Clase 19: Los saberes en relacin con las subjetividades de nios, jvenes y adultos. Autora: Perla Zelmanovich .

Sitio: FLACSO Virtual Diploma Superior en Curriculum y Prcticas Escolares en Contexto-Cohorte Curso: 15 Clase 19: Los saberes en relacin con las subjetividades de nios, jvenes y Clase: adultos. Autora: Perla Zelmanovich Impreso por: Gilda Liliana Lopez Fecha: mircoles, 25 de agosto de 2010, 15:37 Tabla de contenidos

Presentacin Introduccin 1. Malestar en la cultura educativa, riesgo de desligadura y desamparo o 1.1 El desamparo en la trama de las generaciones y el saber como atadura simblica o 1.2. Entre la urgencia de ensear y el consentimiento del sujeto a aprender 2. Saber- sujeto- subjetividad bajo transferencia. o 2.1 Cuatro ejes conceptuales para el estudio del lazo transferencial 3. Orientar el sostenimiento de una posicin de los profesionales en la transferencia o 3.1 La prctica entre varios: una modalidad para intervenir a favor de la produccin del sujeto, en la transferencia Cierre Despus de la clase Bibliografa consultada Bibliografa bsica Itinerarios de lectura

Presentacin

En este bloque, cada una de las clases se posiciona en perspectivas tericas diferentes para analizar los saberes que produce la escuela cada vez que se piensa "en relacin con". Hacer referencia a una relacin supone considerar que se tiene conexin o correspondencia con algo. Buscando interpretar cules son esas conexiones en la escuela, sus historicidades, sus devenires y sus posibles cambios, las clases anteriores estuvieron dedicadas pensar los saberes en relacin con la desigualdad social y cultural, en relacin con la cuestin de gnero y, en esta tercera clase, se enfoca la relacin con las subjetividades de nios, jvenes y adultos. El ttulo de esta clase deja entrever la perspectiva desde la cual la temtica es abordada: la del psicoanlisis en dilogo con otras ciencias, tal como explica su autora, la Prof. Perla Zelmanovich. Nuevos trminos aparecern a lo largo de la propuesta: malestar, enigma pedaggico, procesos de subjetivacin, riesgo de desligadura, deseo de educar, filiacin cultural, desamparo, transferencia, vnculo educativo, funcin adulta y autoridad pedaggica, todos ellos enlazados a travs de explicaciones claras y profundas. El siguiente relato de Isaac Asimov permite introducir el eje de la clase: las formas en que los sujetos construyen sus relaciones con el saber y la incidencia que tienen dichas relaciones en la produccin de subjetividades. -Y todos aprendan lo mismo? -Claro, siempre que tuvieran la misma edad. -Pero mi madre dice que a un maestro hay que sintonizarlo para adaptarlo a la edad de cada nio al que ensea y que cada chico debe recibir una enseanza distinta. -Pero antes no era as. Asimov, Isaac (1990) Cunto nos divertamos. Cuentos Completos I En este cuento de ciencia ficcin, el autor se imagina a dos nios del futuro cuya educacin es impartida por un maestro automtico sintonizado para cada alumno en particular. Su visin acerca de que los maestros sintonicen con sus estudiantes, refiere al deseo de educar, de atender a la particularidad de cada sujeto. Y seguramente en ese lugar se ubican muchas de nuestras bsquedas. En reuniones de docentes, a menudo, escuchamos comentarios que se refieren a los estudiantes en trminos de lo que no pueden: ellos no quieren aprender, se relacionan

pegando, con estos chicos no se puede. Otras veces, se habla del sentir de nuestras propias imposibilidades: a m no me prepararon para esto, no s que ms hacer para que se interesen, etc. stas y otras frases nombran malestares, explica la autora. Cmo no seguir pretendiendo que todos nuestros alumnos se sientan gustosos de aprender lo que tenemos para ensear? De qu se trata el aceptar que la persona del otro no se reduce a lo que uno ha podido programar, como dice P. Merieu? En el primer apartado, la Prof. Zelmanovich invita a detenerse en este punto en el que se encuentran las dificultades para ligar a los sujetos en las transmisiones culturales, para movilizar algn deseo de saber en los alumnos. Con qu representaciones sobre lo que deberan ser, se mira y se escucha a los alumnos? Cules son las que tienen ellos de nosotros como adultos docentes? Cmo lograr que el alumno consienta aprender? Qu aspectos posibilitan o dificultan el sostenimiento del vnculo educativo? Qu lugar tiene el saber en relacin con el vnculo? En orden a estas preguntas, la autora presenta en el segundo apartado el anlisis de experiencias educativas relevadas en una investigacin en curso de la cual participa. Expone a la luz del concepto de transferencia, las relaciones entre transmisin cultural, deseo de saber y vnculo educativo. Vuelven a resultar relevantes los aportes del bloque 2 para pensar los dilogos posibles de la escuela con las culturas. En el ltimo apartado, se ponen a disposicin algunas exploraciones llevadas a cabo en instituciones con la intencin de aportar ms elementos que tiendan a fortalecer en su posicin adulta a quienes sostienen la relacin entre saber, sujeto y subjetividad: los docentes. Los invitamos, entonces, a una lectura reflexiva, de esas que se detienen como decamos en el taller de produccin pedaggica a levantar la cabeza cada tanto, para luego, volver a leer y continuar pensando nuestras prcticas. Introduccin En esta clase quiero compartir con ustedes algunas ideas que venimos trabajando con un equipo de colegas desde el campo de la formacin, de la investigacin y del trabajo en instituciones, sobre los aportes que el psicoanlisis - en sus dilogos con la pedagoga, la pedagoga social, la antropologa, la sociologa y la historia - puede realizar para pensar y abordar el malestar educativo actual. En especial, en esta ocasin, me interesa referirme a las formas en que los sujetos construyen sus relaciones con el saber y la incidencia que tienen dichas relaciones en la produccin de subjetividades. Para ello comenzar en el primer apartado por referirme a qu entendemos por ese malestar en sus dos dimensiones, una vinculada a factores de orden social-cultural-institucional, y otra dimensin vinculada a factores de orden psquico. En la interseccin entre ambas dimensiones localizamos los procesos de subjetivacin que se encuentran hoy atravesados por lo que llamaremos riesgo

de desligadura. Desarrollar las potencialidades interpretativas de considerar ese riesgo planteando que puede orientar la lectura de problemas, lneas de anlisis y los posibles abordajes de la relacin entre saber, sujetos (sean estos nios, jvenes o adultos) y subjetividades, trpode sobre el que se sostiene la argumentacin de esta clase. La idea es dar cuenta en un segundo apartado del papel estratgico, central e ineludible que reviste el saber en la produccin de subjetividades de nios, jvenes y adultos. Se tratar, a su vez, de ubicar su relevancia para el establecimiento de vnculos educativos que, en tanto tales, resguardan del riesgo de produccin de relaciones especulares, es decir, relaciones que no estn mediadas por producciones simblicas y que por eso mismo pueden devenir en violencias. Se buscar de este modo ubicar la centralidad de producir dilogos culturales, aquellos de los que estn llamados a ocuparse las instituciones educativas, entre las cuales la escuela tiene un lugar destacado en nuestras sociedades latinoamericanas. Para desarrollar este aspecto me detendr en qu entendemos por saber y cmo pensamos el vnculo educativo a partir del concepto de transferencia. En un tercer apartado y en el marco de los desarrollos planteados buscar ubicar estrategias orientadas a fortalecer en su posicin adulta a quienes sostienen la relacin entre saber, sujeto y subjetividad: los profesionales. Aportaremos algunas estrategias de abordaje posibles que contribuyan con la produccin de dispositivos institucionales: la pluralizacin de las referencias simblicas, la prctica entre varios y el soporte tcnico. Los mismos estn orientados a trabajar sobre lo que comenc llamando el riesgo de desligadura simblica. 1. Malestar en la cultura educativa, riesgo de desligadura y desamparo Apenas transcurridas las tres primeras dcadas del "corto" siglo XX, usando un trmino del historiador Eric Hobsbawm, Sigmund Freud (1929), el fundador del psicoanlisis, plante que exista un "malestar en la cultura" en una formulacin que, hoy casi cien aos despus, resulta inquietante. Por qu es inquietante? Su tesis es que la cultura es esa trama simblica que viene a tejer ligaduras en el aparato psquico, que consisten entre otras cuestiones, en la disponibilidad de sentidos que vienen a atender el desamparo originario del cachorro humano, en tanto ste no puede significar por s mismo la realidad a la que est expuesto. Esa trama requiere siempre que haya un Otro que la sostenga, lo cual contribuye con la produccin de una cuota de malestar producido por el desajuste inevitable entre el llamado del sujeto y la respuesta que recibe. A ese desamparo de sentidos, a ese desencuentro en alguna medida ineludible, es al que viene a dar respuesta la cultura, no para eliminarlo por completo, pero s para orientarlo, para recubrirlo de una envoltura simblica que no deje a la deriva a los "recin llegados" (como suele nombrar a las nuevas generaciones Hanna Arendt). Entonces, si la cultura tiene tal misin estructural y estructurante para los humanos, por cuanto coloca un manto de significaciones aunque sea de algn modo desencontrado, encauzando el manojo de pulsiones que constituye a todo recin llegado, resulta inquietante pensarlo en un tiempo como el actual signado por profundas transformaciones culturales, tal como se pudo apreciar en el conjunto de las clases precedentes. La inquietud se ve incrementada al pensar la formulacin de que la cultura viene a hacer algo con ese malestar estructural, habida cuenta de los procesos de desigualdad a los cuales la cultura confronta hoy a los sujetos, tal como lo plantean Brito y

