REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO DE MEJORAMIENTO DEL MAGISTERIO

ORIENTACIONES PEDAGGICAS DIRIGIDAS AL FORTALECIMIENTO DEL PERFIL DEL DOCENTE COMO GERENTE DE LOS PROCESOS PEDAGGICOS EN EL AULA EN LA U. E. ROBERTO CASTILLO CARDIER DE ANACO ESTADO ANZOTEGUI

Autor: Tutor: MSc.Norma Guerrero

Anaco, Marzo, 2003

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NDICE DE CONTENIDO pp. LISTA DE CUADROS LISTA DE GRFICOS RESUMEN INTRODUCCIN CAPTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema Objetivos de la Investigacin Justificacin II MARCO REFERENCIAL Antecedentes de la Investigacin La Gerencia en el Aula Fundamentos de la Gerencia en el Aula Corrientes Pedaggicas que Fundamentan la Gerencia en el Aula Perfil del Gerente de Aula III MARCO METODOLGICO Diseo de la Investigacin Definicin y Operacionalizacin de las Variables Poblacin y Muestra Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos Procedimiento IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS DATOS Presentacin y Anlisis de los Datos V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Recomendaciones
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iv vi viii 1

5 5 8 8 11 11 13 17 30 33 47 47 49 53 54 57 59 59 115 115 118

VI PROPUESTA Orientaciones que Fortalecen el Perfil del Docente como Gerente de Aula en la U.E. Roberto Castillo Cardier de Anaco Diagnstico Justificacin Objetivos de la Propuesta Esquema de la Estructura Dinmica del Actor Docente Fundamentos Tericos Procedimiento Metodolgico Actividades y Recursos Viabilidad de la Propuesta LISTA DE REFERENCIAS ANEXOS

120 120 120 120 121 124 125 136 137 160 166 174

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LISTA DE CUADROS pp. CUADRO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Definicin y Operacionalizacin de las Variables Enunciacin de los objetivos La Estimulacin en la Presentacin de temas Aplicacin de Actividades Atrayentes para el Alumno Desarrollo Secuencial de los Contenidos Utilizacin de Material de Apoyo Capacidades Cognoscitivas y Analticas Uso del Material Audiovisual Vocabulario del Docente 51 60 62 63 65 67 69 70 72 73 75 77 79 80 82 83 85 86 88

10 El Canal Receptor del Estudiante 11 Transmisin Equilibrada entre la Informacin Nueva y la Previa 12 Interaccin Mediante Estmulos Verbales y no Verbales 13 Expresiones Corporales en la Difusin de Informacin 14 Simultaneidad en la Presentacin de Contenidos y Ejemplos Visuales 15 Relacin con otros Temas Vistos 16 Uso de Estmulos Variados en el Aula 17 Claridad y Precisin en la Enunciacin 18 Formulacin de Preguntas Relevantes 19 Pensamiento Convergente y/o Divergente del Estudiante

pp. 20 Proceso de las Respuestas de los Estudiantes 21 Uso de Ejemplos Verbales 22 Uso de Ejemplos Visuales para la Comprensin de Contenidos 23 Anlisis de los Ejemplos Presentados por el Alumno 24 Efectos Expresivos en el Uso del Material Visual 25 Orientacin en los Ejemplos Visuales 26 Motivacin con Respecto al Tema Presentado 27 Condiciones del Trabajo Prctico 28 Precisin en las Instrucciones 29 Actividades de Apoyo Pertinentes 30 Trabajo Prctico Colectivo e Individual 31 Uso del Resumen en las Clases 32 Anlisis de lo Aprendido 33 Adecuacin de Estrategias Pedaggicas al Objetivo 34 Presentacin, Interaccin y Trabajo de Aplicacin 35 Destreza en el Manejo de Equipos Didcticos 36 Adecuacin de los Recursos Didcticos y los Objetivos 37 Desarrollo de Clase 38 Diagrama sobre Campo Experimental en la Comunicacin Didctica 39 Diagrama sobre Estmulos Fsicos de la Comunicacin 40 Lista de Categoras 89 91 92 94 96 98 100 101 102 104 105 106 109 109 111 112 113 125 127 128 131

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LISTA DE GRFICOS pp. GRFICO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Enunciacin de los objetivos La Estimulacin en la Presentacin de temas Aplicacin de Actividades Atrayentes para el Alumno Desarrollo Secuencial de los Contenidos Utilizacin de Material de Apoyo Capacidades Cognoscitivas y Analticas Uso del Material Audiovisual Vocabulario del Docente El Canal Receptor del Estudiante 60 61 63 65 67 68 70 71 73 75 77 78 80 81 83 84 86 88 89

10 Transmisin Equilibrada entre la Informacin Nueva y la Previa 11 Interaccin Mediante Estmulos Verbales y no Verbales 12 Expresiones Corporales en la Difusin de Informacin 13 Simultaneidad en la Presentacin de Contenidos y Ejemplos Visuales 14 Relacin con otros Temas Vistos 15 Uso de Estmulos Variados en el Aula 16 Claridad y Precisin en la Enunciacin 17 Formulacin de Preguntas Relevantes 18 Pensamiento Convergente y/o Divergente del Estudiante 19 Proceso de las Respuestas de los Estudiantes

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pp. 20 Uso de Ejemplos Verbales 21 Uso de Ejemplos Visuales para la Comprensin de Contenidos 22 Anlisis de los Ejemplos Presentados por el Alumno 23 Efectos Expresivos en el Uso del Material Visual 24 Orientacin en los Ejemplos Visuales 25 Motivacin con Respecto al Tema Presentado 26 Condiciones del Trabajo Prctico 27 Precisin en las Instrucciones 28 Actividades de Apoyo Pertinentes 29 Trabajo Prctico Colectivo e Individual 30 Uso del Resumen en las Clases 31 Anlisis de lo Aprendido 32 Adecuacin de Estrategias Pedaggicas al Objetivo 33 Presentacin, Interaccin y Trabajo de Aplicacin 34 Destreza en el Manejo de Equipos Didcticos 35 Adecuacin de los Recursos Didcticos y los Objetivos 91 92 94 96 98 99 101 102 103 105 106 108 109 110 112 113

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UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO DE MEJORAMIENTO DEL MAGISTERIO COORDINACIN DE POSTGRADO NCLEO ANZOTEGUI MAESTRA EN GERENCIA EDUCATIVA ORIENTACIONES PEDAGGICAS DIRIGIDAS AL FORTALECIMIENTO DEL PERFIL DEL DOCENTE COMO GERENTE DE LOS PROCESOS PEDAGGICOS EN EL AULA EN LA U. E. ROBERTO CASTILLO CARDIER DE ANACO ESTADO ANZOTEGUI Autor: Tutor: Norma Guerrero Ao: 2003 Marzo RESUMEN La presente investigacin se circunscribi al rea de educacin, especficamente, en el campo de la pedagoga. La problemtica planteada fue la carencia de estrategias didcticas que permitieran fortalecer el perfil de los docentes como gerentes en el aula. Por tal motivo, el objetivo general fue proponer orientaciones pedaggicas dirigidas al fortalecimiento del perfil del docente como gerente de los procesos pedaggicos en el aula en la U.E. Roberto Castillo Cardier de Anaco, Estado Anzotegui. El soporte terico estuvo sustentado por autores como Requeijo y Lugo (1995), Michel (1992), Sambrano (1998) Heller (1995) Van Dijk (2000), Gumila, O. y Soriano, M. (1998), entre otros. La metodologa aplicada se ajust a los requisitos de una investigacin de campo, diseo cualicuantitativo y proyecto factible, ya que los datos se recopilaron de la realidad, con la finalidad de alcanzar una aproximacin del objeto de estudio y brindar posibles soluciones a la problemtica expuesta. El instrumento de medicin seleccionado fue la gua de observacin directa, consiguientemente, la poblacin se concentr en los docentes de la Unidad Educativa Roberto Castillo Cardier de Anaco Estado Anzotegui, especficamente, cincuenta y cuatro (54) educadores, por ende, se mantuvo el mismo nmero con respecto a la muestra. Como principal conclusin, los resultados obtenidos describieron una situacin de deficiencia pedaggica, es decir, los docentes no emplearon de forma eficiente herramientas ni actividades didcticas innovadoras que facilitaran el proceso de aprendizaje en los educandos, en definitiva, predomin la carencia de elementos motivacionales, comunicacionales y de recursos audiovisuales. En efecto, se sugiere a los educadores dejar abierto los canales de comunicacin y no restringirlo a uno slo, tal como sucede con las clases magistrales, asimismo, evitar la monotona y desarrollar la creatividad para captar la atencin del alumno. Descriptores: gerencia en el aula, estrategias pedaggicas, comunicacin, integracin del aprendizaje, destrezas y habilidades cognoscitivas.
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INTRODUCCIN En sociedad actual, la mayora de los sectores desempean sus funciones como si los problemas no existieran; el sector poltico habla mucho acerca de las deficiencias del proceso de enseanza-aprendizaje y le ha dedicado una mayor proporcin del presupuesto, no obstante, el sistema educativo no termina de dar los resultados que se requieren para dotar de calidad a la educacin, aunque los medios de comunicacin, radio, prensa y televisin, tratan de ayudar con algunos programas, no es suficiente porque el esfuerzo fundamental debe partir del aula. El bienestar que alcanza una sociedad depende de la pertinencia de los objetivos y estrategias de la eficacia para alcanzar dichos objetivos y de la eficiencia con que se realizan las acciones. Actualmente, la educacin constituye un aspecto esencial de dicho proceso y por este motivo se considera que la gerencia efectiva de la accin pedaggica es una prioridad de los sistemas educativos de los pases que proyecten desarrollar una educacin de calidad, que volver a la sociedad mediante acciones beneficiosas para ella. La situacin de menoscabo de la calidad es evidente en el sistema educativo venezolano con el aumento de la desercin escolar y de la realidad indudable de los numerosos nios que ingresan al sistema escolar en primer grado y slo un pequeo porcentaje alcanza el noveno grado. Con estas circunstancias, se incurre en el desconocimiento de las herramientas idneas que pueden contribuir a realizar los cambios que se requieren para cambiar en forma definitiva la realidad que afecta la mayora de las instituciones educativas en el pas. Por todo lo antes expuesto, es necesario que los docentes profundicen en los temas concernientes a la optimizacin de todos los procesos educativos, con la finalidad de impartir conocimientos; a su vez, la poblacin escolar puede orientar a

los grupos familiares y a la sociedad en general, porque la educacin debe ser considerada como un hecho social y los nios y nias tienen derecho a recibir educacin de calidad como la mejor garanta de bienestar fsico, material, emocional y psicolgico. El principal estmulo para elaborar el presente trabajo surge al apreciar el inters por la bsqueda de alternativas tiles en la preparacin de orientaciones para fortalecer el perfil del docente como gerente de los procesos pedaggicos en el aula en la U.E. Roberto Castillo Cardier de Anaco, Estado Anzotegui, motivado a que el ejercicio de la profesin docente exige el desarrollo de las estrategias vinculadas con las actividades y recursos que sean novedosas y motivadores para los alumnos. Esta investigacin pretende concienciar sobre las deficiencias didcticas e inclusive solventar el desconocimiento existente sobre las herramientas gerenciales en funcin de fortalecer el desempeo profesional del docente en el aula. De all, surge la concepcin del deber ser y hacer dentro del mbito educacional, una propuesta para optimizar los procesos pedaggicos, mediante la descripcin de los fundamentos de la gerencia efectiva y la identificacin de las fortalezas y debilidades de la prctica didctica en la U. E, Roberto Castillo Cardier. Una de las dificultades que enfrenta el docente, en la referida unidad educativa, es la ausencia de estrategias y tcnicas en el proceso de enseanza. Y es por ello proponer gerenciales orientadas al logro de habilidades y destrezas para el cumplimiento de su rol de facilitador que el investigador se plantea como del orientaciones dirigidas al fortalecimiento del perfil docente

gerente de procesos pedaggicos a travs de un diagnstico del perfil asi analizar los procesos La efectividad se fortalecimiento del para el desarrollo de una gerencia efectiva. medir como a travs del aporte que

docente, identificando sus fortalezas y debilidades en la praxis pedaggicas y conlleve al

docente

gerente por

naturaleza de los procesos

pedaggicos en el aula. A pesar que el tema de esta investigacin no es novedoso, los aportes poseen nuevos enfoques, presentando nuevo dinamismo en el quehacer

