de la psicologa como ciencia

Unidad 2 evolucin de la psicologa

2.1 Las grandes escuelas ante de la psicologa actual 2.2 Nacimiento de la psicologa cientfica 2.3 Corrientes psicolgicas 2.3.1 El conductismo Watson, Pavlov, Skinner 2.3.2 El psicoanlisis Freud, Jung, Adler, Fromm, Klein 2.3.3 La gestalt Heimer, Koler, Lewin 2.3.4 Constructivismo Piaget, Vigotsky, Ausbel, Chomsky 2.3.5 Cognoscitivismo - Piaget, Ausbel, Vogotsky 2.3.6 Humanismo Allport, Maslow, Rogers

Unidad 3 Areas de la Psicologa 3.1 psicologa educativa 3.2 psicologa clnica 3.3 psicologa laboral u organizacional 3.4 psicologa social o comunitaria 3.5 psicologa ambiental 3.6 psicologa mdico o de la salud

Unidad 4 Procesos psicolgicos Observacin y registro Los Sentidos Atencin Psicofsica Percepcin Memoria Aprendizaje Motivacin Emocin Lenguaje Escritura Pensamiento Aprendizaje

Introduccin

La psicologa es una ciencia relativamente nueva, la cual a ido creciendo a pasos agigantados, desarrollando una gran variedad de teoras, paradigmas, modelos y metodologas, que la hacen un pilar fundamental en el desarrollo del entendimiento del ser humano. El campo de estudia de la psicologa es enorme, pues gracias a su ramificacin en diferentes reas de las relaciones humanas, la psicologa est en la mayora de nuestros aspectos cotidianos, es por es que su estudio y entendimiento no debe de tomarse a la ligera. La psicologa es una disciplina de carcter social como tambin natural, puesto que estudia las relaciones sociales del hombre y su comportamiento de manera natural, como responde, como actua y sobre todo como se desarrolla en su medio, la psicologa es una ciencia que estudia varios procesos del hombre.

UNIDAD I

1.1 CONCEPTO DE PSICOLOGA El concepto de la palabra psicologa proviene del griego psique que puede traducirse como alma y logos que significa ciencia o tratado, es decir que psicologa puede traducirse como ciencia del alma. La psicologa tambin puede ser definida como la ciencia que se ocupa de la conducta y de la mente humana, en la doble perspectiva de su comportamiento objetivo, por una parte, y de sus estados mentales por otra, procurando al mismo tiempo formular leyes para estos fenmenos y explicar su gnesis. Estudia la conducta humana en general, entendiendo por tal la de la persona la de la persona madura y normal, prescindiendo de todo tipo de aspectos evolutivos, patolgicos, etc. Es la ciencia de los fenmenos psquicos, es decir de las funciones cerebrales que reflejan la realidad objetiva. La psicologa al igual que muchas otras ciencias de los ltimos siglos han buscado el independizarse de la filosofa y crear su propio campo de estudio y de accin, durante todo estos aos la psicologa a descubierto y creado diferentes tipos de leyes, teoras y ramas que le permiten de manera ms fcil y objetiva entender los procesos del pensamiento humano. CONCIENCIA Capacidad que tiene un sujeto de conocerse a s mismo y a su entorno. Esta capacidad de conocimiento que muestra el hombre tambin est presente en el mundo animal, aunque, por supuesto, con menos posibilidades. La conciencia es una propiedad de la materia que aparece alcanzar sta un cierto y elevado grado de desarrollo. La conciencia es el producto superior de la materia organizada de un modo especial, es el producto superior del cerebro. Para la psicologa, la conciencia es un estado cognitivo no abstracto que permite que una persona interactu e intrprete con los estmulos externos que conforman lo que conocemos como la realidad. Si una persona no tiene conciencia, se encuentra desconectada de la realidad y no percibe lo actuado. La psicologa distingue entre los niveles consciente (establece las prioridades), preconsciente (depende del objetivo a cumplir) e inconsciente (no se racionaliza). La estructura de la conciencia est dada por la relacin que establecen estos tres niveles.

ALMA La etimologa de alma seala el principio por el cual los hombres y los animales pueden moverse por si mismos. Sin embargo, con el tiempo, el alma pas a asociarse con la religiosidad y el misticismo.

El alma seria la esencia de las personas, aquello que forja su identidad, hace nico a cada individuo. En el caso de los animales, hay quienes creen que tiene alma y otros que consideran que s etrata de una propiedad exclusiva de los seres humanos. El alma es la esencia del cuerpo. Por ello la teora del alma es para Aristteles la teora general de la vida y sus funciones, la cual abarca tanto sus funciones organicas como la vida consciente. De acuerdo con este concepto organico del alma, en el cual el alma queda comprendida en la teoria general de la vida, aplic Aristteles, siendo el primero, la idea del desarrollo a lo psquico. La definicin de alma varia de acuerdo al entramado cultural y la perspectiva filosfica de quein haga referencia al termino, que se origina en el latin anima. Alma, anima o espritu suelen ser utilizados como sinnimos para nombrar a la entidad no material e incisible que poseen los seres vivos. La etimologa de alma seala el principio por el cual los hombres y los animales pueden moverse por si mismos. Sin embargo, con el tiempo, el alma pas a asociarse con la religiosidad y el misticismo. El alma seria la esencia de las personas, aquello que forja su identidad, hace nico a cada individuo. En el caso de los animales, hay quienes creen que tiene alma y otros que consideran que se trata de una propiedad exclusiva de los seres humanos. OBJETIVOS Y FUNCIN DE LA PSICOLOGA COMO CIENCIA La psicologa debe partir en el estudio de la conciencia humana de su relacin con respecto al mundo objetivo y a la realidad objetiva. Un hombre puede ejecutar un mismo acto para ayudar a otro, pero otro lo puede hacer para captarse la voluntad de alguien. En su contenido concreto, la psique del hombre, su conciencia, la forma de sus ideas, dependen de su modo de vivir y de su actividad y se van formando dentro del proceso de su desarrollo. Por ello. Para poder comprender la conducta psquica de los animales, es de capital importancia el estudio de su desarrollo dentro de la evolucin biolgica, y para la comprensin de la conciencia humana es importante el estudio de su desarrollo dentro del proceso histrico: La psicologa estudia la psique a base de las leyes de su desarrollo. Para ello no solo estudia cada una de las funciones abstractas, sino los procesos psquicos y las cualidades de los individuos concretos en su correlacin real con respecto al medio ambiente. La psicologa humana estudia, la psique, la conciencia del ser humano como de una persona concreta, la cual se encuentra inmersa en un determinado sistema de relaciones sociales. La conciencia humana se forma y desarrolla dentro del proceso de la actividad organizada socialmente (trabajo, enseanza); es, un producto histrico. La psicologa humana no deja d ser una ciencia natural, porque estudia la naturaleza psquica del hombre. Pero ella es, una ciencia histrica, puesto que precisamente la naturaleza humana es un producto de la historia. Todo estudio de la conciencia fuera de la personalidad solo puede ser idealista, al igual que todo estudio de la personalidad independientemente de la conciencia es solo mecnica. Como sea que la psicologa estudia la conciencia en su evolucin o desarrollo, la examina dentro del proceso de la formacin de una personalidad consciente. El conocimiento psicolgico es conocimiento de lo psquico, que viene determinado por las correlaciones esencialmente concretas, en las cuales se encuentra la vida humana. Por ello no solo estudia los mecanismos de la psique, sino tambin su contenido concreto.

UNIDAD II LAS GRANDES ESCUELAS ANTES DE LA PSICOLOGA ACTUAL En todas las ciencias hay corrientes, teoras o escuelas que no siempre coinciden entre s. En psicologa, sin embargo, estas divergencias son tales que las distintas escuelas y corrientes llegan a parecer irreconciliables, hasta el punto en que casi da la impresin de que estuvisemos hablando de ciencias completamente separadas, sin ningn aspecto en comn. Los sistemas psicolgicos contemporneos difieren tanto en el objeto de su estudio y la seleccin de problemas a investigar como en el mtodo que aplican para la investigacin y las conclusiones a las que llegan. Los fundamentos de las teoras psicolgicas actuales fueron sentndose a partir del comienzo de este siglo, gracias al trabajo de los que pueden considerarse, de alguna

forma, los padres de esta ciencia, y todava subsisten las diferencias entre sus personales enfoques, y puntos de partida y objetos. Las teoras de Pavlov, por ejemplo, fueron publicadas en 1902. La interpretacin de los sueos, de Freud, en 1900. Analgicamente, todas las bases que aun ahora dan forma a las diversas corrientes psicolgicas vieron la luz en los ltimos aos del siglo XIX o en los primeros del XX. Por consiguiente, prescindiremos de los antecedentes psicolgicos que pueden hallarse en la filosofa clsica (pues el hombre se ha interrogado desde siempre sobre s mismo y su entorno). En la segunda mitad del siglo XIX se desarrollaron avances espectaculares de las ciencias naturales. Fue una poca de grandes descubrimientos y revolucionarias teoras que, por primera vez en la historia, contaban con el apoyo de precisos instrumentos y mtodos cientficos. Por todas partes se abran nuevos campos de investigacin, y en consecuencia, se forjo una fe general en la ciencia que, en parte, todava perdura y que hacia presentir una prxima solucin definitiva a todas las incgnitas del hombre y del universo. La psicologa por aquel entonces, era una rama ms de la filosofa y se conclua en el mbito de la metafsica. Sin embargo, los filsofos comenzaban a ser consientes de que las especulaciones metafsicas eran incapaces de dar una respuesta a los problemas psicolgicos. As pronto se vieron en la necesidad de tomar una decisin trascendental: o separaban la psicologa de la metafsica y seguan los pasos de las ciencias empricas, cuyo desarrollo pareca tan prometedor, o condenaban, a todos sus esfuerzos a una esterilidad ya ms que evidente. La leccin, por supuesto, era inevitable. Los psiclogos que pretendan escapar de las especulaciones filosficas, se volvieron, lgicamente, hacia la fisiologa en busca de la metodologa cientfica que tanto necesitaban. Sin embargo, todos estos trabajos eran obra de fisilogos. La psicologa posea una temtica propia, heredada de tiempos anteriores, que muchos crean incapaz de abordar satisfactoriamente con la nueva metodologa cientfica. El primero que intento superar esta barrera fue el alemn Wilhelm wundt, que ha pasado a la historia como el primer psiclogo cientfico. NACIMIENTO DE LA PSICOLOGA CIENTFICA El propsito de Wundt fue convertir la psicologa en una ciencia experimental, para lo cual era necesario abrir un nuevo camino. Wundt proclamo que el verdadero objeto estudio de la psicologa era la experiencia, sustrayndose as las interminables discusiones sobre el alma inmortal y sus relaciones con el cuerpo fsico. Para l, la psicologa no trataba ese asunto. La metodologa que considero ms apropiada para sus estudios combinaba la introspeccin, la experimentacin fisiolgica y el anlisis de los productos culturales de la mente humana. El anlisis cultural era necesario ya que el mtodo experimental no permite estudiar directamente los procesos mentales superiores y, por lo tanto, deba recurrir a una aproximacin indirecta, a travs de la investigacin de sus productos. Los trabajos de Wundt fueron desarrollados y sistematizados por su discpulo Titchquener, que se traslado a Estados Unidos. Con el transcurso del tiempo, sin embargo, fue hacindose evidente que esta psicologa introspeccionista tambin tena sus limitaciones. Aunque haba significado un importante

paso hacia adelante, y haba replanteado la problemtica del alma en trminos mucho ms aceptables, segua existiendo una dicotoma entre el mundo fsico y el mundo mental que nadie era capaz de superar. Titchener sostena que la respuesta al problema de la conciencia deba hallarse en el terreno de la fisiologa pero, lamentablemente, no era fcil explicar la mente desde el sistema nervioso. En todo el mundo surgan nuevos factores que exigan una ampliacin del concepto de psicologa que diera lugar a nuevas reas de investigacin. El advenimiento de los test mentales, que ayudaban a resolver importantes problemas de la vida prctica, juntamente con los avances de la psicologa animal (cuyos sujetos, evidentemente, no pueden practicar la introspeccin) y de la psiquiatra, que probo la existencia de fenmenos mentales fuera del mbito de la conciencia, crearon la necesidad de nuevas vas por las que la joven ciencia psicolgica pudiera proseguir su desarrollo. Estas nuevas vas se abrieron, fundamentalmente, en tres direcciones distintas que, con las lgicas transformaciones y ampliaciones, siguen correspondiendo a las grandes tendencias de la psicologa de hoy; el conductismo, el psicoanlisis y las teoras de la Gestalt. Las fuentes principales de estas tendencias fueron, respectivamente, Pavlov, Freud y el neokantismo (del filosofo alemn Kant, antecedente remoto). Aunque hayan existido, sigan existiendo, mltiples sistemas distintos, la metodologa que utilizan y la problemtica que se plantean nos permite adscribirlos a todos en una u otra de las corrientes de la psicologa.

CORRIENTES PSICOLGICAS 2.3.1 EL CONDUCTISMO WATSON, PAVLOV, SKINNER No hay unanimidad de criterios al denominar al conductismo o a la terapia conductista. En general no se la considera una escuela psicolgica sino ms bien como una orientacin clnica, que se enriquece con otras concepciones. La historia de esta terapia ha evolucionado bastante por lo que hoy sera difcil que una persona se autodefina como un conductista puro o clsico. Por esta razn otros autores no conductistas llaman a los continuadores de los lineamientos conductistas como "neo-conductistas", pero esto tampoco satisface a los protagonistas. Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como "estmulo" "respuesta" "refuerzo", "aprendizaje" lo que suele dar la idea de un esquema de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un metalenguaje cientfico sumamente til para comprender la psicologa. Actualmente nadie acotara la teraputica solamente esos ordenadores tericos, hasta los clnicos que se definen como conductistas usan esos elementos como punto de partida, pero nunca se

pierde de vista la importancia interpersonal entre el paciente y el terapeuta, ni la vida interior de un ser humano, ni otros elementos, tcnicas, teoras, inventivas que sirven para la tarea teraputica. En este sentido, en los comienzos del conductismo se desechaba lo cognitivo, pero actualmente se acepta su importancia y se intenta modificar la rotulacin cognitiva (expectativas, creencias actitudes) para reestructurar las creencias irracionales del cliente buscando romper los marcos de referencia que pueden ser desadaptativos. Corriente de la psicologa inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estmulos-respuesta. El enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el asociacionismo de los filsofos ingleses, as como en la escuela de psicologa estadounidense conocida comofuncionalismo y en la teora darwiniana de la evolucin, ya que ambas corrientes hacan hincapi en una concepcin del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente). Fundamentos Del Conductismo El conductismo, como teora de aprendizaje, puede remontarse hasta la poca de Aristteles, quien realiz ensayos de "Memoria" enfocada en las asociaciones que se hacan entre los eventos como los relmpagos y los truenos. Otros filsofos que siguieron las ideas de Aristteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995). La teora del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una "caja negra" en el sentido de que la respuestas a estmulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teora conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner. Aprendizaje retardado Es aquel aprendizaje donde la extincin se presenta "antes" que el condicionamiento, lo que trae como consecuencia que el condicionamiento tarde ms en formarse (aprendizaje retardado). Si primero castigamos a un nio, haga lo que haga (extincin de la respuesta, no har nada), y luego cambiamos la situacin y castigamos slo las conductas malas, entonces tardar mucho ms tiempo en superar la primera etapa donde no responda con ninguna conducta. Programas de refuerzo o castigo Un da a Skinner se le acabaron las bolas de alimento que daba a las ratas, y entonces hizo un aparato que les daba bolas de alimento automticamente, siempre que la rata tocase la palanca un minuto. No slo las ratas comenzaron a presionar la palanca durante ese lapso sino que tambin aument su tasa de respuestas (cantidad de respuestas por unidad de tiempo), lo cual iba en contra de la idea que a menor premio o refuerzo, menor cantidad de respuestas. Skinner pens que este programa de dar bolas automticamente poda servir como eficaz mtodo para controlar el comportamiento. Hay varios tipos de programas: a) De intervalo fijo: es el ejemplo anterior. El intervalo fijo era un minuto, o sea cada minuto la rata reciba el alimento. b) De razn fija: aqu se premia a la rata cuando realiza un cierto nmero de respuestas. Por ejemplo cada cuatro respuestas. c) Programas combinados: una combinacin del de intervalo fijo y de razn fija.

d) Programas variables: es cuando los programas de intervalo o de razn son variables en vez de fijos. e) Programas de refuerzo diferencial: pueden ser de refuerzo diferencial bajo (RDB) o alto (RDA). En el primer caso se premia al sujeto siempre que haya pasado por ejemplo 3 segundos desde la ltima respuesta. Si responde antes de los 3 segundos no hay premio (o sea una respuesta cada 2,5 segundos no tendr refuerzo o premio). Esto da tasas de respuesta muy lentas. No es eficaz para el aprendizaje humano. En el caso del RDA, hay premio si la respuesta ocurre antes de un tiempo especificado, con lo cual la tasa de respuestas aumenta mucho. f) Extincin despus de un refuerzo parcial: cuando una respuesta ha sido premiada constantemente, la extincin ocurre ms rpidamente que si aqulla fue premiada solo una vez. g) Programas de castigo, refuerzo negativo y omisin: las pautas de respuesta con castigo de IF son generalmente una aceleracin inmediatamente despus del castigo y luego una supresin de la respuesta inmediatamente antes del mismo. Un programa de refuerzo negativo (huda) puede consistir en dar descargas elctricas a la rata hasta que cumpla cierto requerimiento, como una razn fija de 10 respuestas. Por ltimo, un programa de omisin sera proporcionar premio continuamente y luego retirarlo cuando se cumple el requerimiento serial. Parmetros de premios y castigos Los instrumentos ms sencillos para medir premios y castigos son la caja de Skinner con un nico mando (por ejemplo una palanca), y el laberinto, por donde el animal circula. Este ltimo evala ms el comportamiento en el espacio, y la caja de Skinner en el tiempo. Por ejemplo, el primero muestra cunto se desplaz la rata, y la segunda cunto tard en apretar la palanca. Se citan dos parmetros de premios o castigos: la tasa o cantidad de premio, y el retraso del premio. Tasa o cantidad de premio: puede ser la mayor o menor cantidad de bolitas de comida, o tambin cuanto tiempo se lo deja comer una vez que se le dio la comida, o tambin variar la concentracin de azcar (cuanto ms dulce, ms premio). Se comprob que sin premio, la respuesta el cero o cercana a cero; luego, cuando se incrementa el premio, se incrementa tambin la tasa de respuesta al principio rpido, pero luego lentamente. Retraso del premio: la tasa de respuesta de la rata vara con el retraso del refuerzo positivo (bolas de comida) y del refuerzo negativo (reduccin de la descarga). La rata deja de correr (o bien de pulsar la palanca si est en la caja de Skinner) inmediatamente al principio pero luego en forma ms gradual. El retraso del premio es importante en la vida diaria, como cuando una persona hace dieta pero el premio (bajar de peso), tarda en aparecer. En cuanto a la relacin entre estos parmetros, ellos son independientes en el sentido de que se puede variar la tasa o la cantidad de premio sin variar su retraso, y viceversa. Pero en la prctica se influyen mutuamente, y entonces a veces no se puede saber qu influye ms en la conducta: si el retraso del premio o su tasa. Respecto de la relacin entre tasa y cantidad, ella es constante: si se vara la tasa (se le da poca comida a intervalos frecuentes) esto equivale a darle una sola comida grande (cantidad). Pero esto no significa que ambas cosas influyan de la misma forma en la conducta, porque quizs una comida grande sea menos premio porque el animal se siente ms pesado. Huda (refuerzo negativo)