Stagno en la primera clase de este mdulo. Sin embargo, que sea inquietante no supone que sea inabordable, sino que requiere de una mirada atenta a cmo ambas dimensiones (la que atae a ese malestar estructural de la condicin humana y la que atae a la dimensin sociocultural en la que se desenvuelve) se ponen en juego en los procesos de subjetivacin, es decir, en los modos en que los sujetos pueden poner la realidad en sus propios trminos, pueden significarla. Siguiendo esta orientacin damos un paso ms en nuestro anlisis al incluir la idea de que la cultura en la actualidad enfrenta a las sociedades, y en particular a los sujetos ms vulnerables, con un riesgo que Michel Auts (2004) propone nombrar riesgo de desligadura y que atae a la dimensin simblica de la exclusin. De tal modo que una de las formas contemporneas del malestar radica, en nuestro caso, en la exclusin en el vnculo, el cual constituye una expresin del malestar educativo. La prdida del lazo social no es prdida de los vnculos sociales, sino del lazo identitario () La exclusin es algo que afecta profundamente a la estructura identitaria de los individuos () La desligadura se realiza en lo simblico, y es el resultado, es una incapacidad para producir sentido y para producir sujetos (o actores) (Auts: 28:31) En esta misma direccin Robert Castel (1995 [2006] plantea: (...) lo que he llamado desafiliacin podra ser investigado para mostrar que no equivale necesariamente a una ausencia completa de lazos, sino tambin a la ausencia de inscripcin del sujeto en estructuras portadoras de sentido (). A propsito de los efectos identitarios y de inscripciones simblicas a las que se refieren ambos autores, nos encontramos en nuestra experiencia de investigacin, de formacin y de abordaje en las instituciones, con lo que llamamos los nombres del malestar, modos en que denuncian los educadores sus perplejidades y dificultades para otorgar sentidos y encontrar modos de abordaje para aquello que les acontece con sus alumnos. Hay dos nombres, enunciados, que se dejan escuchar con creciente insistencia: a m no me prepararon para esto y con estos chicos no se puede. Podemos notar en ambas formulaciones las dificultades para ligar a los sujetos en las transmisiones culturales, para producir una inscripcin subjetiva. La importancia de ubicar, con la mayor sutileza posible, cmo se producen los procesos de subjetivacin en el punto en que se intersectan lo social cultural y lo psquico, es que es all mismo donde podremos encontrar orientaciones para el abordaje. Nos recuerda Nuez (2007) que la educacin social ofrece lugares para la articulacin cultural y social de los sujetos as como tiempos y espacios en los que puedan construir otros vnculos culturales y sociales. De all que les propongo pensar la posibilidad de esos otros lugares, tambin al interior mismo de las instituciones escolares. Es precisamente all, en el corazn de esta forma del malestar localizada en los lazos, en los vnculos, donde les sugiero examinar la relacin entre saber, sujeto y subjetividad, entendiendo que uno de los retos de la educacin radica en trabajar a favor de los procesos de ligadura simblica. Cerramos este primer tramo de la clase con una afirmacin: el sujeto se produce a partir de

la subjetivacin de saberes que surgen del entramado cultural particular en el que se encuentra inmerso. Decimos que el sujeto se produce porque no est desde el vamos, en tanto el cachorro humano necesita de este alimento constituido por las regulaciones simblicas, que de no existir abren paso a las violencias, y que, vale la pena recordar, siempre requieren de la mediacin de un otro. Es ah donde se ubica el papel de la educacin y de los educadores. 1.1 El desamparo en la trama de las generaciones y el saber como atadura simblica Los procesos de segregacin simblica y de lo simblico con los riesgos de desligadura que los mismos conllevan, tal como lo plantea M. Auts, encuentran un lugar privilegiado para su estudio y abordaje en las instituciones educativas en una zona altamente sensible, como es la trama que se teje y se desteje entre generaciones. Presentar a continuacin cuatro supuestos que fundamentan el abordaje de las relaciones generacionales para atender al riesgo de desligadura simblica, y que pueden orientar el trabajo de ligazn entre saber, sujeto y subjetividad. Primer supuesto. Los crecientes procesos de estigmatizacin social de las nuevas generaciones que se suelen traducir en la culpabilizacin, patologizacin o criminalizacin por aquello que no pueden producir. Dice al respecto el filsofo italiano Giorgio Agamben (2001:12) en su obra Infancia e Historia: nunca se ha visto un espectculo ms repugnante de una generacin de adultos que tras haber destruido hasta la ltima posibilidad de una experiencia autntica, le reprocha su miseria a una juventud que ya no es capaz de experiencia. En una poca en la cual se quiere imponer una experiencia manipulada y guiada, cuando la nica es el horror o la mentira, el rechazo puede constituirse en una defensa legtima. Es necesario recordar que los sujetos encuentran sus anclajes (simblicos), sus puntos de referencia, que son un alimento indispensable para poder sobrevivir, en las relaciones que se establecen entre las generaciones. Uno de los riesgos de las condiciones socioculturales en las cuales se constituyen hoy muchos sujetos est dado por la prdida, o al menos el desdibujamiento o debilitamiento, de esas referencias (orientaciones para la vida, para la construccin de un futuro, de una insercin social digna, de la pertenencia a una genealoga familiar, cultural y social, etc.). Tambin es necesario considerar que esas necesidades quedan enmascaradas, es decir, su importancia queda encubierta para las nuevas generaciones (chicos que supuestamente se las pueden arreglar solos o sosteniendo ellos en muchos casos a los adultos). A este rasgo llamo desamparo. Con este trmino no me refiero al desamparo material sino al desamparo frente al vnculo social, es decir, al debilitamiento de un tejido simblico que estructura los ideales, los discursos y las creencias. As, la contingencia muchas veces dramtica de las condiciones materiales se ve potenciada en sus efectos por el empobrecimiento de las significaciones que brindan el amparo necesario frente a lo incomprensible, frente a la necesidad de anticipar el por venir. (Zelmanovich: 2003). La operacin que es necesario desmontar al respecto es la de hacer responsables a los jvenes de aquello que la sociedad adulta no puede, e invertir el propio

desamparo adulto y sus dificultades hacindolos nicos responsables de las mismas. Segundo supuesto. Las aceleradas transformaciones culturales a las que se han referido de manera elocuente las clases precedentes, en particular las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, tienen efectos en las transformaciones que se vienen produciendo en las relaciones intergeneracionales. Con relacin a esta cuestin, Beatriz Sarlo, en su libro Tiempo Pasado (2005), retoma las ideas de Le Goff y de Margaret Mead. Ambos plantean, hacia las dcadas del 60 y 70 del siglo XX, que asistimos a una destruccin de la continuidad entre generaciones que provienen de experiencias que no se entienden y que son inconmensurables. Mead (1970) plantea en su estudio sobre la ruptura generacional, que estamos entrando en una poca en la cual criamos hijos desconocidos para un mundo desconocido. Seala que los jvenes asumen una nueva autoridad mediante su captacin prefigurativa del futuro y considera por ello que lo fundamental es reubicar el futuro, para que el pasado sea til y no coactivo. En esto se inspira en los jvenes que plantean sus utopas instantneas: el futuro es ahora. En esta consigna est subrayada la dimensin del presente. La produccin de referencias en tiempo presente requiere de una participacin diferente de las nuevas generaciones en esa produccin, si coincidimos con la hiptesis de Mead, en cuanto a que son ellas las que mejor saben, o las podran acceder a un saber, sobre el presente y sobre un futuro posible. Para ello creo que es necesario reubicar las relaciones entre pasado, presente, y futuro de modo tal que la prevalencia de una de ellas no opaque el papel estructurante que tiene el vnculo entre generaciones an en momentos, como los actuales, de cambios culturales profundos y acelerados. Tercer supuesto. La profusin de discursos que aluden al debilitamiento social de la funcin adulta y de la autoridad pedaggica sancionan que estamos ante la presencia de una falta de autoridad que es necesario restituir. Tal como lo propone el socilogo y psicoanalista Markos Zafiropoulos, director del Laboratorio de Psicoanlisis y Prcticas Sociales en Paris VII, resulta necesario poner en cuestin los discursos circulantes con relacin a la falta de la autoridad. Segn el planteo de esta clase, es importante abocarnos a ubicar los modos en que la autoridad se sostiene y las formas que adopta su debilitamiento, para situar qu adulto, qu otro, qu tipo de autoridad resulta necesario sostener hoy con los jvenes, partiendo de la premisa de rechazar las posiciones autoritarias. En este sentido es que la autoridad puede ser una clave de lectura para estudiar lo que acontece en las instituciones y con las polticas hacia las nuevas generaciones. El socilogo Richard Sennett (1983) propone pensar lo que ocurre hoy con la autoridad a partir del conflicto entre la exigencia de libertad y la necesidad de seguridad. Segn este autor, en esta poca la paradoja de la autoridad racia en que, por un lado, existe el temor a la misma como amenaza a la libertad, y por el otro, como temor a que desaparezca, lo cual revela la relacin compleja y conflictiva que las sociedades contemporneas estab lecen con la misma. Agrega que la deslegitimacin de la autoridad no lleva a su desaparicin, sino a versiones sostenidas nicamente en la fuerza, el control y el poder. A cambio propone la produccin de una autoridad legible y visible, explcita y clara acerca de lo que puede y lo que no puede hacer. La operacin a producir para que sea legible requiere de un acto de lectura de parte de quien la ejerce, que es siempre una actividad reflexiva y de privacin de la cualidad de

