REFORMA 2009

CENTRO REGIONAL DE EDUCIN NORMAL LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA 2

En el mundo actual son cada vez ms altas las exigencias de la sociedad, por ello es necesario ofrecer una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad ms compleja, con el fin de elevar la calidad educativa para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. Para ello se cre una reforma integral de la educacin bsica, centrada en la adopcin de un modelo educativo basado en competencias y donde el maestro tiene el papel de ser el gua de los alumnos, para que respondan a las necesidades de desarrollo del Mxico del siglo XXI, con la intencin de lograr la mayor articulacin y la mejor eficiencia entre preescolar, primaria y secundaria. COMPETENCIAS Las competencias se manifiestan en la accin de manera integrada y cuando hablamos de competencias implica una serie de habilidades, actitudes y conocimientos, pero muchas veces poseer conocimientos y habilidades no significa ser competente; como menciona Jos Moya el hecho de que una persona sepa ms que otra no quiere decir que sea ms competente, ya que de nada sirve tener los conocimientos si no pueden ser aplicados de un manera correcta y apropiada; por ejemplo, podemos conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaces de redactar una carta. Al respecto Laura Frade argumenta: la persona no es lo que sabe, sino lo que sabe pensar para hacer. Entonces ser competente es saber hacer, con saber y conciencia del efecto. Atendiendo a los lineamientos de algunos organismos internacionales como la UNESCO, se proponen cinco competencias para la vida a trabajar con los alumnos en la Educacin Bsica:  Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de

integrarse a la cultura escrita y matemtica, as como de movilizar los diversos saberes culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad.  Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con: la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar y utilizar informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales.  Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin.  Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas.  Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.

APRENDIZAJES ESPERADOS De acuerdo a lo que seala el Plan de Estudios 2009, a fin de orientar el trabajo de los maestros en relacin al desarrollo de competencias establecidas, los programas de estudio expresan, adems de los contenidos que se abordarn, los aprendizajes que se espera los alumnos logren en cada grado y en cada asignatura. Esto facilita la toma de decisiones de los maestros. Los aprendizajes esperados tambin son un importante referente para mejorar la comunicacin y colaboracin entre profesores, alumnos y padres de familia. Los aprendizajes esperados establecen los aspectos observables

esenciales que se espera que los alumnos logren en trminos de competencias como resultado del trabajo en uno o ms proyectos didcticos y, por lo tanto, constituyen un referente fundamental tanto para la planeacin como para la evaluacin. En la planeacin, los aprendizajes esperados permiten ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje de los alumnos tanto en lo individual como en lo grupal para ajustar y orientar las secuencias didcticas a las necesidades particulares de los alumnos. Ricardo Villalobos Rojas seala que los aprendizajes esperados representan aquellos conocimientos, habilidades, actitudes y formas de

comportamiento que se espera que logren los alumnos y alumnas. Ellos representan un primer nivel de logro de aprendizajes que se irn profundizando o reforzando en los siguientes niveles escolares. Son un continuo que se va desarrollando a lo largo del trabajo del ciclo escolar, de modo que los aprendizajes que se plantean para un semestre, deben considerarse siempre incluidos en los siguientes. Es el elemento que define lo que se espera que logren los alumnos, expresado en forma concreta, precisa y visual. En ellos se sealan de modo sinttico los conocimientos y las habilidades que todos los alumnos deben alcanzar como resultado del estudio del bloque correspondiente, permitiendo ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje de los alumnos tanto en lo

individual como en lo grupal para ajustar y orientar las secuencias didcticas a las necesidades particulares de los alumnos. Son enunciados que incluyen los contenidos bsicos que el alumno debe aprender para acceder a conocimientos cada vez ms complejos en un contexto de aprendizaje. Explicitan al menos dos componentes de las competencias: nocin o concepto, habilidad y actitud, que se trabajan de manera sistemtica. Sirven de gua para la evaluacin (cualitativa y cuantitativa). Los aprendizajes esperados ayudan a la organizacin del contenido, la seleccin de estrategias y mtodos de aprendizaje y la definicin de los medios y materiales para la ejecucin de la clase activa, ayudan adems a definir los criterios de evaluacin de las competencias laborales. Es importante que los aprendizajes esperados se definan bajo una secuencia lgica de desarrollo de la competencia organizando el aprendizaje desde los niveles ms bsicos hasta alcanzar los avanzados. Los aprendizajes esperados estn directamente relacionados con las distintas dimensiones (saber, saber hacer y saber ser) de las competencias, por lo tanto: Para que un aprendizaje esperado sea considerado en un programa acadmico, debe darse como requisito indispensable que se verifiquen las siguientes condiciones:  Relevancia: debe ser importante para el desarrollo de la competencia, de lo contrario no aporta valor en el diseo instruccional de una carrera.