El experimento tpico consiste aqu en darle a la rata un estmulo aversivo pero slo hasta que el animal realiza cierta conducta (llamada entonces conducta de huda). Segn la teora de las necesidades, todo refuerzo es negativo: comer sera hur del hambre, beber hur de la sed, etc. Sin embargo las conductas de animales sometidos a descargas (estmulo aversivo) es distinta al que acta porque tiene hambre o sed, quizs porque el estmulo aversivo en la descarga es externo al organismo, y adems no aparece gradualmente. Una forma de estudiar esto es con la dosificacin, donde se aumenta de a poco la intensidad del estmulo aversivo, y las respuestas del sujeto reducen la descarga cuando llegan a cierta cantidad. Castigo Es posible que el castigo no forme un condicionamiento instrumental. Con refuerzos positivos buscamos que el animal haga algo, pero con el castigo tratamos de que no haga algo. Sin embargo muchos investigadores dijeron que desde cierto punto de vista el castigo s produce condicionamiento instrumental: el castigo dado independientemente de la respuesta del animal tiene algn efecto supresivo de la misma, pero no tanto como cuando depende de la respuesta. En la medida en que hay una diferencia entre los efectos de las respuestas producidas por castigo y las respuestas independientes del mismo, ste ser una forma de condicionamiento instrumental. Evitacin La evitacin es una huda pero no del castigo sino de la situacin donde este se presenta. Evitar la lluvia es hur, pero ir a un lugar donde no llueve es evitacin. El problema es: qu condiciona al sujeto a correr? Hur de la lluvia o ir hacia donde no llueve? La evitacin fue estudiada con dos procedimientos: la evitacin discriminativa (se avisa de antemano con un seal que vendr el castigo), y evitacin no-discriminativa (no se da una seal previa). En el primer caso, por ejemplo, se vio que ante la seal los perros pasaban rpidamente de la huda a la evitacin, mientras que en otros el paso fue ms gradual. Extincin de la evitacin: cuando se intenta extinguir la evitacin dando siempre castigos (de forma que no los pueden evitar), las conductas evitativas se reducen ms rpidamente. Pero resultados opuestos se consiguen si es retirado el castigo a ser evitado: aqu la conducta de evitacin tarda ms en desaparecer. Fortalezas y debilidades de las teoras del aprendizaje El conductismo fue incapaz de explicar ciertas conductas sociales. Por ejemplo, los nios no imitan todas las conductas que han sido reforzadas, es ms, ellos pueden desarrollar nuevos patrones de conducta das o semanas despus de su observacin sin que estas hubieran recibido ningn refuerzo. Debido a estas observaciones, Bandura y Walters difieren de la explicacin del condicionamiento operativo tradicional en la que el nio debe realizar y recibir refuerzo antes de haber aprendido. Ellos establecieron en su libro publicado en 1963, Aprendizaje Social y Desarrollo de Personalidad, que un individuo puede adoptar conductas mediante la observacin del comportamiento de otra persona. Influencia Del Conductismo La influencia inicial del conductismo en la psicologa fue minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relacin con el medio, mediante mtodos experimentales. Este nuevo enfoque sugera un modo de relacionar las

investigaciones animales y humanas y de reconciliar la psicologa con las dems ciencias naturales, como la fsica, la qumica o la biologa. El conductismo actual ha influido en la psicologa de tres maneras: ha reemplazado la concepcin mecnica de la relacin estmulo-respuesta por otra ms funcional que hace hincapi en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido el empleo del mtodo experimental para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los principios conductistas son tiles para ayudar a resolver problemas prcticos en diversas reas de la psicologa aplicada. Ivan Petrovich Pavlov Ivan Petrovich Pavlov fue un fisilogo ruso discpulo de Ivan Sechenov y ganador del Premio Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el funcionamiento de las glndulas digestivas. Trabaj de forma experimental y controlada con perros, a los que incomunicaba del exterior en el laboratorio que se pas a llamar "las torres del silencio". Teoria de Pavlov Para la mayora de la gente, el nombre de "Pavlov" lo asocia al repiqueteo de campanas. El fisilogo ruso es mejor conocido por su trabajo en condicionamiento clsico o sustitucin de estmulos. El experimento ms conocido de Pavlov lo realiz con comida, un perro y una campana. Experimento de Pavlov y Antes de condicionar, hacer sonar una campana no produca respuesta alguna en el perro. Al colocar comida frente al perro haca que este comenzara a babear. y Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, esta se haca sonar minutos antes de poner el alimento frente al perro. y Despus del condicionamiento, con slo escuchar el sonido de la campana el perro comenzaba a salivar. Los Elementos Del Experimento De Pavlov Estimulo Y Respuesta y Comida: Estimulo no condicionado y Salivacin: Respuesta no condicionada (natural, no aprendida) y Sonido Campana: Estmulo de condicionamiento y Salivacin: Respuesta condicionada (por el sonido de la campana, aprendida) John Broadus Watson Naci en 1878 y muri en 1958, obtuvo el primer ttulo de doctor en psicologa que otorg la Universidad de Chicago y fue el fundador de la escuela de psicologa que se conoce como conductismo, y que ha tenido un gran desarrollo en los pases anglosajones. Una de las ideas centrales de la teora es la de condicionamiento, proceso por el cual una respuesta determinada es obtenida en relacin con un estmulo originalmente indiferente con respecto a la misma. Luego se trata de determinar cmo a partir de unos pocos reflejos y mediante procesos de condicionamiento, se obtiene la enorme gama de conductas que realizan los hombres. El conductismo se ha planteado tambin como un programa, lo que incluye entre sus pretensiones el inters por intervenir sobre la conducta y los hombres a los efectos de producir una mejor adaptacin de los mismos al medio social, lo que ha derivado en estudios sobre el aprendizaje y un desarrollo importante en el rea laboral y en la propaganda. Teora John B. Watson fue el primer psiclogo norteamericano en usar las ideas de Pavlov. Al

igual que Thorndike, primero comenz sus estudios con animales y posteriormente introdujo la observacin de la conducta humana. Watson pensaba que los humanos ya traan, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los dems comportamientos se adquiran mediante la asociacin estmulo-respuesta; esto mediante un acondicionamiento. Burrhus Frederic Skinner Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones estmulorespuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en que l estudi la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno). El sistema de Skinner al completo est basado en el condicionamiento operante. El organismo est en proceso de "operar" sobre el ambiente, lo que en trminos populares significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta "operatividad", el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro." Esquemas De Refuerzo A Skinner le gusta decir que lleg a sus diversos descubrimientos de forma accidental (operativamente). Por ejemplo, menciona que estaba "bajo de provisiones" de bolitas de comida, de manera que l mismo tuvo que hacerlas; una tarea tediosa y lenta. De manera que tuvo que reducir el nmero de refuerzos que le daba a sus ratas para cualquiera que fuera el comportamiento que estaba intentando condicionar. As que, las ratas mantuvieron un comportamiento constante e invariable, ni ms ni menos entre otras cosas, debido a estas circunstancias. As fue como Skinner descubri los esquemas de refuerzo. El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la rata comete el comportamiento (como pisar el pedal), consigue una bolita de comida. El programa de intervalo fijo utiliza un artilugio para medir el tiempo. Si la rata presiona el pedal por lo menos una vez en un perodo de tiempo particular (por ejemplo 20 segundos), entonces consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a cabo esta accin, no consigue la bolita. Skinner tambin habl de los programas variables. Una frecuencia variable significa que podemos cambiar la "x" cada vez; primero presiona tres veces para conseguir una bolita, luego 10, luego 1, luego 7 y as sucesivamente. El intervalo variable significa que mantenemos cambiante ese perodo; primero 20 segundos, luego 5; luego 35 y as sucesivamente. Modelado Una cuestin que Skinner tuvo que manejar es la manera en que llegamos a fuentes ms complejas de comportamientos. Respondi a esto con la idea del modelado, o "el mtodo de aproximaciones sucesivas". Bsicamente, consiste en primer lugar en reforzar un comportamiento solo vagamente similar al deseado. Una vez que est establecido,

buscamos otras variaciones que aparecen como muy cercanas a lo que queremos y as sucesivamente hasta lograr que el animal muestre un comportamiento que nunca se habra dado en la vida ordinaria. Skinner y sus estudiantes han tenido bastante xito en ensear a animales a hacer algunas cosas extraordinarias Diferencias entre condicionamiento clsico y operatorio En condicionamiento clsico, un estmulo neurolgico se convierte en un reflejo asociado. El sonido de la campana, como un estmulo neurolgico, se asocia al reflejo de salivacin. En el condicionamiento operatorio el aprendiz "opera" en el entorno y recibe una recompensa por determinada conducta (operaciones). Eventualmente se establece la relacin entre la operacin (accionar una palanca) y el estmulo de recompensa (alimento). Mecanismo de condicionamiento operatorio de Skinner y El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadas tienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio). y El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o de situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido excluidas del escrito un final debido a un buen trabajo terminal). y Extincin o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas son poco probable que se repitan (Ignorando las conductas errores del estudiante la conducta esperada debe de extinguirse). y Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables cambian (Un castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de privilegios podra no tener efecto) Escalas de refuerzo Una vez que la respuesta esperada se logra, el refuerzo no tiene que ser el 100%; de hecho se puede mantener mediante lo que Skinner ha llamado escalas de refuerzo parcial. Las escalas de refuerzo parcial incluyen intervalos de escalas y tasas de escala. y Escalas de intervalos fijos: la respuesta de inters se refuerza un tiempo determinado fijo despus, de que se le haya dado el ltimo reforzamiento. y Escala de intervalo variable: es similar a las escalas de intervalo fijo, con la diferencia que la cantidad de tiempo entre cada refuerzo es variable. y Escala de tasa fija: aqu, debe de ocurrir un nmero de respuestas correctas para poder recibir la recompensa. y Escala de tasa variable: el nmero de respuestas vara para recibir el refuerzo. y El intervalo variable y especialmente, las escalas de tasa variable, producen estabilidad y tasas de respuestas ms persistentes debido a que los aprendices no pueden predecir el momento de reforzamiento a pesar de que saben que eventualmente suceder. 2.3.2 EL PSICOANLISIS FREUD, JUNG, ADLER, FROMM, KLEIN El psicoanlisis es considerado el primer sistema estructurado de psicoterapia, tal como esta se entiende actualmente es un hecho reconocido que el impacto de la obra de Sigmund Freud excede con mucho el mbito de los tratamientos psicoteraputicos y ha llegado a influir en la idea que el hombre actual tiene de s mismo y de su psiquismo; sin embargo en el nivel en que naci una teora del origen de las neurosis y del desarrollo mental general y una forma de tratamiento de aquellas, ha recibido numerosas crticas,

algunas muy relevantes a puntos dbiles reales del sistema o sus aplicaciones, pero otras que plantean redefiniciones ignorantes y sesgadas en las que no es fcil reconocer al sistema creado por Freud. En un sentido estricto, el termino (psicoanlisis) se aplica a las teoras formuladas por Freud, sus discpulos y sus seguidores. En un sentido ms amplio se aplica a las psicoterapias que tienen su origen en las proposiciones freudianas aunque introduzcan variaciones conceptuales o tcnicas, si bien, hablando con mayor concrecin a estas ltimas se las denomina psicoterapias de orientacin psicoanaltica y no psicoanlisis. Aqu se presentara el psicoanlisis tal como fue propuesto por Freud y las disidencias y aportaciones de Adler y de Jung, quienes prefirieron denominar a sus sistemas (psicologa individual) y (psicologa analtica) Caractersticas generales del psicoanlisis  Tiene como objeto de estudio a los procesos inconscientes.  Utiliza como mtodo de estudio a la introspeccin (cuando el sujeto se mira y observa a s mismo).  Ha sido principalmente criticada por la falta de objetividad de la observacin, la dificultad para verificar sus teoras y por lo largo de sus terapias.  Utiliz en sus terapias la libre asociacin y el anlisis de los sueos.  Tiene como autor a Sigmund Freud. El mtodo psicoanaltico Freud introduce tcnicas de tratamiento para la exploracin de la psique humana, con el fin de liberar al sujeto de sus estados neurticos o, de laguna manera, anormales. Dos son las tcnicas ms utilizadas: 1. El estudio de asociacin libre: Esta al principio era paralela al uso de la hipnosis. En las asociaciones libres el paciente expresa sin censuras todo aquello que le viene a la conciencia de forma espontnea. Las cadenas de pensamientos espontneos, interpretados oportunamente por el analista que lo ha escuchado, permitirn remontarse a los fenmenos inconscientes que estn en el origen de su malestar. 2. El anlisis de los sueos: Aqu tambin se busca interpretar las fuerzas reprimidas que se encuentran en el inconsciente. Parece que durante el sueo el sujeto se siente reprimido, como cuando est despierto y vive con los dems, se revelaran ms espontneamente los autnticos deseos y sentimientos del hombre. Como ya se dijo en 1990 public Interpretacin de los sueos y expuso ampliamente en esta obra que los sueos provienen de los deseos no satisfechos. El aparato psquico. Para Freud la actividad mental tiene lugar segn dos modalidades: consciente e inconsciente, los contenidos conscientes los forman los datos inmediatos, obedecen a las leyes de la gramtica y a la lgica formal, y estn gobernados por el principio de realidad, lo que implica la adaptacin al mundo exterior. Enfoque estructural del psicoanlisis

Freud hace una formulacin topogrfica del aparato psquico. Para Freud el aparato psquico est compuesto por tres sistemas: consiente, pre-consciente e inconsciente.  Consiente: Esta es la regin psquica en la que las percepciones que provienen del mundo exterior, del propio cuerpo y de la mente, se hacen presente (consciente), es decir, pueden comunicarse por el lenguaje y la conducta.  Pre-consciente: Regin que est integrada por elementos procedentes del inconsciente en su paso hacia el consciente y viceversa.  Inconsciente: Es la suma total de todos los contenidos o procesos que quedan fuera de la consciencia y que son incapaces de llegar a ella a causa de una contra-fuerza que es la censura o represin. El consciente e inconsciente se refiera a la capacidad cognoscitiva del hombre, en cuando se da cuenta y no se da cuenta de lo que ocurre en l y en su alrededor. Ms tarde presenta una formulacin del aparato psquico, complementaria a la anterior, esta formulacin estructural est formada por tres instancias: el ello, el yo y el sper-yo.  Id o ello: instancia inconsciente. Presente al nacer, estara constituido por necesidades tan bsicas como el hambre, la sed y la sexualidad, a las cuales llam instinto de vida, que estaran alimentados por una forma de energa llamada libido (deseo sexual).  Ego o yo: Tiene contenidos en su mayora conscientes, pero puede contener tambin aspectos inconscientes. Se rige por el principio de realidad y acta como intermediario entre el ello y el super-yo.  Sper-yo: Representa las normas morales e ideales. Freud, adems, aport una visin evolutiva respecto a la formacin de la personalidad, al establecer una serie de etapas en el desarrollo sexual. En cada una de la etapas, el fin es siempre comn, la consecucin de placer sexual, el desarrollo de la libido. La diferencia entre cada una de ellas est en el "objeto" elegido para conseguir ese placer, estas etapas son: I. Etapa oral (del nacimiento a los 12 18 meses) La principal fuente de placer del beb se orienta hacia las actividades de la boca, como chupar y comer. Los bebs cuyas necesidades no son satisfechas pueden convertirse en comedores de ua o desarrollar personalidades crticas en extremo. Los bebes que reciben mucho placer oral pueden convertirse en comilones o fumadores compulsivos. II. Etapa anal (de los 12 18 meses a los 3 aos) La principal fuente de placer se traslada de la boca al ano. La retencin y anal puede desarrollar una personalidad constipada con gran obsesin por la limpieza y el orden o muy dependiente de horarios y rutinas. III. Etapa flica (de los 3 a los 6 aos) El rea de placer cambia del ano a los genitales. poca del "romance familiar" en esta etapa se dan: Complejo de Edipo, los nios son influenciados por la atraccin sexual a la madre. Los nios experimentan intensos sentimientos de amor, odio, miedo y celos, que desaparecen una vez que el nio se ha identificado con el padre y ha aprendido a reprimir sus instintos sexuales. El amor a la madre y el odio al padre. Complejo de Electra, el

deseo sexual que siente la hija hacia el padre, acompaado por un sentimiento de rivalidad hacia la madre y un concomitante deseo inconsciente de su muerte. El amor al padre y el odio a la madre. IV. Etapa de latencia (de 6 a los 12 aos ) Es una etapa de relativa calma sexual. Los jvenes han superado sus complejos de Edipo y Electra .Etapa de transicin hacia otras ms difciles. Los jvenes comienzan a adoptar los roles de gnero y desarrollan el superego. Pueden socializarse, desarrollan habilidades y aprenden acerca de ellos mismos y de la sociedad. V. Etapa genital (de la pubertad a la edad adulta) Los cambios fisiolgicos de la pubertad realimentan la libido, energa que estimula la sexualidad. Relaciones heterosexuales y exogmicas. Los impulsos sexuales que se presentan en la etapa flica y que son reprimidos en la latence, reaparecen y fluyen por los canales aprobados por la sociedad. Es la ltima etapa, antes de entrar a la edad adulta. La teora de la libido. Freud concibe la libido como forma de energa, la cual tiene origen a l ello. En un primer momento, Freud concibi la libido como energa especficamente perteneciente a los instintos sexuales. Se ha postulado la distincin entre libido del sujeto, que es la energa de que dispone de s mismo en su calidad de sujeto, y libido del objeto, que es la energa disponible para invertir en los objetos. Freud postula una serie de etapas del desarrollo de la libido: oral, anal, flica y genital, en las que las respectivas zonas ergenas priman en cada caso como fuente de placer libidinal. El exceso o la falta de gratificacin pueden producir trastornos evolutivos con consecuencias muy relevantes en la vida adulta. Entre las etapas flica y genital, el psicoanlisis postula una etapa de latencia, en la que las demandas libidinales quedan latentes y hay una mayor preocupacin por la adquisicin de capacidades. En su formulacin final, Freud postulo junto al instinto de vida (eros) cuya forma de energa seria la libido, el instinto de muerte (tanatos) entendida como la fuerza que impulsa lo que est vivo a la muerte, lo organizado a lo desorganizado en el caso del instinto de muerte. Egocentrismo. Cada uno de nosotros, ms all de la cultura presenta detalles especficos en su vida (gentica, estructura y dinmica familiar, experiencias especiales, educacin, etc.) que afecta como pensamos y sentimos y en definitiva, la forma en que interpretamos la personalidad. El contacto con el hipnotismo. El psicoanlisis naci en el contexto del tratamiento de la histeria. Un elemento decisivo para el surgimiento y desarrollo de psicoanlisis fue la aplicacin del hipnotismo a esa enfermedad. Freud participo activamente en la polmica cientfica que sobre la naturaleza de la hiptesis y el papel de la sugestin se dio entre la escuela de la Salpetriere con Charcot, y la escuela de Nancy, con Bernheim.las dos enseanzas bsicas que trajo Freud del hipnotismo fueron:

 Ciertas alternaciones somticas eran el resultado de ciertas influencias psquicas.  La conducta de los pacientes despus de la hiptesis permita deducir la existencia de procesos anmicos que eran inconscientes. Por medio de la hipnosis, el sujeto reviva el suceso traumtico originario que no haba podido ser elaborado conscientemente y as se permita la desaparicin del sntoma. A este procedimiento se lo llamo catarsis y Freud lo considera el antecedente inmediato del psicoanlisis. El complejo de Edipo. Dentro de las vivencias infantiles destacaba por su complejidad de relacin afectiva del nio con sus padres, llamada por Freud complejo de Edipo, y en l vea el ndulo de todo caso neurosis. El complejo de Edipo seria el conjunto de ideas y sentimientos, mayoritariamente, que giran alrededor del deseo de poder al progenitor del sexo opuesto y a eliminar al del mismo sexo: surge entre los tres y los cinco aos y su (resolucin) se logra tpicamente identificndose con el progenitor del mismo sexo. El quedar fijado en el nivel edipico tendr consecuencias en la vida adulta. Tambin, segn Freud buena parte de la culpa y la angustia de castracin por rivalidad con el padre proviene de esta etapa. Actos fallidos y sueos. El anlisis de los actos fallidos y el de los sueos (a estos ltimos los consideraba la va regia hacia el inconsciente) son igualmente elementos claves del anlisis. Para Freud el sueo comparte la estructura de los sntomas neurticos, y es un ejemplo paradigmtico de la actividad inconsciente regida por el proceso primario. Al investigar los sueos, con una tcnica similar a la de la asociacin libre, se llega desde su contenido manifiesto a su contenido latente.la condensacin y el desplazamiento y tambin la dramatizacin y la simbolizacin son procesos que enmascaran las ideas latentes del sueo.la formula que para Freud mejor define la esencia del sueo es la siguiente: el sueo es una satisfaccin (disfrazada) de un deseo (reprimido). El carcter neurtico. Un concepto bsico en Adler es el de complejo de inferioridad: el conjunto de ideas y sensaciones que surgen alrededor de la percepcin del nio de su inferioridad orgnica. Para Adler, este sentimiento resulta en un estimulo continuo en el desarrollo psquico del individuo en busca de su compensacin. El opuesto de este complejo seria el apetito de poder, afn de hacerse valer o afn de superioridad. En el individuo neurtico, la bsqueda de seguridad, frente a la inseguridad que produce la sensacin de inferioridad, se trata de obtener siguiendo lneas ficticias directrices, con las que violentan la realidad de un modo rgido, construyendo una existencia y un mundo como si) como si su orientacin profesional, social y sexual no fuese ficticia sino adaptada a la realidad). As recurre inconscientemente a lo que Adler llamo un arreglo (arrangement), distorsin que crea una situacin en la que el sujeto tenga la sensacin de compensacin de la sensacin infantil de verse afectado por alguna inferioridad, real o sentida. La psicologa analtica: cal Jung Las ideas de Carl Jung suponen una de las primeras grandes sesiones del movimiento psicoanaltico ortodoxo o freudiano y, al mismo tiempo, comportan un buen nmero de aportaciones de gran inters.