omnipotencia de quien asume ese lugar. Cuarto supuesto. Los efectos generados por los procesos de fragmentacin y de masificacin de la escuela, as como la heterogeneidad de los sujetos que se encuentran hoy en las aulas, requiere multiplicar las estrategias para sostener el vnculo de autoridad pedaggica. Si se pudiera hablar del deseo de educar, plantea Hebe Tizio (2004), podra decirse que es lo opuesto a la homogeneizacin, que es la atencin a la particularidad de cada sujeto, a los avatares de su hacer con la oferta educativa: cmo lo toma, la recrea, la transforma o la rechaza. Es decir, el desafo radica en albergar la singularidad de los sujetos: en vez de concebirla como un obstculo, pensarla como la razn principal del trabajo del educador. Esto requiere ubicar las formas escolares que albergan un vnculo que atiende lo singular, facilitndolo u obstaculizndolo, y la medida en que la oferta educativa posibilita los cambios culturales de la poca. En el marco de estos cuatro supuestos, se torna relevante pensar el lugar que los adultos otorgan a los nuevos, e indagar en los modos de desmontar los estigmas con los cuales son nombrados y que inciden negativamente en los procesos de aprendizaje. Habilitar preguntas all donde priman los estigmas supone advertir los modos en los que operan los dilogos intergeneracionales en el marco de profundos y acelerados cambios culturales y de crecientes procesos sociales de segregacin y fragmentacin. Siguiendo esta orientacin, me propongo entonces pensar la institucin educativa como un territorio en el cual las generaciones adultas se encuentran y se desencuentran con las jvenes generaciones, all donde se confrontan, o no, con las producciones culturales. Esto requiere ubicar condiciones y modalidades que adopta el vnculo educativo en experiencias particulares, orientando la mirada en una doble perspectiva: por un lado, en cuanto a su capacidad para promover canales que habiliten en los sujetos deseos singulares y, por el otro, que logren motorizar en ellos puntos de amarre en la cultura, dilogos que promuevan transmisiones que los liguen desde una posicin singular a una escena colectiva. En el prximo apartado, abriremos una consideracin a tener en cuenta para favorecer tales puntos de anclaje. 1.2. Entre la urgencia de ensear y el consentimiento del sujeto a aprender () estoy convencido de que la obstinacin didctica slo puede esperar servir para facilitar un aprendizaje, que, inevitablemente, debe ser efectuado por el sujeto, y slo por l, por su propia iniciativa. Incluso en una situacin didctica ideal, () es el educando quien aprende, mediante un trabajo sobre s mismo del que nunca deja de ser el amo (). Ello significa que la eficacia de la didctica es tambin su lmite y que no es sencillo, una vez ms, vivir con esta contradiccin. Preverlo todo sin haberlo previsto todo. Organizarlo todo dejando, sin embargo, espacio para lo imprevisible. Trabajar incansablemente para poner en prctica dispositivos que favorezcan la construccin de saberes, aceptando al mismo tiempo que no sabemos realmente ni cmo ni por qu cada uno lo consigue... o no lo consigue. Asociar la obstinacin didctica con esta tolerancia pedaggica que no es

indiferencia hacia el otro, sino la aceptacin de que la persona del otro no se reduce a lo que yo he podido programa () Philippe Meirieu (2001) La opcin de educar. tica y pedagoga. Octaedro: Espaa. Pp.97:99. Con estas palabras del pedagogo Meirieu quisiera introducir algunas reflexiones sobre el papel que juega el consentimiento con el que necesitamos contar por parte de nuestros alumnos para poder establecer algn dilogo y, por esa va, hacer efectiva algn tipo de transmisin. Sucede que esto no siempre se produce. Es frecuente que los docentes experimenten cotidianamente lo que implica lidiar con lo que se presenta como desinters o apata, muchas veces a pesar de los esfuerzos didcticos, y que se suele traducir en el malestar, muchas veces enunciado con frases como con estos chicos no se puede. La lectura del bloque precedente (Tpicos que la Cultura Escolar) muestra con elocuencia los modos en que la obstinacin didctica, segn palabras de Meirieu, busca atender a este problema. Las clases ubican en el centro, cada una a su manera, un factor indispensable que interviene en la produccin del consentimiento de quien recibe la enseanza: unos contenidos renovados y atractivos en sus formas de transmisin, que son una condicin necesaria para la emergencia del deseo de ensear y a travs de ellos esperan ser una provocacin al deseo de aprender en los alumnos. Sumamos ahora a las reflexiones sobre estas indispensables y bienvenidas obstinaciones didcticas, aquello que Philippe Meirieu llama la tolerancia pedaggica. La misma implica advertir la existencia de una dimensin que siempre se nos escapa y que concierne a los modos singulares con los cuales cada sujeto consiente, o no, a aceptar la invitacin a ser enseado, con sus tiempos, con sus historias y experiencias personales, en sus contextos particulares. Es que el saber conlleva dos dimensiones al menos, por un lado el saber de los conocimientos, y por el otro el saber del inconsciente, del cual ni el propio sujeto puede dar cuenta. Es aqu donde el saber se encuentra con un lmite, y tambin la tarea de transmitirlo. A eso es lo que Freud llama la educacin como una de las profesiones imposibles (junto con el psicoanalizar y con el gobernar), en el sentido de que no todo es educable, ni psicoanalizable, ni gobernable, precisamente por este punto lmite, de imposibilidad. Es este un llamado a declinar la omnipotencia, cuya contracara es la impotencia. En otras palabras, el hecho de que no se pueda todo, habilita a que algo s se pueda. La cultura es un campo abierto y permite encuentros entre sus producciones y los sujetos que pueden ocurrir en mltiples lugares como las aulas, los laboratorios, los textos (en el papel o en la pantalla), los museos, las paredes, las calles, etc. Qu encuentra cada uno y de qu modo? No es posible responder a esta pregunta. Incluso ms, quisiera afirmar que resulta productivo que el docente mantenga ese punto de no saber. Es sobre el "no saber" sobre los modos particulares de cada sujeto, donde encuentra su motor la tolerancia pedaggica, en trminos de Meireu, y que, por nuestra parte, elegimos nombrar enigma pedaggico. Se trata de un "no saber" que habilita la produccin de un enigma sobre aquello que terminar conmoviendo, o no, a cada uno, a sabiendas de que no todos

encuentran lo mismo en la oferta cultural, ni por los mismos caminos. La relacin con la cultura, nos recuerda Tizio, implica que el educador ponga en juego el patrimonio cultural y vele por l, pero al mismo tiempo involucra cuidar que la particularidad del sujeto no se vea ahogada por la presin homogeneizadora. Abrir a los estudiantes los recorridos que han transitado en sus bsquedas los cientficos, los artistas plsticos, los poetas, los msicos y los historiadores tiene, desde esta perspectiva, el valor de convidarlos con la posibilidad de un encuentro con los modos y las pasiones de quienes hacen ciencias, artes, tecnologas, en sus formas ms diversas. Tiene el mrito de ofrecer posibles filiaciones intelectuales, hecho que resulta crucial, tal como lo sealamos en el apartado anterior, en una poca en la cual las referencias culturales y los puntos de anclaje se hallan dificultados para los sujetos. En esta clase, desde esta perspectiva, hoy queremos subrayar que esa inmersin en las pasiones transitadas por los artistas y los cientficos, as como el acercamiento a los nios y los jvenes al maravilloso mundo de sus producciones, requiere tambin detenernos en el papel que juegan las representaciones y las expectativas que cada adulto/docente porta, ms o menos concientemente, con relacin a sus alumnos. De all que se requiera una reflexin sobre el papel relevante que juegan sus docilidades, o no, para hacer lugar a la diversidad y a la particularidad de modalidades que tienen los alumnos para vincularse, o no, con el conocimiento, habida cuenta de esa cuota de saber no sabido que habita en todo sujeto. En un tiempo de democratizacin de la oferta educativa en que la escuela abre sus puertas a todos los sectores de una sociedad que sabemos heterognea y desigual y que extiende los aos de obligatoriedad de la escolaridad, nos encontramos una y otra vez con docentes que manifiestan sus dificultades para trabajar en una escuela u otra, de provocar el deseo de ensear a unos chicos o a otros, es decir, para que los sujetos consientan. As como en el apartado anterior planteamos que el sujeto produce a partir de la subjetivacin de saberes (surgidos del entramado cultural concreto en el que se encuentra inmerso), ahora agregamos que sin consentimiento del sujeto no habr ligadura simblica posible. Esta afirmacin nos lleva a una pregunta: cmo atender a la diversidad de alumnos sin devaluar la oferta que se brinda a unos y a otros habida cuenta del papel central que tiene el saber en la produccin de filiaciones, de ligaduras simblicas y de la necesidad de conquistar su consentimiento? Esta es una pregunta compleja que insiste y que dejamos abierta como lanzadera que impulsa una bsqueda. Para iniciar la exploracin -no as para agotarla con respuestas apresuradas ante un problema cada vez ms complejo- el prximo apartado est dedicado a reflexionar sobre los modos en que el saber interviene en la produccin de sujetos y de subjetividades en el vnculo educativo desde la perspectiva de un concepto frtil para la produccin de ligaduras simblicas: el concepto de transferencia. 2. Saber- sujeto- subjetividad bajo transferencia.