 Claridad: no se puede dar una doble interpretacin a un mismo aprendizaje esperado, por tanto, todos los profesores deben entenderlos de la misma manera.  Posibilidad de Evaluacin: se debe poder evaluar en forma objetiva y transparente.

INDICADORES DE DESEMPEO ESCOLAR En el plan 2009 nos indica que el trabajar en torno a las competencias en donde se toman una serie de pasos secuenciados llamados indicadores de desempeo que son los que definen el proceso de desarrollo de las mismas, estos indicadores son los descriptores del proceso para desplegar la competencia, esto surge de la necesidad de reconocer que conductas o comportamientos especficos se incluyen en la competencia cuyo desempeo es exitoso, para lo cual es fundamental observar a alguien que ya cuenta con ellas, identificando que saber hacer y como lo hace. Los indicadores de desempeo cuentan con dos funciones dentro de los programas: a) Define el contenido a trabajar en cada competencia b) Define tambin el mecanismo de evaluacin; en que me tengo que fijar para saber que la persona ya desarrollo la competencia.

A lo largo de los aos en los que se han utilizado las competencias en el mbito educativo se han empleado diversos nombres para los indicadores de desempeo. 1. Propsitos especficos que se desprenden de un propsito general. 2. Conductas concretas que se definen como una manifestacin de un aprendizaje.

Una competencia tambin tiene varios niveles de desempeo, que son los descriptores del resultado obtenido cuando una persona ya cuenta con la competencia. Los niveles de desempeo son el resultado de una competencia o bien de solo un indicador, esto obedece al contendido y a la complejidad del mismo.

El nivel de desempeo de una competencia se disea tomando en cuenta los siguientes elementos: y y Conocimientos: temas a tratar Habilidades de pensamiento: son verbos mentales como conocer, comprender, analizar, sintetizar, juzgar, tomar decisiones, hacer hiptesis, entre otros. y Contexto: espacio en que se ejecuta la competencia esto puede ser: personal, privada, publica, histrico, estatal, nacional, internacional, universal y Actitud: inters, norma social y valor que se le asigna a la tarea.

Lo que se busca con los indicadores de desempeo es ayudar o colaborar con los tipos de evaluacin, a responder interrogantes claves sobre cmo se ha realizado una determinada intervencin, si se han cumplido los objetivos. En definitiva lo que se busca es ver en que magnitud fue eficiente y eficaz un organismo ejecutor al implementar determinada intervencin buscando cambiar una situacin problemtica inicial. En base a lo expuesto arriba se puede afirmar entonces que los indicadores deben estar formados por varios elementos muy importantes:

La calidad y la utilidad del indicador, estarn determinadas por la claridad y relevancia de la meta que tiene asociada. El requisito fundamental para cualquier indicador es bsicamente el establecimiento de los objetivos, metas, parmetros y puntos de referencia, es decir lo que se va a medir. El resultado de medir un indicador establece un valor de comparacin, el cual est relacionado a alguna meta establecida y asociada. Esta meta asociada para la comparacin puede ser una meta nueva establecida o las cifras o caractersticas que se tomen de la lnea de base El indicador deber medir solamente los aspectos claves, para lo cual es importantsimo establecer con claridad cul es el propsito del proyecto, as como tambin los objetivos ms relevantes perseguidos por cada institucin ejecutora. Tambin todo indicador de desempeo debe reunir ciertas caractersticas

fundamentales, para poder llevar adelante con satisfaccin su cometido. Estas caractersticas son las siguientes: y Deben ser objetivos: cuando se habla de un indicador objetivo, se est haciendo referencia al indicador expresado en cantidad, calidad y tiempo. A estos tambin se los conoce como indicadores CCT. Estas cualidades que deben tener todo indicador son fundamentales para poder medir los distintos objetivos del informe narrativo. y Deben ser prcticos: esto hace referencia a que los indicadores, como tienen que necesariamente ser utilizados para establecer comparaciones con distintos parmetros, tienen que ser fciles de aplicar y de bajo costo. y Deben ser verificables: esto significa claramente, que todo indicador debe poder ser corroborado o comprobado a travs de un anlisis racional, es decir por una metodologa cientfica cualquiera sea la ciencia. Detrs de todo indicador sea este cuantitativo o cualitativo, existe un anlisis o un estudio, cuyo resultado es precisamente el indicador utilizado.