El inconsciente El concepto de inconsciente tambin toma una nueva dimensin en la obra de Jung. Por un lado, admite contenidos reprimidos de origen infantil en un sentido cercano a la ortodoxa freudiana; pero para Jung el inconsciente no se agota en estos contenidos, dado que junto a estos contenidos personales ve otros que no provienen de la esfera personal los contenidos se organizan en racimos a los que Jung llamo complejos sino que provienen de la posibilidad heredada del funcionamiento psquico. As, estos contenidos serian los conjuntos mitolgicos, los motivos e imgenes que siempre y en todas partes, tal como dice Jung, sin tradicin ni migracin histrica pueden de nuevo producirse. A estos contenidos los denomino inconsciente colectivo. Este es idntico a s mismo en todos los hombres y constituye por lo tanto un fundamento anmico de naturaleza supra personal existe en todo hombre. Cuando uno de estos contenidos se presenta como una imagen primordial, es decir, con un carcter arcaico en el sentido de que presenta una clara coincidencia con motivos mitolgicos conocidos, es un arquetipo. Los conceptos de inconsciente colectivo y arquetipo son centrales tanto en la teora como en la terapia jungianas, pues tanto el conflicto como su modo de solucin vienen expresados por el inconsciente por medio de un sueo numinoso, por la a floracin de un arquetipo en un sueo, tambin dan indicaciones del momento evolutivo (o de terapia), e que esta el individuo. Algunos ejemplos de arquetipos en este sentido son los siguientes:  La sombra: la parte negativa, el inconsciente reprimido a no asumido; aparece al comienzo del proceso individual.  El nima y el animus: el nima es la parte negada, reprimida del psiquismo masculino, que suele adoptar formas de mujer ideal. El animus es la parte reprimida del psiquismo femenino; adopta forma masculina en plural: grupo de varones, magos, etc.  El tesoro: el objeto precioso oculto, meta apetecible y difcil, plenitud deseada.  El mndala: la integracin perfecta de todo en todo, la armona estable, nada es disonante ni nada est fuera de lugar, el fin del proceso.

2.3.3 LA GESTALT HEIMER, KOLER, LEWIN Gestalt es un trmino alemn, sin traduccin directa al castellano, pero que aproximadamente significa "forma", "totalidad", "configuracin". La forma o configuracin de cualquier cosa est compuesta de una "figura" y un "fondo". El fenmeno descrito, que se ubica en el plano de la percepcin, tambin involucra a todos los aspectos de la experiencia. Es as como algunas situaciones que nos preocupan y se ubican en el momento actual en el status de figura, pueden convertirse en otros momentos, cuando el problema o la necesidad que la hizo surgir desaparecen, en situaciones poco significativas, pasando entonces al fondo. Esto ocurre especialmente cuando se logra "cerrar" o concluir una Gestalt; entonces sta se retira de nuestra atencin hacia el fondo, y de dicho fondo surge una nueva Gestalt motivada por alguna nueva necesidad. Este ciclo de abrir y cerrar Gestalts (o Gestalten, como se dice en alemn) es un proceso permanente, que se produce a lo largo de toda nuestra existencia. El Enfoque Gestltico (EG) es un enfoque holstico; es decir, que percibe a los objetos, y en especial a los seres vivos, como totalidades. En Gestalt decimos que "el todo es ms

que la suma de las partes". Todo existe y adquiere un significado al interior de un contexto especfico; nada existe por s solo, aislado. El EG es esencialmente una forma de vivir la vida con los pies bien puestos en la tierra. No pretende encaminar al individuo por el camino de lo esotrico o de la iluminacin. Es un modo de llegar a estar en este mundo en forma plena, libre y abierta; aceptando y responsabilizndonos por lo que somos, sin usar ms recursos que apreciar lo obvio, lo que ES. El EG es en s mismo un estilo de vida; de all que sea ms adecuado denominarlo "enfoque", que es un trmino ms amplio, en lugar de "terapia", que restringe sus posibilidades de aplicacin a lo clnico. Bases de la Gestalt El EG ha recibido la influencia de las siguientes corrientes:  El psicoanlisis de Freud, retomando y reformulando su teora de los mecanismos de defensa y el trabajo con los sueos.  La filosofa existencial, de la que rescata la confianza en las potencialidades inherentes al individuo, el respeto a la persona y la responsabilidad.  La fenomenologa, de la que toma su apego por lo obvio, por la experiencia inmediata y por la toma de conciencia (insight).  La psicologa de la Gestalt, con su teora de la percepcin (figura-fondo, Ley de la buena forma, etc.).  Las religiones orientales, y en especial el Budismo Zen.  El psicodrama, de J.L. Moreno, del que adopta la idea de dramatizar las experiencias y los sueos.  La teora de la coraza muscular de W. Reich.  La teora de la Indiferencia Creativa, de Sigmund Friedlander, de la que extrae su teora de las polaridades. El EG no es slo la suma o la yuxtaposicin de las doctrinas y enfoques antes mencionados, sino su integracin creativa, su elevacin a un nuevo plano, llevada a cabo por FRITZ PERLS, creador del Enfoque Gestltico.

EL DARSE CUENTA (Awareness). Este es el concepto clave sobre el que se asienta el EG. En pocas palabras darse cuenta es entrar en contacto, natural, espontneo, en el aqu y ahora, con lo que uno es, siente y percibe. Es un concepto semejante en algo al de insight, aunque es ms amplio; una especie de cadena organizada de insights. Existen tres Zonas del Darse Cuenta: 1. El darse cuenta del mundo exterior: Esto es, contacto sensorial con objetos y eventos que se encuentran fuera de uno en el presente; lo que en este momento veo, toco, palpo, degusto o huelo. Es lo obvio, lo que se presenta de por s ante nosotros. 2. El darse cuenta del mundo interior: Es el contacto sensorial actual con eventos internos, con lo que ocurre sobre y debajo de nuestra piel. Tensiones musculares, movimientos, sensaciones molestas, escozores, temblores, sudoracin, respiracin, etc.

3. El darse cuenta de la fantasa, la Zona Intermedia (ZIM): Esto incluye toda la actividad mental que transcurre ms all del presente: todo el explicar, imaginar, adivinar, pensar, planificar, recordar el pasado, anticiparse al futuro, etc. EL AQUI Y EL AHORA. Es realmente difcil aceptar que todo existe en el presente momentneo. El pasado existe e importa tan slo como parte de la realidad presente; cosas y recuerdos acerca de los cuales pienso ahora como pertenecientes al pasado. La idea del pasado es til algunas veces, pero al mismo tiempo no debo perder de vista eso, que es una idea, una fantasa que tengo ahora. Nuestra idea del futuro es tambin una ficcin irreal, aunque algunas veces de utilidad, cuando lo asumimos como un ensayo y slo como eso. Tanto nuestra idea del futuro como nuestra concepcin del pasado se basa en nuestra comprensin del presente. El pasado y el futuro son nuestras concepciones acerca de lo que precedi al momento presente y lo que presagiamos que seguir a lo actual. Y todo este adivinar ocurre AHORA. El ahora es el presente, aquello de lo que me doy cuenta. Ya sea que estemos recordando o anticipando, lo estamos haciendo ahora. El pasado ya fue, el futuro an no llega. Es imposible que nada exista excepto el presente. Mencion el ejemplo que alguien medio una vez: si coloco un disco en el fongrafo, el sonido aparece cuando el disco y la aguja hacen contacto. No antes...ni despus. Si pudiramos borrar el pasado inmediato o la anticipacin de lo que vendr de inmediato, nos sera difcil entender la msica del disco que estamos escuchando. Pero si borramos el ahora, entonces no hay nada. De modo que no importa si estamos recordando o anticipando, de todas maneras lo hacemos en el aqu y ahora. "REGLAS" DE LA GESTALT.El objetivo principal de la Terapia Gestltica es lograr que las personas se desenmascaren frente a los dems, y para conseguirlo tienen que arriesgarse a compartir sobre s mismos; que experimenten lo presente, tanto en la fantasa como en la realidad, en base a actividades y experimentos vivenciales. El trabajo se especializa en explorar el territorio afectivo ms que el de las intelectualizaciones (ZIM). Se pretende que los participantes tomen conciencia de su cuerpo y de cada uno de sus sentidos. Las principales reglas son las siguientes: 1. El principio del ahora: Este es uno de los principios ms vigorosos y ms fecundos de la TG. Con el fin de fomentar la conciencia del ahora, y facilitar as el darse cuenta, sugerimos a la gente que comunique sus experiencias en tiempo presente. 2. La relacin Yo-T: Con este principio procuramos expresar la idea de que la verdadera comunicacin incluye tanto al receptor como al emisor. 3. Asumir la propiedad del lenguaje y la conducta, o sea, responsabilizarse de lo que se dice y/o se hace. Esto se vincula directamente con el lenguaje personal e impersonal. 4. En Gestalt est prohibido decir "no puedo"; en su lugar se debe decir "no quiero", esto es, ser asertivo. Ello debido a que muchas veces el sujeto se niega a actuar, a experimentar, a entrar en contacto, descalificndose antes de intentarlo siquiera. 5. El continuum del darse cuenta: El dejar libre paso a las experiencias presentes, sin juzgarlas ni criticarlas, es algo imprescindible para integrar las diversas partes de la personalidad. No buscar grandes descubrimientos en uno mismo, no "empujar el ro", sino dejarlo fluir solo, libremente. 6. No murmurar: Toda comunicacin, incluso las que se supone son "privadas" o que "no interesan al grupo", debe ventilarse abiertamente en l o en su defecto evitarse.

7. Traducir las preguntas en afirmaciones; salvo cuando se trata de datos muy concretos. 8. Prestar atencin al modo en que se atiende a los dems. A quin le prestamos atencin? A quin ignoramos?, etc. 9. No interpretar ni buscar "la causa real" de lo que el otro dice. Simplemente escuchar y darse cuenta de lo que uno siente en funcin a dicho contacto. 10. Prestar atencin a la propia experiencia fsica, as como a los cambios de postura y gesto de los dems. Compartir con el otro lo que se observa, lo obvio, mediante la frmula de "ahora me doy cuenta de ..." 11. Aceptar el experimento de turno; correr riesgos al participar en la discusin. 12. Considerar, aunque no se haga explcito, que todo lo dicho y vivido en el grupo es estrictamente confidencial. LOS ESTRATOS DEL YO. De acuerdo a Fritz Perls, en el Yo de todo ser humano existen seis capas que recubren, a manera de una cebolla, al Ser autntico de las personas. Estas capas o estratos del Self, como tambin se les conoce, son las siguientes: 1) E. Falso; 2) E. del como s; 3) E. Fbico; 4) E. Implosivo o del Atolladero; 5) E. Explosivo; y 6) El Self verdadero. En sntesis, la TG persigue: - Vivir en el ahora. - Vivir en el aqu. - Dejar de imaginar y fantasear en exceso sustituyendo al contacto real. - Dejar de pensar innecesariamente sustituyendo a la accin. - Dejar de aparentar o jugar al "como s". - Expresarse o comunicar. - Sentir las cosas desagradables y el dolor. - No aceptar ningn "debera", ms que los propios, impuestos por uno mismo en base a nuestras necesidades y experiencias. - Tomar completa responsabilidad de las acciones, sentimientos, emociones y pensamientos propios.

2.3.4 CONSTRUCTIVISMO PIAGET, VIGOTSKY, AUSBEL, CHOMSKY Realizar un anlisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas variables y puntos de vista desde una concepcin filosfica, social y psicolgica, permitir tener una visin ms completa de esta posicin y sus beneficios para lograr en nuestros alumnos y alumnas una educacin de calidad y con aprendizajes realmente significativos. Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea sern claves para la construccin de este nuevo conocimiento. El constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin se

realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos: 1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin 2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto. En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva. El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se produce: a. Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget) b. Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky) c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel) Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo de proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el" saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone tambin un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisicin. El profesor como mediador del aprendizaje debe: y Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Mltiples) y Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. y Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros. y Contextualizar las actividades. La contribucin de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino ms bien social. Se valora la importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende ms eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa. Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los dems, aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas. En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo: y Especificar objetivos de enseanza. y Decidir el tamao del grupo. y Asignar estudiantes a los grupos.

y y y y y y y y y y y y y y y

Preparar o condicionar el aula. Planear los materiales de enseanza. Asignar los roles para asegurar la interdependencia. Explicar las tareas acadmicas. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. Estructurar la valoracin individual. Estructurar la cooperacin intergrupo. Explicar los criterios del xito. Especificar las conductas deseadas. Monitorear la conducta de los estudiantes. Proporcionar asistencia con relacin a la tarea. Intervenir para ensear con relacin a la tarea. Proporcionar un cierre a la leccin. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos. Valorar el funcionamiento del grupo.

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias: y Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin. y Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. y Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. y Monitorear la efectividad de los grupos. y Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que colaborar unos a otros. Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes caractersticas: y Interdependencia positiva. y Introduccin cara a cara. y Responsabilidad Individual. y Utilizacin de habilidades interpersonales. y Procesamiento grupal.

CONCEPCIN PSICOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMO El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, segn TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para: 1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento 2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje. 3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar. El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget). Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin

adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo experiencial y vivencial, La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin interior. Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretacin, una construccin mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una reconstruccin interior y subjetiva. El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido objeto de preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre s mismo. Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas. CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA a. Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fsicos, interactivos y manipulables. c. Usa terminologa cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar. d. Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensin de estos conceptos. e. Desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafa tambin a que se hagan preguntas entre ellos. Desarrollo del aprendizaje La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se crea con la idea de que la educacin su nico propsito es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenezca. Estos conocimientos no se producirn de manera satisfactoria a no ser que provee una ayuda especfica mediante la participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemticas, que logren propiciar en este una actividad mental constructiva. As, la construccin del conocimiento escolar puede analizarse desde dos variantes a) Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, y orientar dicho aprendizaje. CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO As como el constructivismo va mano a mano con el aprendizaje significativo, es importante mencionar las ventajas del significativsimo. En sntesis el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creacin de estructuras de conocimientos mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes Es as como sintetizamos toda una teora del aprendizaje, ya que el nico objetivo de esta es correlacionar toda la informacin previa junto los nuevos conocimientos para as lograr que esta nueva inteligencia sea llamativa y aplicada y no vanamente memorizada. y El aprendizaje significativo tiene de ventajas muy sobresalientes hacia otros tipos de aprendizajes tal es el caso del aprendizaje memorstico. y Produce una retencin ms duradera de la informacin. Modificando la estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva informacin.

y y y

y y y

Facilitar el adquirir nuevos conocimientos enlazados con los que ya se han aprendido en forma significativa, ya que al estar claramente presentes en la estructura cognitiva se facilita su relacin con los nuevos contenidos. La nueva informacin, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada memoria a largo plazo, ya que se conserva ms all del olvido de los detalles secundarios concretos. Es un aprendizaje activo, pues la significacin de los aprendizajes por parte del alumno Es personal, pues depende de los recursos cognitivos del alumno. A pesar de estas ventajas, la mayora de los individuos prefieren aprender de una forma memorstica, ya que segn quedan convencidos por causa de los docentes, los evalan con la herramienta del recuerdo de informacin, sin verificar la comprensin del alumno hacia esta. Los nuevos conocimientos aprendidos son incorporados en forma sustantiva Se logra gracias al esfuerzo deliberado por el alumno por relacionar sus conocimientos. Todo esto es producto a una reaccin afectiva del alumno, en otras palabras, el alumno desea aprender porque lo considera valioso.

Ideas fundamentales de la concepcin constructivista La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. 2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social. 3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a desempear el facilitador.

2.3.5 COGNOSCITIVISMO - PIAGET, AUSBEL, VOGOTSKY El paradigma cognoscitivista sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual se sucede la modificacin de significados de manera interna, producido intencionalmente por el individuo como resultado de la interaccin entre la informacin procedente del medio y el sujeto activo. Dicha perspectiva surge a finales de los sesentas como una transicin entre el paradigma conductista y las actuales teoras psicopedaggicas. "Al cognoscitivismo le interesa la representacin mental y por ello las categoras o dimensiones de lo cognitivo: la atencin, la percepcin, la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y de hecho acude a mltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la informacin; y cmo las representaciones mentales guan los actos (internos o externos) de sujeto con el medio, pero tambin cmo se generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto que conoce."

El Cognoscitivismo es, de manera simplificada, el proceso independiente de decodificacin de significados que conduzcan a la adquisicin de conocimientos a largo plazo y al desarrollo de estrategias que permitan la libertad de pensamiento, la investigacin y el aprendizaje continua en cada individuo, lo cual da un valor real a cualquier cosa que se desee aprender. De aqu entonces se desprende el paradigma del Constructivismo, "un marco global de referencia para el crecimiento y desarrollo personal." Teora Completa del Desarrollo Cognoscitivo: desarrollado por Jean Piaget a travs del estudio de sus propios hijos y de los ajenos. Su teora estaba asentada en la forma en la que los nios llegan a conclusiones, buscando la lgica en las respuestas dadas a las preguntas formuladas. Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos: 1. Organizacin: est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. 2. Adaptacin: adquirida por la asimilacin mediante la cual adquieren nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin. El desarrollo individual est dividido en etapas: Jean Piaget Su premisa principal de la teora de Piaget: Manejar el gnesis y la epistemologa. Etapas del desarrollo intelectual: 1. Sensomotora (0-2 aos) 1.1 Reflejos (0-1 mes) Naturaleza refleja 1.2 Adaptaciones y reacciones primarias (1-4 meses)coordinacin manos-boca, ojosobjetos, mover la cabeza en direccin a donde se produce un sonido, placer, alegra, tristeza, satisfaccin, y decepcin. 1.3 Reproduccin de fenmenos y sucesos interesantes (4-8 meses) primeras manifestaciones de la conducta intencional. Egocentrismo. 1.4 Coordinacin de esquemas (8-12 meses) Aparecen formas de conductas que indican formas de inteligencia. Cambia la conducta para conseguir fines. Busca objetos donde desaparecen. Conoce el xito y fracaso. Sentimientos de afecto y aversin. 1.5 Invencin de nuevos medios (12-18 meses) Aprende el ensayo y error. Crea esquemas para resolver problemas. Casualidad: Los objetos son las causas de acciones y efecto. 1.6 Preoperacional (18-24 meses) Inteligencia sensomotora a interpretacin representativa, por lo tanto resuelve problemas cognoscitivamente. 2. Preoperacional (2-7 aos) Etapa del pensamiento. Manipula smbolos u objetos que representan al mundo. Combina palabras para formar oraciones. Manipula objetos y trata de identificarlos sin verlos. Imita a objetos de conducta, usa el juego simblico, dibuja. Lenguaje hablado. 3. Operaciones concretas (7-11 aos) Acciones pedaggicas. Razonamiento lgico. Razonamiento concreto a respuesta. Deja egocentrismo. Sociable. Capacidad de ordenamiento. Clasificacin de conceptos. 4. Lgico formal (12-16 aos) Razonamiento lgico ilimitado. Pensamiento avanzado sobre conocimientos. Solucin de problemas hipotticos. Abstraccin reflexiva. Sentimientos idealistas y la personalidad. Egocentrismo. Conceptos morales. Quiere cambiar el mundo. 6 estadios del desarrollo

1. Impulso puro (0-6 meses)  Actividad preconsiente.  No hay coordinacin de movimientos.  No se diferencian las funciones de los msculos.  Entorno humano. 2. Emocional (6-12 meses)  Simbiosis efecta.  Reflejo orientacin  La emocin es dominante que hace posible las relaciones y posturas. 4. Sensorio motor (2-3 aos)  Orientacin a objetos, marcha y lenguaje. 4. Proyectivo (2-3 aos)  Se proyecta las cosas para percibirse a si mismo. 5. Personalismo (3-12 aos) 5.1 Personalismo (3-6aos) consolidacin de la personalidad. Manifiesta su Yo.  Conciencia de si mismo y su cuerpo. 5.2 Categora  Primera fase El nio obtiene informacin y la puede relacionar.  Segunda fase Categoriza la informacin que recibi. 6. Adolescencia  Mayor conocimiento de desarrollo.  Inmadures afectiva.  Momentos de cambio en su vida hacia la autonoma y lo que se llamara sentimientos de la responsabilidad. Los tericos comparten nociones bsicas del aprendizaje y la memoria. Antes de la segunda guerra estaba restringida la teora cognoscitiva ya que el inicio de esta guerra trajo la necesidad de que la gente realizara muchas destrezas con mayor rapidez y eficacia. Revolucin cognitiva Piaget y su teora desarrollo infantil. Influye en mejorar la memoria del estudiante al ensearles habilidades de atencin comprender complejidades de la percepcin de los alumnos y ensearles mecanismos de aprendizaje, pensamiento y solucin de problemas. Neisser: Procesos mediante los cuales la entrada sensorial se transforma reduce, elabora, almacena, recupera y utiliza. Fue el primero en investigar la cognicin del estudiante y el ambiente del aprendizaje Pensamiento, memoria y la solucin del problema se convirtieron en el centro de atencin de la teora. Chomsky: Los humanos tienen habilidad innata p/lenguaje. Burneo: aprendizaje por descubrimiento: ayudar a los alumnos a descubrir esa informacin para aprender adems que junto con Piaget afirmaba que los que se aprende por si mismo es ms significativo que lo aprendido como resultado de los hecho por otros. Proceso Enseanza-Aprendizaje Se puede resumir en los siguientes puntos:  El aprendizaje siempre se da de manera intencional.  Se aprende lo que se hace, lo que se practica.  Se relaciona lo que se desea aprender con lo que uno ya sabe.