educativo. Se pretende suministrar elementos para mejorar las destrezas y habilidades e incentivar una mejor y exitosa praxis gerencial orientada a facilitar al educador la direccin de su desarrollo y consecuentemente la del alumno. En ese sentido, la presente investigacin adopt una base metodolgica, cuyas caractersticas permitieron la bsqueda del conocimiento a partir de un estudio de campo, nivel descriptivo y diseo cualicuantitativo. El uso de mtodos y tcnicas cientficas lograron una aproximacin de la realidad o del fenmeno investigado. Por lo tanto, dichas herramientas se ajustaron a la necesidad de evidenciar los objetivos propuestos en este trabajo investigativo, a travs de la recoleccin de datos en funcin de describir e interpretar los factores, causas, efectos del objeto de estudio, es decir, el anlisis sistemtico del perfil del docente como gerente de los procesos pedaggicos en la Unidad Educativa Roberto Castillo Cardier, ubicada en Anaco, Estado Anzotegui. El trabajo est estructurado en seis (6) captulos. Cada uno de los apartados desglos aspectos concisos del perfil del docente, desde un nivel terico hasta la praxis, esta ltima fue alcanzada a partir de la aplicacin de un instrumento de medicin y de los datos recogidos de la realidad. El Captulo I, titulado El Problema, condens el Planteamiento del Problema, los objetivos de la investigacin. El diagnosticar el perfil docente en atencin a los procesos pedaggicos, luego identificar los procesos pedaggicos ms utilizados por los docentes, para posteriormente fundamentar a travs de conceptos y teoras las dimensiones que caracterizan la gerencia efectiva. El anlisis de los procesos pedaggicos permiti disear lineamientos que fortalezcan el perfil del docente como gerente de aula en la U. E. Roberto Castillo Cardier, y la justificacin, donde se pretendi generar alternativas que permita aplicar la gerencia a los procesos educativos. En el Captulo II, se incluyeron los antecedentes relacionados con la investigacin donde se analizaron trabajos investigativos como es el caso de para el xito de los procesos de Sequeira, (1998), Snchez (1997) y Manrique(2002) llegando estos a la conclusin que la gerencia en el aula es indispensable

aprendizaje, resaltando la necesidad de revalorizarlos y redimensionarlos. El autor desarrolla conceptos como la gerencia en el aula: acciones que se refiere a las organizaciones, donde la planificacin, organizacin, direccin elementos que fundamentan la accin efectiva del realizar un estudio gerencial es necesario la y control son gerente. Por otro lado, para revisin de las dimensiones

gerenciales y fundamentos legales, conceptos, factores, caractersticas o rasgos concernientes a la gerencia perfil del docente como gerente de los procesos pedaggicos en el aula. El Captulo III comprendi el Marco Metodolgico. Se describi el diseo de la investigacin, definiendo sta de campo, pues se realiz el estudio donde se produjo el evento. Tambin se procedi a definir las variables, poblacin y muestra siendo esta no probabilstica, intencionada y representativa para la consecucin de los objetivos. El instrumento de recoleccin de datos fue una gua de observacin, siendo la tcnica la observacin directa. En el Captulo IV, se mostr el anlisis de la informacin obtenida tras la aplicacin del instrumento de medicin, con su respectiva tabulacin, cuadros y grficos. El Captulo V represent las disposiciones finales del investigador, es decir, las conclusiones y recomendaciones. Los resultados obtenidos describieron una situacin de deficiencia pedaggica, es decir, los docentes no emplearon de forma eficiente herramientas ni actividades didcticas innovadoras que facilitaran el proceso de aprendizaje en los educandos, en definitiva, predomin la carencia de elementos motivacionales, comunicacionales y de recursos audiovisuales. En efecto, se sugiere a los educadores dejar abierto los canales de comunicacin y no restringirlo a uno slo, tal como sucede con las clases magistrales, asimismo, evitar la monotona y desarrollar la creatividad para captar la atencin del alumno. . El captulo VI condens los elementos indispensables de la propuesta. Finalmente, se ordenaron alfabticamente todas las fuentes documentales citadas en el presente trabajo, este apartado se titul Lista de Referencias.

CAPTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del Problema El ejercicio de la profesin docente exige el desarrollo de acciones y estrategias asociadas con las funciones pedaggicas que el educador debe aplicar en el aula para garantizar un aprendizaje eficaz, una enseanza eficiente y una interaccin grupal enriquecedora. El manejo adecuado de los procesos pedaggicos, de los medios didcticos, las vivencias grupales y la comunicacin inherente al quehacer docente en el saln de clase, son algunas de las competencias que configuran la gerencia en el aula como proceso de suma importancia, a la gerencia en el aula le corresponde desarrollar estrategias y tcnicas de enseanza orientadas al logro de habilidades y destrezas para el cumplimiento del rol de facilitador del aprendizaje. El no saber gerenciar los factores y elementos de la accin pedaggica en el aula se traduce en la generacin de indicadores que contribuyen a descalificar la eficacia del trabajo docente. Siguiendo en la misma lnea, Lanz (1999) adiciona otros elementos que afectan al desempeo profesional del educador, es decir, son limitaciones que se evidencian en la prctica didctica: - Carencias vocacionales y de compromiso con la profesin docente. Fallas en los criterios de seleccin e ingreso a la carrera docente. Insuficiencias en la formacin previa y permanente, producto de limitaciones en los centros de formacin docente por un lado, y por el otro las debilidades de la capacitacin del docente en ejercicio. - Prctica pedaggica repetitiva, organizacin del aula y de la clase bajo signos punitivos. - Inadecuados mecanismos de seguimiento y evaluacin del desempeo docente (p. 19)

En ese sentido, las condiciones del trabajo exigen de una nueva perspectiva y actitud para la optimizacin de los procesos pedaggicos y de la enseanzaaprendizaje en el sistema educativo venezolano. Al mismo tiempo, para alcanzar un eficiente desempeo profesional del educador, se requiere solventar la carencia de recursos, talleres e incentivar al compromiso personal y profesional, en funcin de dar lo mejor de s, para llegar al deber ser y hacer dentro del aula. Una de las situaciones educativas que se producen cotidianamente es, entre otros, el elevado nmero de alumnos aplazados en las distintas asignaturas, alto ndice de desercin escolar, baja motivacin para el aprendizaje, (2002) agrega: Generalmente, estos acontecimientos estn asociados al escaso inters y entusiasmo del alumno, el cual se complica adems por la existencia de situaciones socioeconmicas inadecuadas, actitudes culturales ancladas en las creencias de que el modo tradicional de hacer las cosas es el mejor, versin que igualmente se repite en ideas reafirmadas acerca de la familia, la comunidad y de la propia escuela.(p.47) Tambin es conveniente destacar que a esta situacin se une la indiferencia del alumno, la cual puede ocurrir porque el docente se limita a transmitir un conocimiento, generalmente memorstico y poco significativo sin percatarse de la desmotivacin que provoca en el alumno. No es suficiente expresar que se imparte clases solamente para garantizar la eficacia pedaggica, se necesita habilidad y destreza para facilitar los conocimientos, procedimientos y actitudes que requiere el hecho pedaggico en cualquier rea o asignatura escolar. Esta realidad se ha generalizado en todos los niveles educativos de Venezuela, el Estado Anzotegui no es la excepcin, por ejemplo, los docentes de la U.E. Roberto Castillo Cardier en Anaco, no entienden la importancia que tiene una buena gerencia en el aula y, por lo tanto, desestiman la influencia de un cambio de su actitud para el xito de los alumnos, por este motivo, es esencial hacerles comprender que la gerencia en el aula constituye un papel vital en el desarrollo de las organizaciones educacionales, pues sin ella, el aprendizaje eficaz y significativo, fin ltimo del sistema educativo, carece de perspectiva en el intento de lograr el xito
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donde Jaimes

acadmico. En la actualidad, la gerencia en el aula ha renovado las clsicas actividades de la planificacin, inicio, desarrollo y culminacin de la situacin de aprendizaje y enseanza en el aula. En este sentido, el sistema educativo ha diseado el Proyecto Pedaggico de Aula (PPA), instrumento de planificacin de la enseanza desarrollado por el Ministerio de Educacin (1998) que se ajusta a los componentes del currculum y a las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos. La ausencia de interaccin verbal adecuada, la falta de sistematizacin en la presentacin de contenidos, el uso errneo de patrones generales de estrategias y la realizacin inadecuada de tcnicas y dinmicas de grupo afectan las necesarias acciones de uso de preguntas, repeticin planificada de contenidos, la enseanza contextualizada de conceptos y el desarrollo de la motivacin misma. Esta deficiencia profesional en el pedagogo descubre la falta de preparacin docente en materia gerencial en el aula Por esta razn, si los docentes de la U. E. Roberto Castillo Cardier no reciben capacitacin y no toman conciencia de los elementos bsicos de una lgica y coherente gerencia, los resultados acadmicos no podrn ser muy alentadores. En efecto, el logro ltimo del sistema educativo es la formacin de ciudadanos capaces de participar consciente y democrticamente y de integrarse a la dinmica de participacin solidaria de la sociedad contempornea. (Artculo 3, Ley Orgnica de Educacin, 1999). Esto representa una exigencia para la nueva pedagoga la cual debe tomar en cuenta los lineamientos bsicos gerenciales aplicables en el aula para caminar desde la desatencin y desvalorizacin hacia el fortalecimiento del perfil del docente como gerente de los procesos educativos en el aula. Esta situacin compromete ntegramente a la situacin pedaggica, porque en el papel mediador de sta, el docente no es neutro y conlleva, a sumergirse en una crisis educativa annima de fondo que atenta contra la eficacia de la accin docente que a la larga perjudica la aspiracin del proceso de enseanza y aprendizaje dentro del sistema educativo formal venezolano. (Molnar, 2002, p. 4) Todos los aspectos anteriormente mencionados motivan la realizacin de esta

investigacin, la cual tiene como propsito establecer orientaciones que ayuden a fortalecer el perfil del docente, de tal manera que cumpla con un papel ms efectivo en el proceso de enseanza y aprendizaje, en especial, en la U. E. Roberto Castillo Cardier, de la ciudad de Anaco, Estado Anzotegui. Objetivos de la Investigacin Objetivo General Proponer orientaciones pedaggicas dirigidas al fortalecimiento del perfil del docente como gerente de los procesos pedaggicos en el aula en la U. E. Roberto Castillo Cardier de Anaco Estado Anzotegui. Objetivos Especficos - Diagnosticar el perfil del docente en la U.E. Roberto Castillo Cardier en atencin a los procesos gerenciales en el aula. - Identificar los procesos pedaggicos ms usuales entre los profesores de la U.E. Roberto Castillo Cardier con el fin de detectar fortalezas y debilidades de la praxis pedaggica. - Describir los fundamentos conceptuales, tericos y las dimensiones que caracterizan la gerencia efectiva en el aula. - Analizar los procesos pedaggicos necesarios para el desarrollo de una gerencia efectiva en el aula - Disear lineamientos que fortalezcan el perfil del docente como gerente de aula en la U.E. Roberto Castillo Cardier en Anaco. Justificacin En el sistema educativo venezolano, la falta de orientacin gerencial en el docente se observa en la vigencia de paradigmas pedaggicos obsoletos que no

satisface las necesidades de los alumnos dentro del saln de clase; patrones didcticos tradicionales que condicionan la actitud del educador hacia la descripcin de un ser montono, rgido, poco creativo e incapaz de inducir una comunicacin abierta y de motivacin en los alumnos, dado que no conoce las herramientas ni los elementos necesarios para fomentar un clima escolar dinmico y un liderazgo democrticoparticipativo. Al respecto, Rivas (1998) sustenta: Si un docente quiere gerenciar con una visin educativa, debera cruzar frtilmente sus dos grupos de atributos. Ser gerente proactivo, creativo y colaborador y ser lder maduro, emptico y comunicativo. De esta manera manejara los valores que rigen la conducta, los lenguajes, smbolos, slogans y modelos que ms inciden sobre los alumnos, mientras sera capaz de comunicarse con los colegas de manera efectiva. (p. 55) A pesar de la crisis de la educacin, se ofrecen nuevas oportunidades para la transformacin la cual debe enfrentar el gerente de una institucin educativa. En la actualidad, las buenas intenciones no son suficientes; dirigir, conducir y gerenciar son trminos que definen funciones de destino institucional. Por eso, la accin gerencial educativa y el liderazgo docente contienen las claves del xito en la transformacin educativa y social. Hoy en da, lograr la calidad de los procesos educativos es un imperativo, y en opinin de Molnar (2002), la bsqueda de la eficiencia en la estrategia pedaggica destaca la necesaria interdependencia entre la eleccin de los medios y las fases previas de la formulacin de objetivos, de identificacin de las caractersticas de los alumnos del anlisis de los recursos y de las dificultades (p. 4). Para lograr lo anterior, en este trabajo investigativo, se suministran elementos para perfeccionar las destrezas e incentivar la praxis gerencial orientada a facilitar al educador la direccin de su propio desarrollo y el de sus alumnos, a travs del trabajo perspicaz en un proceso individualizado de aprendizaje para la accin efectiva. De esta forma, los beneficiados directos son los educadores, ya que adquieren aptitudes gerenciales que permitirn transformar el ambiente escolar y mejorar el proceso de enseanza con el fin de alcanzar los calificativos de eficiencia y eficacia, en efecto,
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los beneficiados indirectos son los alumnos, dado que su desarrollo cognoscitivo y aptitudinal sern orientados y supervisados por el docente. De all, la importancia de solventar la carencia de conocimientos gerenciales mediante una propuesta sobre orientaciones didcticas para fortalecer el perfil del educador como gerente de los procesos pedaggicos en el aula. El valor de esta investigacin viene dado por la novedad en el enfoque del tema, es decir, aun cuando no es un argumento nuevo el estudio de la gerencia en el aula, se pretende realizar una investigacin descriptiva sobre la problemtica en el aula como entorno de la praxis docente. Por consiguiente, se aportan tanto estrategias, que se establecen con la finalidad de suministrar una base slida al proceso de aprendizaje y enseanza, como tcnicas para la gerencia en el aula mediante las cuales se logra motivar y reforzar el uso de habilidades y destrezas en el proceso didctico como objetivo medular de la investigacin. De esta manera, capacitar al personal es desarrollar y fortalecer su compromiso con la optimizacin del desempeo e influir en las decisiones razonadas para mejorar el proceso educativo, pues algunos docentes han obviado el uso de los recursos para la enseanza, las nuevas tendencias gerenciales aplicables al ejercicio de la instruccin as como las nuevas configuraciones pedaggicas para mejorar la gestin en el aula de clase. Esta gestin, en trminos generales, est vinculada, como sealan Culligan, Deakins y Young, (1991) al desarrollo de una gerencia basada en entendimiento, dedicacin y disciplina los cuales unidos a una comunicacin eficiente y a relaciones interpersonales ptimas se pueden constituir en principios bsicos para alcanzar la meta de la excelencia organizacional (p. 6) Por este motivo, esta investigacin pretende generar alternativas que permitan aplicar la gerencia a los procesos educativos, debido a que es una forma de reconocer la importancia de la ayuda que necesitan los alumnos para superar los obstculos que impiden el xito en sus estudios, mediante el desarrollo al cual puede acceder el docente para fortalecer su compromiso con la optimizacin del desempeo e influir en las decisiones razonadas para mejorar el proceso educativo.