El cine que nos mira permite ingresar en los pliegues de aquello que a primera vista suele pasar inadvertido, por esa vocacin que tiene de acercarnos los gestos y los detalles de manera amplificada. Apelar por ello a una breve referencia de la pelcula "Ser digno de Ser", en tanto nos ofrece escenas en las que podemos apreciar de qu modo el saber, en su doble estatuto de saber inconsciente y de saber al que accedemos a travs de nuestra conciencia, hace las veces de bisagra en la produccin de un vnculo, que en este apartado leeremos a partir del concepto de transferencia. Nuestra hiptesis de trabajo es que este concepto, central en la cura psicoanaltica, ofrece herramientas para pensar algunas aristas del vnculo educativo sobre las cuales intervenir. Una de ellas es que en dicho vnculo se produce aquello que un sujeto transfiere a cada nueva relacin, lo cual nos advierte sobre lecturas posibles ante situaciones que se presentan disruptivas o detenidas. Se constituye as una oportunidad de producir nuevos saberes, y por esa va, nuevos modos de subjetivacin de la realidad en la relacin con ese otro encarnado en nuestro caso, en el educador. Sholomo, el nio protagonista del film, es extranjero en la nueva tierra a la que arriba, y guarda celosamente el silencio de sus orgenes, en tanto el mismo le permitir salvar su vida. Sin embargo, ese saber silenciado, metfora del saber inconciente, dio lugar a la produccin de un sntoma: Sholomo rechaza alimentarse, no consiente en recibir el alimento que se le ofrece (metfora de la resistencia de muchos nios y jvenes a recibir el alimento simblico, es decir los saberes que se les ofrecen). Una escena en la mesa familiar nos muestra el modo en que su madre adoptiva, tras sucesivos y trabajosos intentos de conseguir su consentimiento para alimentarse, lo logra a partir de sorprenderlo comunicndose con l en su lengua silenciada. Para ello estudia la cultura de origen del nio. En el propio vnculo madre- hijo adoptivo, los saberes silenciados transferidos a la nueva relacin, en la medida que se pusieron en circulacin, derivaron en la produccin y el encuentro de nuevos saberes, que dieron lugar a nuevas ligazones simblicas. Ahora Shlomo recibe el alimento material, pero ello requiri poner en circulacin el alimento cultural (simblico). Podemos apreciar el papel de otros personajes, el abuelo, el rabino negro, el rabino blanco (sucedneos del maestro), que se ofrecieron para la produccin de lazos transferenciales que trabajaron nuevas ligaduras simblicas a travs de la escritura de cartas, del estudio y de las conversaciones, no precisamente sobre sus problemas personales, sino sobre la vida, la naturaleza, la historia. Quiero subrayar aqu lo que considero un malentendido, all donde se supone que hacerle lugar a la singularidad del sujeto en el trabajo educativo, supone declinar los contenidos de la cultura a favor de las razones personales. Entendemos que las segundas son tramitadas por la mediacin de las primeras. Afirmo entonces que, por el contrario, sin saberes que medien la relacin transferencial entre un educador y un sujeto, el consentimiento a aprender y las consecuentes ligaduras simblicas se vern afectados, en tanto lo que primar ser una relacin especular. Interpelar al sujeto de manera directa sobre su ser, suele encontrar la evasin o la agresin. En cambio, la confrontacin con algn saber que la humanidad ha conquistado, abre ventanas a nuevos posibles saberes (del orden del conocimiento y del inconsciente). A continuacin se presenta el anlisis de experiencias educativas relevadas en una investigacin en curso de la cual participo, que permite apreciar el papel que juegan los saberes. Uno de los criterios para la seleccin de las experiencias fue que las mismas

hubieran producido algn tipo de transmisin cultural, que hayan movilizado algn deseo de saber en los alumnos. Tambin se considera en el anlisis como experiencia, la eleccin de profesores por parte de los alumnos para la entrega de diplomas de fin de curso, bajo el supuesto de que esa eleccin ofrece indicios de un lazo producido efectivamente. 2.1 Cuatro ejes conceptuales para el estudio del lazo transferencial Pongo a disposicin ahora una matriz conceptual (provisoria) a la que arribamos a partir del anlisis de experiencias educativas llevadas a cabo en escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires. La matriz est conformada por cuatro ejes que surgen del anlisis de las experiencias a la luz del concepto de transferencia y que ofrecemos a los efectos de ubicar aspectos que posibilitan o dificultan el sostenimiento del vnculo educativo y el papel que tiene el saber en el mismo. El primer eje. Regulacin y desregulacin subjetiva Susana Brignoni (2007) ubica en el centro del anlisis de la transferencia las funciones de regulacin necesarias en el campo del "otro", encarnado en el educador, para que pueda cumplir funciones de amparo subjetivo. La problemtica de las regulaciones y las desregulaciones es un aspecto recurrente, relevado en el estudio de experiencias educativas. En el conjunto de las entrevistas llevadas a cabo para el estudio de las experiencias se reitera tanto la correlacin entre las desregulaciones de los adultos y las escenas de desbordes por parte de los alumnos, como la correlacin entre una posicin regulada por parte de los adultos y sus efectos en la produccin de transmisiones. Respecto de esta cuestin, un denominador comn en los testimonios es la denuncia de los alumnos por los efectos que en ellos producen las desregulaciones, traducidas en arbitrariedades por parte de los profesores y la falta de una regulacin que ordene las acciones de los adultos. En el espacio de tutora se quejan de arbitrariedades, de malas notas, se quejan de que algunos no ensean, que exigen lo que no ensearon o que no explican y toman, que vienen de mal humor y se descargan con ellos, de los cuales yo trato de ser lo ms sordo posible porque no puedo hacer nada con eso... (Profesor tutor en una escuela de sectores medios en la Ciudad de Buenos Aires. Experiencia Elegir al final del camino: los alumnos de 5 ao eligen a quienes les entregarn su diploma) Hay profesores que les mostrs el machete y les decs: est bien esto que puse ac en el machete? Y no te dicen nada. Te digo que a nosotros no nos molesta machetearnos.. (risas), no nos vamos a ofender pero, ... no da. De un profesor no da. (Alumna de escuela de una escuela de sectores medios y bajos en la ciudad de

Buenos Aires. Experiencia Elegir al final del camino: los alumnos de 5 ao eligen a quienes les entregarn su diploma)

Este tipo de situaciones permite apreciar otro aspecto significativo de los problemas generados por las desregulaciones normativas, que es un desplazamiento de la trasgresin necesaria para la subjetivacin de la ley propia del campo del sujeto adolescente, hacia el campo del "otro" encarnado en el adulto. Entendemos que tales desplazamientos figuran entre los resortes que activan respuestas por parte de los jvenes, algunas de las cuales los llevan a atentar contra s mismos o contra sus semejantes: exabruptos, pasajes al acto, apatas, resistencias a recibir transmisiones de los adultos en las instituciones que tienen ese encargo social como son la familia y la escuela. La paradoja se encuentra all donde tales respuestas (como la del exabrupto del alumno), cuyo origen lo encontramos en el campo de ese otro desregulado, retornan en el discurso social como estigmas ("los estudiantes son violentos") que los jvenes suelen adoptar como emblemas identificatorios, asumiendo el rol que se les otorga. Aquello de lo cual el "otro" social reniega, y no lee en lo que genera, suele retornar desbocado. Tal el caso de la profusin de diagnsticos de nios y jvenes con ADDH que son medicados a edades cada vez ms tempranas, cuyos sntomas acallados por los frmacos, referidos por ejemplo a las dificultades para concentrarse en las tareas escolares, retornan con mayor virulencia en la adolescencia. El segundo eje. Sujeto supuesto saber y disparidad subjetiva Nos recuerda Hebe Tizio (2004), que el vnculo educativo no funciona si no hay transferencia y la misma se basa en una suposicin de saber basada en un rasgo del educador, sea propio o construido. Para el sujeto el rasgo es un signo del deseo del educador y tiene funcin de causa, que lo lleva a trabajar. Retoma as el planteo de Lacan (1990 [1964] p.p.261) quien sostiene que la transferencia slo puede pensarse a partir del sujeto a quien se le supone saber. En el curso de la investigacin los rasgos identificados, signos del deseo del docente, son: saber que no todos tienen los mismos intereses, la autoestima del educador, la exigencia, el respeto, la presencia cotidiana, estar concernido por la cultura, situarse como un "otro descompletado", dar tiempo al consentimiento del sujeto a recibir una enseanza y a que se produzca una transmisin, tener un lugar simblico para alojar al sujeto. Junto a esta suposicin de saber en la figura del educador, la centralidad que tiene la orientacin hacia un deseo singular en el alumno, nos acerca a entender cmo se pone en juego al mismo tiempo la disparidad subjetiva, la cual atiende a lo ms ntimo de la prctica educativa y que es valorada por el conjunto de los entrevistados. Se identificaron en los relatos situaciones de enseanza que tienden a promover canales que habilitan en los sujetos deseos singulares y que de su mano quien conduce la enseanza es instituido como un sujeto al que se le supone un saber, lo cual motoriza puntos de amarre en la cultura. Tengo una alumnita en cuarto ao a la que actualmente slo le gusta

Madonna, se llev todas las materias y slo le gusta Madonna. Entonces le hice hacer un trabajo en relacin a la esttica de Madonna, lo que me sirvi como modo de superar esa distancia que haba con ella como hay con algunos alumnos con los que cuesta laburar. Es decir: bueno, qu te interesa, alrededor de qu podemos trabajar? Viendo que muchas veces las imposibilidades que los pibes tienen para trabajar son trabas del entorno, represiones propias de los pibes no, entonces me sirvi mucho establecer relaciones como esas. (Profesor en escuela de sectores altos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia Elegir al final del camino: los alumnos de 5 ao eligen a quienes les entregarn su diploma)

Hay un esfuerzo del profesor cuyo testimonio se transcribe, por producir un lazo transferencial con la alumna, apuntando a la singularidad del deseo en ella, sin abandonar por ello su empresa educativa de ofrecerle un plus cultural y de inters social a sus intereses personales: entonces le hice hacer un trabajo en relacin a la esttica de Madona. Al mismo tiempo es recurrente la queja de los docentes entrevistados con respecto a sus dificultades para establecer tal disparidad con todos sus alumnos y que los convoque a partir de sus deseos singulares. En todos los casos hay una referencia a la heterogeneidad creciente de los grupos escolares. Cabe aclarar que se trata de docentes reconocidos por su desempeo profesional por sus alumnos, los cual hace pensar en la necesidad de reconocer e identificar los lmites que cada docente encuentra en su deseo de educar. La autoridad del aula debera ser el trabajo pero hay muchas veces en las que es muy dificultoso, sobre todo cuando tens grupos donde tens simultaneidad de situaciones, de intereses. Generar alrededor del laburo algn tipo de consenso no es fcil, yo siempre los cargo y les digo: ustedes piden autoridad porque piden que les grite, entonces en un momento tens que gritarles para decirles, retarlos, llamarlos al orden para que presten atencin. Pero los pibes piden autoridad, a gritos piden autoridad. (Profesor en escuela de sectores altos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia Elegir al final del camino: los alumnos de 5 ao eligen a quienes les entregarn su diploma)