 Aquello que es premiado (por la sociedad, por los maestros) se aprende ms fcilmente.  Es mejor aprender poco a poco, empezando por lo ms fcil o lo ms difcil. Este conjunto de afirmaciones han sido comprobadas experimentalmente por investigadores y para ello impulsaron dos tipos de variables independientes y dependientes; las variables que ejercan un efecto positivo en el proceso se denominaron variables de aprendizaje que son tiles en su aplicacin efectiva. 2.3.6 HUMANISMO ALLPORT, MASLOW, ROGERS La perspectiva humanista comienza a desarrollarse en 1960 como el movimiento cognitivo. Actualmente en Estados Unidos de Norteamrica se lo conoce como la tercera fuerza en Psicologa, despus del Psicoanlisis y el Conductismo. El humanismo surge en oposicin al auge de las teoras sociolgicas que definen al hombre como un producto de su ambiente. Las ideas que se destacan son: 1) La importancia que se le asigna al individuo, a la libertad personal, al libre albedro, a la creatividad individual y a la espontaneidad. 2) Se hace hincapi en la experiencia consciente. 3) Se pone nfasis en todo lo relacionado con la naturaleza humana. Las races del movimiento humanista fueron William James, la Teora de la Gestalt, Adler, Jung, Horney, Ericsson y Allport. Tambin surge a partir de conceptos de la Fenomenologa, precursora de la Gestalt, cuyos principales representantes fueron Husserl, Muller, Stumpf, y que estudia el fenmeno o experiencia inmediata tal como se produce independientemente del pasado. El Humanismo forma parte de una perspectiva fenomenolgica ms amplia. Considera al Conductismo muy limitado por reducir al ser humano a la condicin de una mquina programable. El Humanismo tambin se opone a los que considera aspectos deterministas y degradantes del Psicoanlisis Freudiano, criticando la insistencia de Freud en explicar la psiquis normal a partir de la patologa y poner nfasis en todos los aspectos negativos de la naturaleza humana, como el sufrimiento, los celos, el odio, el temor, el egosmo. En cambio, los humanistas desean destacar la salud mental y todos los atributos positivos de la vida, como la felicidad, la satisfaccin, el xtasis, la amabilidad, la generosidad, el afecto, etc. Maslow y Rogers compartan esta visin. Maslow. Fue el padre espiritual de la Psicologa Humanista. El resultado de sus investigaciones dio origen a la teora de la autorrealizacin. La motivacin innata en todo ser humano es realizar su potencial usando sus aptitudes y capacidades, logrando as una sensacin de plenitud; esa autorrealizacin la denomina experiencia cumbre. Para alcanzar la autorrealizacin personal, debemos satisfacer las necesidades en el siguiente orden jerrquico: 1) Necesidades fisiolgicas 2) Necesidad de seguridad 3) Necesidad de amor y pertenencia 4) Necesidad de aprecio 5) Necesidades cognitivas (relacionadas con la adquisicin de conocimientos) 6) Necesidades estticas (sensibilidad hacia el arte)

7) Autorrealizacin (ser todo lo que uno es capaz de llegar a ser. Plena realizacin del potencial. Carl Rogers. Sostiene una similar teora de la necesidad ltima de autorrealizacin y destaca un impulso innato hacia ese propsito. La diferencia con Maslow es que a su proceso de autorrealizacin lo considera constante y continuo. Rogers sostiene que la crianza y sobre todo el papel de la madre es un factor bsico para lograr una personalidad adulta. La Psicoterapia de Rogers se centra en la persona, que l llama cliente y no paciente, porque no es pasivo sino activo y responsable en el proceso de mejorar su vida, debiendo decidir conscientemente y racionalmente qu est mal y qu debe hacer al respecto. El terapeuta es como un confidente o consejero que escucha y alienta en un plano de igualdad, con una actitud comprensiva, entendindolo. A esta actitud que debe tener terapeuta la denomina encuentro. SUPUESTOS BSICOS Para el desenvolvimiento de la Psicologa Humanista se necesitan ciertos principios basicos o supuestos bsicos, los cuales, en este caso sern los pilares de la escuela. Los supuestos corresponden a que "la persona se debe estudiar como un todo", que el "centro de atencin es la experiencia subjetiva del sujeto" y sobre todo se enfatiza en que hay que "estudiar al individuo como tal y no como promedio" para que asi se pueda sacar lo mejor de ste y se pueda sentir a la par consigo mismo. La Psicologa Humanista seala que en el hombre su instinto bsico y la esencia de su dignidad radican en la confianza que se tienen en s mismos, cuando el resto duda de ellos. El Existencialismo influy en esta perspectiva en la forma de concebir al hombre como un ser bueno, individualizado, capaz de percibir, sentir, auto-realizarse, y por sobre todo por ser libre; entonces la perspectiva no se caracteriza por predisponer un determinado comportamiento, aunque trate de cambiar uno negativo por uno positivo. Las terapias humanistas destacan en el individuo, sus cualidades nicas de la visin de su propio "yo" e intenta cambiar la imagen que tiene de s mismo. El objetivo del terapeuta es liberar la personalidad que se encuentra enterrada debido a una serie de actitudes que la constrien. Adems los terapeutas humanistas ayudan a las personas para que supriman las coacciones sobre su propia auto-actualizacin. La psicologa humanista propone que la gente debe aprender a realizar su potencial; se centra en las posibilidades de la experiencia no verbal, la unidad de la mente, los estados de conciencia alterados y la prevencin. Lo que refleja la suposicin de que cada quien tiene el potencial para crecer y desarrollarse. Pautas para lograr la realizacin y la felicidad plena:

1. Dejar de utilizar mscaras: no aparentar una cosa que no eres. 2. Dejar de sentir los debera. La conducta de las personas est marcada por muchos elementos. Uno de ellos son las normas, que nos dan nuestros padres, la autoridad social, la presin social, etc. 3. Dejar de satisfacer expectativas impuestas. La psicologa social nos dice que tendemos a hacer aquello que hacen los otros. Nuestra cultura pretende que los individuos sigan unos patrones, unos modelos y cumplan determinadas expectativas. La consecuencia es que las personas viven de acuerdo con valores que los otros han fijado pero que tal vez no sean nada significativos para ellas. 4. Dejar de esforzarse por agradar a los dems. Muchas personas se han educado y se han formado intentando siempre agradar a los dems y con el miedo permanente a recibir una crtica o una censura por parte de los otros. Esta conducta les convierte en esclavos de esta idea y les impide que se acepten a s mismos como son y desarrollen su propia personalidad. 5. Auto-orientarse. Elegir desde tu propia autonoma tus objetivos, significa ser autnomo, no depender de los dems, de la familia o de la pareja; saber que si te equivocas eres el nico responsable y que nadie va a venir a sacarte las castaas del fuego. 6. Comenzar a ser un proceso. Las personas que se aceptan a s mismas notan que entran en un proceso constante de cambio y an disfrutan de ello; no tienen miedo a cambiar de trabajo, de lugar de residencia, etc. 7. Aceptar la propia complejidad. La experiencia de este estilo de cambios implica aceptar la propia complejidad. No vernos de manera simple en la que o somos buenos o malos, o trabajadores o perezosos, o simpticos o aburridos. 8. Comenzar a abrirse a la experiencia; significa comenzar a verse como lo que uno realmente es, no evitar ninguna parte de nuestra personalidad aunque nos resulte oscura o desagradable. 9. Comenzar a aceptar a los otros. Solamente si nos aceptamos a nosotros mismos podremos estar bien con las dems personas. A medida que aceptamos nuestra experiencia, estamos ms capacitados para recibir las cosas que nos proponen los otros. 10. Comenzar a confiar en s mismos. Comenzar a aceptar nuestra propia forma de ser nos dar tranquilidad y confianza. Confiar en uno mismo no significa adoptar una actitud prepotente y pensar que todo lo hago bien, significa ms bien no tener temor a equivocarse y atreverse a experimentar. Postulados Para el desenvolvimiento de la Psicologa Humanista se necesitan ciertos principios bsicos o supuestos bsicos, los cuales, en este caso sern los pilares de la escuela. La psicologa humanista es ms un movimiento que una escuela, e incluso ms an el reflejo de una actitud sobre el ser humano y el conocimiento. 1. El hombre, como hombre, sobrepasa la suma de las partes. Entender al hombre significa considerarlo como un todo integral que supera ampliamente la suma de sus partes. Es un todo, integrado y armnico, que constituye una unidad, y de la que se derivan las conductas que observamos. El estudio de elementos aislados del individuo o de su conducta supone fragmentar al hombre y apartarse, por tanto, de su verdadero conocimiento. 2. El hombre lleva a cabo su existencia en un contexto humano. Desde la visin humanista, humano significa una propiedad substancial de los hombres que los separa radicalmente del resto de los seres vivos. Una de las consecuencias de esta concepcin del hombre es considerar que la investigacin animal parte de un planteamiento

reduccionista que nunca podr explicar lo que es y hace el hombre. Su naturaleza se expresa en su relacin con los otros seres humanos. 3. El hombre es consciente. El hombre es la vida consciente de s misma, es consciente de s mismo, de su futuro, que es la muerte. Es consciente del otro en cuanto otro. El hombre est en la naturaleza, y sometido a sus leyes, aunque la trascienda con el pensamiento. 4. El hombre tiene capacidad de eleccin. La conciencia hace al hombre, no mero espectador, sino participe de sus experiencias. 5. El hombre es intencional en sus propsitos, sus experiencias valorativas, su creatividad y su reconocimiento de significacin. Es propositito, es decir, finalista, acta con una intencionalidad ms o menos definida, buscada y querida por l mismo, tiene metas, no es un ser pasivo que se mueve por causas ajenas a s mismo, sino un ser activo que se mueve por s mismo al que le compete de forma esencial la decisin.

PSICOLOGIA EDUCATIVA Es parte fundamental de una ciencia llamada Psicologa, la cual se encarga del estudio del Proceso de Informacin Docente, adems de experimentar el Desarrollo de Capacidades (Enseanza-Aprendizaje). Esta tambin encaminada al Desarrollo Integral de los individuos. La Psicologa Educativa es una ciencia interdisciplinaria, donde interactan la Psicologa y las Ciencias de la Educacin. Se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas educativos y de la naturaleza de los mtodos diseados para mejorar ese aprendizaje. Objetivo de la Psicologa Educativa Es el estudio de la Pedagoga y sus efectos sobre los estudiantes, y los mtodos de enseanza. Divide a los mtodos de enseanza en cuatro categoras para el estudio de las experiencias de enseanza-aprendizaje: - Mtodo lgico inductivo. Se denominan as, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos particulares, hasta llegar al principio general que lo rige. es el mejor para ensear las Ciencias

Naturales dado que ofrece a los estudiantes los elementos que originan las generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusin. Se basa en la experiencia, en la observacin y en los hechos al suceder en s. Que lo llevarn al concepto de la ley cientfica. - Mtodo lgico deductivo. Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o ms generales. El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las cuales van siendo extradas conclusiones y consecuencias. Es una manera de fijar los conocimientos as como de adquirir nuevas destrezas de pensamiento. - Mtodo lgico sinttico. Rene las partes que se separaron en el anlisis para llegar al todo. El anlisis y la sntesis son procedimientos que se complementan, ya que una sigue a la otra en su ejecucin. - Mtodo lgico analtico. Por medio del anlisis se estudian los hechos y fenmenos separando sus elementos constitutivos para determinar su importancia, la relacin entre ello, cmo estn organizados y cmo funcionan estos elementos. Debe considerarse el aprendizaje del individuo como una accin interpersonal, pero que incluye factores sociales, culturales, disciplinares y de contexto. La Psicologa Educativa est basada en la capacidad del individuo de pensar, sentir y llevar a cabo acciones, y adems estudia los cambios debido a la maduracin, tomando en cuenta las variables psicolgicas del sujeto, y el contexto. La psicologa educativa, a travs de los mtodos de investigacin, como son los estudios descriptivos, la experimentacin, la correlacin, la observacin, los estudios etnogrficos, as como investigaciones cualitativas que permiten detectar posibles problemas en el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes, tanto a nivel acadmico como conductual, se enfoca en la bsqueda de las posibles soluciones a los problemas que se puedan ofrecer. Objeto de Estudio y Se ocupa del estudio y el anlisis de los procesos de cambio comportamental que se producen en las personas como consecuencia de su participacin en situaciones o actividades educativas. y Disciplina que estudia los procesos de enseanza aprendizaje a fin de comprender y mejorar tales procesos: para ello aplica los mtodos y las teoras de la psicologa, los propios, as como los de otras disciplinas afines al campo educativo. y Se concentra en el estudio psicolgico de los problemas cotidianos de la educacin de los que derivan principios, modelos, teoras, procedimientos, mtodos de instruccin e investigacin. y El proceso de aprendizaje y los fenmenos que lo constituyen como la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias, y las dificultades de aprendizaje. y Los determinantes del aprendizaje, partiendo de las caractersticas propias del sujeto que aprende. y La interaccin educativa entre el maestro, el alumno y el contexto educativo. y Los procesos de instruccin.

PSICOLOGA CLNICA La psicologa es en la actualidad la ciencia que estudia el comportamiento humano. Para una gran parte de los psiclogos esta no puede ser considerada una ciencia, ya que su objetivo de estudio no es susceptible de ser investigado por medio de un mtodo experimental y por eso no cumple con una de las principales condiciones de cualquier ciencia. La psicologa clnica es el campo que dirige el estudio, diagnstico o tratamiento de problemas o trastornos psicolgicos o conducta anormal. Se dedica al bienestar humano y se enfatiza en la bsqueda del conocimiento. "Feldman, R (1998). Es la rama de la psicologa que versa sobre el estudio, diagnstico y tratamiento del comportamiento anormal" Historia Establecer un determinado periodo o designar a una persona en particular como iniciador de la psicologa clnica seria arbitrario, sino francamente engaoso. De hecho se puede ir hasta los filsofos griegos, como Tales, Hipcrates o Aristteles, quienes mucho antes del nacimiento de Cristo especulaban de los seres humanos y la naturaleza del pensamiento, la sensacin y la patologa.

En los aos anteriores a 1890 existe realmente muy poco en la historia de la psicologa clnica como para separarla de la psicologa de lo anormal, o como lo denominaron Ziboorg y Henry (1941) psicologa mdica. En Estados Unidos, Eli Todd, trabaj con xito durante mucho tiempo para desarrollar un retiro a Hartford para enfermos mentales. Como sus colegas europeos Todd enfatiz el papel de cuidado civilizado del respeto y de la moralidad. A travs de sus esfuerzos, se volvi menos convencional considerar de los pacientes con enfermedad mental como incurables. La bsqueda de los antecedentes psicolgicos y un nfasis en el tratamiento haban empezado a remplazar la rudeza rutinaria de la custodia. Otro estadounidense que tuvo un profundo efecto en el movimiento de la salud mental fue, Dorothea Dix, quien con determinacin y obstinacin, presion, estimul y lisonje hasta conseguir respuestas de los representantes del gobierno utilizando la fuerza de la lgica. De los hechos del sentimiento pblico y de tal conocido cabildeo, impuso su voluntad y en 1948 Nueva Jersey respondi construyendo un hospital para los enfermos mentales, el primero en precesin de ms de treinta estados en hacerlo. En el siglo XIX los filsofos y escritores proclamaban la dignidad e igualdad de todos los seres humanos. Los gobiernos estaban empezando a responder a la ciencia, que apenas empezaba a surgir, como tal contribuyo al movimiento, empez a prevalecer una atmsfera de conocimiento a travs de la experimentacin. El sentimiento que las personas podan predecir, comprender y quizs aun controlar la condicin humana comenz a remplazar la vieja sabidura. Este fenmeno ciencia, literatura, poltica, gobierno y reforma se convino para producir los primeros signos claros e inconfundibles de nuevas profesiones en lo que llegaran anocheceres como salud mental. Sntomas psicolgicos del paciente anormal Trastornos somticos Estos trastornos pueden aparecer de manera aguda, bruscamente o estar presentes de modo constante, con periodos de remisin y de reactivacin; este trastorno lleva consigo cuatro sntomas que son:  Los sntomas cardiovasculares, son los ms frecuentes: taquicardia con palpitaciones y variaciones del nivel tensional a veces muy notables.  Los sntomas respiratorios son tambin muy frecuentes: crisis disneicas, sensacin de falta de aire o de ahogo y dolor pectoral.  Los sntomas gastrointestinales estn representados en trastornos ms variados: Hipogrstricos, espasmos faringeos, nauseas, vmitos, sequedad bucal y hambre paroxstica.  Los sntomas genitourinarios pueden ser la impotencia transitoria y los trastornos de ciclo menstrual. Trastornos psquicos Dentro de esta clase los psiclogos clnicos identifican claramente; la sensacin de temor, las preocupaciones inmotivadas y un dficit de habilidades. Trastornos conductuales

Estos trastornos va acompaados de trastornos psquicos, dentro de esta clase se reconocen: a) la inquietud motora, b) la irritabilidad, c) las perturbaciones del sueo, d) trastorno de la alimentacin (alimentacin en exceso). Mtodos de intervencin psicolgica clnica Los mtodos de intervencin psicolgica clnica constituyen un subconjunto de los mtodos de intervencin psicolgica. Lo mismo que todos los mtodos de intervencin psicolgica se caracterizan primeramente por la eleccin de medios o mtodos. Los medios psicolgicos tpicos son, por ejemplo, el dialogo y el ejercicio o la relacin interhumana como factor para influir. Funciones de intervencin en psicologa clnica Las funciones de la intervencin psicolgica clnica presidiendo de los planes de intervencin (funciones, patrones de funcin, sistemas interpersonales), pueden clasificarse en (4) cuatro grandes grupos:  Funcin de desarrollo y de fomento de la salud. Sirve para el enriquecimiento, el desarrollo personal y para el fomento de la salud psiquitrica corporal.  Funcin de prevencin. Comprende aquellos mtodos y estrategias que estn en servicio de la prevencin de trastornos. Tambin la intervencin de casos de crisis las consideramos como funcin preventiva, porque en situaciones graves de la vida y criticas presta una ayuda para la adaptacin ayudando as a impedir el origen de trastornos bastantes duraderos.  Funcin de tratamiento y terapia. Tiene como finalidad el tratamiento de trastornos y pretende disminuir as la tasa de prevalecencias. En el lenguaje administrativo de la atencin de la salud, se habla entonces de trastornos con vallo de enfermedad que da coaccin a la intervencin. El concepto de psicoterapia se emplea en parte para conferirse a esta funcin; pero solo cumple una parte de esta funcin, porque tambin el tratamiento de funciones perturbadas.  Funcin de rehabilitacin. Se considera que el fin de la rehabilitacin, en sentido amplio, es la reinsercin permanente de personas en el trabajo, en el campo social estricto y en la sociedad, despus de un tratamiento, es decir de personas que tenan un tratamiento psquico o psicoanaltico, o que se hallaban impedidas fsica y mentalmente. Con ello se pretende: 1. Impedir las consecuencias a largo plazo de una enfermedad 2. Disminuirlas al mnimo en el caso de trastornos crnicos e incurables. Mecanismos de defensa Freud determin los mecanismos de defensa, como las tcnicas del inconsciente, encargadas de minimizar las consecuencias de eventos demasiado intensos, para que el individuo pueda continuar con sus funciones. Dichos mecanismos de defensa, permiten el mantenimiento del balance psicolgico. Los mecanismos de defensa, son mecanismos inconscientes que se encargan de minimizar las consecuencias de un evento demasiado intenso, para que el individuo pueda seguir funcionando normalmente. El individuo est compuesto por una serie de fuerzas que deben mantenerse en equilibrio, como las caractersticas instintivas, las genticas, los factores del desarrollo (medio ambiente, formacin, experiencia). Una de las maneras de resguardar este equilibrio es mediante los mecanismos de defensa.