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CAPTULO II MARCO REFERENCIAL Antecedentes de la Investigacin Entre los diversos estudios con orientaciones pedaggicas del aula se puede resaltar la investigacin realizada por Sequeira, (1998), titulada Importancia de las Estrategias Metodolgicas en el Proceso de Enseanza Aprendizaje del rea de Ciencias Sociales de los Alumnos de II Etapa de Educacin Bsica, que tiene por objetivo resaltar el valor de las estrategias metodolgicas en el proceso de enseanza aprendizaje en el rea de Ciencias Sociales. El citado autor lleg a la siguiente conclusin: La creatividad del docente en su praxis pedaggica es una alternativa que permite el mximo aprovechamiento de los recursos empleados en el proceso de enseanza aprendizaje, lo cual contribuye al logro de los objetivos previstos y por ende, un aprendizaje efectivo, se deben implementar estrategias adecuadas, reales y funcionales, para que el alumno asimile en todas sus facetas la capacidad para construir conocimientos soplidos y lograr un eficaz desarrollo personal y social. (p. 60) Partiendo de la aludida disposicin final, el precitado autor recomienda la ejecucin de planes y proyectos centrados en enfoques didcticos para el desarrollo de los procesos cognoscitivos y socio-afectivos del educando y en funcin de la ptima aplicacin del potencial crtico y creativo de profesionales de la docencia, como una va alternativa para lograr una educacin ms idnea. La investigacin de Sequeira (1998) represent un material de apoyo para el desarrollo de aspectos tericos vinculados a la aplicacin de estrategias didcticas para alcanzar un aprendizaje significativo en los alumnos, de all, la importancia de
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innovar y transformar el mbito educativo para facilitar el proceso de enseanza -aprendizaje. Por otro lado, est el estudio de Snchez (1997), titulado Importancia de la Gerencia Estratgica en el Mejoramiento del Proceso de Enseanza Aprendizaje de los Alumnos de Educacin Bsica. En la referida investigacin, se plante como objetivo general, presentar el perfil del docente para lograr la calidad total en el aula, con la finalidad de cooperar en las soluciones y nuevas alternativas ms practicas y accesibles en el saln de clases, as como tambin comunicar una forma de lograr la excelencia, adoptando una actitud gerencial. El citado autor lleg a la siguiente conclusin: Los docentes son personas que conocen mejor la labor en el aula, son ellos los nicos que pueden realizarlo, ellos deben trabajar en equipo con sus educandos, involucrndose en sus tareas o actividades de clase, el educador en ningn momento debe dejar al alumno solo, debe cumplir son su rol de supervisor de aula. La educacin presupone un aprendizaje vinculado a la vida, que forma integralmente al nio, lo prepara para la productividad de la nacin. El docente de aula como gerente debe tomar decisiones firmes, congruentes basadas en hechos. (pp. 49-50). Descrito lo expuesto, es indispensable aadir que se comparte con los criterios percibidos en la citada conclusin, sin embargo, se considera que el docente como gerente debe intervenir en el ambiente escolar, fijar una estrategia para la enseanza aprendizaje, formar alumnos, supervisar las tareas que se pueden constituir en la clave para fijar prioridades y alcanzar las metas de la gestin educativa, no slo de estar basada en hechos, sino tambin en la planificacin de estrategias para el desarrollo futuro de acciones por cumplirse. Por lo tanto, este antecedente brind informacin de carcter referencial para la sustentacin de teoras y concepciones tericas sobre la gerencia y su relacin con el proceso de enseanza aprendizaje. Siguiendo en la misma lnea, est el trabajo de Manrique (2002), titulado La Gerencia en el Aula y su Relacin con el Proceso Enseanza - Aprendizaje en la II Etapa de Educacin Bsica. La problemtica de esta investigacin se circunscribi al

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hecho de que el docente no conoce su potencial como lder, producto de la poca capacitacin en el manejo de los dispositivos gerenciales, factor que condiciona al proceso de enseanza-aprendizaje en trminos de negligencia y exiguo compromiso del educador con la institucin educativa. En ese sentido, el objetivo general fue analizar la gerencia en el aula y su relacin con el proceso enseanza-aprendizaje en la II etapa de educacin bsica. Con respecto a su principal conclusin, el precitado autor estableci que es necesario la apertura de una comunicacin eficiente y la participacin activa entre docentes y alumnos para la consecucin de las metas educacionales (p. 53), en funcin de facilitar el proceso de comprensin y retencin de conocimientos, as como el desarrollo de las habilidades, destrezas y capacidades cognitivas, motrices y afectivas en los alumnos. Al mismo tiempo, Manrique (2002) recomienda efectuar talleres para desarrollar habilidades de liderazgo y creatividad en los programas educativos. Realizar encuestas que midan las carencias y deficiencias del ente educativo, para planificar y crear soluciones en conjunto con la comunidad educativa y la sociedad y, por ltimo, impartir conocimientos gerenciales a los docentes, mediante conferencias, foros, prcticas estratgicas e interaccin entre los especialistas en gerencia. En definitiva, este trabajo predecesor constituy un material de referencia para el desarrollo de las bases tericas y legales del proceso educativo venezolano, aunado a la aplicacin de elementos gerenciales y su importancia en el aludido sistema. La Gerencia en el Aula Definicin de Gerencia El propsito de este apartado es definir y conocer las dimensiones y fundamentos de la gerencia en el aula as como las caractersticas que debe tener este proceso en funcin de la efectividad de la enseanza - aprendizaje, cuyo eje gira en torno al alumno, la influencia en el rendimiento y el crecimiento del mismo, que va a ser el resultado de la percepcin que tenga del docente como lder, motivador e

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inspirador. Es conveniente presentar el concepto de gerencia, tarea que no es fcil, como tampoco lo es definir su rol dentro de la organizacin formal. El gerente cumple multiplicidad de funciones y, segn Mintzberg (1993), es responsable del diseo global de su organizacin, por lo tanto, tiene que desempearse como supervisor, administrador y patrono; adems el punto de vista que se adopte para analizarlo influye en el concepto. Es decir, no significa lo mismo el trmino de gerente para un administrador que para un empresario o para un estudiante. De esta forma una primera acepcin del trmino puede ser el cargo que ocupa el director de una empresa, quien tiene entre sus mltiples funciones, representar a la sociedad frente a terceros, y coordinar todos los recursos a travs del proceso de planear, organizar, dirigir y controlar con la finalidad de lograr objetivos previamente establecidos. (Alvarado, 1990) Siguiendo en la misma idea, la gerencia se define de acuerdo a fines prcticos, entindase, cuando se hace alusin a las actividades que han de desarrollarse en un determinado mbito. Al respecto, Ruiz (1992), la seala como: La accin que se refiere a las organizaciones que efectan actividades de planificacin, organizacin, direccin y control a objeto de utilizar sus recursos humanos, fsicos y financieros con la finalidad de alcanzar objetivos comnmente relacionados con la obtencin de beneficios. (p. 23). En cuanto a la gerencia en el aula, el autor antes citado expresa que se origina en un principio similar. En efecto, la gerencia en el aula puede ser definida como un proceso de planificacin, organizacin, direccin y control de las actividades de aprendizaje, donde el docente es responsable directo de la gestin en el proceso, es el gerente de la instruccin, (ob. cit., p. 24). Se puede resumir la gerencia como la aplicacin de un conjunto de conocimientos administrativos para lograr los objetivos propuestos y la direccin efectiva de una organizacin. Por otro lado, el aula, dice Lugo (2002), es el corazn de la escuela su

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disposicin remite a la significacin que tiene el trabajo, la comunicacin en clase y el orden a conseguir(p. A/4). Por este motivo, el docente es uno de los principales protagonistas en el proceso de enseanza, le corresponde asumir las estrategias que siguen los gerentes, es decir, entre otras gestiones, compete crear, anticipar, realizar esfuerzos coordinados para tratar de lograr una imagen que conduzca a la excelencia acadmica. La capacidad para orientar, dirigir y alcanzar resultados representa la esencia de la gerencia, dentro de la cual se ejerce y practica una serie de criterios relacionados con el xito de la organizacin, la eficiencia y eficacia en la aplicacin de acciones, la satisfaccin de los miembros que conforman la comunidad educativa, entre otros aspectos en funcin de solventar las deficiencias e incrementar las fortalezas de la aludida organizacin. Dimensiones Gerenciales Se ha mencionado en la seccin anterior que el ejercicio de la gerencia involucra un conjunto de actividades, la primera de ellas es la planificacin la cual implica una antelacin de sus metas y acciones que basan sus actos en algn plan, mtodo o lgica. Los planes incluyen los objetivos de la organizacin y establecen los procedimientos idneos para alcanzarlos. Numerosas han sido las definiciones asignadas a la planificacin pero es posible encontrar en ellas, en opinin de Castellano (1991) un conjunto clave de elementos: la preocupacin por el futuro, la naturaleza del proceso por etapas y la racionalidad en el sentido de intentar disminuir los costos y aumentar los beneficios. (p. 22). En el caso de la educacin, la planificacin en la accin gerencial de aula comprendera los planes o guas para conseguir y comprometer los recursos humanos, didcticos, pedaggicos y psicolgicos requeridos para lograr los objetivos deseados, de tal manera que la accin del docente sea congruente con estos objetivos y con los procedimientos seleccionados. Al respecto, Matus (1999) define la planificacin educativa como un proceso

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continuo y sistemtico de anlisis y difusin para seleccionar una direccin que sirva de gua para el cambio situacional y para generar acciones que aporten viabilidad, venciendo la resistencia incierta y activa del oponente. A su vez, la eficiencia de los planes se puede medir, como indica Koontz y Weihrich (1994), por su contribucin al propsito y a los objetivos que persigue, equilibrada con los recursos y factores que se requieren para formularlo. Entre las caractersticas ms resaltantes de la planificacin educativa se tiene: inserta. La organizacin como sistema abierto, donde se buscan estrategias para transformar lo incierto en tangible, por medio de procedimientos y normas. En la planificacin educativa, tambin es indispensable lo que sealan Herrera y Lpez (1996), colaboracin, coparticipacin en la toma de decisiones y trabajo colegiado en un marco de experimentacin y evaluacin (p. 17), todo lo mencionado contribuye a afirmar la importancia del ejercicio de una planificacin sistemtica del trabajo escolar. La segunda dimensin es la organizacin, la cual figura como una de las dimensiones ms resaltantes del gerente de aula, que en este proceso intenta ordenar y distribuir el trabajo dentro y fuera del aula de tal manera que estos puedan alcanzar las metas de la organizacin y, por ende, de la asignatura. Con el trmino organizacin se entiende una estructura formalizada e intencional de papeles o posiciones (Kontz, 1999, p.16), adems por papeles se entiende el rol que el recurso humano debe desempear dentro del proceso de manera que se garantice la actividad y para ello se requiere: objetivos La asignacin de grupos de actividades a un gerente con autoridad para La identificacin y clasificacin de las actividades requeridas. La concurrencia de las actividades mediante las cuales se consiguen los Se adopta una lgica de sistema Se concibe y se acepta al entorno como dinmico, dialctico e incierto. Se adecua la institucin educativa a la realidad en la cual se encuentra

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supervisarla.
-

La obligacin de superar las actividades. (Ibidem) La tercera dimensin de la gerencia se refiere a la Direccin, su ejercicio en

la organizacin es primordial, es el eje de la accin de la institucin. En la funcin de dirigir est la motivacin y la influencia para que se realicen las tareas esenciales. La dimensin de control se refiere a la medicin y correccin del desempeo con la finalidad de asegurar que se cumplan los objetivos de la institucin as como los planes diseados para alcanzarlos, la planeacin y el control estn estrechamente unidos. El proceso de control comprende tres pasos:
-

Establecimiento de estndares Medicin del desempeo frente a estos estndares Correccin de las variaciones en relacin con los estndares y los planes.