La autoridad que surge de la disparidad subjetiva es contraria a una invocacin a la autoridad impuesta autoritariamente, en tanto sta desconoce la singularidad de los deseos que se ponen en juego cuando se ha logrado producir una transferencia. Una condicin que construye la disparidad, tal como ya se seal, se basa en una suposicin de saber que el sujeto/alumno le adjudica al otro/docente. Cuando esta condicin se

encuentra interferida o es inexistente, podemos apreciar a travs de los testimonios recogidos, que se interrumpe el vnculo transferencial y por lo tanto la capacidad de transmitir. A su vez es posible diferenciar en todos los casos en los que la suposicin de saber se sostiene, el rasgo del educador que el sujeto identifica con un deseo y que funciona como la causa que lo lleva a trabajar. Entre los rasgos encontrados con mayor recurrencia, como ya se seal, se encuentra la referencia a un saber del docente de que no todos tienen los mismos intereses. En el testimonio se trata de aquello que el profesor identifica como rasgo al cual se dirigen sus alumnos y donde olfatean el deseo de ser causa de su trabajo, ms all de las diferencias. Cuando uno est ms seguro de lo que hace y de lo que dice, los pibes lo olfatean, los pibes no son tontos, los pibes no son tabulas rasas, los pibes son seres tan complejos como nosotros y creo que notan a alguien con experiencia y a alguien sin experiencia, eso se nota entonces. Lo que yo pude aprender en estos ocho aos fue por empezar estar ms seguro, a no sentirme molesto al reconocer que no a todos les interesa lo que vos decs, que tens esta simultaneidad de situaciones. (Profesor en escuela de sectores altos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia Elegir al final del camino: los alumnos de 5 ao eligen a quienes les entregarn su diploma)

La exigencia, otro rasgo recurrentemente mencionado por los alumnos, aparece como una demanda reiterada que podemos leer como demanda dirigida al deseo del educador de ensear, de transmitir. Tiene que haber ms exigencia y que los profesores tomen ms en serio las cosas. R. (profesora elegida para entregar diplomas) es una mina que habla un montn, es una mina que llega y hasta que se va no para de hablar... Es insoportable pero es algo que lo valors un montn. Eso es una verdadera profesora, no la que viene y se sienta y no hace nada (Grupo focal en escuela de sectores medio-bajos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia Elegir al final del camino: los alumnos de 5 ao eligen a quienes les entregarn su diploma)

El respeto figura como otro de los rasgos ms nombrados por los alumnos, reconocidos por los profesores como aquella caracterstica a la que se dirigen los estudiantes y que facilita la produccin del lazo transferencial:

Pienso que los pibes acuden a m porque yo los respeto mucho, trato de llevarlos a travs de lo que a ellos les gusta para luego a partir de ah hacer que les guste lo que yo quiero que les guste... yo lo que quiero que les guste es que sientan curiosidad por la vida, que nada de lo que hay alrededor les sea indiferente (Profesor de escuela de sectores medios en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia Elegir al final del camino: los alumnos de 5 ao eligen a quienes les entregarn su diploma)

Podemos decir que el profesor se abstiene de definir qu les interesa a sus alumnos, pero no se abstiene de desear que algo les interese, y en ello va el respeto. Tercer eje. Filiacin cultural Se requiere un mnimo de autoridad epistmica para activar el vnculo educativo, autoridad que introduce el respeto y el lmite. La depreciacin del saber y de la enunciacin no slo afecta al vnculo educativo, sino a todas las figuras que encarnaban la suposicin de saber en lo social. En el conjunto de los testimonios se puede apreciar una alta valoracin por parte de los alumnos cuando identifican una relacin deseante del profesor con su propio campo de conocimiento y un marcado rasgo de identidad profesional en los docentes en relacin al mismo. Se observa hasta aqu que la suposicin de saber adjudicada al docente no alude necesariamente al conocimiento de las asignaturas que ensea, sino a algn rasgo que devele para el alumno algn deseo de educar en el docente, tambin se pudo identificar que es una condicin reconocida tanto por los docentes como por los alumnos la necesidad de que est concernido por la cultura para funcionar como causa, porque ese es el testimonio de que un deseo propio con relacin a la tarea de transmitir se pone en juego. Todos los profesores entrevistados, tanto aquellos que son los ms elegidos por sus alumnos a la hora de la entrega de diplomas, como aquellos que motorizaron las experiencias que fueron relevadas, ponen de relieve el papel que juegan en la produccin del vnculo con sus alumnos los contenidos de su materia y la relacin personal que tienen con los mismos. Con respecto a las humanidades yo tengo que ser especifico. Si fuera matemtica no s cmo hara. Cuando son temas que tienen que ver con las humanidades, con la realidad, para m es importante ahondar, no convertirlas en una pieza de museo. Entonces para eso leo mucho a los gringos que en ese sentido me parecen interesantes, sobre todo los yankees. Cmo hacen esta bajada de problemtica que son muy abstractas a cuestiones comunes, cotidianas y diarias. Entonces aprend por ejemplo a incluir todo esto como recurso en el aula, meter diarios, conseguir cortos. Bueno, pero para eso necesits una persona que se movilice, que se mueva, qu se yo, ando por todos lados, obras de teatro veo, compro cosas y eso lo traigo al aula y eso genera como hasta el consenso que nos cuesta tener muchas veces, porque es

muy difcil seducir a todos digamos no? (Profesor de escuela de sectores altos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia Elegir al final del camino: los alumnos de 5 ao eligen a quienes les entregarn su diploma)

Ser que me eligen ... porque yo fui, soy, un extraordinario curioso, yo desde muy chico fui muy curioso, no poda admitir no saber cosas de algo que est muy en decadencia como es el saber enciclopdico. Pero yo soy fantico del saber enciclopdico. Yo me angustio cuando s que hay cosas que no s nada, que no tengo idea de nada. Quiero aunque sea saber algo, conocer, que no me resulte extrao. Y bueno, entonces esa es mi meta, que los alumnos sepan. Por eso me angustia particularmente que no vayan al cine, que no lean libros, todo ese tipo de cosas. Yo trabajo mucho con el cine, sobre todo en tercer ao, cuarto ao, que los programas se prestan. Van a ver pelculas, no hay tiempo para disponer en el colegio para ver cine, no porque no haya, hay aula de video. Adems, yo tengo un taller de cine tambin fuera de horario. Y de arquitectura, de estilos arquitectnicos. Barracas es un muestrario de estilos arquitectnicos. (Profesor en escuela de sectores medio-bajos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia Elegir al final del camino: los alumnos de 5 ao eligen a quienes les entregarn su diploma)

El camino es difcil. Creo que la filosofa lo hace ms fcil, si yo tuviera que ensear qumica u otro tipo de materias que no sean las ciencias sociales por ah sera ms difcil, yo entro al aula convencida de que la filosofa, entre todas las materias posibles para estudiar, es la ms importante, la ms linda y trato de hacerles ver a ellos que es as. (Profesora en escuela de sectores medios en la ciudad de Buenos Aires)

Hay en la seleccin cultural que realizan los profesores, una valoracin por parte de los alumnos que contribuye en la produccin de ese lugar de supuesto saber, en tanto los jvenes se sienten concernidos por dichos contenidos. Una indagacin minuciosa puede echar luz sobre un factor clave que motoriza la transferencia, y que llamamos "significante amo", es decir, aquello que desde la perspectiva de la cultura comanda la relacin y que interpela a ambas partes. Puede ocurrir un desencuentro entre el significante que los convoca. En las entrevistas realizadas a los alumnos de 5 ao para indagar a quines eligieron para la entrega de sus diplomas, encontramos que las elecciones estn orientadas por una operacin de filiacin cultural establecida entre el adulto y el joven, ligada al sostenimiento de una

asimetra entre ambos. Yo personalmente la eleg porque ense bastante y es muy buena y tuve mucho tiempo con ella. Fue la que ms se mantuvo como profesora, no profesora distante pero profesora bien, no profesora que no le importa nada, que tuvo un mal da en la casa y te trata mal a vos. Fue una profesora que supo separar y que siempre supo darnos oportunidades. (Alumna de escuela de sectores bajos en la ciudad de Buenos Aires. Experiencia Elegir al final del camino: los alumnos de 5 ao eligen a quienes les entregarn su diploma)

El testimonio es representativo de una caracterstica que se observa en el conjunto de los mismos cuando la eleccin recae en un profesor. Por un lado, la filiacin requerida por parte de los alumnos se ubica claramente en el campo de la transmisin de conocimientos: la eleg porque ense bastante; valoran el tiempo que insume construir un lazo transferencial: tuve mucho tiempo con ella; la asimetra radica en el resguardo de una filiacin centrada en la funcin educadora: fue la que ms se mantuvo como profesora, fue una profesora que supo separar y un rasgo de atencin a las modalidades particulares: siempre supo darnos oportunidades. Se pudo identificar en todas las entrevistas con alumnos, que la introduccin del acto cotidiano juega por momentos un papel central como causa del trabajo. Dice al respecto el filsofo italiano Giorgio Agamben: lo cotidiano y no lo extraordinario era apenas un siglo antes, la materia prima de la experiencia que cada generacin le transmita a la siguiente. La experiencia tiene su correlato, no en el conocimiento, sino en la autoridad que le otorga la palabra y el relato. La devaluacin de la experiencia es el rechazo por parte de los movimientos juveniles a las razones de la experiencia, as como la desaparicin de la mxima y el proverbio que eran las formas en las que la experiencia se situaba como autoridad. Ha sido reemplazado por el eslogan y concluye que hoy las experiencias se efectan fuera del hombre. El actual rechazo de la experiencia por parte de los jvenes es explicado por lo que se llama una filosofa de la pobreza, que no corresponde solo a ellos. Cuarto eje. Automatismo de la repeticin Hay una contradiccin en la funcin de la transferencia que requiere ser tratada como un nudo. Al mismo tiempo que abre la posibilidad de la transmisin de poderes del sujeto al Otro, ubica un lmite, una resistencia. Sin embargo es en ese nudo donde se hace operativa (Lacan (1990 [1964] p.p.261). El automatismo de la repeticin participa de esta contradiccin y constituye uno de los resortes de la transferencia, referido en la escena educativa a que los alumnos reproducen con sus docentes modalidades de relacin preexistentes. El tratamiento de la contradiccin nos advierte sobre la necesidad que tiene todo sujeto de contar con un lugar simblico para el "otro", al mismo tiempo que descompletarse del mismo. Un anlisis de las experiencias permite distinguir modalidades