Los mecanismos de defensa:  Sublimacin: El impulso se canaliza hacia una forma ms aceptable, es derivada hacia un nuevo fin. Una pulsin sexual se sublima hacia una finalidad no sexual, apuntando a objetos valorados socialmente, como la actividad artstica y la investigacin intelectual. Por ejemplo, el deseo de un nio por la exhibicin, puede sublimarse mediante una carrera en el teatro.  Represin: Es el mecanismo por el cual el inconsciente borra eventos y pensamientos que seran dolorosos si se mantuvieran en el nivel conciente. Por ejemplo, el olvido del cumpleaos de un familiar fallecido.  Proyeccin: Los sentimientos o ideas estresantes, son proyectados hacia otras personas u objetos cercanos.  Negacin: Es el mecanismo por el cual el sujeto trata aspectos evidentes de la realidad como si no existieran.  Introyeccin: Es el mecanismo por el cual una persona incorpora elementos de la personalidad de otra.  Regresin: Es un mecanismo que lleva a retomar el nivel de desarrollo anterior, ms infantil. Por ejemplo, el comportamiento de los nios cuando nace un hermano (chuparse el dedo, orinarse, etc.).  Formacin reactiva: Detiene la aparicin de un pensamiento doloroso, sustituyndolo por otro ms agradable.  Aislamiento: Es un mecanismo por el cual se divorcian los recuerdos de los sentimientos, como manera de soportar los hechos.  Desplazamiento: Es un mecanismo por el cual, se desprende un hecho o persona de los sentimientos asociados, y stos son adjudicados a otro hecho o persona. Es lo que suele suceder con las personas que desquitan sus frustraciones con sus mascotas.  Condensacin: Es un mecanismo por el cual, elementos del inconsciente se renen en una sola imagen u objeto. Consiste en la concentracin de varios significados en un nico smbolo.  Racionalizacin: Se sustituye una razn real que no es aceptable, por otra que resulte aceptable

PSICOLOGA LABORAL Es la rama de la Psicologa que se ocupa de todos los fenmenos psicosociales relacionados con el trabajo. Toda actividad laboral implica relaciones de trabajo, bsqueda de empleo, orientacin vocacional, capacitacin laboral, seleccin de personal y conflictos laborales. Es la aplicacin de los mtodos, acontecimientos y principios de la ciencia de la conducta humana a las personas en el trabajo. El hecho de sea una ciencia nos da a conocer mucho de su forma de operar. Toda ciencia se ocupa exclusivamente de lo observable, es decir, de aquello que podemos ver, or, tocar, medir y registrar. De ah su carcter emprico, que se base en la observacin y en la experiencia, no en opiniones, intuiciones, nociones infundadas ni prejuicios privados. Antecedentes Surgi por primera ocasin a raz de la imperiosa necesidad de resolver un problema prctico. El profesor Wallter Dill Scott quin, en 1901, se pronuncio a favor de las aplicaciones de la psicologa a la publicidad. Pero fue la peticin del ejrcito estadounidense, durante la primera guerra mundial, la que marc el nacimiento de la psicologa industrial como una disciplina de suma importancia y utilidad. Ante la necesidad de seleccionar y clasificar millones de reclutas, el ejrcito

comision a un grupo de psiclogos que para que idearan un test de inteligencia general. Se desarrollaron dos test el army alfa para personas que saban leer y el army beta para analfabetos. El campo de la psicologa industrial se ampli considerablemente en 1924 con el advenimiento de la ms famosa serie de trabajos realizados en ella. Se les llama estudios de Hawthorne por haber sido efectuados en la planta de la western electric company, situada en Hawthorne. Estor programas abordaron problemas ms complejos acerca de las relaciones humanas, el espritu de equipo y a motivacin. Aunque siempre han existido relaciones laborales entre los hombres que viven en sociedad, es hasta la Revolucin Industrial que se tomo conciencia de la precaria situacin de los obreros y trabajadores, sembrndose la inquietud de mejorar las condiciones de los trabajadores sin descuidar el mejoramiento de la produccin, aunque inicialmente no se avanzo mayormente en esos aspectos, la industria fue aplicando algo de sus excedentes de bienes y conocimientos en procurar la satisfaccin de sus trabajadores, buscando darles mejores salarios y prestaciones as como una reduccin considerable en los horarios de labor. Personajes que dieron ms Aportes a la Psicologa Laboral ROBERT OWEN Joven Gales propietario de una fbrica, que en 1800 se preocupo por las necesidades humanas de sus trabajadores, negndose a emplear a nios y mejorando las condiciones de trabajo de sus empleados a quienes enseo aspectos de limpieza y temperancia, algunos autores los consideran el Padre de la Direccin de Personal FREDERICK W. TAYLOR En los inicios del siglo XX en los Estados Unidos, despert el inters de las personas en el trabajo con sus postulados de la Administracin Cientfica, preparando el criterio gerencial para el desarrollo posterior del Comportamiento Organizacional. Aun cuando su meta sigui siendo la eficiencia tcnica, su trabajo logra el reconocimiento y la productividad de los trabajadores, estableciendo la importancia del recurso humano. Sus trabajos se publicaron en 1911. LILIAN GILBRETH Publico en 1914 The Psychology of Management, en el que se enfatizaba el aspecto humano del trabajo. Poco despus se fundo la National Personnel Association WHITING WILLIAMS En 1923 la National Personnel Association, se convirti en la American Management Association dedicada exclusivamente a la consideracin del factor humano en el comercio y en la industria . Durante ese periodo William estudiaba a los trabajadores mientras laboraba con ellos, publicando en 1920 sus experiencias, en su obra whats on the Workers Mind. CONCEPTO DEL TRABAJO Conjunto de actividades humanas, retribuidas o no, de carcter productivo y creativo, que mediante el uso de tcnicas, instrumentos, materias o informaciones disponibles, permite obtener, producir o prestar ciertos bienes, productos o servicios. En dicha actividad la

persona aporta energas, habilidades, conocimientos y otros dieversos recursos y obtiene algn tipo de compensacin material, psicolgica y/o social. FUNCIONES DEL TRABAJO Son funciones propuestas desde un nivel terico. Tienen todo un carcter o naturaleza positiva y son diez:  Funcin integrativa o significativa: trabajo como fuente que da sentido a la vida de las personas. Fuente de autoestima y realizacin personal.  Funcin de proporcionar status y prestigio social: el status de una persona, en parte se determina por el trabajo que realiza, con lo cual el trabajo es una fuente de autorespeto y respeto y reconocimiento de los dems.  Funcin de identidad personal: la forma en que nosotros nos vemos y la forma en la que nos ven los dems influye en nuestra identidad.  Funcin econmica: las personas trabajamos a cambio de un dinero, esto nos proporciona independencia econmica y esta independencia nos permite elegir las actividades que nos gusten y que podemos realizar, gracias a esa independencia econmica.  Funcin de proporcionar oportunidades para la interaccin y los contactos sociales: el trabajo adquiere un sentido emocional.  Funcin de estructurar el tiempo: el hecho de tener que cumplir un horario te obliga a estructurar el tiempo.  Funcin de mantener al individuo bajo una actividad ms o menos obligatoria.  Funcin de ser una fuente de oportunidades para desarrollar habilidades y destrezas.  Funcin de transmitir normas, creencias y expectativas sociales; el agente socializador es muy importante  Funcin de proporcionar poder y control. Se puede adquirir control sobre personas, cosas datos o procesos.

CONCEPTO Y TIPOS DE ORGANIZACIONES (SALGADO 1997) Organizacin es una formacin social con lmites fijos e identificables, con un sistema de normas, una autoridad jerarquizada y un sistema de comunicacin y coordinacin de sus miembros, con una duracin estable en el tiempo y cuyos miembros pretenden un propsito o meta comn. Tipos:  Lucrativas y La diferencia es que pretendan o no la obtencin de beneficios econmicos. y No lucrativas  No lucrativas y Organizaciones gubernamentales (la tv.etc.) y Organizaciones educativas (colegios, etc.) y Organizaciones de la salud (hospitales pblicos, etc.) y Organizaciones de grupos de intereses (sindicatos, asociaciones de vecinos) y Organizaciones religiosas y Otras organizaciones (no gubernamentales)

Teora de la jerarqua de necesidades de Maslow (1942) Maslow es el primero que propone la teora de necesidades. Podemos definir la necesidad como una alteracin en nuestro equilibrio fsico y psicolgico del individuo que mueve a la accin para recuperarlo. Los individuos tenemos cinco tipos de necesidades que Maslow dispone como en una pirmide. Estas cinco las reagrupa en dos:  NECESIDADES INFERIORES  Necesidades fisiolgicas: las bsicas del organismo  Necesidades de seguridad: necesidades de proteccin  NECESIDADES SUPERIORES: y Necesidades sociales y Necesidades de estima y Necesidades de autorrealizacin Segn este autor, una necesidad de orden superior no se activar a no ser que estn satisfechas las necesidades inferiores. Esta teora tiene demasiado apoyo emprico. Teora X y Teora Y de Mcgregor la teora Y propone una visin humanista sobre la motivacin que contrapone la visin ms tradicional que es la teora X. Esta mantiene unos supuestos de los cuales se han desprendido las tcticas para motivar. Los supuestos que propone la teora X son los siguientes: y A los trabajadores no les gusta trabajar. y Deben ser presionados y controlados para alcanzar metas y El trabajador medio elude las responsabilidades y El trabajador no tiene ambiciones y slo quiere seguridad Frente a esta teora X est la teora Y, que propone una visin ms humanista y sus supuestos son: y Los empleados piensan en el trabajo como cualquier otra actividad. y Las personas son capaces de autodirigirse y El trabajador medio puede buscar responsabilidades y Afirma que la capacidad de tomar decisiones es una caracterstica difundida en la media de la poblacin, no es exclusiva de los jefes Psicologa de las organizaciones La vida entera de un individuo se desarrolla dentro de las organizaciones y, dentro de ellas, encuentra una vida social en la cual se mezclan y enfrentan ideas, sentimientos, intereses y aspiraciones. Los responsables de tales organizaciones se esfuerzan por canalizar y orientar esos comportamientos con el objeto de producir bienes servicios. A lo largo de la historia se han desarrollado diversas teoras cuyo fin es definir una concepcin ideolgica del hombre y la organizacin desde tres ejes...  Teoras clsicas racionalistas (Taylor): Analiza los procesos productivos con el fin de aumentar la eficiencia y la productividad, desarrollando tcnicas y mtodos para normalizar la produccin a travs de la descomposicin de tareas complejas en un conjunto de tareas simples. El hombre es un engranaje en la mquina de la eficiencia y la productividad, motivado por el miedo al hambre y la necesidad de dinero para sobrevivir por lo cual responda nicamente ante las recompensas salariales.  Teoras de las relaciones humanas (Mayo y Lewin): Lograr la armona dentro de la empresa vinculando la productividad con el estado de nimo de los trabajadores. Trata de interpretar los cambios del contexto y las empresas

descubriendo el sentido de algunos procesos sociales y estudiando en profundidad la influencia del ambiente de trabajo en la productividad y los accidentes laborales. El hombre es un ser social, pensante, ntegro y con sentimientos. Todo individuo necesita formar parte de un grupo, ser reconocido y ser tenido en cuenta por lo cual est motivado por el reconocimiento social y su pertenencia al grupo.  Teoras de la organizacin como sistema abierto y del agente complejo y autnomo: La organizacin es un sistema que interacta con el ambiente y, como sistema, se compone por diferentes elementos que mantienen entre s un mnimo de cooperacin para alcanzar objetivos comunes y propios. El hombre es un agente complejo y autnomo que acta en la organizacin. Toda organizacin est constituida por grupos de individuos interdependientes e interactuantes para la realizacin de un objetivo comn. Esta interdependencia fundamente la unidad de la organizacin y, por ello, cualquier modificacin de un elemento trae aparejada la modificacin de todos los dems. Las organizaciones se presentan en dos clases de sistemas...  Sistema formal: intenta alcanzar el objetivo de la organizacin utilizando de modo racional los medios disponibles controlando, de esta manera, el comportamiento de los individuos y de los grupos para hacerlos previsibles. El anlisis de este sistema puede ayudar a interpretar los comportamientos observados en las organizaciones.  Sistema informal: el sistema formal, por el slo hecho de existir, produce presiones de diverso tipo a las que el individuo responde por medio del comportamiento, relaciones y estrategias no previstas por la organizacin.

PSICOLOGA SOCIAL Es la ciencia del conflicto entre el individuo y la sociedad, sostiene Moscovisi. En cuanto, a su objeto dice que no existe unanimidad en este punto, pero formula como objeto central, exclusivo de la psicosociologa todos los fenmenos relacionados con la ideologa y la comunicacin, ordenados segn su gnesis, su estructura y su funcin. Los primeros consisten en sistemas de representaciones y de actitudes; a ellos se refieren todos los fenmenos familiares de prejuicios sociales o raciales, de estereotipos, de creencias, etc. Expresan una representacin social que individuos y grupos se forman para actuar y comunicar. Son estas representaciones las que dan forman a esta realidad mitad fsica y mitad imaginaria que es la realidad social. Por lo que hace a los fenmenos de comunicacin social, estos designan los intercambios de lenguajes lingsticos entre individuos y grupos. Esta psicologa utiliza una lectura binaria que corresponde a la separacin del sujeto y del objeto. Entiendo al sujeto no como un individuo sino como una colectividad y al objeto como poseedor de un valor social, representando un inters o una institucin.

La psicologa social analiza y explica los fenmenos que son simultneamente psicolgicos y sociales. Este es el caso de las comunicaciones de masas, del lenguaje, de las influencias que ejercemos los uno sobre los otros de las imgenes y signos en general, de las representaciones sociales que compartimos y as sucesivamente. El autor seala tres tipos de teoras que conviene distinguir: a) Las teoras paradigmticas, cuyo papel esencial consiste en proponer una visin global de las relaciones y comportamientos humanos. b) Las teoras fenomenolgicas generalmente intentan describir y explicar una familia de fenmenos conocidos y muy conocidos; cada teora responde a dos preguntas: Cmo? y Por qu?. Y al hacerlo todas ellas abrigan la ambicin de revelar la causa de un cierto nmero de efectos. c) Las teoras operatorias, tratan de llegar a un mecanismo elemental, desconocido hasta entonces y que explica un conjunto de hechos. Tambin preveen hechos nuevos y sorprendentes. El mtodo experimental intenta de provocar una serie de reacciones en condiciones determinadas de ante mano, por una parte delimita las causas y por la otra prev los efectos. La investigacin experimental requiere dos factores: el factor que el experimentador vara sistemticamente recibe el nombre de variable independiente. El comportamiento resultante de la manipulacin experimental es denominado variable dependiente. Para dominar la relacin entre dos variables, el investigador se ve obligado a trabajar en un laboratorio.

ANTECEDENTES Desde mediados del ochenta, surge en el seno de la psicologa social una corriente construccionista, que plantea articular formas comunes de entendimiento tal como existen ahora, como han existido en periodos histricos anteriores y como podran existir. Esta vertiente emergente toma de la psicologa social Crtica la reivindicacin del carcter poltico y comprometido del quehacer cientfico, y del interaccionismo simblico la concepcin de realidad social como construccin y de la hermeneutica y etnometodologa la consideracin del lenguaje para la construccin de la realidad. La mayora coincide en sealar a Comte entre los antecesores de la Psicologa Social. Muy pocos mencionan a Marx, y casi ninguno reconoce la influencia de Saint-Simons (Siglo XVIII-XIX), seala Torregrosa (1974), que en Saint-Simons se da una concepcin de la realidad social y de la perspectiva que debe adoptarse para su estudio que son socio psicolgicos. De los postulados de S.Simons se origina una bifurcacin en sociologa que va a consistir en el desarrollo por un lado del positivismo y por el otro del marxismo.

Marx recoge de S.Simons la lnea que interpreta la realidad social en funcin del progreso (totalidd social, antagonismo de clases). Allport seala que el padre la Psicologa Social es Comte y reconoce un aporte fundamental: los lineamientos que planteara para una ciencia que se llamara moral positiva, esta ciencia deba tratar por un lado los fundamentos biolgicos de la conducta del hombre (Psicofisiologa), y por otro deba ocuparse del lugar del hombre en la cultura y la sociedad, (psicologa social). La influencia de Marx es ms amplia y menos precisa, sus conceptos sobre la influencia de las estructuras institucionales, tcnicas, materiales y culturales sobre el individuo y sobre la dialctica individuo sociedad, fueron determinantes en la gnesis de la Psicologa Social. Tanto A. Comte como K.Marx ambos herederos de S.Simons sientan las bases de la Psicologa Social, uno reconocido e identificado como tal otro prcticamente desconocido o conocido y no identificado como parte de ella. La psicologa social basa su entidad en un estilo de anlisis, fundamentalmente el psiclogo social centra su inters en aquellos fenmenos basados en la existencia de una contina y mutua influencia y relacin entre individuo y sociedad, es decir, la lgica que gua los fenmenos de que se ocupa y la manera de encararlos terica y metodolgicamente es la interdependencia. Par dar cuenta de esta interdependencia es necesario tener en cuenta tres elementos fundamentales que el autor considera como sigue: 1. La estructura social en la que tiene lugar la interaccin. 2. Los nexos que mediatizan la influencia de la estructura social sobre la interaccin. 3. Los procesos psicolgicos por medio de los cuales, los determinantes sociales influyen en las personas individuales, que en definitiva son las que hacen posible la interaccin.

Socializacin primaria. Berger y Luckman entienden a la sociedad en trminos de un contino proceso dialctico compuesto de tres momentos: externalizacin, objetivacin e internalizacin. Los tres caracterizan simultneamente a la sociedad y a cada sector de ella. Estar en sociedad es participar de su dialctica; sin embargo el individuo no nace miembro de una sociedad nace con predisposicin hacia la sociedad y luego llegar a ser miembro de la misma; por lo tanto el individuo es inducido a participar en esta dialctica. El punto de partida de este proceso lo constituye la internalizacin que constituye la base, primero para la comprensin de los propios semejantes y segundo, para la aprehensin del mundo en cuanto a realidad significativa y social. Esta aprehensin no resulta de las creaciones autnomas de significado por individuos aislados, sino que comienza cuando el individuo asume el mundo en el que ya viven otros. No slo vivimos en el mismo mundo, sino que participamos cada uno en el ser del otro.