Deben ser independientes: se entiende por independencia de indicadores, al hecho por el cual se utilizan los indicadores correspondientes a cada jerarqua de objetivos; es decir para el FIN indicadores de fin, para el propsito indicadores de propsito, para los componentes del proyecto indicadores de componentes. Lo que se tiene que evitar es la utilizacin de indicadores mezclando los distintos niveles de objetivos y los indicadores correspondientes a cada nivel. SITUACIN DIDCTICA. Una situacin didctica se caracteriza esencialmente por el hecho de

representar determinados momentos del aprendizaje en los cuales el alumno trabaja independientemente, no sufriendo ningn tipo de control directo del profesor. Una definicin dada por Rousseau (1986): Cuando el alumno se vuelve capaz de poner en funcionamiento y utilizar por s mismo el saber que est construyendo, en una situacin no prevista en cualquier contexto de enseanza y tambin en ausencia de cualquier profesor, est ocurriendo entonces lo que puede ser llamada situacin didctica. Es posible reconocer una cierta ambigedad en el uso de esa expresin cuando ella ha sido definida como una etapa en la cual la intencin de ensear no tiene ninguna influencia. Ambigedad en el sentido de que ella representa un fenmeno que est fuera del control didctico y es, al mismo tiempo, una nocin de gran importancia para la didctica. En la realidad, la intencin pedaggica caracteriza todas las etapas del proceso didctico, una vez que todo el trabajo del profesor est previamente determinado por objetivos y metas preestablecidas. El alumno puede hacer investigaciones matemticas, independientemente del sistema educativo o de la intencin pedaggica del profesor y, asimismo, no deja de estar vivenciando situaciones didcticas Rousseau analiza tambin un tipo particular de aprendizaje que l llam aprendizaje por adaptacin, en el cual el alumno siempre se enfrenta con la necesidad de adecuar su conocimiento a un determinado problema que le fue

colocado en el marco de una situacin didctica. En contraposicin a esta adaptacin est el aprendizaje formal que procura por sobre la memorizacin, la tcnica y los procesos de automatizacin, la comprensin verdadera de las ideas matemticas. En ese aprendizaje la actitud radical est en la reduccin de la enseanza al aspecto formal de la matemtica, que aunque tenga su funcin en el aprendizaje, no puede representar en si la esencia del conocimiento. Las situaciones didcticas representan los momentos ms importantes del aprendizaje, pues el xito del alumno en las mismas significa que l, por su propio mrito, consigui sintetizar un conocimiento. En este sentido no pueden ser confundidas con las llamadas situaciones no-didcticas, que son aquellas que no fueron planeadas buscando un aprendizaje. En este caso el problema surge de una forma eventual en la vivencia personal del sujeto. Observamos entonces que la eleccin del problema por el profesor es una parte importante de una situacin ms amplia, planeada con fines pedaggicos, en la cual pueden ocurrir una o ms situaciones didcticas. De esta forma el profesor y el alumno estn implicados en un conjunto de relaciones, que envuelven una diversidad de conceptos, en busca de un determinado conocimiento. As, entre las diversas situaciones didcticas existentes, una se caracteriza por ser la sntesis del conocimiento. Toda la actividad pedaggica debe ser planeada por el profesor en el sentido de dirigir al alumno para lo principal, que es la situacin didctica. En suma, toda vez que fuera posible caracterizar una intencin de orientacin del maestro hacia el alumno para el aprendizaje, se puede inducir la existencia de una situacin didctica. Adems de eso es necesario que haya tambin mecanismos socialmente instituidos para que esto se pueda realizar. Esto est directamente asociado con una propuesta constructivista en el sentido que sta se caracteriza por la intencin de colocar al alumno en una situacin que involucre una produccin de conocimiento. Esta produccin puede tambin envolver adaptaciones, reformulaciones y al mismo tiempo, la generacin de conflictos con conocimientos anteriores.

TRANSVERSALIDAD Se habla de transversalidad cuando diversas disciplinas coinciden en una visin cvica y tica, acentan la importancia de la vida, el contacto con la naturaleza, la salud y los derechos humanos. Este aspecto es el ms fundamental dentro de este nuevo programa, ya que anteriormente en el plan 93 no se mencionaba tal cual la palabra Transversalidad pero si los docentes lo manejaban dentro de sus actividades. Hoy en da se ha hecho mucho nfasis en esto, pero creemos que ciertos maestros tienen un concepto errneo de lo que esto implica, ya que se cree que llevar a cabo esto es buscar contenidos de las diversas asignaturas que tengan algo en comn, sin embargo, esto no quiere decir que lo llevemos conforme se debe, si no que como se menciono anteriormente, hay ciertos temas que se ocupan como transversales, los cuales se ven a lo largo de toda la jornada escolar, y de las asignaturas del currculo de educacin bsica. Por tanto, los temas transversales son contenidos curriculares que responden a las siguientes caractersticas: y Reflejan una preocupacin por los problemas sociales, representan situaciones problemticas vividas actualmente en nuestras sociedades y que conectan fcilmente con las informaciones, las inquietudes y las vivencias de los propios alumnos. y Conectan la escuela con la vida, con la realidad cotidiana. La educacin escolar debe promover el cruce entre la cultura pblica y la cultura experiencial de los alumnos. En la escuela, adems, la de ser posible la sntesis entre las capacidades intelectuales de los alumnos y sus capacidades afectivas, sociales y ticas. y Son una apuesta por la educacin en valores, como uno de los ejes fundamentales de la educacin integral. La importancia de la educacin moral se ha convertido ltimamente en un clamor frente al relativismo moral