En ese sentido, las dimensiones gerenciales abarcan la captacin de las ideas presentadas sobre planeacin y el procedimiento inmediato a su ejecucin con un cierto sentido de direccin y de control, con el fin de conseguir los objetivos propuestos. Fundamentos de la Gerencia en el Aula Bases Legales La finalidad de presentar las bases legales obedece al inters de exponer los fundamentos jurdicos que se relacionan con la propuesta de la investigacin, de tal manera que permita verificar la dimensin legal del trabajo en concordancia con la propuesta. La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) en su artculo 104 establece: La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de probada idoneidad acadmica. El Estado estimular su actualizacin permanente y les garantizar la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pblica o privada, atendiendo a esta Constitucin y a la

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Ley, en un rgimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misin. El ingreso, promocin y permanencia en el sistema educativo sern establecidos por la Ley y responder a criterios de evaluacin de mritos, sin injerencias partidistas o de otra naturaleza no acadmica. La educacin es una de las funciones primordiales del Estado, la formacin de ciudadanos aptos y proactivos para la nacin venezolana, con una actitud crtica y culta. A esto se aade que el Estado debe sostener las instituciones y servicios, a fin de garantizar el mximo rendimiento del sistema educativo venezolano. Tambin, se exige la presencia del personal docente, cuyos roles se circunscriben a la orientacin, planificacin, investigacin, experimentacin, evaluacin, direccin, supervisin y administracin en el rea de educacin. (Artculo 77, Ley Orgnica de Educacin, 1999) Un aspecto fundamental se hace presente en este mandato legal, que es la expresin de la persona la cual est a cargo del ejercicio de la docencia. En el Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (2000) se establece las normas y procedimientos que regulan el ejercicio de la docencia y su ubicacin en el sistema educativo como lo sealan las Disposiciones Generales contenidas en el Ttulo I, Artculo 2 y 3: Se entiende por personal docente, quienes ejerzan cualesquiera de las funciones sealadas en el artculo 77 de la Ley Orgnica de Educacin, bien sea en la condicin de personal ordinario o de personal interino. Asimismo, se entiende por profesional de la docencia a los que se refiere el aparte de ese artculo. Quienes posean ttulos profesionales docentes obtenidos conforme al rgimen de la Ley de Educacin anterior, conservarn el derecho a ejercer la docencia en la misma forma que les garantizaban las normas derogadas, segn lo dispuesto en el artculo 139 de la Ley Orgnica de Educacin. Artculo 3. Este reglamento se aplicar a quienes ejerzan la profesin docente en funciones de enseanza, orientacin, planificacin investigacin, experimentacin, evaluacin, direccin y administracin en el campo educativo con excepcin del nivel de educacin superior.

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El docente en su funcin de enseanza acta como un promotor de experiencias educativas, y es capaz de seleccionar estrategias y recursos que conlleven a desarrollar en el educando la creatividad, la participacin activa, la autorrealizacin; tambin propicia en los alumnos la trasferencia de conocimientos a situaciones de la vida real y la adquisicin de actitudes y valores. Por medio de la gerencia, el educador organiza los objetivos, contenidos, recursos, actividades de evaluacin, a fin de mermar la improvisacin y garantizar una mayor eficiencia en el proceso de enseanza aprendizaje. Bases Filosficas Las bases filosficas son los principios y fines de un aspecto o elemento en especfico, presupuestos axiolgicos, razones ltimas del sistema. Desde una perspectiva epistemolgica, el trmino educacin comprende los mtodos mediante los cuales una sociedad genera y mantiene sus conocimientos, cultura y valores. Este concepto es ampliado por Gil, Altuve y Poppe, (s.f.), cuando expresan que la educacin es un proceso planificado, de transmisin y asimilacin cultural que a la vez permite a las sociedades conservarse y transformarse modelando y emancipando individuos y generaciones segn finalidades que surgen de las realidades polticas, econmicas, morales, tecnolgicas, intelectuales y otras incluidas en el mbito de la vida social. Por otra parte, como proceso que coopera con la humanizacin del hombre, Pealoza (1995), seala que la educacin intenta que, en cada educando, se desenvuelvan las capacidades y caractersticas propias del ser humano, es decir, ella procura que el hombre sea realmente hombre, agrega este autor que para llegar a ser hombre, el ser humano requiere un desarrollo orgnico ptimo, el cual resultara intil si, paralelamente, no desarrolla sus capacidades psquicas en sus aspectos ms complejos accin que comprende: observar con deliberacin, recordar, calcular, imaginar, pensar, hablar, reflexionar, amar, decidir. Por lo tanto, a travs de la educacin se motiva al individuo no slo para que desarrolle estas capacidades sino

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para que las emplee adecuadamente. Al mismo tiempo, la educacin debe contribuir a reforzar el sentido de autonoma personal y de libertad, el sentido de responsabilidad, el espritu inquisitivo, la percepcin de los valores y la creatividad expresada en la innovacin como carcter motor de vida. En sntesis, la educacin es un proceso de cambio mediante el cual, el hombre se desarrolla integralmente y contribuye a la transformacin de los dems y del medio en el cual se desenvuelve. Finalidad de la Educacin En consecuencia, la accin educativa implica la existencia previa de un proyecto de hombre y de sociedad que no es otra cosa que la concepcin del hombre, del mundo, de la vida y de la sociedad de quienes la formulan y la ejecutan, bajo esa concepcin subyacen y se entremezclan los valores. (Campero, 1992, p. 16). Por lo tanto, por su carcter intencional, los fines de la educacin reflejan la filosofa de la sociedad. Los fines educativos, segn lo antes estimado, se estructuran en tres planos: - La Carta Fundamental de las Naciones - Las metas deseadas para los distintos niveles educativos y - Los propsitos generales establecidos por las instituciones. Conjuntamente empleados, estos tres mbitos refuerzan la labor del estudiante y gerencia los trabajos bajo los principios transpersonales y holsticos. (Ibidem) Segn el artculo 80 de la Carta Magna (1999), la educacin tiene como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad del sujeto, la formacin de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo de la solidaridad humana. Es un derecho irrenunciable de la persona, dado que el desarrollo de las habilidades y destrezas cognoscitivas, afectivas y motrices lo conducirn a la interaccin social y a la productividad. Para la consecucin de lo antes descrito, el sistema educativo venezolano comprende cinco (5) niveles y seis (6) modalidades. Con respecto a los niveles, se

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encuentran el preescolar, bsico, medio diversificado y profesional y la educacin superior. Por otro lado, las modalidades se clasifican en educacin especial, para las artes, militar, para la formacin de ministros del culto, de adultos y extra escolar. Cada nivel y modalidad cumplen con requisitos precisos para llevar a cabo la formacin integral del ser humano. Estos fines deben conocerlos el docente para los efectos de la planificacin y viabilidad, respetando lo contemplado por el Ministerio de Educacin y la Ley Orgnica de Educacin. Inclusive, la amplitud terica de las finalidades de la educacin debe ser aprovechada y aplicada mediante objetivos especficos en el instante de planificar situaciones concretas. Conceptualismo o Axiolgica Actualmente, se asiste a la polmica acerca de si son ms importantes los conocimientos o las actitudes, como si fuera posible desligar el aprendizaje del desarrollo. Hablar de actitudes, significa en principio, contar con tres tipos de desarrollo, a saber: - Desarrollo cognitivo: cualquier predisposicin para la accin requiere de una estructura cognitiva previa, de unos conceptos y procedimientos previos aprendidos que actan de soporte y permiten operar con las variables que ofrece la realidad. Al respecto, Heller (1995) explica: Aun cuando la estructura cognoscitiva de un individuo sufre cambios debido a la maduracin y la interaccin directa con el medio ambiente, la experiencia de aprendizaje a travs de un mediador, es considerada como una fuente de desarrollo de procesos mentales elevados y de parmetros ticos, estticos y sociales relevantes (p. 39) A medida de que los procesos cognoscitivos sean ms flexibles y permeables, el individuo tiene ms posibilidades de enriquecerse con la informacin que recibe. De all, la necesidad de formar un individuo crtico y creativo, dado que la interaccin dinmica permite al individuo pasar el proceso de adquisicin y almacenamiento de

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informacin a procesos ms complejos de pensamiento. - Desarrollo afectivo o sentimental: los afectos y los sentimientos permiten hacer el balance de la situacin y evalan la informacin conforme a criterios de valor que tambin son aprendidos generalmente por observacin y por modelado. Para Maturana (1990), el aspecto fundamental de lo humano est en el amor, es decir, en la aceptacin del otro como un legtimo otro en la convivencia (p. 15) En la interaccin con otros individuos, se manifiesta el desarrollo afectivo - sentimental, ya que se puede romper con aquellos esquemas o paradigmas individuales que limitan el acto creativo del al mundo. - Desarrollo volitivo o tendencial: la importancia de la educacin radica, fundamentalmente, no slo en la posibilidad de conocer y de valorar lo bueno, sino en hacerlo realmente patente y efectivo, expresndolo en conductas y en comportamientos regulares. Consecuentemente, toda educacin es un aprendizaje de actitudes, lo que implica al mismo tiempo conocer, valorar y actuar como dimensiones inseparables del desarrollo humano. Bases Psicolgicas La presente investigacin est fundamentada en el enfoque psicolgico denominado psicogentico de Piaget, en la teora de la asimilacin y aprendizaje significativo de David Ausubel y en un enfoque general, entindase, la teora sociocultural y perspectiva evolutiva y pedagoga humana de Vigostki. La tarea educativa evoluciona en forma permanente, lo cual se manifiesta en la complejidad de una civilizacin global que exige una nueva manera de pensar y de presentar el discurso educativo, por otra parte, el arribo de nuevas herramientas y tecnologas aplicadas al aula de clases transforman al docente, de agente expositor a gua del aprendizaje, con un claro nfasis en valores, actitudes y habilidades as como portador y promotor de excelentes contenidos temticos. En este contexto, el constructivismo es un movimiento que distingue el sujeto y, en efecto, expande su conocimiento hacia otras perspectivas o sistemas de representacin que forjan las dems personas con respecto

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aprendizaje como una actividad significativa, donde el alumno con base en el conocimiento inicial, al estar frente a una nueva experiencia, concepto o situacin debe construir un nuevo conocimiento, es decir, es un proceso de adquisicin en el cual el alumno le corresponde utilizar todo su potencial intelectual. Es oportuno sealar que, con este enfoque, la memorizacin queda relegada a un segundo plano, mientras que lo principal es que el alumno sepa pensar para construir su nuevo conocimiento. El desarrollo de la capacidad intelectual que probablemente tendr una persona, se realiza mientras las clulas cerebrales ante cada estmulo puedan realizar conexiones con otros centros cerebrales, para transmitir o recibir informacin. Si faltan los estmulos y las oportunidades de aprender, se pierde la capacidad que en el cerebro exista. Por esta razn, se propicia la nocin ampliamente aceptada en el campo de la investigacin e intervencin educativa que todo intento de ensear se apoya en una comprensin de la mente del aprendiz (Olson y Torrance, 1996), pero esta concepcin podra considerarse parcializada al sujetar el aprendizaje slo a las caractersticas mentales desestimando, como seala Crisorio (1998), la fuerza de la enseanza (p. 21) y por ello es importante ampliar el estudio de la forma en que los aprendices y educadores conciben el proceso de aprendizaje, aseveracin que ha sido tomada en cuenta y ha dado lugar a investigaciones acerca de las concepciones y modos de aprender en reas especficas del conocimiento como la fsica, las matemticas o la historia. Partiendo de lo antes expuesto, es preciso mencionar lo que se entiende por aprendizaje, Gispert y Vidal (1998), lo definen como el proceso de adquisicin de conocimientos y experimentacin para obtener otros nuevos, por este motivo este desarrollo es el eje de la relacin entre aprendices y educadores: aprender es a la vez oficio de los alumnos y el sentido de la enseanza, ya que sta se origina y debera estructurarse en funcin de favorecer los aprendizajes en los alumnos. La importancia de profundizar la investigacin sobre las concepciones del aprendizaje reside en que stas impregnan, como mediadoras, la experiencia, actividad y posicionamiento en el

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aprendizaje y en la enseanza. Asimismo, conocer mejor esas concepciones es esencial para delinear y evaluar estrategias mediante las cuales pueda lograrse de un modo ms eficaz el cambio de las mismas, mas an cuando en los ltimos aos, el ritmo de cambio social y cultural estn generando nuevas formas de organizar socialmente el conocimiento, tambin estn surgiendo nuevas demandas de formacin que, a su vez, estn exigiendo cambios en los sistemas educativos. Efectivamente, los cambios a este nivel implican no slo una modificacin en la estructura del sistema educativo, sino tambin en las metas de la educacin y en los propios contenidos curriculares que afectan la forma en que los diferentes campos de conocimiento se ensean y aprenden. As una variable fundamental que influye en el xito o fracaso de esos cambios educativos, es la forma como los profesores y alumnos, considerados agentes educativos, interpretan su tarea respectiva. Mientras que los investigadores y, tambin en algunos pases, los administradores educativos, basndose en criterios epistemolgicos, psicolgicos y didcticos defienden una enseanza dirigida a la construccin de conocimientos por parte de los alumnos, en vez de la simple transmisin de cuerpos acabados de conocimientos, los verdaderos agentes del cambio educativo, profesores y alumnos, siguen actuando de acuerdo con sus propias concepciones sobre el proceso de enseanza, que oscilan entre una concepcin positivista del conocimiento y una enseanza nicamente transmisiva o guiada, por una parte, y una concepcin que podra describirse como constructivista trivial o superficial (De la Cruz, 1998; Hercovics, 1996), que obstaculizaran el desarrollo de una autonoma en el aprendizaje, esencial para el desarrollo personal y social. Las Concepciones sobre el Aprendizaje El aprendizaje es un mbito que ha sido estudiado desde enfoques tericos y metodolgicos muy diversos, si bien no se har una revisin de las investigaciones sobre las representaciones que los sujetos elaboran y emplean sobre la construccin y cambios en los conocimientos propios o de otros, se mencionarn los ms conocidos