Solamente cuando el individuo ha llegado a este grado de internalizacin puede considerrselo miembro de la sociedad. El proceso ontogentico por el cual sta se realiza se denomina socializacin, puede definirse como la induccin amplia y coherente de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad o un sector de l. La socializacin primaria es la primera por la que el individuo atraviesa en la niez, por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. Socializacin secundaria La socializacin secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad. Se advierte que la socializacin primaria suele ser la ms importante para el individuo y que la estructura bsica de toda socializacin secundaria debe asemejarse a la primaria. Porque comporta algo ms que un aprendizaje puramente cognoscitivo dado que, se efecta en circunstancias de enorme carga emocional. Es la internalizacin de submundos institucionales o basados sobre instituciones. Su alcance y su carcter se determinan por la complejidad de la divisin del trabajo y la distribucin social concomitante del conocimiento. Adems sostienen que sta requiere la adquisicin de vocabularios especficos de roles, lo que significa, la internalizacin de campos semnticos que estructuran interpretaciones y comportamientos de rutina dentro de un rea institucional. Los submundos internalizados en la socializacin secundaria son generalmente realidades parciales que contrastan con el mundo de base adquirido en la socializacin primaria. Adems los submundos tambin requieren, por lo menos los rudimentos de un aparato legitimador acompaados con frecuencia con smbolos rituales o materiales. Teoras de la identidad. Torregrosa seala que la identidad es identificacin, identificacin desde otros y que nuestra identidad es, con anterioridad nuestra, personal una identidad para otros. Solo desde los otros podemos tener noticia inicial de quines somos. La realidad radical de nuestra identidad personal no es nuestro cuerpo, en el que obviamente tiene que apoyarse, sino las relaciones especficas con que hemos estado respecto de los otros. La individualidad personal y su identidad son una construccin social, una realidad social. Al abordar a Blumer, toma en consideracin que el interaccionismo simblico descansa en tres supuestos fundamentales, el primero es que los hombres se relacionan con las cosas y con ellos mismos, de acuerdo con los significados que tienen para ellos. El segundo supuesto es el que esos significados se derivan o surgen en el proceso de interaccin social. Y el tercero el de que la utilizacin y modificacin de esos significados se produce a travs de un proceso activo de interpretacin de la persona al tener que vrselas y tratar con los objetos de su entorno. De aqu se deduce que la identidad personal surge a travs de un proceso social. Las actitudes y el cambio actitudinal Vander Zanden determina que una actitud es una tendencia o predisposicin adquirida y relativamente duradera a evaluar de determinado modo a una persona suceso o situacin y actuar en consonancia con dicha evaluacin. Constituye una orientacin social, una

inclinacin subyacente a responder a algo de manera favorable o desfavorable. En tal sentido una actitud es un estado de nimo. Los psiclogos sociales disciernen tres elementos componentes en una actitud. El componente cognoscitivo que es el modo en que se percibe un objeto, suceso o situacin; los pensamientos, ideas, creencias que un sujeto tiene a cerca de algo. Cuando el objeto de la actitud es un ser humano, el componente cognitivo con frecuencia es un estereotipo, vale decir un cuadro mental que nos forjamos de una persona o de un grupo de personas Concepto de representaciones sociales. El concepto de representaciones sociales designa una forma de pensamiento social; son modalidades de pensamiento prctico orientadas hacia la comunicacin, la comprensin y el dominio del ambiente social, material e ideal. El estudio de las representaciones sociales se focaliza en la manera en la cual los seres humanos tratan de aprehender y entender las cosas que los rodean y de resolver los rompecabezas comunes sobre su nacimiento, su cuerpo, sus humillaciones y el poder al cul se someten. El ser humano que nos presenta este modelo es un productor de informaciones y significados. Moscovici distingue tres condiciones en las cuales es posible de calificar de social una representacin:  Cuando se trata de sealar su extensin es una colectividad, el criterio adoptado en este caso cuantitativo.  Cuando se quiere considerarla como la expresin de una organizacin social: el criterio es un criterio de produccin.  Cuando analizamos su contribucin propia en el proceso de formacin y orientacin de las conductas y comunicaciones sociales: el criterio es un criterio funcional. La representacin social es una teora que integra los conceptos de actitud, opinin, estereotipos, imagen, etc. , logrando llegar a un todo que es ms que la suma de las partes; son una forma particular de conocimiento. Teora de la comunicacin humana. El estudio de la comunicacin humana puede subdividirse en las tres reas: sintctica, semntica y pragmtica, (Morris). La primera abarca los problemas relativos a transmitir informacin, refirindose a los problemas de codificacin, canales, capacidad, ruidos, redundancia, etc. El SIGNIFICADO constituye la preocupacin de la semntica (acuerdo entre emisor y receptor con respecto al significado de los smbolos). Por ltimo la comunicacin afecta a la conducta y este es un aspecto pragmtico. PSICOLOGA AMBIENTAL Es esencial saber que el comportamiento de las personas y el ambiente son elementos que se influyen mutuamente. La psicologa ambiental trabaja con diversas disciplinas como la arquitectura, el urbanismo, la educacin y la biologa, convirtindose en una disciplina "de encuentro", ya que su papel tiene que ver con el comportamiento humano. Las intervenciones que hace la psicologa ambiental se relacionan con el cambio de

actitudes y valores, con el aprendizaje y la educacin, con el desarrollo personal, as como con la accin comunitaria. Esta rea busca preferentemente en los mtodos de investigacin, involucrar activamente a las personas en el diseo y el cuidado del entorno. La forma como nos influye un rea verde, la construccin de un edificio, el diseo de los espacios, los muros de una habitacin, una nueva calle a metros de nuestro hogar, son preocupaciones de la psicologa ambiental. La psicologa ambiental es una disciplina relativamente joven y aun no consolidada, por lo que resulta difcil encontrar una definicin que no se preste para discusin. La psicologa ambiental surge producto de la necesidad del ser humano y de las ciencias sociales por conceptualizar la relacin hombre ambiente. Una definicin simple de la psicologa ambiental es el "Estudio de la interaccin entre la conducta y el ambiente natural y construido" (Bell, Fisher & Loomis 1978). A lo cual Chiang (1997) agrega "tanto a nivel fsico como social". Los psiclogos ambientales ms que definir caractersticas, las ms representativas son: y y y y y y la disciplina, describen algunas

y y y y y

Naturaleza interdisciplinar, confluyendo la Ecologa humana, la Sociologa, la Arquitectura y geografa, entre otras. Carencia de teora comprehensiva. Eclecticismo metodolgico. Estrecha unin entre teora y prctica. Importancia del control percibido sobre el medio como factor del bienestar humano. Perspectiva ecolgica en el estudio de la conducta, conceptualizando el ambiente en general en trminos molares, aunque tambin se aslan variables fsicas, como ruido, temperaturas, etc. Asuncin de problemas axiolgicos y normativos, siendo una ciencia orientada a fines. Falta de institucionalizacin y prctica profesional definida. Importancia del concepto de congruencia entre conducta y ambiente, analizando qu ambientes son ms o menos posibilitadores de actividades de los individuos. No determinista: el hombre no es considerado producto pasivo del ambiente, sino que mantiene un intercambio dinmico con l. Preocupacin por la validez ecolgica de sus investigaciones, examinando si lo que es vlido en una situacin cabe generalizarlo a otras diferentes.

MODELOS DE LA PSICOLOGIA AMBIENTAL. Una cuestin que me pareci importante es la que se refiere a la relacin entre investigacin y cambio social. Se propusieron tres modelos de enfoques de la relacin entre acumulacin de conocimiento y cambio social:  Modelo tecnolgico, que se interesa a la colecta de informacin y est dirigida a la toma de decisiones.  Modelo interpretativo que pone el acento en los procesos sociales producidos por la investigacin misma.  Modelo " transformativo ", sntesis de los dos modelos precedentes, que busca conocer para cambiar.

Estos tres tipos de modelos se interesan ms al rol del investigador que a las posibilidades de la produccin de conocimiento cientfico. No obstante, en general el desarrollo del medio est estrechamente ligado a las necesidades sociales. La psicologa ambiental tiene tres perspectivas las cuales son:  Perspectiva Determinista Se interesa al impacto directo del medio sobre las percepciones, las actitudes y los comportamientos de los individuos. Los trabajos en esta perspectiva se desarrollan al rededor de los siguientes temas: nivel de estimulacin, la sobrecarga ambiental y nivel de adaptacin.  Perspectiva Interaccionista Sugiere que el individuo se sita en su medio segn sus necesidades, expectativas y competencias personales, en interaccin con los limites (fsicos y sociales), intentando de esta manera alcanzar sus objetivos, manipulado el medio y estando manipulado por l. Los trabajos en esta perspectiva se desarrollan al rededor de los siguientes temas: estrs y control, estrs y adaptacin, y evaluacin ambiental.  Perspectiva Transaccionista o tambin llamada sistmica Expone que ni el individuo, ni el medio se caracterizan separadamente, es decir, el medio existe en la medida que el individuo lo percibe. Los trabajos en esta perspectiva se desarrollan al rededor de los siguientes temas: los sitios comportamentales, y la teora de lugar. ESPACIOS AMBIENTALES. En Psicologa Ambiental las nociones de espacio y de lugar son muy importantes, incluso centrales, porque ellas permiten reconocer el nivel de control de los individuos sobre el medio. Existen cuatro niveles de interaccin del individuo con su medio, teniendo fuertes implicaciones en la investigacin medio ambiental:  Nivel 1. Micro-Ambiente. Espacio privado o individual Se trata de los lugares de los cuales tenemos el control total, importantes para el bienestar individual. Es el lugar de permanencia, de estabilidad (sentimiento de seguridad), en donde se desarrolla la vida privada. Se trata del espacio personalizado, delimitado por barreras fsicas o simblicas, pero sobre todo protegido de la presencia del otro.  Nivel II. Ambiente de proximidad. Espacio semi-pblico o semi-privado Es el espacio de proximidad, el espacio es compartido lo mismo que el control. El apego afectivo puede ser fuerte o no segn si el espacio es hostil o no; si es lo ultimo, esto produce inversiones afectivas si hay correspondencias, intereses, no solamente sobre el carcter fsico, sino social igualmente  Nivel III. Macro-Ambiente. Espacio pblico Se trata de un agregado de individuos en un espacio comn. La ciudad se convierte en el espacio de la variedad, de la diversidad de elecciones, de facilidad de encuentros. A partir de la edad media la ciudad estaba concebida como un lugar asegurador, un lugar de oportunidades. Desde la industrializacin y la extensin de las ciudades, estas se convirtieron en lugares de anonimato. En consecuencia, las desviaciones son toleradas y

surge entonces un sentimiento de vulnerabilidad, de inseguridad a causa de la delincuencia, de la polucin y de la aglomeracin.  Nivel IV. Ambiente global. Dimensin planetaria El control est fuera de las posibilidades individuales. Podemos observar la emergencia de comportamientos llamados ecolgicos. Aparicin de la nocin de " bien comn". PSICOLOGA MEDICA O DE LA SALUD Se trata propiamente de la psicologa (clnica) interesada en el mbito mdico. De hecho, la Psicologa de la Salud puede verse como la conjuncin entre la Psicologa Clnica y la Medicina. Igualmente que la Psicologa Clnica y la Medicina, y por lo mismo, la Psicologa de la Salud tiene antecedentes centenarios, por no decir milenarios si se retrae a Hipcrates. Cindose a su establecimiento formal, habra que remitirse a la Medicina Psicosomtica, un trmino acuado en 1918 en el contexto de la extensin del psicoanlisis para entender trastornos funcionales supuestamente debidos a conflictos psicolgicos, destacando a este respecto Georg Groddeck. En el ao 1939 aparece la Revista Psychosomatic Medicine que, como deca en la primera editorial, su objeto era "estudiar la correlacin existente entre los aspectos fisiolgicos de todas las funciones corporales, tanto normales como anormales, y de esta manera integrar la terapia somtica y la psicoterapia". Por su parte, la Psicologa Mdica tambin se sita en esta perspectiva de la Psicologa de la Salud. En general, la psicologa mdica se refiere a los aspectos curativos que se dan en la interaccin entre el mdico y el paciente. Ms concretamente, es la enseanza de la psicologa que se imparte en la carrera de Medicina, incluyendo entonces toda una variedad de conocimientos psicolgicos de inters para la formacin mdica La Psicologa de la Salud es la disciplina o el campo de especializacin de la Psicologa que aplica los principios, las tcnicas y los conocimientos cientficos desarrollados por sta para evaluar, diagnosticar, explicar, tratar, modificar y prevenir las anomalas o los trastornos mentales o cualquier otro comportamiento relevante para los procesos de la salud y enfermedad, en los distintos y variados contextos en que stos puedan tener lugar. Funciones Las funciones del Psiclogo de la Salud son variadas. No obstante, tal variedad se puede agrupar en las siguientes actividades, que a su vez requieren determinadas especificaciones. 1. Evaluacin Consiste en la reunin de informacin relativa a los repertorios conductuales, el funcionamiento cognitivo y el estado emocional de las personas. La evaluacin implica frecuentemente a ms de una persona pudiendo tomar, a veces, como objetivo central dos o ms, como por ejemplo, una pareja, una familia u otros grupos o colectivos.

Los instrumentos ms usuales son algn tipo de test, cuestionarios, entrevistas, observaciones y aparatos psicofisiolgicos. A menudo estos procedimientos se utilizan en combinacin, constituyendo una batera de pruebas o una estrategia de medida mltiple. 2. Diagnstico Consiste en la identificacin y rotulacin del problema comportamental, cognitivo, emocional o social, de la persona, grupo o comunidad de que se trate. Debe entenderse como resultado del proceso de evaluacin psicolgica. En el ejercicio de esa funcin, el psiclogo clnico y de la salud habr de tomar decisiones, entre las que hay que destacar las siguientes: Decisin sobre si se trata de un problema que cae dentro de su competencia o no. Decisin sobre el grado de severidad o gravedad de las primeras informaciones que se ofrecen del problema. Diagnstico, si procede. Especificacin del problema en trminos operativos. Indicacin del tratamiento. 3. Tratamiento e Intervencin El tratamiento supone intervenciones clnicas sobre las personas con el objeto de entender, aliviar y resolver trastornos psicolgicos: emocionales, problemas de conducta, preocupaciones personales y otros. Se entiende que todo tratamiento o intervencin supone algn tipo de relacin interpersonal y situacin social. Estas formas de ayuda pueden denominarse psicoterapia, terapia o modificacin de conducta, terapia cognitiva (o cognitivo-conductual), terapia psicoanaltica, terapia sistmica, terapia existencial (fenomenolgica o humanstica), consejo o asesoramiento psicolgico, o puede todava reconocerse con otros nombres dependiendo de la orientacin y preferencia del clnico. La prestacin del tratamiento puede ser en aplicacin individual, en pareja, o en grupo, y ser llevado por uno o ms psiclogos constitudos en equipo. Los clientes pueden ser pacientes externos o pacientes internos (residentes en una institucin). La duracin del tratamiento suele ser por lo general entre cinco y cuarenta sesiones (comnmente a razn de una o dos por semana), pero tambin pueden ser tan corto como una sesin y tan largo como que lleve varios aos. La duracin ms frecuente de una sesin est entre media y una hora, pero tambin puede variar segn las circunstancias y la naturaleza de la terapia. Los objetivos del tratamiento (convenidos con el cliente) pueden concretarse en la solucin de un problema especfico, proponerse la reconstruccin de la personalidad, o algn propsito entre estos dos extremos.

Psicologa proviene de dos vocablos griegos: psyche = mente, alma o espritu y logos = estudio o discurso. Literalmente significa = estudio de la mente o del alma. La definicin actual de Psicologa es ciencia del comportamiento humano y de los procesos mentales

La Psicologa permite saber cmo se produce la conducta humana, cules son sus motivaciones. Para conocer dicha conducta, es necesario estudiar los procesos psicolgicos bsicos tales como: Observacin y registro, Los Sentidos, Atencin, Psicofsica, Percepcin, Memoria, Aprendizaje, Motivacin, Emocin, Lenguaje, Escritura, Pensamiento e Inteligencia, entre otros.

OBSERVACIN Y REGISTRO La observacin cientfica se denomina sistematizada y continua o contante o tambin de acuerdo a un plan, y sta sistematizacin ha de estar planificada de antemano.

La informacin puede ser recolectada por observacin personal o mecnica. Observacin Personal. Un investigador observa el comportamiento real conforme se presenta. El observador no intenta controlar ni manipular el fenmeno que se observa, slo registra lo que sucede. Por ejemplo, el investigador acta como un cliente ms en la tienda. Esta tcnica es til para conseguir informacin acerca de la aptitud de los vendedores o para determinar que marcas recomiendan.

Observacin Mecnica Se utilizan dispositivos mecnicos en lugar de observadores humanos para registrar el fenmeno a observar. Estos dispositivos pueden requerir o no la participacin directa de los entrevistados. Se utilizan para registrar en forma continua el comportamiento para un anlisis posterior.

Caractersticas de la Observacin

 Objetividad: debe registrar los hechos reales, sin opiniones, prejuicios ni interpretaciones.  Significativos: descubrir la conducta atpica del sujeto observado y problema especfico.  Continua y permanente: la observacin debe tener un sentido a travs de todas las realizadas a lo largo del tiempo. Al registrar una observacin debemos considerar los siguientes aspectos:        No salirnos del contexto. Describir lo que el sujeto observado hace, no lo que se supone que hace. Evitar emitir opiniones o juicios o pareceres. Evitar comparaciones basadas en los propios valores. Dar nombres de las personas que interactan. Emplear citas directas. Describir los gestos y expresiones que sean posibles.

Tipos de Observacin  Observaciones directas- cada vez que sea posible se prefieren las observaciones directas ya que es muy probable que proporcionen ms datos precisos y confiables que otras tcnicas descriptivas.  Observacin de laboratorio- una estrategia para observar algo directamente (p. ej., agresin) consiste en crear una situacin estndar en el laboratorio, la cual simule la conducta que interesa y permita la recopilacin de informacin precisa.  Observacin de campo- consiste en observar la conducta directamente en el ambiente natural en el que se presenta, donde es ms probable que sea realista.  Observacin natural- Los investigadores realizan un registro meticuloso de sus observaciones, tales como grabaciones de la comunicacin entre padres y bebes, registros del nmero de veces que se producen agresiones entre nios en edad preescolar o concienzudas descripciones de los usuarios de un ascensor ante un incidente que previamente ha sido preparado. Este tiene sus inconvenientes como cualquier otro. Ya que la misma presencia del observador puede influir en el comportamiento de las personas que se estudian.

LOS SENTIDOS Los rganos de los sentidos son la va de entrada de toda la informacin que proviene del exterior y que le permite al cerebro desarrollar su inteligencia, sus emociones y sus sentimientos.

Gracias a los sentidos podemos:  Comunicarnos con todo lo que nos rodea.  Saber cmo son las cosas con lujo de detalle.  Aprender, al registrar en nuestro cerebro lo que vemos, omos, olemos, sentimos y saboreamos diariamente.  Cuidarnos y detectar a tiempo cualquier peligro.  Gozar todas las maravillas que existen en nuestro maravilloso mundo.  Conocer y convivir con todas las personas. Los rganos de los sentidos de la vista, el gusto, el olfato y el odo, estn conectados directamente al cerebro mediante los nervios craneales, el del tacto pasan antes por la mdula espinal. Los sentidos transmiten todo lo que perciben y el cerebro lo ordena para convertirlo en un conocimiento, lo almacena, lo clasifica y lo utiliza cuando es necesario.

Todos los sentidos: la vista, el odo, el olfato, el gusto y el tacto, son igualmente importantes, pero por sus funciones especiales, unos son ms necesarios que otros. Los receptores sensoriales son clulas especializadas en la captacin de estmulos, que representan la va de entrada de la informacin en el sistema nervioso de un organismo. . Los cinco sentidos son: GUSTO. Se localiza en la lengua, en las papilas gustativas. Hay 4 tipos de sabores: Salado, dulce, cido, amargo.

La lengua, adems de ayudarnos a comunicar mediante el habla y el sonido, procesa los estmulos que llegan a las papilas gustativas y los trasmite al cerebro para que podamos percibir los diferentes sabores.

El sentido del gusto es poco exacto, debido a que comemos lo que nos gusta y evitamos la nutricin; est relacionado con el sentido del olfato.

Reduccin del sentido del gusto, debido a: - Fumar (especialmente en pipa) - Saborear sustancias muy cidas, picantes o fuertes - Irritacin de la mucosa linginal - Radiacin

Comemos o dejamos de comer cuando nuestras emociones estn alteradas

OLFATO. Es el primer sentido que se desarrolla. Hay 7 clulas o botones primarios receptores qumicos para detectar los siguientes olores: Alcanfor, almizcle, flores, menta, acre y podrido. Consta de clulas receptoras en forma de filamentos (cirios), que llevan los estmulos hacia el bulbo olfatorio, al nervio olfativo y posteriormente al lbulo parietal, sistema lmbico y a la memoria.

Este sentido est relacionado con emociones, memoria, recuerdos de olores caractersticos de nuestra vida. Hay alrededor de 5 millones de clulas olfatorias. Lo daan sustancias qumicas como el cido o el cloro. Es capaz de captar las feromonas o molculas de la atraccin sexual, aunque no seamos muy conscientes de eso.

ODO. Es la capacidad de percibir sonidos. Se divide en odo externo, medio e interno. La manera en que omos es: las vibraciones mueven 2 lquidos que existen en la cclea, transforman los sonidos en impulsos elctricos que llegan al cerebro. En el odo tambin se halla el sentido del equilibrio.

TACTO. Es uno de los 5 sentidos bsicos en el ser humano. Se localiza en la piel, donde hay receptores nerviosos que transforman los estmulos externos en informacin que interpreta el cerebro. Dentro del cerebro, el sentido del tacto se localiza en el lbulo parietal.

La piel tambin sirve para realizar la transpiracin, adems de ser una proteccin y la presentacin de cada persona. Adems, guarda una estrecha relacin con el estado mental del individuo. En ella se reflejan los sentimientos y emociones como vergenza o angustia (rubor); miedo y ansiedad (sudoracin); por lo que las enfermedades de la piel.

VISTA. El sentido ms maravilloso, con alrededor de 30 millones de bastones y 7 millones de conos. El estmulo de este sentido es la luz, que se capta en los fotorreceptores (bastones y conos), que lo trasmiten al nervio ptico y de all al cerebro. El iris ajusta la intensidad de la luz, pero tiene un menor funcionamiento al amanecer y anochecer, que es cuando hace el ajuste entre los fotorreceptores.

Todos los sentidos son importantes, se vinculan entre s. Su principal objetivo es la sobrevivencia del organismo, ya que recopilan informacin del exterior, mediante la cual podemos experimentar cosas agradables y desagradables.