transferenciales que logran interrumpir el circuito de la repeticin, mientras que otras lo refuerzan. Francesc Vil (2003) plantea que los nuevos modos de entrar en el espacio psquico de los jvenes, requieren contemplar un espacio de interseccin entre la falta del lado del sujeto y la falta del lado del "otro": en la vertiente del sujeto se expresa en la bsqueda de un deseo y en la vertiente del "otro" representado en cada educador, en un vaciamiento de las certezas acerca de los deseos, los lmites y posibilidades de los alumnos. Un aspecto que, si bien se hace visible a travs de los testimonios, no lo es de manera generalizada, es que el docente se hace presente como un Otro descompletado, que no es sinnimo de inconsistencia, de modo que el joven puede faltarle al Otro, operacin necesaria para que el alumno pueda hacerle lugar a su particularidad e interrumpir el automatismo de la repeticin. Es una relacin que admite que te diga: esto no me gusta. Entonces bueno, eso lo fui aprendiendo: por empezar, bajar el ego de pensar bueno, yo hablo y todos van a hacer lo que yo digo. Y no es as, y tampoco tiene que ser as. Entonces lo que creo fui aprendiendo es a bancarme esa herida narcisista de que no todos van a estar enamorados de lo que uno dice. Y despus buscar consenso alrededor de ciertas cosas. Y ciertas cosas que no te van a gustar las vas a aprender. No s cmo, pero te vas a sentar y las vas a aprender, y ah hago coercin, no hay otra manera (Profesor en escuela de sectores altos en la Ciudad de Buenos Aires. Experiencia Elegir al final del camino: los alumnos de 5 ao eligen a quienes les entregarn su diploma)

El deseo de transmitir del educador, el deseo de educar, podra decirse que es lo opuesto a la homogeneizacin, que es la atencin a la particularidad de cada sujeto, a los avatares de su hacer con la oferta educativa: cmo lo toma, la recrea, la transforma, la rechaza (Tizio, 2004). Ello permite albergar modalidades singulares no hacindoles obstculo y es all donde el educador se puede ubicar como causa del trabajo del sujeto para que ste d su consentimiento, sin el cual no es posible que se produzca una transmisin. Es en este punto donde se ubican mayoritariamente las dificultades que manifiestan tener los docentes, es decir, en la conquista del consentimiento a sus propuestas de una parte de sus alumnos, aun cuando se trata de docentes que encuentran una buena recepcin en la mayora. El estudio de los fundamentos de las resistencias a la enseanza y a la transmisin con docentes que son reconocidos por la mayora de los alumnos como aquellos que ensean, se preocupan, se mantienen en su lugar de profesores y no son arbitrarios, permite aislar la variable referida a aquellos docentes que han desertado de su deseo de transmitir. Uno de los aspectos considerados en este estudio es que para que el sujeto consienta a recibir una transmisin, se requiere de una condicin previa, y es que tenga un lugar en el Otro, un lugar al que tambin pueda faltar, para dar espacio a su singularidad.

El interjuego entre tener un lugar para el Otro y poder faltarle, es decir, poder sustraerse de un deseo totalizador en el adulto, resulta crucial para entender los lmites que manifiestan la mayora de los docentes entrevistados para atender a la singularidad de ciertos adolescentes, an cuando se trata de educadores muy demandados por sus alumnos. En su mayora trabajan en diferentes escuelas a las que concurren jvenes de sectores sociales diversos. La distincin que realizan entre sus alumnos, en la que encuentran los lmites para establecer un vnculo transferencial con algunos de ellos, se expres en los que son nombrados como marginales y los que provienen de hogares afines a la cultura escolar identificados con las clases medias; los alumnos de sectores medios progres y los hijos de los sectores ms favorecidos de la sociedad; entre alumnos del turno maana y del turno tarde de la misma escuela; entre alumnos que se vinculan con el docente a travs de lo acadmico y aquellos que lo logran con un pasaje previo por otras vas, como es el ftbol. La gente que vive en este barrio no va a ninguna escuela pblica. Esas escuelas estn muy, muy en decadencia, esas escuelas... No veo mucha chance con los chicos que van a esas escuelas, porque van por la vianda y por lo que les paga la municipalidad por ir, les pagan a los padres por ir, reciben un subsidio... hay chicos que me cuentan que no comen... Ah necesits una poltica social, no s, no s, no s, porque no soy poltico, ni creo tener la certeza. A los chicos de la otra escuela, donde trabajo no hay modo entrarles, yo no lo logro, yo no lo logro porque si uno entra con lo que ac sirve como disparador, se tiene que quedar en ese disparador toda la clase. Se desvirta por completo, no se puede retomar eso al estudio o sea ese disparador no logra crear un mbito de confianza positivo sino que es de confianza negativa, no, no sirve. Confianza negativa porque aprovechan eso para no hacer nada, en cambio ac no, ac saben hasta dnde llegamos, cuando yo digo: bueno basta, basta, hay que ponerse a trabajar, y se trabaja. (Profesor en escuela de sectores medios. Experiencia Elegir al final del camino: los alumnos de 5 ao eligen a quienes les entregarn su diploma)

A mi me parece que hay mucha diferencia de poblacin a la maana y a la tarde. Es discutible, otra gente te va a decir que no, porque no hay un estudio serio hecho, de estadstica... pero es vox populi entre los profesores, que en general la poblacin que va a la tarde es de menos recursos y de ms bajo rendimiento intelectual y vienen desde otro lado... La gente de la maana en general es gente del barrio. La gente de la tarde generalmente viene de provincia. Yo soy profesora a la tarde... histricamente fue as ... la dificultad mas grande es la apata con la que te encontrs, no importa digamos, lo que des, el chico es como que tiene mucho desgano. Por eso en realidad a mi me gusta lo de los cortos... "Hacelo Corto" me llev en muchos casos a que mucha

gente me dijera que le interesaba estudiar cine, que le interesaba estudiar fotografa, que vea ampliado otros horizontes... el tema de los cortos fue una buena respuesta a la apata. (Profesora en escuela de sectores bajos. Experiencia Hacelo Corto)

Del anlisis de los fragmentos que se acaban de reproducir, surge que es necesario diferenciar aquellos casos en los cuales las dificultades que tienen los sujetos para consentir al acto educativo obedecen primordialmente a un obstculo para tener un lugar en el "otro", ya sea fuera o dentro de la institucin escolar, de aquellos otros para los cuales las dificultades estn centradas en la necesidad de descompletarse del "otro", encarnado en el docente. Una lectura fina y singularizada de estas dos modalidades subjetivas, permite situar los puntos crticos o lmites al deseo de educar y de ser educado y los modos de intervenir sobre ello. Estatarea requiere de estrategias que no encuentren a los profesionales solos. Atendiendo a ese enunciado que se deja escuchar cada vez con mayor frecuencia: no me prepararon para esto, es que en el siguiente apartado ponemos a disposicin algunas exploraciones tendientes a su abordaje. 3. Orientar el sostenimiento de una posicin de los profesionales en la transferencia El recorrido realizado hasta aqu pretende ponderar en qu medida la posicin del educador en la transferencia, y el lugar que ocupan los saberes intervienen en los procesos de subjetivacin de las enseanzas. Dada la dificultad para sostenerse en esta posicin, producida por las complejas condiciones sociales, culturales e institucionales en que se desarrolla la tarea educativa en la actualidad, en el siguiente apartado quiero compartir con ustedes una hiptesis de trabajo. La misma es producto de exploraciones llevadas a cabo en instituciones que recogen experiencias de colegas en Bruselas y en Barcelona, tendientes a sostener la funcin del educador en la transferencia, en que, tal como pudimos apreciar, el saber y el sujeto se encuentran necesariamente imbricados. Las hiptesis que devienen en dispositivos institucionales se sostienen en tres pilares: a) la pluralizacin de las referencias simblicas; b) el soporte tcnico y c) la prctica entre varios. 3.1 La prctica entre varios: una modalidad para intervenir a favor de la produccin del sujeto, en la transferencia Las orientaciones que nos ofrece la herramienta conceptual de la transferencia, analizada en el apartado anterior, abre la posibilidad de pensar en el nivel de las instituciones modos de intervencin calculados, que pueden ser pensados y activados bajo una modalidad que llamaremos entre varios. Se trata de una manera de trabajar tendiente a reponer el lazo social, en primer lugar en el campo del "otro", es decir de los adultos, de los profesionales. Contribuye por un lado, con la posibilidad de que los mismos no queden ubicados en un lugar fijo ante la dificultad, y por el otro, con multiplicar y pluralizar las oportunidades para los sujetos de ligarse a un "otro" que asuma la funcin adulta. Ofrece una nueva ocasin all donde el "otro" se le