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como son los estudios sobre el desarrollo de la teora de la mente,

de la

metacognicin y de las creencias epistemolgicas, el llamado pensamiento del profesor las creencias o concepciones del aprendizaje y la enseanza, los modelos mentales y teoras implcitas de padres y educadores acerca de la educacin, el aprendizaje y el desarrollo. Consecuentemente, tambin varan los trminos empleados para referirse a esas representaciones de los sujetos: concepciones, teoras implcitas, perspectivas del profesor, principios de prctica, sistemas de constructos o sistemas conceptuales, conocimiento prctico, modelos mentales. Aunque difieren en alguna medida en su significado, todos estos trminos encierran la idea que la conducta cognitiva de los sujetos, sus prcticas y estrategias estn guiadas por un sistema personal de creencias, valores y principios y que es este sistema el que les confiere sentido, (Winttock, 1989, p. 33). Pero adicionalmente, es necesario precisar algunos aspectos. Uno de estos se refiere a representaciones mentales, an cuando stas pueden estar estrechamente ligadas a prcticas entendidas como acciones en contextos, no coinciden con ellas, por lo tanto, el objeto de estudio no es lo que, concretamente, hace al alumno aprender, ni lo que hace un educador para promover aprendizajes, sino las representaciones de unos y otros sobre qu, cundo, dnde, y cmo se aprende. Pero tambin el campo de las representaciones es sumamente amplio y difuso, por lo que resulta conveniente diferenciar entre niveles representacionales (Wellman, 1990; Vosniadou, 1994; Barreiro et al 1996; Rodrigo, 1997). Para ello se tienen en cuenta dos criterios, cada uno de los cuales consiste en un continuo: a) desde las representaciones ms explcitas y accesibles hasta aquellas ms implcitas y b) desde las representaciones ms especficas y contextuales a aquellas que se ponen en juego al abordar espectros muy amplios de situaciones y problemas. En el nivel representacional ms accesible e inmediato se ubican las creencias, juicios, anticipaciones, argumentaciones, conceptos, consejos que las personas formulan en situaciones concretas (al interactuar con otros en escenarios naturales de aprendizaje y de enseanza, responder a un cuestionario, resolver problemas en clase, al solicitar,

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emplear o proveer ayudas, ser entrevistado, reflexionar sobre una situacin, etctera.) Como investigadores, se accede a este nivel de representaciones (que en ltima instancia se infiere o se reconstruye) a travs de las respuestas, conductas, verbalizaciones de los sujetos. Y a travs de las regularidades observadas en las representaciones contextuales se podra acceder a un segundo nivel, en el que las ideas se encuentran ms articuladas en reas de problemas ms prximas a los dominios (Karmiloff - Smith, 1992) que a los campos disciplinares tradicionales. Las diversas representaciones en contexto sobre el aprendizaje que emplea un sujeto, pesen a no ser homogneas ni estrictamente predecibles, estaran restringidas por estas configuraciones representacionales que se conocen como teoras implcitas de dominio. Seran teoras que no tienen el alcance ni la consistencia de las teoras cientficas, ni comparten con ellas las metodologas de revisin, pero se ocupan de un campo relativamente delimitado de problemas, implican conjuntos de ideas explicativas en los que se pueden distinguir zonas o ncleos de coherencia que se relacionan en una configuracin (Mora, 1994), cumplen funciones adaptativas y econmicas ya que sustentan procesos de interaccin con el mundo as como procesos de autorregulacin y operan a veces en automtico (Wellman, 1990 Pozo et all, 1992). Las teoras de dominio seran ms estables que las del nivel anterior, pero estaran a su vez condicionadas por las de un tercer nivel conformado por unos supuestos ontolgicos, epistemolgicos y metodolgicos muy bsicos, que funcionan como una suerte de sistema operativo generalmente en automtico. Las representaciones en este tercer nivel son la mayor generalidad, porque operan al abordar una gama muy amplia de problemas, y las ms difcilmente explicables para el propio sujeto. Ejemplo de estos marcos representacionales son los modos de establecer relaciones entre factores o elementos (por ejemplo, en relaciones de causalidad lineal y unidireccional, causalidad mltiple o interacciones sistmicas) o de vincular el conocimiento subjetivo, el conocimiento cientfico y el mundo real (Pozo et all, 1999). Las teoras implcitas sobre el dominio del aprendizaje son las teoras de

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dominio que se identifican a partir de las investigaciones previas y en curso, sobre la base de la formulacin del aprendizaje como sistema conformado por las relaciones entre tres componentes: - Las condiciones: cundo, dnde, con quin se aprende? - Los procesos mentales mediadores: cmo se aprende? y - Los resultados, contenidos o metas del aprendizaje: qu se aprende? (Pozo, 1996). A partir de los diseos donde se propone a los sujetos tareas que suponen una relativa diversidad temtica y de demandas, podra suceder que los mismos respondan en funcin de apelar a aproximaciones fragmentarias, dispares incluso contradictorias. No obstante, responden a las diferentes tareas propuestas en modos relativamente articulados, lo que dara apoyo a la idea que las concepciones de los individuos sobre campos de problemas se configuran en teoras implcitas. Cuando se toman como indicadores de esa cualidad terica la repetitividad de una misma idea, a travs de tareas diferentes y la coherencia entre las diversas ideas en juego, o al menos entre un subconjunto del repertorio total de ideas expresadas por un sujeto, quizs, se puede hablar de zonas ms articuladas que otras, por lo que este enfoque supone que una misma idea puede jugar diferentes papeles en distintas teoras. Antes de presentar las teoras bsicas, es necesario aclarar que un mismo sujeto puede apoyarse en una u otra de acuerdo con los contextos de uso. La primera de las teoras que se ha denominado directa, se estructurara bsicamente alrededor de unas condiciones, cuyo cumplimiento asegura el aprendizaje e inversamente, es decir, el incumplimiento lo obstaculiza. Los factores condicionantes son: (a) el crecimiento y la salud del aprendiz, (b) unos estados de atencin y de motivacin, vistos como necesarios para que el aprendiz est abierto para aprender, (c) un entorno que provea enseanza en un sentido genrico. En este caso, el aprendizaje no aparece como un problema, se lo interpreta como algo natural, espontneo o que se desprende de manera lineal y automtica de las condiciones establecidas sin la mediacin de los procesos mentales.

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Pertinentemente, los resultados de ese aprendizaje constituyen una preocupacin. Cuando aparecen referencias a los mismos, se expresa como una sucesin de logros cuantitativos de carcter total o nada. En la teora de la prctica, los factores enunciados previamente se conciben como condiciones necesarias para el aprendizaje, pero que no bastan para explicarlo. La clave fundamental est dada por la idea de que se aprende practicando. El aprendiz es activo y se constituye en el eje del proceso, se apoya en modelos externos, copindose de ellos de forma deliberada y selectiva. En esta teora, los resultados siguen planteados como acumulacin de novedades, pero pasa a constituir un referente importante del aprendizaje. En la teora regulativa, el crecimiento, salud y motivacin del aprendiz (agente de una prctica), entornos que provean de enseanza y modelos de productos y procedimientos, aparecen como un fondo de condiciones necesarias para aprender, sin embargo, lo que implica el aprendizaje es la intervencin de procesos mentales que, bsicamente, generan representaciones internas (al recordar, anticipar, comprender) y regulan las propias prcticas (al plantearse metas, evaluar los propios resultados y ajustar la ejecucin). Hay que apreciar un aspecto acerca de la atencin. En las teoras directas y de la practica, la misma apareca como una condicin esttica, aqu ocupa el lugar de un proceso dinmico que no slo es eficiente, sino que a su vez est influido por otros factores como el xito en los resultados. Es decir, los resultados constituyen un referente esencial en esta teora, ya que si el sujeto no los tuviese en cuenta, la autorregulacin no sera posible. Adems, aparecen varios niveles de resultados: la aparicin de conocimientos nuevos, la redescripcin de conocimientos previos e incluso la generacin o sofisticacin de procesos mentales (lo que remite a la nocin de aprendizaje de capacidades). En consecuencia, segn sean los supuestos epistemolgicos de base (Pozo et al, 1999), la teora relativa del aprendizaje podra adquirir diferentes matices que van desde aproximaciones al procesamiento de la informacin (Strauss y Shilony, 1994) y al constructivismo psicolgico.

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Resulta oportuno conocer el enlace entre las teoras descritas. Cada una constituye una ampliacin y complejidad de la anterior, de acuerdo con un patrn de integracin jerrquica (Werner y Kaplan, 1963; Pozo y Gmez, 1998). Esto significa que las nuevas teoras no barren ni se contraponen a las anteriores, sino que se construyen sobre ellas, al integrar nuevos factores y, en general, restableciendo el valor o funcin otorgados a los preexistentes. Estos ltimos permanecen en la nueva teora, aunque por lo general, pasan a un segundo plano: aquello que en una teora aparece como nuclear, en la explicacin surge como perifrico o incluso obvio, reordenamiento considerado por Carey (1991), como un caso de cambio conceptual radical. Al tratarse de teoras que se integran jerrquicamente, la formulacin de cada una de ellas es bastante artificial, estas seran solamente unas fotografas de sistemas interpretativos dinmicos. Como no siempre resulta claro cul es el mejor momento para captar una situacin, con lo cual queda la evidencia, el mayor inters estara en la naturaleza y en el contenido de las progresiones implicadas. El autor del presente trabajo piensa que las teoras implcitas sobre el aprendizaje subyacen sobre las concepciones de la enseanza como un fondo orientador. Desde este punto de vista, es posible esbozar vinculaciones entre las teoras implcitas del aprendizaje y algunas concepciones de la enseanza, y como seala De la Cruz (1998), una concepcin transmisiva de la enseanza se podra corresponder con una teora directa del aprendizaje. Segn esta premisa, el aprendizaje depende de un conjunto de condiciones del enseante; expresadas en el dominio del conocimiento a travs de una sencilla y clara forma de comunicarse; y del aprendiz afirmadas mediante la maduracin, la edad, el origen sociocultural y la motivacin. Una enseanza orientada por la actividad se correspondera con una teora de la prctica. En este sentido, la preocupacin del docente se centra en la elaboracin de mtodos de trabajo en funcin de objetivos preestablecidos que garanticen el acceso al conocimiento, a travs de la aplicacin o la ejercitacin por parte del alumno. No todo enfoque reenseanza a identificar los procesos de mediacin mental en el acceso

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al conocimiento, por ende, se correspondera con una teora regulativa del aprendizaje. Por ejemplo, una concepcin de la enseanza que contempla el rol de las ideas previas de los alumnos como distorsiones a erradicar o corregir, no necesariamente privilegiar procesos de autorregulacin en los aprendices. Es ms, las concepciones de la enseanza en las que subyace una teora regulativa del aprendizaje seran aquellas que suponen relaciones de interdependencia entre la enseanza y el aprendizaje, asignando funciones diferenciadas y especficas del enseante y el aprendiz, que posibilitan el desarrollo de procesos de control y autocontrol del alumno sobre sus propias comprensiones en torno al conocimiento, as como del docente sobre dichos procesos. Corrientes Pedaggicas que Fundamentan la Gerencia en el Aula Constructivismo La elaboracin del conocimiento es la construccin de las ideas y procesos mentales del ser humano, constituye una modelizacin ms que una descripcin de la realidad, producto de la interaccin social. En concepto de Deval (1997), el proceso de enseanza aprendizaje se fundamenta en una posicin epistemolgica referida a cmo se origina y cmo se modifica el conocimiento; mientras que Hernndez (1997), opina que la teora constructivista considera al conocimiento como un resultado de la interaccin del sujeto con el mundo circundante, por lo que realidad y sujeto seran sus elementos determinantes. Al respecto, Tovar (1999) indica que cada persona construye sus propios conocimientos, a travs de un proceso que se realiza en el interior de cada sujeto y, el cual puede ser ayudado por otros, ya que el conocimiento es un producto de la vida social, en consecuencia, las caractersticas del sujeto y sus nociones sobre la realidad determinan el conocimiento. Por otro lado, la realidad presenta resistencia frente a las acciones y transformaciones que el sujeto intenta ejecutar, lo que implica tener que realizar la construccin con los conocimientos previos que el sujeto posee. En afinidad con lo mencionado, el individuo juega un papel activo en la construccin del conocimiento, lo cual significa segn Deval (1997) que busca,