ATENCIN Es poner la conciencia en algo, la capacidad para centralizar nuestros sentidos en algo que va de acuerdo a nuestros intereses y motivaciones. La atencin nos ayuda a adaptarnos a la situacin, porque el cerebro no puede atender tantos estmulos a la vez. La atencin adems promueve la sobrevivencia del organismo.

Caractersticas de la atencin:  Seleccin de la informacin o de los estmulos. Capacidad de atender slo a ciertos estmulos.  Capacidad limitada. No podemos atender eficazmente a dos o ms estmulos a la vez.

 Mecanismos de alerta. Existe un periodo previo entre la seal y el estmulo, que provoca reacciones fisiolgicas como sudoracin, salivacin. Tipos de atencin  Activa y voluntaria. Es atencin activa y voluntaria cuando se orienta y proyecta mediante un acto consciente, volitivo y con un fin de utilidad prctica y en su aplicacin buscamos aclarar o distinguir algo.  Activa e involuntaria. Es la orientada por una percepcin.  Pasiva. Es atencin pasiva la que es atrada sin esfuerzo porque el objeto es grato y es este quien la orienta.

Los recursos para llamar la atencin: a) Medios externos:  Novedad. Cualidad de estmulos recientes, innovar, sorpresa, crear algo nuevo  Tamao. Cualidad que se refiere a las dimensiones de los estmulos  Predominio. Se refiere a los estmulos de mayor intensidad, que se destacan por sobre los de menor intensidad  Repeticin. Cuando un estmulo dbil se repite constantemente, puede ser igual de fuerte que el estmulo fuerte que se presenta una sola vez.  Cambio. Se refiere a las modificaciones hechas al mismo estmulo. b) Medios internos  Necesidades primarias. Cuando experimentamos una carencia, centramos nuestra atencin en satisfacerla, como hambre, sed, sueo, vestido, casa, sexo, etc.  Intereses. Llevar a cabo una actitud que interese a los sujetos, cosas en comn  Valores. Cualidades positivas o morales de una persona con quien nos identificamos, deben estar centrados en la actividad y van a la par de los intereses. La atencin, as como la sensacin y la percepcin, son la base para que podamos tener recuerdos, que son el tema del siguiente proceso psicolgico: la memoria.

PSICOFSICA

La psicofsica es una rama de la psicologa que estudia la relacin entre la magnitud de un estmulo fsico y la intensidad con la que ste es percibido por parte de un observador. Su objetivo es poder hallar un escalamiento en donde pueda colocarse esta relacin.

La psicofsica tuvo el mrito de introducir la medicin rigurosa y consistente en Psicologa y, gracias a ello, el acceso de esta disciplina a las Ciencias Experimentales. Los mtodos psicofsicos indirectos o clsicos permiten averiguar los lmites de la sensorialidad, es decir, el umbral absoluto o umbral de conciencia y el umbral relativo o umbral diferencial, as como el umbral del dolor (dao sensorial). Mientras que los mtodos directos de Stevens permiten averiguar dos importantes propiedades de los mecanismos sensoriales, a saber, la fidelidad o exactitud y la sensibilidad o precisin.

PERCEPCIN Este proceso psicolgico est directamente vinculado con la sensacin, pues es la capacidad cognitiva para interpretar la informacin recopilada a travs de nuestros sentidos.

Mediante la percepcin se crean patrones significativos a partir de la informacin sensorial bruta. El cerebro es el que interpreta el complejo flujo de la informacin procedente de los sentidos, la usa como materia prima y crea experiencias perceptuales que trascienden lo que sentimos directamente. En una persona deprimida, la sensacin y la percepcin estn aletargadas

La sensacin y la percepcin son muy importantes para el siguiente proceso psicolgico, que es la atencin; ya que necesitamos nuestros cinco sentidos y la interpretacin correcta de los mismos para tener atencin.

MEMORIA Proceso mediante el cual se almacenan todas las experiencias de la vida de una persona. Influye en el comportamiento, ya que una experiencia desagradable ocasiona que vamos a evitar repetir la conducta que nos llev a dicha experiencia; as como una experiencia agradable va a hacer que queramos repetir la conducta que nos llev a esa experiencia.

La memoria se define a travs de dos formas: 1) Es una habilidad mental que nos permite almacenar, retener y recuperar informacin sobre acontecimientos pasados. 2) Es un sistema de procesamiento e informacin que almacena, codifica, construye y recupera la informacin

Fases de la memoria: a) Adquisicin. Consiste en recibir la informacin a travs de las sensaciones, la percepcin, la imaginacin, los sentimientos y los pensamientos. b) Codificacin. Proceso de la clasificacin de la informacin. No se guarda toda la figura en conjunto, sino aquellos detalles que resulten ms significativos, con la finalidad de limitar la informacin para evitar saturar a la memoria. c) Almacenamiento. El material codificado (clasificado) se almacena. La incorporacin de nuevos materiales y, en ocasiones, la accin de diferentes mecanismos, hace que el recuerdo pierda inters. d) Recuperacin. Es la produccin de lo que se ha almacenado previamente. El xito de este proceso depender de la forma en que hayamos preparado la informacin para su almacenamiento.

Tipos de memoria

Memoria sensorial. Implica sensacin y percepcin. Duracin de 2 segundos, es instantnea y voltil.

 Memoria icnica (visual). Almacena imgenes visuales por dos dcimas de segundo. Ejemplo: las pelculas nos presentan 24 imgenes por segundo, tiempo suficiente para poder asociar una imagen con otra, creando una sensacin de movimiento.  Memoria ecoica (auditiva). Retiene las ondas auditivas por espacio de 2 segundos. Nos permite retener fonemas y las palabras el tiempo suficiente para poder relacionarlos unos con otros antes de terminar la frase. Ejemplo: cuando escuchamos msica, no omos silencios y notas por separado, sino toda una secuencia meldica. Memoria a corto plazo. Este sistema de memoria conserva pequeas cantidades de informacin por periodos relativamente cortos. Acta como almacn temporal y si la informacin no es importante, decae hasta perderse (consciente).

Memoria a largo plazo. La informacin queda guardada en forma permanente, tiene una capacidad ilimitada y sus contenidos rara vez se pierden.  Memoria declarativa o explcita. Se refiere a todo el conocimiento representado en imgenes que puede ser declarado, expresado en forma verbal o no verbal. Es el recuerdo consciente de informacin como hechos o eventos especficos que puede comunicarse en forma verbal. Episdica: Es autobiogrfica. Es la retencin de informacin acerca del dnde y cundo de los acontecimientos de nuestra vida. Ejemplo: el nacimiento del primer hijo. Semntica: Es el conocimiento de una persona acerca del mundo. Son todos los conocimientos adquiridos en la escuela o en la vida diaria. Ejemplo: cuidar la leche cuando hierve porque sube y se derrama, todo lo que sabes de Aritmtica, Geometra, Geografa, Historia, etc.  Memoria Procedimental. Contiene todas tus habilidades motoras, perceptivas y cognitivas previamente adquiridas. Ejemplo: manejar un automvil, escribir a mquina, tejer.

APRENDIZAJE

Se define como un cambio de conducta, de cierta duracin, generado por la experiencia y que est presente a lo largo de nuestra vida. Est ntimamente ligado a la memoria, pues sin sta no hay aprendizaje. En el proceso de aprendizaje intervienen facultades humanas como: conciencia, inteligencia, voluntad, imaginacin y la memoria. Para aprender hay que estar conscientes, despiertos, atentos, con los sentidos activos.

Existen dos categoras de aprendizaje: 1. Conductual. Se refiere a la conducta observable y es el resultado de la adaptacin al ambiente mediante las conductas que se van aprendiendo. 2. Cognitivo-conductual. Considera que los procesos cognitivos superiores (memoria, solucin de problemas, lenguaje) son el centro de operacin del aprendizaje; se basa en la senso-percepcin.

Enfoques de aprendizaje.

Condicionamiento clsico o pavloviano. Ivn Pavlov (1927) - Estmulo neutro (EN) = campana - Estmulo incondicionado (EI) = comida - Respuesta incondicionada = salivacin Despus de aparejar el E. N. con el E. I. Estmulo condicionado = campana Respuesta condicionada = salivacin

Extincin y recuperacin espontnea. Si se presenta slo el estmulo condicionado (campana) de manera persistente, sin el reforzador estmulo incondicionado (comida) lo ms seguro es que la respuesta condicionada decaiga hasta extinguirse.

Generalizacin. Tiene lugar cuando se responde a un segundo estmulo parecido al estmulo original condicionado.

Discriminacin. Es la capacidad de responder de manera diferente ante diferentes estmulos.

Condicionamiento operante. Burrhus Frederick Skinner. (1930). Consiste en reforzar, de entre una variedad de conductas emitidas espontneamente por el organismo, una conducta determinada buscando que aumente o disminuya la probabilidad de su aparicin; es decir, que los antecedentes de los premios y castigos recibidos por el sujeto influyen en casi todo su comportamiento.

Elementos del condicionamiento operante = Reforzamiento. Sucede al acto fortalecido. Es un estmulo o hecho que incide en la probabilidad de que se repita una conducta. Existen dos tipos de reforzamiento: 1. Reforzamiento positivo. Es el proceso mediante el cual se fortalece una conducta con la presencia de un evento que la sigue. 2. Reforzamiento negativo. Consiste en eliminar o retirar ciertas consecuencias. Los reforzadores negativos fortalecen la conducta al retirar el castigo.

Aprendizaje vicario o por observacin (Skinner y colaboradores). Ocurre cuando, tras observar la conducta de otra persona y ante un estmulo similar, respondes igual que esa persona, que es tu modelo.

Aprendizaje significativo. Ausubel, 1978. Es una teora cognitiva. Esta atribucin se puede estructurar a partir de lo que ya se conoce, mediante la actualizacin de esquemas de conocimientos pertinentes, para formar una nueva red de significados. La nueva informacin ser asimilada, revisada, modificada y enriquecida para establecer nuevas conexiones entre los conocimientos, asegurando as funcionalidad y memorizacin comprensiva. La funcionalidad se refiere a la capacidad que tienen las personas para hacer uso efectivo de sus nuevos conocimientos, de abordar nuevas situaciones para efectuar nuevos aprendizajes.

Aprendizaje cognoscitivo. Edward Chace Tolman (1930). Propone que para que se desarrolle el aprendizaje, es importante considerar las actividades mentales, tales como la atencin, el pensamiento y el recuerdo. Aprendemos a orientarnos en un edificio, vecindario. Aprendemos conceptos abstractos, incluso aprendemos situaciones que jams hemos experimentado.

Aprendizaje latente. No se necesita exhibir nuestro aprendizaje para que ocurra. ste es un aprendizaje que no es aparente, porque todava no se demuestra o no se refleja de inmediato en un cambio conductual. Por ejemplo, cuando lees sobre una teora, el hecho de que no compartas el conocimiento no significa que no hayas aprendido. Sucede cuando se estudia para un examen.

Mapas cognoscitivos. Son aquellas imgenes mentales aprendidas de un ambiente espacial que pueden usarse para resolver problemas o cuando los estmulos del ambiente cambian. Por ejemplo: la descripcin de un lugar para asistir a una cita; cuando llegamos a un lugar y ha sido modificado, inmediatamente aparece la imagen del ambiente anterior; cuando entramos a nuestra habitacin y ubicamos nuestras cosas.

Factores que influyen en el aprendizaje: 1. Retroalimentacin: Consiste en averiguar los resultados de una accin o desempeo. Sin ella cabe la posibilidad de repetir tantas veces los mismos errores, que podramos adquirir incorrectamente una habilidad; pero nunca sabramos si nos hemos equivocado o no. 2. Transferencia. Muchas veces una habilidad que ya se aprendi ayuda a adquirir otra, transfieres destrezas que ya tienes. Transferencia negativa. Es cuando una destreza obstaculiza el aprendizaje de otra. 3. Prctica.

Es la repeticin de una tarea, que contribuye a integrar las respuestas. Es un elemento clave que produce un movimiento suave y fluido de una respuesta a la siguiente.

El ambiente favorece o entorpece el aprendizaje. Aquellos materiales que tienen un significado para quien los aprende, resultan mucho ms accesibles que aqullos que no tienen ningn significado. Cualquier actividad que realicemos y sea de nuestro agrado, la aprenderemos ms fcilmente que aquellas que no nos agradan.

Si se realiza el aprendizaje bajo condiciones distractoras, en presencia de estmulos demasiado atractivos que compiten con el material por aprender, el proceso de aprendizaje ser mucho ms difcil. En cambio, cuando se cuenta con las condiciones que favorecen la atencin, con el material necesario para estudiar y cuando se permite la participacin del mayor nmero posible de sentidos, se logra un aprendizaje de mayor calidad. Tipos de aprendizaje - Partes innatas de aprendizaje: instintos, reflejos, impulsos genticos que hemos ido heredando. Nos hace aprender determinadas cosas. Ha de haber interaccin con el medio.. - Por condicionamiento: determinados estmulos provocan determinadas respuestas. Si los estmulos por azar o no se condicionan provocan que esta conducta inicial se refleje y se convierta un hbito. - Por imitacin o modelaje: muchas de las conductas son por imitacin de las personas importantes y destacadas para nosotros. - Por aprendizaje memorstico: aprendizaje acadmico, no sabes lo que ests aprendiendo. -Aprendizaje de memoria clsico, por lo cual al cabo de unas horas ya no lo recuerdas. - Aprendizaje significativo: parte de cosas importantes para ti. A partir de ah acumulas lo que ya sabias y lo haces tuyo. -Aprendizaje Receptivo: el sujeto comprende el contenido y lo reproduce, pero no descubre nada. - Aprendizaje por descubrimiento: los contenidos no se reciben de forma pasiva, sino que son reordenados para adaptarlos al esquema cognitivo. - Aprendizaje Significativo: cuando un sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos y los dota de coherencia a su estructura cognitiva. MOTIVACIN

Es uno de los factores internos que requieren mayor atencin. Ese impulso a actuar puede ser provocado por un estmulo externo (que proviene del ambiente) o puede ser generado internamente en los procesos mentales del individuo. En ese aspecto, motivacin se asocia con el sistema de cognicin del individuo.

"La motivacin es, en sntesis, lo que hace que un individuo acte y se comporte de una determinada manera. Es una combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos y psicolgicos que decide, en una situacin dada, con qu vigor se acta y en qu direccin se encauza la energa."

Caractersticas de la Conducta Motivada: 1) Propositiva: Orientada y dirigida a una meta que el individuo quiere alcanzar. La motivacin integra aspectos cognitivos y afectivos, para incrementar la activacin y organizacin de nuestras acciones. 2) Fuerte y Persistente: Requiere de gran cantidad de energa para lograr la meta propuesta, sorteando los obstculos que se interponen. La motivacin la provee, aunque puede cambiar segn las circunstancias. 3) Las Motivaciones se encuentran organizados jerrquicamente. Siendo de las reas a las que estn dirigidos. 4) Comprensibles/incomprensibles, consciente/inconscientes No siempre sabemos el por qu de nuestro comportamiento. 5) Intrnsecos o extrnsecos De origen interno (como la satisfaccin personal) o externo (las normas sociales o las reglas del trnsito)

A pesar de que los patrones de comportamiento varan, el proceso que los origina es prcticamente el mismo para todas las personas. En ese sentido, existen tres premisas que hacen dinmico el comportamiento humano: 1. El comportamiento es causado. 2. El comportamiento es motivado. 3. El comportamiento est orientado hacia objetivos.

Modelo de Abraham Maslow (1970). Las necesidades estn ordenadas en una jerarqua y antes de satisfacer necesidades complejas y elevadas, es necesario satisfacer las necesidades primarias. Para que una necesidad se active, es necesario haber satisfecho las necesidades que la anteceden. Por ejemplo, para que un nio pueda aprender en la escuela, necesita haber satisfecho sus necesidades de alimento, agua, descanso, casa y ambiente seguro.

Segn esta teora, existen cinco tipos de necesidades: 1. Necesidades bsicas o fisiolgicas: alimento, agua, descanso, sueo, sexo. 2. Necesidades de seguridad: de contar con un ambiente seguro y protegido, a fin de funcionar con efectividad: casa, trabajo, etc. 3. Necesidad de amor y pertenencia: obtener y dar afecto, sentirse miembro de un grupo. Es desarrollar un sentimiento de vala personal al saber que otros nos respetan y aprecian. 4. Necesidad de reconocimiento: necesidad de querernos a nosotros mismos 5. Necesidad de autorrealizacin: es un estado de satisfaccin con nosotros mismos, en el que desarrollamos nuestro potencial mximo, alcanzamos todos nuestros objetivos. Hay productividad, creatividad, trascendencia.

Teora psicoanaltica de la motivacin. La conducta est motivada por procesos inconscientes = determinismo psquico. Esto quiere decir que entre muchas opciones, vamos a elegir una (no la mejor, la ms bonita o la ms fcil) que est determinada por m, por algo que ni siquiera yo s que est en m, algo que ni siquiera yo s que quiero. No existen los accidentes: nada es casualidad, todo es causalidad.

EMOCIN Es un estado afectivo que experimentamos, una reaccin subjetiva al ambiente que viene acompaada de cambios orgnicos (fisiolgicos y endocrinos) de origen innato, influidos por la experiencia. Tienen una funcin adaptativa de nuestro organismo al medio ambiente. Este estado llega sbita y bruscamente, en forma de crisis ms o menos violentas y ms o menos pasajeras. En el ser humano la experiencia de una emocin generalmente involucra un conjunto de cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, que utilizamos para valorar una situacin concreta y, por tanto, influyen en el modo en el que se percibe dicha situacin

Existen 6 categoras bsicas de emociones.  Miedo: Anticipacin de una amenaza o peligro que produce ansiedad, incertidumbre, inseguridad.  Sorpresa: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede dar una aproximacin cognitiva para saber qu pasa.  Aversin: Disgusto, asco, solemos alejarnos del objeto que nos produce aversin.  Ira: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad.  Alegra: Diversin, euforia, gratificacin, contentos, da una sensacin de bienestar, de seguridad.  Tristeza: Pena, soledad, pesimismo. Funciones de la emocin: 1. Nos preparan para la accin. Las emociones son mecanismos de sobrevivencia, pues para que haya una emocin necesita haber un proceso cognitivo, un principio de realidad. 2. Conforman el comportamiento, lo van regulando por transmisin o imitacin de otro. 3. Regulan la interaccin social. Gracias a las emociones tenemos proximidad o distancia

Emociones Bsicas Robert Plutchik (1980). Propuso que hay 8 emociones bsicas:

1. Temor 2. Sorpresa 3. Tristeza 4. Repugnancia 5. Enojo 6. Expectativa 7. Aceptacin 8. Alegra

Cada una de estas emociones nos ayuda a ajustarnos a las demandas de nuestro entorno, aunque de manera diferente. Por ejemplo, el temor da paso a la huida, que nos ayuda a protegernos de los peligros; el enojo, nos impulsa a atacar o a destruir como un instinto de supervivencia. Implosivo en todo momento puede atacar. Explosivo acumula presiones hasta que explota. De una cultura a otra existen diferencias en las expresiones de las emociones. Para poder tener un mejor entendimiento, hay que distinguir entre emociones primarias y secundarias.  Emocin primaria: es universal, se presenta en todas las culturas y lugares. Debe ser evidente en todas las culturas, contribuir a la supervivencia, estar acompaada de una expresin facial distinta, ser evidente en primates no humanos. Ejemplos = enojo, alegra, sufrimiento psicolgico, etc.  Emociones secundarias: son aqullas que se encuentran en una cultura especfica. Estn relacionadas con creencias o costumbres que generan una emocin como respuesta. Ejemplo: avergonzarse, ruborizarse ante ciertas cosas. Teoras de la Emocin

Teora de James Lange (1890). La experiencia emocional es una reaccin ante los sucesos corporales instintivos que se producen como respuesta a alguna situacin externa. La respuesta instintiva ante una prdida nos produce tristeza. Todas las emociones producen una reaccin visceral especfica. Por ejemplo, si un da usted est caminando por el bosque y de represen se encuentra cara a cara con un oso pardo, su cuerpo

responder de maneras predecibles: su corazn latir ms rpido y usted sudar profusamente.

El objeto simplemente percibido se convierte en el objeto emocionalmente sentido. Experimentamos emociones como resultado de los cambios fisiolgicos producidos por sensaciones especficas.

Teora Cognitiva. Stanley Schachter y Jerome Singer (1962, 2001). Proponen que los cambios orgnicos y el pensamiento funcionan conjuntamente para producir emociones. La respuesta fisiolgica es slo una parte del proceso. Lo que sentimos depende de nuestra interpretacin de las sensaciones y, a su vez, tal interpretacin depende de lo que sucede en nuestra mente y el mundo externo.