puede presentar a un sujeto interpelndolo desde una posicin de todo poder o de indiferencia, ante lo cual corre el riesgo de caer en posicin de objeto, quedando frente a un muro contra el cual se golpea sin cesar. Si no hay "otro" al cual ligarse, ante el muro slo le queda intentar hacer un agujero con el cuerpo o escaparse. Entendemos que las apatas son un modo que adopta sta ltima opcin, tema recurrente entre los profesionales, en particular los educadores, al cual nos encontramos abocados a estudiar y que se constituye en una estrategia subjetiva ante lo que venimos planteando como desligadura simblica. Es en la multiplicacin de oportunidades para los sujetos que se asienta la necesidad de una prctica entre varios, apelando en la institucin a una legalidad que va ms all de uno, que atiende al problema planteado en el primer eje: las desregulaciones, en tanto lo que se decide entre varios se encuentra en otras instancias por fuera del tu a tu, del cuerpo a cuerpo entre dos personas. Atiende a la posibilidad de multiplicar las oportunidades de que algn adulto se constituya en la transferencia en un sujeto al que se le atribuye un saber, habida cuenta de los lmites, reconocidos como legtimos, de que un mismo profesional no se liga del mismo modo a todos los sujetos. Es en esa posibilidad que se construye una filiacin cultural. Marcelo sale corriendo cada vez que llega su maestra, que no encuentra otro modo de abordarlo que no sea a travs del reto. Sale corriendo cada vez que ve a la mam de su compaero que lo denunci por haberle pegado a su hijo. Marcelo asiste a la cuarta escuela a la fue derivado y la directora entiende que esa ya no es una opcin a seguir. La directora apela a la bibliotecaria, a la maestra de msica y a la maestra de otro grado. Arma un andamiaje para Marcelo, donde cada una tiene un papel calculado, predeterminado. Cuando Marcelo salga corriendo, la directora le va a sealar que la bibliotecaria tiene un lugar y algunas horas de la semana en que algunos chicos se renen para leer unas colecciones de cuentos que llegaron a la escuela. La profesora de msica le reconoce habilidades y gusto por el canto, ella le propondr tener un lugar especial en la hora de msica. La maestra del otro grado lo acompaar en las tareas. Ambas apelarn a la directora como instancia de reconocimiento para que sancione y mire las producciones. Marcelo qued sorprendido ante la primera respuesta producida desde esta nueva estrategia. Al principio la puso a prueba, primero con la bibliotecaria, pero hubo otro para recibirlo. Luego intent provocar pequeos escndalos en la clase de msica, los que no fueron tenidos en cuenta. De a poco el reenvo de un "otro" a "otro", que lo fueron alojando, siempre a partir de tareas culturales, fue aplacando la necesidad de Marcelo de salir corriendo. Tambin habilit el ingreso de la maestra al andamiaje establecido entre varios por la directora. Relato ficcional basado en un caso real en una escuela primaria de una ciudad metropolitana de Amrica Latina La prctica entre varios reconoce que la escuela puede ser una ocasin para crear un lazo social nuevo. Supone dar una nueva oportunidad de establecer una manera de relacionarse con los otros y con los objetos de la cultura. No se trata de pensar a la escuela supliendo el lazo que construyen las familias con sus hijos, ni una maestra supliendo a otra, ni el director a las maestras. Requiere de un trabajo de ubicacin del lugar que le toca a cada uno, desde

un discurso particular. El entre varios busca instituir a cada profesional en su lugar atendiendo a sus motivaciones, es decir, fortalecer a cada adulto en su funcin para crear una atmsfera favorable para lo educativo. Los pilares que sostienen la prctica entre varios, que puede no estar instalada de antemano sino ser un resultado del trabajo colectivo, son: - La reunin del equipo: como espacio para ubicar dificultades (los impases de la prctica, las preguntas, etc.) y estructurar un trabajo institucional a partir de producir un saber nuevo en relacin con el sujeto, antes que para comunicar o informar. El trabajo se orienta a partir de una lgica que habilita un tiempo de ver y de comprender. Estos momentos del trabajo pueden proponerse como herramienta al servicio de producir una pregunta y promover la reciprocidad entre los adultos involucrados para producir ese saber nuevo. - El deseo de quien promueve el trabajo con el sujeto, y promueve una lectura acerca de qu "otro" necesita (por ejemplo, el nio que se presenta aptico o el joven que responde con el exabrupto). - La referencia terico/prctica: una determinada concepcin de sujeto, la del psicoanlisis, desde la perspectiva propuesta en esta clase. Este planteo consiste en abrir un espacio para ubicar las preguntas que circulan en cada institucin. Supone trabajar sobre algunas ideas explicativas que pueden ser tiles para comprender y accionar entre varios, siempre orientados por el propsito de ofrecer una nueva oportunidad con la cultura a cada alumno y alumna. Compartimos con ustedes el relato de una directora de una escuela primaria, que creemos ilustra el tipo de prctica que estamos intentado pensar: "Daniel curs 4 grado en mi escuela el ao pasado. Desde el primer da, su maestra me manifest enorme preocupacin por su conducta. Sus malas contestaciones, su bajo rendimiento escolar, sus agresiones fsicas a los compaeros, su falta de integracin al grupo. Permanentemente intentaba escapar del aula y de la escuela. Propuse citar a los padres y derivarlo al Equipo de Orientacin Escolar (prcticas formales en toda institucin). Esta ltima intervencin fue posible como accin de la escuela, pero citar a los padres para el mes de julio, en que tom el cargo, haba sido imposible por parte de quienes me precedieron. Daniel no tiene mam, vive con su pap, que trabaja todo el da, y se encuentra al cuidado de una abuela, hasta que su pap regresa. Ante los llamados de la escuela, la abuela concurra a las citaciones, pero manifestaba su incapacidad para dar alguna respuesta ante las quejas planteadas por los docentes y manifestaba que el padre no quera venir a la escuela, porque siempre lo llamaban para

quejarse de su hijo. Hasta ac todos eran obstculos. Llam muchas veces a Daniel a Direccin, slo para conversar con l. Al principio se mostraba desconfiado y muchas veces no vena. Cuando lo haca preguntaba: Qu hice ahora? Fui conociendo algo de su mundo, el dolor por la prdida reciente de su mam... su pasin por la msica. Me cont que con la profesora de Msica estaban viendo una pelcula que lo fascinaba: los coristas. Me reun con la profesora. Me cont que Daniel se emocionaba hasta las lgrimas cuando vea la pelcula. Que la situacin de desamparo de los protagonistas lo conmovan y que peda verla una y otra vez, incluso en los recreos. Que haba sacado por fontica en francs la cancin final de la pelcula y que sin tener conocimientos de msica interpretaba a la perfeccin en flauta la meloda. No dud, levant el telfono, llam al pap y le dije que lo esperaba al otro da en la escuela. Que tena una noticia maravillosa para contarle de su hijo. Le expliqu que no lo llamaba por ningn problema de conducta, que necesitaba conocerlo y hablar con l. Que era nueva en la escuela y que me diera una oportunidad. Preparamos una reunin con la profesora de Msica y las maestras de 4. La cara del pap mientras le hablbamos fue el mejor regalo de la reunin. Dijo que era la primera vez que lo llamaban para decirle algo bueno de su hijo. La profesora le explic que, si estaba de acuerdo, poda conseguirle una beca en la escuela de msica. En el acto de fin de ao, Daniel, con su voz finita y angelical, interpret en francs la cancin del final de la pelcula. Hoy cursa 5 grado. Es un alumno capaz, responsable y estudioso. Se destaca en el rea de Matemtica, situacin que permaneca oculta por su poca dedicacin al estudio. Por la tarde, tres veces por semana, estudia msica. A la salida, cuando pasa por mi lado, siempre me sonre y me dice gracias. Yo le digo gracias a l porque me ayud a proponerme como tarea profesional trabajar ms de cerca con la dificultad, con estos alumnos que el sistema expulsa porque salen del saber convencional. Porque son difciles, diferentes." Si los docentes nos propusiramos escuchar ms la vida de nuestros alumnos, conocerlos, buscar en sus vidas esa punta que Daniel nos mostr con su emocin, con su inters inusual por la msica, si cada alumno pudiera ser valorado en la totalidad de su persona y no en la parcialidad de sus pequeos tropiezos, si los derechos del nio no quedaran en el discurso,

estoy segura que los ndices de fracaso escolar y violencia en la escuela seran bien diferentes. Creo, entonces, que la prctica entre varios, que apenas hemos esbozado aqu, ofrece oportunidades para multiplicar las referencias simblicas para los sujetos. A este dispositivo se suma otro, que llamamos soporte tcnico que no desarrollaremos en esta ocasin, y que supone la presencia de un tercero, por fuera del propio colectivo institucional, que contribuya con una lectura singular, en el caso por caso, de la relacin que establece, y puede establecer, cada sujeto entre el saber y sus modos de subjetivacin. Cierre Quiero cerrar esta clase con un conjunto de interrogantes, abiertos a la reflexin: De qu manera contribuye la localizacin del riesgo de desligadura simblica en la reorientacin de los procesos de subjetivacin del saber para cada sujeto? Qu indicios es posible localizar en la trama de las generaciones que contribuyen con la produccin de segregaciones simblicas? En qu situaciones del cotidiano educativo es posible ubicar el consentimiento? De qu manera contribuye a pensar las dificultades para sostener el consentimiento de los alumnos a aprender, la relacin conceptual saber- sujeto- subjetividad? En qu medida la transferencia y la prctica entre varios son conceptos frtiles para promover ligaduras simblicas? Hasta aqu mi aporte a la produccin de ventanas para la construccin de una cultura escolar en plural. Despus de la clase La clase nos provey de categoras conceptuales para orientar la lectura de problemas, conocer lneas de anlisis y posibles abordajes para pensar la relacin entre saber, sujetos y subjetividades. Las explicaciones pretendieron ponderar en qu medida la posicin del educador en la transferencia, y el lugar que ocupan los saberes, intervienen en los procesos de subjetivacin de las enseanzas. Ofreci, adems, estrategias que orientaran el trabajo institucional. Se presentan cuatro textos breves como lectura bsica. El primero de ellos, de Laura Kiel, aporta una perspectiva particular para pensar la problemtica de los lmites, vinculada a la transmisin de la cultura que en la escuela se concreta en las enseanzas. Dice la autora: "el desafo ms grande para la escuela no surge de la pregunta por "cmo ponerles lmites a estos chicos", sino por cmo compensar estas desigualdades en los recursos con los que cuentan para transformar esos impulsos primitivos en acciones socialmente aceptables, para encontrar canales de expresin ms sutiles, para dejar de hablar con las manos o a los golpes