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provoca e interpreta las resistencias de la realidad y la interpretacin la hace a travs de representaciones que psicolgicamente funcionen como esquema o sucesiones de acciones materiales o mentales susceptibles de aplicarse a situaciones semejantes, relativamente nuevas. Aspectos Pedaggicos que Caracterizan el Enfoque Constructivista Aprender es el proceso de construir conocimientos sobre los que ya se poseen y es cambiar las concepciones que se tienen por los conocimientos propuestos por el profesor, adems, aprender implica la reinterpretacin de significados, la asignacin de intenciones y la implicacin personal. Tambin hay que considerar el significado de ensear que consiste no slo en proporcionar conocimientos sino en promover diversos tipos de actividad cognitiva en el alumno. En lo que se refiere al papel del alumno, en el aprendizaje, es activo y lo desarrolla mediante la exploracin y el descubrimiento. De all que el papel de la educacin sea proporcionar un ambiente enriquecido que convierta al ser en hombre. En cuanto al profesor, es un gua, corrige errores; ayuda en el proceso de reconstruccin y cambio cognitivo es adems un facilitador y orientador del aprendizaje y un mediador entre el conocimiento y el sujeto de aprendizaje. Por otra parte, el estudiante debe aprender a usar sus manos junto con su mente para crear, analizar, criticar, detectar problemas, imaginar soluciones ante la situacin real que enfrenta. Al respecto, Michel (1992) seala que el aprendizaje consiste en asimilar esas experiencias y que stas pasen a ser parte de nuestra vida y nos cambien, en alguna forma. (p. 18) Adicionalmente, el estudiante debe comprender que su papel ser de aplicar conocimientos para que a travs de la incorporacin de tecnologas y del ordenamiento de la gestin tienda a la transformacin del objeto seleccionado, por eso las nuevas estrategias deben tender a que se discutan los problemas con profesores de diferentes disciplinas para aprender a buscar soluciones conjuntas. Es necesario adems que en los estadios superiores de su formacin se relacione al estudiante desde su ingreso a la universidad, con su ambiente de trabajo, para que

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conozca en la prctica los problemas y alternativas concretas y realistas para solucionarlas; esto se lograra a travs de las actividades y proyectos que permitan a los estudiantes integrar los aportes de diferentes disciplinas, en torno a problemas concretos con el propsito de que sepa cmo aplicar en la vida los conocimientos adquiridos en la institucin educativa. Transversalidad Los ejes transversales representan un componente curricular que impregna las reas acadmicas del Plan de Estudio. Es decir, la transversalidad se vinculan con los contenidos de reas y disciplinas (Lenguaje, Desarrollo del pensamiento, Valores y Trabajo), con aspectos de la vida social, permitiendo lograr una integracin entre el conocimiento y la realidad del entorno o experiencia cotidiana, facilitando por lo tanto, el abordaje de problemas nacionales, regionales o locales en el aula, adems de la adquisicin de conocimientos por parte de los alumnos de forma difusa en el entorno social con la profundidad pedaggica necesaria a fin de que este se motive a modificar su contexto y construir un mundo mejor. (Ministerio de Educacin, 1998) Es ms, considera el autor del presente trabajo que en este mbito se puede avanzar hasta participar con los gobiernos locales en la solucin efectiva de los problemas que aquejan a la mayora de las localidades. Por otro lado, la escuela debe asumir una actitud crtica y constructiva en funcin de optimizar el desarrollo de los valores bsicos para la vida y para la convivencia del ser humano, elementos primordiales y sustentadores del sistema democrtico. A esto, se aade los principios bsicos de la educacin como realidad humanizadora, es decir, abrir y conectar la escuela con la vida, establecer relacin entre los contenidos de las reas y los que los alumnos perciben y adquieren en contacto con la realidad y dotar a los estudiantes de las capacidades necesarias para conocer e interpretar la realidad y para poder actuar sobre ella. En definitiva, los ejes transversales, segn el Ministerio de Educacin (1999), son fundamentos para la prctica pedaggica al integrar los campos del ser, saber, el hacer y el convivir a travs de los conceptos, procedimientos, valores y actitudes que

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orientan la enseanza y el aprendizaje. Por lo tanto, es un proceso de revisin de las estrategias aplicadas tradicionalmente en el aula y no un enfoque que niega la importancia de las disciplinas. Perfil del Gerente de Aula Perfil Comunicacional Se tiene la conviccin de que saber escuchar es algo esencial para la gerencia con principios fundamentales y para el ejercicio del liderazgo. La incapacidad para escuchar de una gerencia a cualquier nivel, puede ser desastrosa para los resultados de los procesos de enseanza aprendizaje. Cuando una comunicacin se escucha con interferencia o de forma ineficaz, da como resultado productos desconectados de la realidad, rendimiento deficiente, mala comprensin del contenido y desfase. Una comunicacin efectiva posee las siguientes caracterstica: Asegurar el modernidad. Impulsar la innovacin discursiva mediante la adopcin de medidas para establecer relaciones comunicacionales entre el discurso cientfico, tecnolgico. Uso de un lenguaje descriptivo. Espontneo y colaborador como elemento de aprehensin del otro. Sentido de empata e igualdad comunicativa. Amplitud en el contenido discursivo. El sistema gerencia basado en principios fundamentales y en el liderazgo exige que se escuche con eficiencia. Pero hay algo difcil en el arte de escuchar que tienen su origen en varias caractersticas: en primer lugar, hay una diferencia entre la velocidad de conversacin, aproximadamente cerca de 125 palabras por minuto y la velocidad a la cual el cerebro puede operar (entre 400 y 500 palabras por minuto). Por lo tanto, escuchar atentamente requiere un esfuerzo. Siempre habr una tendencia a interrumpir cuando el interlocutor intuye que quien le habla lo est cautivando. acceso universal a los cdigos culturales de la

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Escuchar estmulos audibles es similar a recibir la luz a travs de los ojos. De por s ni el ruido ni la luz tienen un significado especial. Mientras la persona no le asigne significado ambos estmulos siguen siendo ruido y luz. El sistema de recibir y procesar ruido y traducir los sonidos a smbolos conversacionales, se denomina escuchar, trmino que Culligan, Deakins y Young, (1991) definen como el proceso selectivo por medio del cual escogemos los estmulos audibles especficos que nos rodean con base en nuestras necesidades y propsitos. (p. 13). Con respecto a saber manejar el cambio, el proceso de enseanza no es esttico, cada da, este quehacer est cambiando, efectivamente, cambian los grupos de alumnos, los gerentes educativos, las teoras, modalidades, el sistema educativo, las leyes, todo est en un proceso dialctico orgnico de cambio, es decir, todo est sujeto a cambio. La palabra cambio, evoca temor y pena en el inconsciente de la mayora de los educadores. La dificultad de ajuste que tienen los educadores para cualquier cambio (cambio de rutina, de establecer, de hacer arreglos), se debe a que se ve una adicin a las complejidades de la situacin y no como una adicin de ellas. La mayora de las personas cambian cuando sienten que han participado en la decisin que la conform. Perfil Motivacional Motivar es emplear todos los medios y capacidades posibles para dirigir las fuerzas internas del ser humano hacia la consecucin de un objetivo. En ese sentido, la motivacin se relaciona con el inters, la voluntad y el impulso de la persona en alcanzar su meta fijada. Matthew (1990) define motivacin como el impulso para alcanzar una meta. Primordialmente es un proceso mental, una actitud mental que estimula y produce una accin fsica que conduce al logro de un resultado prctico. Koontz y Weihrich (1994) manifiestan que la motivacin en todo tipo de impulso deseos, necesidades, aspiraciones y fuerzas similares. El modelo motivacional ms prximo al presente estudio es el de L. W. Porter y E. E. Lawler(1995), el cual est basado, en gran medida, en la teora de las expectativas, donde las necesidades de orden superior se satisfacen bsicamente a

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travs de los resultados intrnsecos, mientras que las necesidades de orden inferior se satisfacen fundamentalmente a travs de los resultados extrnsecos. Por otra parte, segn estos autores la aptitud de una persona viene definida por un conjunto de caractersticas de razonamiento verbal o numrico, la fuerza fsica, la destreza, aspectos que determinan su capacidad para realizar con eficacia determinada actividad. Perfil Pedaggicos El docente como gerente de aula tiene la responsabilidad de generar las condiciones de recepcin del conocimiento dirigido a la formacin del proceso educativo, donde los principales actores - docentes y alumnos - conozcan el alcance de su gestin, seleccionen contenidos y sistemas de evaluacin en un esquema orientado hacia una normativa social y cultural. Es decir, se trata de que el docente cumpla con los objetivos educativos, los cuales, en opinin de Gispert y Vidal (1998), pueden ser impuestos por el exterior, miembros de la comunidad, los padres, los estudiantes, la administracin de la escuela o a la planificacin del Estado; mientras que los objetivos internos son impuestos por el propio individuo. Los principios pedaggicos a lo largo de su evolucin han sido concebidos o bien orientados a la formacin general del hombre y del ciudadano con menor nfasis en la transmisin y al contenido de los conocimientos. Cuando se exaltaban los principios religiosos, la pedagoga enfatizaba la transmisin de la fe por medio de una enseanza que giraba alrededor de la lingstica, con un mtodo basado en iniciada por Froebel, quien destac la importancia del juego, bases de la educacin de la primera infancia. (Ibidem) La importancia de estos principios en la gerencia de aula es la realidad que afecta a la pedagoga en las ltimas dcadas, la cual ha tenido que adaptarse a las condiciones emanadas de la escolarizacin masiva. Al mismo tiempo, el nfasis la memorizacin y en la imitacin. La valoracin de la afectividad y del juego fue del desarrollo de habilidades fsicas y el uso del lenguaje, de la msica y la expresin personal como

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social sobre el aumento del individualismo, la generalizacin de la tcnica e incluso la crisis del concepto de trabajo obligan a esta disciplina a responder nuevas interrogantes sobre sus objetivos y su papel en la sociedad, especialmente, cuando la psicologa humanstica destaca el papel de la efectividad en el aprendizaje. Parte de la consideracin de la persona como centro y promotor del aprendizaje, cuyas necesidades motivacionales e intereses lo conducen al desarrollo personal. (Sheuer, De la Cruz, Pozo y Prez, 1999) Con respecto a los aspectos relevantes de este enfoque, es posible considerar los siguientes: el proceso de aprendizaje involucra a la persona totalmente, en su forma de sentir y conocer. Slo cuando el individuo siente la necesidad de conocer se dirige hacia la experiencia del aprendizaje. La experiencia del aprendizaje parte desde la persona, y siempre se inicia a partir de s mismo. Es la persona quien experimenta la sensacin de comprensin, de conocimiento o dominio. En este sentido, tambin se puede destacar que significacin. Cuando el aprendizaje es significativo, el individuo puede reconocer que est aprendiendo a apreciar si la experiencia est orientada hacia la direccin esperada. Por lo tanto, el sujeto del aprendizaje al ser constructor del significado puede evaluar el proceso. Poseer la competencia de hacer con el saber Manejo de didcticas facilitativas, donde los profesores y maestros deben conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervencin efectivas. Perfil Psicolgicos Al igual que el mbito comunicacional, la aplicacin de los principios psicolgicos es de vital importancia en los procesos de enseanza aprendizaje.
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la esencia del aprendizaje reside en la

Efectivamente, la psicologa de la educacin busca descubrir las leyes y causas que rigen la conducta de los individuos en torno al proceso de enseanza aprendizaje. El docente, como gerente de aula, debe tomar en cuenta estos principios, porque le suministran bases para decidir acerca de los materiales de enseanza, de los procedimientos educativos y de las tcnicas motivacionales, a la vez son tiles para tomar decisiones acerca de un estudiante o de un grupo de ellos, pero si el gerente de aula ignora estos principios perdera la posibilidad de acceder a fuentes valiosas de informacin, (Gispert y Vidal, 1998). En consecuencia, el dominio de los conceptos y aplicaciones de la psicologa educativa es fundamental tanto para el ejercicio de la actividad docente como para el desarrollo personal del docente. La atencin a la realidad psicolgica requiere conocer la finalidad de la psicologa educativa, la cual en opinin de los autores antes citados se orienta al desarrollo de teoras del aprendizaje y de la enseanza y a formular indicaciones prcticas para los procesos de enseanza aprendizaje. En cuanto a las teoras relativas a la psicologa educativa, tratan de explicar cmo aprende y recuerda el individuo y cmo expresa su conducta en situaciones de enseanza. En lo que se refiere a la segunda finalidad est supeditada, en principio, a los logros que la planificacin educativa estime conveniente alcanzar de acuerdo con los objetivos que se trace la sociedad (Gispert y Vidal, 1998). que permitan alcanzar dichos fines. El soporte terico de la psicologa educativa proviene de enfoques diversos, entre los que se pueden mencionar, segn lo expresado por Beltrn (1995), el enfoque conductista de Skinner quien concibe el aprendizaje como el resultado de un diseo adecuadamente elaborado y de una correcta programacin de refuerzos al sujeto como una entidad relativa a los estmulos, y el ambiente educativo ideal como el suministro de control preciso y resultados predecibles. A travs de la orientacin cognitiva, el aprendizaje es un proceso en el que los sujetos son seres activos que desarrollan sus propias maneras de tratar sus ambientes y desarrollar su mejor potencial y son capaces de tomar decisiones personales, En efecto, la sociedad escoge sus objetivos educativos, mientras que los psiclogos educativos identifican los mejores mtodos