Teora de la Expresin Facial. Se retoma a Darwin, Tommkins (1962) y Ekman (1994). Postula que los msculos faciales responden de manera innata ante ciertas situaciones emocionales. Se ha demostrado que las expresiones faciales son universales.

Teora de Cannon-Bard (1970). Sostiene que el procesamiento de las emociones y las respuestas corporales suceden simultneamente, no una despus de la otra. Por ejemplo, cuando usted ve al oso siente temor y su corazn se acelera, es decir, ninguno de estos hechos precede o depende del otro.

Indicadores obvios de la Emocin - Calidad de la voz. La emocin se expresa a travs de la voz y una buena parte de la informacin que transmitimos no est contenida en las palabras que usamos, sino en la forma en que se expresan esas palabras.

- Expresin facial. Son los indicadores ms evidentes de la emocin. La mayora de las expresiones faciales son innatas. - Lenguaje corporal. Es una forma de comunicar mensajes de manera no verbal, as como las emociones. - Espacio personal. Se define como la distancia que las personas mantienen entre s mismas y los dems.

LENGUAJE Sistema flexible de comunicacin que usa sonidos, reglas, gestos y smbolos para trasmitir informacin. El lenguaje puede ser escrito, hablado, simblico, pictrico. Es un medio de interaccin que nos involucra con los dems. Se llama lenguaje a cualquier tipo de cdigo semitico (de signos) estructurado, para el que existe un contexto de uso y ciertos principios combinatorios formales. Existen muchos contextos tanto naturales como artificiales donde aparecen lenguajes. El lenguaje humano se basa en la capacidad de los seres humanos para comunicarse mediante signos; utiliza principalmente el signo lingstico (realidad perceptible por uno o varios sentidos humanos que remite a otra realidad que no est presente). Aun as, hay diversos tipos de lenguaje.  El lenguaje humano puede estudiarse en cuanto a su desarrollo desde dos puntos de vista complementarios: la ontogenia, que remite al proceso de adquisicin del lenguaje por el ser humano, y la filogenia  El lenguaje animal se basa en el uso de seales sonoras, visuales y olfativas a modo de signos para referirse a un referente o un significado diferente de dichas seales. Dentro del lenguaje animal estn los gritos de alarma, el lenguaje de las abejas, etc. Prelenguaje Es un sistema de comunicacin rudimentario que aparece en el lenguaje de los bebs y que constituye la base de la adquisicin de este. Se da a travs y mediante un conjunto de cualidades necesarias para que el beb pueda adquirir el lenguaje, y constituyen capacidades neurofisiolgicas y psicolgicas entre las que destacan percepcin, motricidad, imitacin y memoria.

Caractersticas del Lenguaje:

 Desplazamiento: Gracias al lenguaje nosotros podemos traer a este lugar y a este momento, personas, objetos y hechos que no son de este tiempo. Historia, geografa.  Productividad: Capacidad que tenemos las personas de producir o comprender mensajes que no se han odo o producido antes. Ensayo, poesa, pintura, teoras, creatividad, invencin.  Doble articulacin: A partir de una gama de sonidos puede el humano combinar y concentrar a un vocabulario enorme y estructuras idiomticas casi infinitas. Albur, doble sentido.  De generacin en generacin: La cultura se transmite a travs del lenguaje. Mitos, costumbres, leyendas, poemas, canciones, rituales. Estructura Bsica del Lenguaje:  Gramtica: Constituye el marco de reglas que dice cmo debemos expresar nuestros pensamientos.  Fonemas: Establece y estudia caractersticas de los sonidos. Un fonema es la mnima unidad del sonido que forman las palabras (vocales, slabas).  Sintaxis: Comprende todas las reglas que dicen cmo se han de combinar los fonemas para formar palabras y frases.  Semntica: Engloba todas las reglas que gobiernan el significado de las palabras. Circuito Del Habla El circuito del habla es por el cual nos comunicamos en diferentes formas por medio de mensajes auditivos o pictogrficos, en este intervienen diferentes intervenciones como el ruido, la diferente lengua, una tercera persona etc. Cabe distinguir lenguaje de habla. Entendemos por lenguaje la comunicacin de ideas, sentimientos, etc. Hay varios tipos de lenguaje (verbal, escrito, signos). Si nos referimos concretamente a lenguaje verbal cada comunidad dispone de una lengua propia. La expresin oral de esa lengua es lo que se conoce como habla.

Emisor -- mensaje -- Receptor

Lenguaje Interpersonal El lenguaje interpersonal se da cuando el yo y el t se comunican en el mismo idioma. Una persona que sabe comunicarse con otros se puede vincular mejor con los dems.

Como psiclogos, se debe establecer un lenguaje interpersonal para tener la capacidad de escuchar y entender al t, procesar la informacin y crear una respuesta. Debemos tener una buena capacidad de recepcin. .

ESCRITURA

Es un proceso mecnico, una destreza psicomotriz mediante la cual se aprende a escribir palabras y oraciones y, justamente, de ese ejercicio sistemtico y progresivo, depende su soltura y legibilidad. En la infancia la escritura est en vas de formacin, sigue un modelo caligrfico, escolar de una manera ms o menos fiel, de ah que sea tan importante la buena caligrafa del maestro.

El proceso de la Escritura Escribir nos ayuda a pensar, a descubrir nuevas ideas, a organizar nuestros pensamientos a explicarnos mucho mejor, es una competencia clave para nuestro desarrollo personal e intelectual. El proceso de escritura consiste en una serie de pasos que normalmente se siguen para escribir un texto. El proceso de escritura es un acto mediante el cual se transforman los pensamientos y las ideas en letra impresa, de una manera secuencial, coherente y con unos propsitos definidos; adems, de una intencionalidad y un estilo.

La escritura debe seguir unos pasos o fases importantes para su realizacin: Proceso de Escritura Estructurada:  Etapa de planeacin: para organizar las ideas y generar un esquema que gue la escritura.  Etapa de redaccin: permite ampliar y organizar ideas en un prrafo, oracin por oracin.  Etapa de edicin/revisin. Usado las funciones de edicin del programa procesador de texto, se corrige los errores de capitalizacin, puntuacin, y ortografa. Se debe ampliar las oraciones usando modificadores, adjetivos,

adverbios, y frases preposicionales. la estructura de las oraciones vara y se mejora el vocabulario usando el diccionario de sinnimos.  Etapa de formato final. Las palabras que se entregan en la plantilla se retiran del documento y se deja solamente el trabajo del estudiante. Las oraciones se colocan en prrafos o en forma de borrador. Se debe volver a leer para estar seguros de que han usado palabras de transicin apropiadas en las oraciones de soporte.  Etapa de publicacin. Despus de entregarlo a la persona que lo va a revisar y que sta lo devuelva, el documento se corrige, y el escrito se publica como una copia final. Tipos de Texto  Texto Narrativo: La narracin es un tipo de texto en el que se cuentan hechos reales o ficticios. Al abordar el anlisis de los textos narrativos es necesario estudiar la historia y las acciones que la componen, los personajes que las llevan a cabo, el tiempo y el espacio donde se desarrollan, cmo se ordenan todos estos elementos y desde qu punto de vista se cuentan. La narracin, sobre todo en los textos literarios, suele ir entrelazada con el dilogo y con la descripcin, dando lugar a textos complejos con distintas secuencias.  Texto Descriptivo: Si la narracin es una modalidad textual que presenta hechos sucesivamente en el tiempo, la descripcin por el contrario consta las caractersticas de un objeto de forma esttica, sin transcurso de tiempo. El trmino "objeto" debe entenderse en este caso en su sentido ms amplio, es decir, abarca a cualquier realidad, sea esta humana o no, concreta o abstracta, real o ficticia. Todo lo imaginable es descriptible. Los tipos de texto descriptivo son: 1. Textos cientficos: su finalidad es mostrar el procedimiento para realizar una investigacin o una experimentacin. 2. Textos tcnicos: muestran los componentes, la forma y el funcionamiento de cualquier tipo de objeto, creacin artstica o instrumental: pintura, escultura, mecnica, deportes, medicina, etc. Entre ellos se incluyen los manuales de instrucciones de uso y montaje de aparatos; las recetas de cocina y los prospectos de medicamentos. 3. Textos sociales: ofrecen datos sobre el comportamiento de las personas e instituciones. Son de tipo prescriptivos, tambin hay diferentes tipos de textos descriptivos.  Texto Argumentativo: Se trata del tipo de textos en los que se presentan las razones a favor o en contra de determinada "posicin" o "tesis", con el fin de convencer al interlocutor a travs de diferentes argumentos tomando una postura a favor o en contra . Se trata de manera fundamental, aunque no exclusivamente, de juicios de valor, apreciaciones positivas o negativas acerca

de lo expuesto (Bueno, malo, feo, bello); vlido/ no vlido, adecuado/no adecuado). El discurso argumentativo es propio del ensayo y de la crtica en general. Ejemplos tpicos son el discurso poltico o el Artculo de opinin. Con los textos argumentativos puedes dar tu punto de vista frente a "algo", ya sea tu posicin positiva o negativa.  Texto Informativo o Expositivo: Un texto informativo es aquel en el cual se presentan, de forma neutra y objetiva, determinados hechos o realidades. A diferencia de la argumentacin, mediante el texto expositivo no se intenta convencer, sino mostrar. Ahora bien, esta diferencia abstracta no siempre es tan evidente en los textos concretos, por lo que muchas veces se habla de textos "expositivo-argumentativos". Ejemplos: tpicos de texto expositivo son los textos cientficos. La finalidad de estos textos es informar. Existen dos tipos de textos Informativos: 1. Textos divulgativos o informativos. Es el tipo de texto expositivo que va dirigido a un pblico amplio que usa informacin poco especfica y lxico formal, es decir no tcnico ni especializado. Lo encontramos en apuntes, libros de texto, enciclopedias, exmenes, conferencias, coleccionables, etc. 2. Textos especializados o argumentativos. Es el tipo de texto expositivo especializado que est dirigido a un pblico especfico de un rea de conocimiento determinado que requiere o usa un lxico especializado e informacin tcnica. Lo encontramos en informes, leyes, artculos de investigacin cientfica, etc.  Textos Instructivos: Las instrucciones estn presentes diariamente en nuestra vida cotidiana, tanto en la escuela como fuera de ella. El desarrollo cientfico y tecnolgico de los ltimos tiempos exige cada vez ms la intervencin del discurso instruccional en tareas que antes se desarrollaban en contacto con otras personas. Pensemos en ejemplos cotidianos el servicio de reparaciones telefnico o el servicio de informaciones, la bsqueda de informacin de nuestras cuentas bancarias a travs de Internet, el cajero automtico, entre muchos otros casos.  Texto Predictivo: Es una tecnologa de entrada diseada para telfonos mviles. Est tecnologa permite formar palabras presionando un solo botn por cada letra, al contrario de presionar mltiplemente cada tecla hasta obtener la letra deseada. La aplicacin principal de esta tecnologa es simplificar la escritura de mensajes de texto. El Texto Predictivo funciona haciendo referencia a un diccionario con las palabras ms comunes.

PENSAMIENTO El pensamiento es la actividad y creacin de la mente. Todo aquello considerado de naturaleza mental, todos los productos que la mente puede generar, incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginacin. Los pensamientos pueden ser abstractos, racionales, creativos, artsticos, etc.; es un fenmeno psicolgico racional, objetivo y externo derivado del pensar para la solucin de problemas que nos aquejan da tras da.

El pensamiento es la manipulacin de las representaciones mentales de informacin codificadas en la memoria (palabra, imagen visual, sonido o datos que provengan de otra modalidad). Nuestro pensamiento transforma la representacin de la informacin en una nueva y diferente, con el fin de responder a situaciones especficas.

Estructuras del Pensamiento:  Imagen. La unidad ms primitiva del pensamiento. Es la representacin mental de un hecho u objeto. Es el recuerdo de una experiencia sensorial que sirve para pensar en las cosas sin expresarlas verbalmente.  Smbolo. Es la unidad ms abstracta del pensamiento. Representa objetos o cualidades por medio de sonidos o diseos. Los smbolos tienen mltiples significados. El smbolo puede ser una palabra o una imagen.  Concepto. Son categorizaciones que nos sirven para clasificar personas, cosas o sucesos especficos que comparten una propiedad en s, son los bloques fundamentales del pensamiento. Se adquiere aproximadamente a los 3 aos. Las Imgenes, smbolos y conceptos constituyen las estructuras fundamentales de la actividad mental y nos ofrece una manera rpida y eficiente de representar la realidad o de idear formas de actuar.

Tipos de Pensamiento.  Dirigido. Tiene un objetivo o meta determinada, como resolver un problema o tomar una decisin. Est relacionado con situaciones o problemas especficos

 

  

  

y se califica mediante los resultados externos. Atender algo. Si se usa siempre, se vuelve una patologa (obsesin-compulsin). Espontneo (no dirigido). No tiene un propsito, se presenta sin un orden, no est sujeto a controles ni est relacionado con situaciones o problemas especficos. Convergente. Utiliza una va especfica para llegar a una solucin o conjunto de soluciones; se limita a aplicar el conocimiento existente y las reglas de la lgica formal, hasta encontrar una respuesta correcta. Sentido comn, que parte de un conocimiento emprico. Divergente. Es el que se expresa cuando plantean alternativas de solucin a un problema; es la capacidad para descubrir soluciones nuevas y originales a un problema, se relaciona con la creatividad. Deductivo. Va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento de la que se desprende una conclusin a partir de una o varias premisas. Partimos de muchas ideas para llegar a una sola. Ejemplo: hiptesis Inductivo. Va de lo particular a lo general. Se basa en la idea de que si algo es cierto en algunas ocasiones, lo ser en otras similares aunque no se puedan observar. Ejemplos: teora, rumores, chismes, supersticin. Particular < general. Paranoia: se relaciona con ideas de referencia. Analtico. Realiza la separacin del todo en partes que son identificadas o categorizadas. Ejemplos: ensayo, anlisis. Sinttico. Es la reunin de un todo por la conjuncin de sus partes. Ejemplos: crucigramas, rompecabezas, sopas de letras. Creativo. Se utiliza para la creacin o modificacin de de algo, introduciendo novedades; es decir, la produccin de nuevas ideas para desarrollar o modificar algo existente. Ejemplo: compositores, escritores, artistas plsticos, inventores. Sistmico. Es una visin compleja de mltiples elementos con sus diversas interrelaciones. Deriva de la palabra Sistema, lo que nos indica que debemos ver las cosas de forma interrelacionada. Base del pensamiento del psiclogo, fundamento de la Gestalt. Se puede observar al todo a travs de sus partes. Crtico. Examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria y tiene una doble vertiente: analtica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecnico de la lgica. Es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qu. Se esfuerza por tener consistencia en los conocimientos que acepta y entre e conocimiento y la accin. Interrogativo. Es el pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo que a uno le interesa saber sobre un tema determinado.

Desarrollo del Pensamiento segn Piaget: a) Etapa sensoriomotora. (Nacimiento a los 2 aos)  Reacciones circulares primarias. Se observa el primer pensamiento del nio (egocntrico, que todo el mundo est centralizado en l). Narcisismo primitivo, segn Freud.

 Reacciones circulares secundarias. Comienza el balbuceo, los padres se enfocan en el nio y l se da cuenta que los otros reaccionan ante lo que l hace.  Reacciones circulares terciarias o constancia objetal. El beb logra mantener una idea de su objeto, que pueden ser personas, cosas o situaciones. Se da cuenta de que las cosas o personas existen an cuando no pueda percibirlos directamente por medio de los sentidos. Aparece el apego, definido como lazos de afecto fuertes entre padres e hijo, que hacen sentir a ste una pertenencia con ellos y que los padres le pertenecen a l. En sentido negativo, hay una dependencia cuando no existen esos lazos de afecto fuertes y entonces el nio teme que sus padres lo abandonen; tambin puede desarrollar patologas posteriormente. b) Etapa preoperacional (De los 2 a los 7 aos)  Funcin simblica. El nio comienza a tener objetos en los cuales simboliza su emocin, as como un pensamiento mgico/fantstico. Etapa del hroe/amigo imaginario.  Egocentrismo. El nio tiene su ego (yo), tiene un pensamiento dirigido. Por ejemplo: El cielo es morado y no se puede (o es muy difcil) hacerlo cambiar de opinin. Tiene una necesidad de saber que necesita satisfacerse a toda costa.  Centralizacin. En esta edad el nio slo se concentra en una cosa, no puede atender varias cosas a la vez. Tambin se da en el anciano, debido al deterioro neuronal. c) Etapa de las operaciones concretas (De los 7 a los 12 aos)  Usan los smbolos para operaciones.  Adquieren destrezas en la clasificacin. Aqu el nio sabe qu es bueno o es malo, ya sabe qu es la muerte. Pensamiento: mi familia es sta y no quiero otra.  Tienen pensamientos concretos. d) Etapa de las operaciones formales (12 aos en adelante)  Se da el cambio de un pensamiento concreto a un pensamiento abstracto y complejo.  En esta etapa las personas pueden integrar lo que han aprendido en el pasado con sus problemas en el presente y sus planes para el futuro; se pueden formular hiptesis.  Se amplan las oportunidades de experimentacin ensayo-error, se definen los pensamientos, se desarrollan las habilidades del pensamiento para crear objetivos: qu, cmo, para qu.

Aplicacin Del Pensamiento. Los pensamientos son expresin de todas las experiencias, manifestaciones de la vida; el medio para llegar a un pensamiento es a travs de la conducta. Las conductas, emociones y sentimientos, son determinados por los pensamientos. Para cambiar nuestros pensamientos, debemos establecer la razn y la voluntad.  De los acontecimientos significativos, NADA podemos cambiar  De los pensamientos TODO podemos cambiar  De las conductas (respuesta aislada = comportamiento particular ante una situacin, respuesta aprendida = comportamiento que se comparte con otras personas) NADA DIRECTAMENTE podemos cambiar, pues dependen de los pensamientos.  De las emociones y los sentimientos NADA DIRECTAMENTE podemos cambiar, pues dependen de los pensamientos.  La razn y la voluntad son la base para cambiar los pensamientos, las conductas, las emociones y los sentimientos. INTELIGENCIA Es uno de los procesos primarios que nos distingue de los animales. Existen mltiples definiciones de inteligencia: La definicin ms completa es la de Papalia y Wendkos (1988) Inteligencia es una constante interaccin activa entre las capacidades heredadas y experiencias ambientales, cuyo resultado capacita al individuo para adquirir, recordar y usar conocimientos, entender conceptos abstractos y concretos; comprender las relaciones entre los objetos, los hechos y las ideas; aplicar y utilizar todo ello con el propsito concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana.

Enfoques para agrupar teoras de la inteligencia: Psicomtrico. Del desarrollo Del procesamiento humano Biolgico = capacidad adaptativa del organismo, diferenciada segn las especies inscrita en los genes  Psicolgico = capacidad de aprender a) Potencial innato o capacidad de desarrollo; b) Funcionamiento concreto y actual del cerebro en un momento determinado  Operativo    

La inteligencia tiene dos caractersticas: a) Est orientada haca una meta. b) Es adaptable. Esto quiere decir que es consciente y deliberada; se utiliza para identificar y resolver problemas, as como para crear productos.

Teora de Spearman. La inteligencia es bastante general, una especie de brote de energa mental que fluye hacia cada accin. Las personas que son brillantes en un rea, a menudo destacan tambin en otras reas. La persona inteligente entiende las cosas con rapidez, toma decisiones adecuadas, se enfrasca en conversaciones interesantes y tiende a comportarse de manera inteligente en diversas situaciones.

Teora de Thurstone. La inteligencia comprende siete habilidades mentales distintas:        Habilidad espacial Rapidez perceptual Habilidad numrica Significado verbal Memoria Fluidez verbal Razonamiento

Teora de Cattell. Identific dos grupos de habilidades mentales: 1. Inteligencia cristalizada. Incluye la capacidad de utilizar una cantidad acumulada de informacin general para emitir juicios y resolver problemas. Este tipo de informacin debe aprenderse de manera especfica y, por tanto, depende de la educacin y de la cultura. 2. Inteligencia fluida (habilidad imaginaria espacial visual). Clasificar letras y nmeros de acuerdo con un determinado criterio, relaciones entre dos elementos o conceptos distintos, razonas o abstraer es inteligencia fluida. Se considera que este tipo de inteligencia depende del desarrollo neurolgico y est relativamente libre de influencias educativas y culturales.

Llega al desarrollo completo en la adolescencia y empieza su decadencia a partir de los 20 aos. Todos los procesos psicolgicos como sensacin, percepcin, atencin, memoria y aprendizaje son habilidades que se manifiestan constantemente al actuar con el medio ambiente y se sintetizan en el siguiente proceso: la inteligencia.