y aprender a hacerlo con el lenguaje simblico, para dejar de actuar por el impulso e ir encontrando mediaciones culturales". Contra el desamparo, es el siguiente texto de Perla Zelmanovich. En este artculo se despliega la problemtica del desamparo en la infancia y en la adolescencia, en un contexto de desamparo tambin en el mundo adulto. Propone diferenciar la vulnerabilidad de unos y otros y ubica la asimetra como estrategia de amparo. Se pregunta la autora: qu mrgenes tenemos hoy los adultos que habitamos las escuelas de constituirnos en esos Otros que mantienen algn grado de integridad para tejer una trama significativa lo que irrumpe como una realidad muchas veces irracional, cuando tambin nosotros nos hallamos vulnerados por las mismas circunstancias?" Los siguientes dos artculos refieren a la prctica entre varios, modalidad presentada en la clase. En Por qu vale la pena una prctica entre varios?, los autores, Isabel Asquini y Graciela Nejamkis, recogen la experiencia llevada a cabo durante seis aos por un equipo del CePA, la Escuela de Capacitacin de los docentes de la ciudad de Buenos Aires, abocado a la Formacin Continua de los equipos directivos de las escuelas primarias. En la ponencia A propsito de la prctica entre varios, Antonio Di Ciaccia, fundamenta y explica la aplicacin del psicoanlisis bajo la modalidad de la prctica entre varios, para el trabajo con pacientes psicticos y autistas. Si bien por momentos el texto puede tornarse hermtico para quienes no manejan el cdigo y los conceptos del psicoanlisis, permite vislumbrar un modo de trabajo frtil en las instituciones educativas en general, y en particular, para el abordaje de las manifestaciones refractarias a la palabra a las que se hizo referencia en la clase. Para terminar, los invitamos a leer completo el cuento de Asimov. Se puede acceder en el siguiente link http://www.entreletras.com.ar/isaac_asimov_1.htm o a travs de la Biblioteca del campus Que lo disfrute! Hasta la prxima. Bibliografa consultada Agamben, Giorgio (2001) Infancia e historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora. Aichhorn, August [2006 (1925)] Juventud desamparada. Prefacio de Sigmund Freud. Prlogo de Hebe Tizio. Barcelona: Gedisa. Arendt, Hanna (1996) Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Pennsula. Auts, Michel (2004) Tres formas de desligadura en Karsz, Sal (coordinador), La

exclusin: bordeando sus fronteras. Definiciones y matices. Barcelona: Editorial Gedisa. Brignoni, S. (2007) Una experiencia de conversacin entre psicoanlisis y prcticas socioeducativas: de la gestin del usuario a la produccin del sujeto. Buenos Aires: FLACSO Virtual. Clase N 10. Curso de Posgrado: Psicoanlisis y prcticas socio- educativas Castel, Robert (1995 [2006]) La metamorfosis de la cuestin social. Buenos Aires: Paids. Freud, S. (1930) El malestar en la cultura. Vol. XXI. O.C. Argentina: Amorrortu editores. Nuez, Violeta: La Pedagoga Social. Una apuesta educativa que propone modalidades de vnculo social, nuevas maneras de repartir el juego social y de atender las responsabilidades pblicas en pocas de retraccin del Estado. Clase 11 del Posgrado virtual en Psicoanlisis y Prcticas Socio educativas. Aportes para abordar el Malestar educativo actual. FLACSO, sede Argentina. 2007 Hobsbawm, Eric (1995) Historia del siglo XX. Madrid: Crtica. Lacan, Jacques (1990) Seminario11: Los cuatro conceptos fundamentales del Psicoanlisis [1964] Buenos Aires: Editorial Paidos. Meirieu Philippe (2001) La opcin de educar. tica y pedagoga. Octaedro: Espaa Sarlo, Beatriz (2005) Tiempo Pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo. Una discusin. Buenos Aires: Siglo XXI editores. Schujman, G. (2007) La construccin de la autoridad: del prefecto de los coristas a una directora de la ciudad de Buenos Aires en Zelmanovich, P. (coord.): Dirigir las escuelas primarias hoy. Avatares de la autoridad pedaggica. Itinerario en siete estaciones. CePA: GCBA. Sennett Richard (1983) La autoridad. Madrid: Alianza editorial Tizio Hebe (2003) (coord.) Reinventar el vnculo educativo: aportaciones de la Pedagoga Social y del Psicoanlisis, Barcelona: Editorial Gedisa. Vil, Francesc (2003) La adolescencia y la juventud en el despertar de la Era de la Informacin. La prctica entre varios como respuesta. En: Cuadernos de psicoanlisis. N 28 La prctica entre varios. Bilbao: Instituto del Campo Freudiano. Zelmanovich Perla (2003) Contra el desamparo", en Dussel, I. Finocchio, S. (coord.) Ensear Hoy. Una introduccin a la Educacin en tiempos de crisis. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires. Zelmanovich, Perla. (2006) Variaciones escolares, en Stiglitz, Gustavo (comp.) DDA,

ADD, ADHD, como ustedes quieran. El mal real y la construccin social. Buenos Aires: Grama ediciones. Bibliografa bsica Disponible en la Biblioteca del campus Asquini, Isabel y Nejamkis, Graciela (2007) Por qu vale la pena una prctica entre varios?, en Dirigir las escuelas primarias hoy. Avatares de la autoridad pedaggica. Itinerario en siete estaciones. CePA: GCBA. pp29-32. [cliquee aqu] Di Ciaccia, Antonio (2003) A propsito de la prctica entre varios.Intervencin pronunciada bajo el titulo original: A propos de la pratique plusieurs, en Jornadas de estudio sobre el psicoanlisis aplicado. Fondation du Champ Freudien y de la Ecole de la cause freudienne, por el Programme International de recherche sur la Psychanalyse applique dOrientation Lacanienne (PIPOL). Pars. [cliquee aqu] Kiel, Laura (2005) "De sin lmite a limitados", en Materiales para la Capacitacin. Escuela de Capacitacin CePA (Centro de Pedagogas de Anticipacin), Secretara de Educacin, Ciudad de Buenos Aires. [cliquee aqu] Zelmanovich, Perla (2003) Contra el desamparo", en: Ensear Hoy. Una introduccin a la Educacin en tiempos de crisis. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires. Itinerarios de lectura Para aquellos que deseen profundizar en los desarrollos que propone la clase sugerimos los siguientes textos: Aichhorn, August [2006 (1925)] Juventud desamparada. Prefacio de Sigmund Freud. Prlogo de Hebe Tizio. Barcelona: Gedisa. A partir de su trabajo en los Tribunales de Menores de Viena, donde comenz a preocuparse por los problemas de los jvenes delincuentes, August Aichhorn propone una lectura diferente sobre este tipo de comportamiento, que guarda semejanzas con lo sntomas neurticos. Juventud desamparada fue planteado por su autor como una ayuda para que el educador pudiera reconocer en las manifestaciones sintomticas (transgresiones, actos delictivos, etc.) los motivos inconscientes de tales comportamientos y, de este modo, poder encontrar los medios para resolverlos y, con ellos, devolver al sujeto ala conformidad social. Ruiz, Ivn (2004) "Efectos de transferencia en un instituto de secundaria" en NODVS. Revista virtual de la Seccin Clnica de Barcelona. Instituto Europeo del Campo Freudiano. Espaa.

http://www.scb-icf.net/nodus/121EfectosTransferencia.htm (tambin disponible en la Biblioteca del campus) El autor nos propone pensar los efectos de transferencia entre profesores y alumnos en los institutos de secundaria y sugiere la necesidad de suponer al sujeto en cada alumno. Para quienes estn interesados en profundizar sobre los procesos de transmisin educativa, recomendamos las siguientes lecturas: Hassoun, Jacques ( 1996) Los contrabandistas de la memoria, Ediciones de la Flor: Buenos Aires. El autor de este libro es psicoanalista y como tal se interroga acerca de qu es la transmisin, por qu, cmo y qu transmitir. Seala que todas la personas tienen el deseo de transmitir a sus descendientes historias, costumbres y convicciones, y al mismo tiempo alerta sobre el riesgo de mantenerse al margen de los cambios sociales y culturales, cultivando la nostalgia por el pasado. Desde esta perspectiva el autor propone una particular tica de la transmisin. Larrosa, Jorge (2002) "Dar la palabra. Notas para una dialgica de la transmisin", en: Larrosa, Jorge y Skliar, Carlos (comp.) Habitantes de Babel. Polticas y poticas de la diferencia. Laertes: Barcelona. En este artculo el autor, presenta una visin de la infancia como acontecimiento, que polemiza con otras presentes en el imaginario educativo. Seala que la figura de la educacin que se corresponde con la figura de la infancia como acontecimiento es la discontinuidad. Luego realiza una distincin entre futuro y porvenir, poniendo en evidencia una paradoja de la educacin que es que al mismo tiempo tiene que ver con la continuidad y con la discontinuidad. Finalmente seala el valor de dar y de tomar la palabra. Nez, Violeta (2003) Los nuevos sentidos de la tarea de ensear. Ms all de la dicotoma ensear vs. asistir. Revista Iberoamericana de educacin. N 33 pp. 17-35 En lnea http://www.rieoei.org/rie33a01.htm consultado el 1-10-08 (tambin disponible en la Biblioteca del campus) Este trabajo fue presentado en el Seminario internacional La formacin docente entre los siglos XIX y XXI , en noviembre de 2003 en Buenos Aires, Argentina. En l se advierte acerca de las dificultades con las que se enfrenta la escuela para dar respuesta a un innumerable cantidad de demandas que la atraviesan. La autora plantea la necesidad de re centrar la funcin de la escuela, para fortalecer su lugar como instancia democrtica y democratizadora en la tramitacin de las herencias culturales. Propone

tambin pensar en cmo dar soporte a los nios y a los adolescentes para que puedan mantener con xito su escolaridad, y acceder a lo social en sentido amplio y plural. Declara su autora: en suma, se trata de apostar porque la educacin recupere, ante los procesos de banalizacin y vaciamiento culturales, la transmisin como polea social y cultural que articule a los jvenes con el mundo