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mientras que el ambiente ideal es aquel que permite la mxima eleccin personal y el desarrollo de todas sus potencialidades. Por lo tanto, este ambiente ideal tambin puede estar orientado, como seala Gonzlez (1992), a propiciar la solucin creativa de problemas, aplicando la concepcin de la inteligencia productiva, la cual se sustenta en el tipo de actitud que se exhiba frente a la inteligencia, es decir, se trata de asumirla mediante aspectos que involucran inquietud, deseo de profundidad, capacidad de admirarse, encontrar analogas, combinar elementos y aplicarlos a las diversas situaciones de la vida, por ende, se trata de propiciar un ambiente que pueda dar paso al pensamiento lgico racional unido a un razonamiento flexible, no lineal, que evite la rigidez del pensamiento rectilneo. Sin embargo, esto no significa que este ltimo hay que desestimarlo, se trata de emplearlo para otros objetivos, donde no se requiera variacin. Esta forma de pensamiento no lineal lleva al concepto de pensamiento divergente, de especial utilidad en el proceso de enseanza, porque es el que conduce a las preguntas como paso para fomentar la creatividad, al respecto seala Gonzlez (1992) que solo quien tiene preguntas encuentra respuestas, solo quien tiene el hbito de interrogar a la naturaleza y a la sociedad aprende de la naturaleza y de la sociedad, el que nada cuestiona, nada ve (p. 11), al respecto, el autor considera vital y comparte la opinin de diversos escritores, ver los diferentes problemas desde diferentes puntos de vista, sin limitaciones, generalmente, contribuye a los avances cientficos. Estos enfoques se centran en el estudiante y en su entorno educativo junto con el docente, pero no toman en consideracin el medio externo a la actividad educativa donde se desenvuelve el estudiante. Pero el proceso de aprendizaje requiere ir ms all, es decir, hay que observar el entorno cultural en el que se realiza, influido por el contexto social, por esto, la orientacin psicosocial influye en el ambiente individual del estudiante y trata de analizar o de considerar la influencia de las relaciones interpersonales en la conducta del estudiante con el resto de la clase, este es el significado que le asigna Lepage (1995) a este aspecto, entindase, al conocimiento

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en las etapas tempranas del aprendizaje, hay que dotarlo de sentido social y cultural. Por lo tanto, la principal contribucin desde este enfoque psicosocial, abarca los fenmenos y procesos interpersonales, aunado a que la educacin es un evento interpersonal realizado a travs de la cooperacin interdependiente entre dos (2) personas, docente y estudiante, adicionado del funcionamiento social de cada ser y de cada grupo en el ambiente escolar, lo cual se expresa en un proceso que se realiza da a da, porque est vinculado a la actividad prctica del individuo y por ello condiciona sus posibilidades de conocer, de comprender y de transformar la realidad objetiva que lo rodea, es decir, le permite alcanzar una visin integral de la sociedad. En este sentido el autor considera que este enfoque es conveniente extenderlo al docente, dado que lo ayuda a desarrollar una apreciacin justa de la perspectiva humana. En conclusin se puede sintetizar estos principios de la siguiente manera: Crear ambiente psicososial idneo para el aprendizaje. Manejo de la inteligencia productiva. Discurso flexible y pensamiento rectilneo. Tcnicas motivadores. Salud mental. Dominio de tcnicas de aprendizaje. Moral social inclume Perfil Personal -- Social Es importante para el ejercicio adecuado de la gerencia educativa atender, como recomienda Delgado (1994), las variables organizativas que promueven o entorpecen el trabajo en las aulas y que incluyen la coordinacin curricular, horarios, adscripciones a grupos, y equipos docentes (p. 12), porque estos son aspectos que pueden evitar que los docentes tiendan, acentuadamente, a la rutina y al aislamiento ayudados por la concepcin de las culturas profesionales dominantes amparadas en la especializacin, las cuales han contribuido a concebir la accin de educar como una suma inconexa de ofrecimientos y adquisiciones, ignorando que la maduracin

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personal, el desarrollo intelectual o el desarrollo afectivo son procesos unitarios que operan en conjunto. En el mismo sentido, la persona es una y no puede reducirse a la yuxtaposicin de conocimientos y habilidades inconexas y, en consecuencia, la educacin no puede reducirse a la suma de adquisiciones de bajo nivel de transferencia. Igualmente, es conveniente recordar que en un centro escolar se exige la presencia de equipos educativos comprometidos en la ayuda concreta a personas que crecen bajo la perspectiva unitaria de proyectos educativos compartidos, como respuesta a las necesidades de los hombres y mujeres de este tiempo. Por lo tanto, la labor de los profesores no puede reducirse a la transmisin especializada de saberes, sino al desarrollo de capacidades humanas, desde la ptica concreta de su rea de conocimiento. Es evidente que estas acciones requieren de un extraordinario esfuerzo de coordinacin, de dilogo, de trabajo en equipo y de ayuda mutua, que permitira hacer visible el principio de que nadie puede educar a nadie, si el individuo no se compromete en el ejercicio de su propia educacin. De all la importancia de promover un clima de aprendizaje positivo, es decir, generar una cultura propia sustentada sobre valores de participacin y colaboracin, permitiendo superar de este modo el grave planteamiento del trabajo escolar que ha reflejado la realidad de los centros. (Delgado, 1994). Asimismo, agrega este autor, ante la prctica participativa poco satisfactoria, surge el requerimiento de disminuir la distancia entre las expectativas que la exigencia del cambio educativo ha suscitado entre los docentes y la puesta en prctica de la cultura participativa que pueda racionalizar los procesos administrativos y mejorar los niveles de eficiencia (Lanz, 1999) y las causas a las cuales se puede atribuir la situacin, entre las que se pueden mencionar el sentimiento de prdida de tiempo, actitudes personales negativas, falta de asuncin de responsabilidades, falta de experiencia en la participacin y una estructura motivacional inadecuada de los centros educativos, situacin que dificulta la conformacin de redes que incorporen a actores comunitarios en roles protagnicos de la gestin escolar. En consecuencia, la gerencia eficiente del aula exige del docente una visin

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clara de lo que quiere alcanzar, que lo va a llevar a centrarse en la gestin y por lo tanto, va a enfatizar su actividad en la instruccin y en la observacin de la actuacin de sus educandos en el aula. Y es por ello, que los requerimientos mnimos personales para un docente sean: Poseer una buena salud mental y fsica. Ejercer un liderazgo democrtico - humanista. Actitud para trabajar con otros de manera individual y grupal. Habilidad para tratar con personal. Buenas relaciones humanas. Respeto por la opinin ajena. Uso adecuado e imparcial de la autoridad. Sentido de la responsabilidad en el cumplimiento de su deber. Poder decisin. Iniciativa propia. Amplitud para reconocer y adoptar nuevos enfoques. Rectitud como ciudadano, educador y funcionario Pblico. Espritu de equidad. Capacidad creativa e inventiva. Prevencin de situaciones futura. Etica profesional. Disposicin para una comunicacin efectiva. Flexible ante situaciones de trabajo. Genera confianza. Colaborador, Diplomtico. Leal, sincero, audaz. Intuitivo, entusiasta, emprendedor. Estratega y carismtico.

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Perfil Profesional Los elementos formales requeridos para un docente para ejercer son: Ser Venezolano. Poseer ttulo a nivel superior. Cumplir con los profesin docente. Haber realizado estudios de especializacin y postgrado en reas de administracin o gerencia educativa. Tener conocimiento de asuntos sindicales y laborales de acuerdo con el nivel educativo. Tener conocimiento de la normativa jurdica de la administracin pblica. Pero esto no es suficiente para la eficiencia del proceso de enseanza y aprendizaje. La cotidianidad de las rutinas diarias de la profesin de ensear puede contribuir, a veces, a perder la perspectiva de lo que realmente se est haciendo. En efecto, cuando el docente interviene en el aula, cuando programa las ctedras, evala o sencillamente se dirige a los alumnos, nunca puede perder de vista que, delante de l, tiene no solamente un individuo que se somete a normas y rutinas preestablecidas, sino que se trata de una persona que siente, que vibra y, sobre todo, que est en proceso de crecimiento, por lo cual demanda del docente la satisfaccin de un conjunto de necesidades. Por este motivo, optar por la persona antes que por el alumno, significa que el componente principal de toda accin de educar est definida, es decir, procurar que los alumnos crezcan como personas, se desarrollen, maduren y se hagan autnomos en el ms amplio sentido del trmino. Es posible que en el ejercicio de la docencia, se pueda presentar la disyuntiva entre ensear a aprender o aprender a ensear, aunque tradicionalmente parece ser que el papel de los profesores se ha concebido en forma simplista, es decir, est all, en el aula, los docentes enseaban y los alumnos requisitos exigidos en el reglamento del ejercicio de la

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tenan la obligacin de aprender, este es uno de los resultados de haber tenido, hasta el presente, como punto de partida una visin mecanicista de los hechos educativos, ignorando que estos fenmenos son de una tremenda complejidad emprica y moral que no pueden reducirse a simples papeles. No es aventurado, por lo tanto, afirmar que, en la actualidad, enseanza y aprendizaje forman parte de un mismo proceso, en efecto, no se puede ensear si al mismo tiempo no se aprende y viceversa, es ms, no se puede aprender si no se comparte lo que se aprende con los dems y el motivo de esto es que enseanza y aprendizaje son consustanciales con los procesos de interaccin social y de construccin social de significados. Una consecuencia de la aseveracin precedente, puede ser el cambio en el papel de los profesores, ya que deja de ser el poseedor, el que se atribuye el patrimonio del conocimiento y la figura del enseante, para transformarse en un ser enseado, para convertirse en el mediador y facilitador del aprendizaje. Todo lo antes sealado indica que los profesores, estn en un proceso permanente de aprendizaje y de autoformacin, partiendo del anlisis constante de la propia prctica y de la realidad social que lo rodea, en palabras de Giroux (1985), los profesores, necesariamente, tienen que convertirse en intelectuales reflexivos capaces de ir siempre ms all de los estrechos mrgenes que la rutina y el aislamiento han impuesto, sin embargo, esta limitacin es discutible, en opinin del autor, dado que siempre el individuo dispone del libre albedro, y no ejercerlo, atenta contra el derecho al crecimiento que tiene toda persona en cada momento de su vida, el cual slo puede tener las limitaciones derivadas del ejercicio de los derechos de otras personas. No obstante, las modernas teoras del aprendizaje plantean la necesidad de tomar como punto de partida, las exigencias del sujeto que aprende con la finalidad de ajustarse a ellas y hacer posible la conduccin hacia mayores niveles de desarrollo. Sin embargo, aun cuando el profesor facilita la ayuda puntual y continua que permite ir consiguiendo, paso a paso, nuevos niveles de desarrollo cognitivo, afectivo y social, motivo por el cual es conveniente tomar en cuenta que el proceso de

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enseanza aprendizaje es un proceso de ajuste, es una especie de andamiaje, incluso, se adapta al grado de desarrollo de sus alumnos, les va planteando nuevos retos y exigencias con el fin de que vayan progresando por s mismos en la interminable escalera del aprendizaje. Por lo tanto, la actual polmica sobre los niveles de aprendizaje y sobre la importancia de los contenidos, se resuelve bajo el principio de autonoma: exigencia de que los alumnos trabajen, participen, acten y adquieran el papel de protagonistas de su propio aprendizaje. El mejor profesor es aquel que es capaz de asumir las enseanzas dependientes. Hasta el presente, la formacin acadmica ha estado basada en la obediencia, el xito escolar siempre ha sido medido por la capacidad de adaptarse y de obedecer a las preguntas que hacan otros, en realidad los profesores son herederos de una cultura basada en respuestas conocidas de antemano, mientras que la capacidad para preguntar, inquirir, investigar, cuestionar, dudar, ha estado muy limitada, entre otras razones, porque siempre se ha credo que, nicamente, es el profesor quien ensea y los alumnos los que aprenden, que todo gravita alrededor de l. Ahora y especialmente por el momento en que les ha tocado vivir, caracterizado por el inicio de profundas transformaciones sociales, se requieren seres humanos capaces de hacerse muchas preguntas, capaces de poner en duda el orden social establecido que se presenta como natural, capaces en suma, de generar nuevas practicas y nuevas alternativas que permitan construir diariamente, desde lo ms sencillo a lo ms complicado, situaciones de mayor bienestar y de mayor racionalidad. En consecuencia, las nuevas metodologas tendrn que basarse en nuevos presupuestos, habr que centrar una vez ms al alumno como persona y como sujeto y comprender que, sin el dilogo, la participacin y la interaccin social permanente no es posible alcanzar categoras de aprendizaje crtico y reflexivo. La cultura de la Ilustracin, basada fundamentalmente en que el uso juicioso de que ofrecen sus alumnos proporcionndoles, de retorno, permanentemente nuevos retos y exigencias para que se hagan cada vez menos