postmoderno, a la inhibicin de los agentes tradicionales de socializacin y a la emergencia de los agentes educativos informales. y Permiten adoptar una perspectiva social crtica frente a los currculos tradicionales que dificultan las visiones globales e interrelacionadas de los problemas de la humanidad. y Entre estas situaciones problemticas que se producen hoy en el mbito social, las ms significativas son las siguientes:


y y y y y y y

El problema ambiental El problema de la violencia El problema del subdesarrollo El problema del consumismo El problema vial Los problemas en torno a la salud Los problemas relacionados con la desigualdad de sexos, de raza, clase social, etc.

EVALUACIN Una verdadera evaluacin del desempeo escolar debe involucrar a los docentes, alumnos y al currculo, nicamente de esta manera podemos visualizar certeramente el desempeo que el docente tiene en el proceso escolar. En si la evaluacin es un proceso mediante el cual estimamos el avance de un alumno, esto como finalidad de saber el nivel de desarrollo de los aprendizajes esperados. La funcin principal que un maestro podra o debera darle, es para reforzar los aprendizajes vanos, que generalmente se deriva en que el maestro haga las adecuaciones curriculares necesarias. Por otra parte se debe mencionar que para que el proceso de evaluacin sea una herramienta totalmente usual, debe cumplir las dos funciones necesarias segn

Coll (1987), la primera seria ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales de los alumnos y la segunda es el determinar el grado que se ha conseguido de las intenciones educativas, lo cual vendra a fundamentar lo que se dijo en un principio. Siguiendo con lo anterior, es importante sealar a los maestros, que el uso de la evaluacin no es un simple proceso de acreditacin para el alumno, si no por el contrario, seria para los mtodos del maestro, ya que de esta metodologa depende el aprendizaje del nio. Finalmente se recomienda que para que los resultados de todo trabajo docente sea ms confiable, se utilice la evaluacin, en sus tres momentos fundamentales, al inicio buscando los conocimientos previos (evaluacin diagnostica), a la mitad del proceso (evaluacin formativa) y la evaluacin final (sumativa), como todo un proceso de un maestro comprometido con su trabajo y de mente abierta, con amplia disponibilidad para cambiar esos paradigmas que pueden surgir en su trabajo como docente.

CONCLUSIN No obstante que estos criterios e indicadores nos sirven para darnos una idea del papel que juega el profesor dentro del trabajo educativo, no son suficientes para evaluar justamente el desempeo escolar. Estamos conscientes que slo son una arista de la pirmide educativa que nos proporciona parmetros del comportamiento que observan los profesores en el proceso de aprendizaje, pero no se traduce totalmente en la realidad de su desempeo escolar.

Con esta

ponencia, dejamos claro, lo que al inicio esbozamos, en donde

afirmamos que no solo es difcil, sino arriesgado emitir resultados sobre la actividad docente, cuando nicamente se toma como referente a uno de los involucrados en el proceso educativo.-en nuestro caso al profesor- dejando de lado a aquellos a quien va dirigida la educacin -los alumnos- y la forma en que se articulan los conocimientos que son puestos en operacin mediante la dosificacin, jerarquizacin y entrelazamiento coherente de los mismos en el mapa curricular, que es el documento en el que se operativiza el diseo curricular para validar los estudios del nivel ofertado.

BIBLIOGRAFA:  Plan de Estudios 2009. Educacin Bsica Primaria. SEP. p.p.45.  Programas 4 2009. SEP. p.p. 37.  Frade Rubio Laura. Planeacin por competencias. F

WEB GRAFA:  Villalobos Rojas Ricardo. Red Maestros de Maestros. Programa de Apoyo a la Docencia. http://www.rmm.cl/index_sub2.php?id_contenido=3559&id_seccion=1048&i d_portal=181  Mdulo: Enseanza Efectiva en Base a Competencias o Instituto Profesional DuocUC.pdf
 http://www.eclac.cl/ilpes/noticias/paginas/2/23992/Indicadores%20de%20De

sempe%C3%B1o.pdf