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la razn, es lo nico que hara posible un progreso ilimitado en conocimientos y en logros tcnicos; ha sido asumida como el fundamento de toda educacin, la glorificacin de la razn ha supuesto un desprecio sistemtico de la sensibilidad, ha supuesto en definitiva la marginacin de lo que resulta esencial para el desarrollo humano, entindase, la capacidad para dotar de energa la conducta cotidiana, y esa energa que mueve a la accin no se compone de buenas razones, sino tambin de deseos, impulsos, afectos, emociones y sentimientos, sin embargo, esto puede ser originado por no haber considerado en su oportunidad el resto de las cualidades de esa misma cultura, al no asumir tambin sus postulados en lo que se refiere a los valores morales. A pesar de esto, hoy se est generalizando la necesidad de educar tambin los sentimientos, como base del principio de la educacin del carcter y esto no es otra cosa que anticipar la educacin en valores, en criterios, en argumentos capaces de mover a la accin, por lo que a travs de una educacin apropiada que incluya la educacin afectiva y sentimental, puede ser la condicin para la educacin de la voluntad y de las tendencias hacia la accin para mejorar en todos los sentidos. Aqu es oportuno sealar que estas premisas pueden no ser las mismas que alienten las intenciones de la dirigencia nacional, es decir, cuando existe un rgimen totalitario con ideas de igualdad social a ultranza, quizs, la accin o la tendencia a buscar un mejoramiento no tiene sentido, porque surgira la pregunta: mejorar, s, pero para qu? No se puede concluir el aspecto profesional del gerente de aula sin considerar el sistema de evaluacin. Tericamente, esta actividad consiste en recabar informacin para emitir un juicio, con el fin de tomar decisiones, es tambin un indicador de la forma en que se cumplen los objetivos propuestos para conocer si es necesario introducir correcciones al sistema. Pero en la prctica: Cuntas decisiones de orientacin, recuperacin y ayuda se toman a diario? Qu se hace cuando se conoce perfectamente el diagnstico? Tericamente, la Educacin debe formar ciudadanos para que puedan ejercer de manera crtica, en una sociedad rica en valores y plural, la libertad, la tolerancia y la

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solidaridad. Pero, igualmente, en la prctica, sirve la educacin para ejercer la libertad y la solidaridad? Son justas, participativas y solidarias las evaluaciones? Qu aprenden realmente los alumnos cuando son evaluados? La rutina de las prcticas evaluadoras tiene como objetivo al alumno, como medio, el examen y, como fin, la calificacin selectiva expresada cuantitativamente, mientras que la evaluacin de los procesos, del Centro educativo, de los profesores, del currculo, de la propia evaluacin, no son prcticas habituales en la mayora de las instituciones educativas venezolanas. Es imprescindible hacer notar que las prcticas evaluadoras nacionales estn enfermas y su patologa procede no solamente de la creencia de que es posible la objetividad en las ciencias sociales, sino tambin de la funcin selectiva y competitiva de los sistemas educativos y, sobre todo, de esa tendencia a simplificar y a convertir en rutina los actos humanos que en los profesores se traduce en la inclinacin a educar con los mtodos que les han enseado en lugar de aplicar lo que les han predicado. Por lo tanto, hablar de un nuevo tipo de educacin significa comenzar por reconstruir las prcticas educativas cotidianas a la luz de nuevos valores y en este contexto, evaluar supone la atencin a la persona de los alumnos para que tomen conciencia de sus logros y de sus dificultades para, de este modo, establecer las estrategias ms adecuadas para su potenciacin y su tratamiento. Por este motivo, no tiene ningn sentido continuar realizando las rutinas evaluadoras de siempre y, en consecuencia, habr que dirigirse hacia un horizonte ms cualitativo y educativo del que hasta el presente se ha venido ejerciendo, pero, al igual que en situaciones diversas de la realidad de la sociedad, todos conocen la situacin, todos estn de acuerdo en que se debe corregir, pero pocas o casi ninguna persona seala el camino a seguir, ciertamente, numerosas personas indican lo que hay que hacer y corregir, pero muy pocas concretan estas palabras en una accin especfica, de all la importancia de generar orientaciones para el fortalecimiento del ejercicio docente.

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CAPITULO III MARCO METODOLGICO Diseo de la Investigacin La metodologa comprendi un conjunto de mtodos y tcnicas cientficas que emple el investigador en funcin de lograr una aproximacin del fenmeno a estudiar y para satisfacer la bsqueda del conocimiento. Para alcanzar este fin, el investigador aplic un modelo a seguir, defini y estableci las variables de la investigacin, determin la poblacin y muestra, seguido de la seleccin del instrumento de medicin y el anlisis de los datos obtenidos por aludido instrumento. De all que el marco metodolgico fuera la base fundamental del presente estudio, ya que represent el procedimiento a efectuar para evidenciar la consecucin de los objetivos fijados. A partir de lo expuesto y en funcin de disear una propuesta sobre orientaciones pedaggicas dirigidas al fortalecimiento del perfil del docente como gerente de los procesos pedaggicos en el aula, el presente trabajo asumi las caractersticas propias de una investigacin de campo, ya que se estudi dicho fenmeno en la realidad misma donde se produjo. Al respecto, el Manual de Trabajo de Grado Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales, de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (1998), define este trmino cientfico como: ... el anlisis sistemtico de problemas en la realidad, con el propsito bien sea de describirlo, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de mtodos caractersticos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigacin conocidos o en desarrollo. Los datos de inters son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios. (p. 5)

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Por lo tanto, este tipo de investigacin permiti al investigador establecer la relacin causa - efecto entre diferentes variables derivadas del objeto de estudio, es decir, fue un proceso indagatorio que se inici con el diagnstico del perfil del docente de la Unidad Educativa Roberto Castillo Cardier ubicada en la ciudad Anaco, Estado Anzotegui, aunado a la identificacin de los procesos pedaggicos ms usuales entre los educadores, hasta la accin de proponer lineamientos para fortalecer el perfil del docente como gerente de aula en la aludida institucin educativa. Con respecto al nivel de conocimiento propuesto en esta investigacin, se puede afirmar que el mismo fue de carcter descriptivo. Hurtado (1998), establece que este nivel de investigacin tiene por objeto central la descripcin del evento de estudio dentro de un contexto particular, pues busca especificar las caractersticas importantes de las personas, grupos, comunidades, objetos o cualquier otro evento sometido a investigacin. Siguiendo en la misma premisa, Gutirrez (1991), explica que este nivel de estudio puede ir enfocada a:
-

Captar la presencia o ausencia de un evento. Caracterizar globalmente el evento de estudio o enumerar sus caractersticas. Identificar bajo cuales formas o modalidades el evento aparece. Identificar y clasificar eventos dentro del contexto. Describir el desarrollo o los procesos de cambio en un evento a lo largo del

tiempo. De tal manera, el presente trabajo describi y caracteriz las situaciones ms sobresalientes en el proceso de gerencia que los docentes de la U.E. Roberto Castillo Cardier aplicaron en el aula, en busca de una excelencia en la implementacin de didcticas, habilidades y destrezas en el aula. Por otro lado, el diseo se refiere al modelo metodolgico asumido. Hurtado (1998) lo define de la siguiente manera: Al referirse a aquellas investigaciones cuyo propsito es describir un evento que ocurre o se observa un momento nico presente, usando para la recoleccin de datos, fuentes vivas y observando el evento en su
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contexto natural, sin introducir ningn tipo de modificaciones. (p. 225) Dicho modelo fue el cualicuantitativo, trmino que consisti en la atribucin de caractersticas cualitativas a partir de datos numricos. As lo sustentan Neter y Wasserman (1990): el cuerpo de tcnicas o metodologa que se ha desarrollado para la recopilacin, presentacin y anlisis de datos cuantitativos y al uso de dichos datos para tomar decisiones en funcin de los mismos. (p. 36) En efecto, por medio de los datos numricos, obtenidos tras la aplicacin del instrumento de medicin, el investigador infiri aspectos concisos del objeto de estudio. Al mismo tiempo, el presente trabajo investigativo fue un proyecto factible, pues se present una propuesta para mejorar el perfil del docente como gerente en el aula. Segn el manual de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (1998), el proyecto factible se refiere a la investigacin, elaboracin y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulacin de polticas, programas, tecnologas, mtodos o procesos. (p. 7) Esta propuesta contuvo aspectos tericos concernientes a la estructura dinmica del acto docente, comunicacin, diagnstico de las orientaciones pedaggicas para fortalecer el perfil del docente como gerente en el aula, tcnicas y procedimientos para atraer la atencin de los educandos, entre otros factores esenciales, para que el proyecto fuera factible. Definicin y Operacionalizacin de las Variables Para precisar el objeto de estudio, se exigi la construccin de un sistema de variables, el cual const de un proceso lgico y de sistematizacin de los objetivos formulados en la investigacin. A partir de los objetivos especficos se derivaron las variables, consideradas, segn Ramrez (1993) como un atributo que puede variar de una o ms maneras y que sintetiza conceptualmente lo que se quiere conocer acerca de las unidades de

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anlisis (p. 42) Se hizo indispensable explicar que las unidades de anlisis se entendieron como los conceptos, elementos o caractersticas del objeto de estudio. La definicin conceptual de las variables permiti al investigador establecer el constructo o perspectiva terica de los elementos derivados del fenmeno estudiado, nocin conceptual que se mantuvo durante todo el trabajo investigativo, con el fin de mermar informacin de carcter innecesaria y en funcin de evitar ambigedades cognoscitivas. Si las variables presentaron un aspecto conceptual, al mismo tiempo, poseyeron un carcter prctico-operacional. La operacionalizacin de las variables fue una forma de adquirir conocimientos cientficos sobre un hecho en particular, mediante la organizacin, sistematizacin y desglosamiento de las mismas. El proceso de desmembramiento se refiri a la descomposicin de cada una de las variables en aspectos ms sencillos, para lograr un anlisis concreto y de mayor profundidad del fenmeno investigado. Al respecto, Tamayo y Tamayo (1996) seala: Es la relacin causa efecto que se da entre uno o ms fenmenos estudiados. En toda variable el factor que asume esta condicin debe ser determinado mediante observaciones y estar en condiciones de medirse para enunciar que de una entidad de observacin a otra el factor vara, y por tanto, cumple con su caracterstica. La validez de una variable depende sistemticamente del marco terico que fundamenta el problema y del cual se ha desprendido. (p. 109) En la presente investigacin, no fue necesario el desglosamiento de los indicadores en subindicadores, por lo tanto, el centro de estudio le correspondi a los mismos. De esta manera, el indicador fue un referente emprico, concreto y tangible para definir y alcanzar los fines investigativos. A esto, se adiciona la dimensin, considerada como el rea de conocimiento que integr la variable y de la cual se desprendieron los indicadores. Partiendo de lo expuesto, a continuacin, se esquematiza la definicin y operacionalizacin de las variables.

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Cuadro 1 Definicin y Operacionalizacin de las Variables

OBJETIVO ESPE CFIC O VARIABLE DEFINICIN DIMENSIN INDICADOR CO NC EPT UA L Rol del educador Gerencia -Comunicacional com o -Saber Motivar gere nte -Aspectos para Pedaggicos logr ar la efect ivida d del proc eso ense anz a apre ndiz aje INSTRUMENTO ITEM

Diagnosticar el perfil Perfil del docente en la del U.E. docent Robe e en la rto U.E. Castill Rober o to Cardie Castill r en o atenci Cardier n a en los atenci proces n a los os proces gerenc os iales gerenci en el ales en aula. el aula.

G U A D E O B S E R

8,9,10,11,12 14,25,28,32, 33,34 1,2,3,16,17,18, 19,26,27,28,29 30,31

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Identificar los procesos Procesos pedaggicos Tcnicas y mtodos Educativa pedag ms did gicos usuale ctica ms s entre s usuales los conv entre profes enci los ores onal Psicolgica profeso de la es res de U.E. empleados por los la U.E. Robe doce Rober rto ntes to Castill en el Castill o proc o Cardie eso Cardier r con de con el fin ense el fin de anz de detect a detecta ar apre r fortale ndiz fortalez zas y aje as y debili debilid dades ades de de la la praxis praxis pedag pedag gica gica

-Las concepciones sobr e el apre ndiz aje

V A C I N

5,8,9,11,14,15, 16,17,20,21,22 24,27,30,31 18,19,20,21,22, 23,24,25,27,30, 31 1,2,14,15,17,18

-Constructivismo
-Transversalidad

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Describir los Fundamentos fundamentos conceptuales, tericos y las dimensiones que caracterizan la gerencia efectiva en el aula.

Gerencia indis pens able s que debe empl ear el doce nte en su rol com o gere nte Determinar los Procesos pedaggicos Fines prcticos que Gerencia procesos pedaggicos necesa han Educativa necesarios para el rios de desarrollo de una para el desa gerencia efectiva en el desarr rroll aula ollo arse de una en el gerenc mbi ia to efectiv esco a en el lar aula conce ptuale s, teric os y las dimen siones que caract erizan la gerenc ia efectiv a en el aula.

Requisitos

-La Gerencia en el Aula -Dimensiones Gerenciales

1,2,3,4,5,6,7,8,9, 10,11,12,13,14,15, 16,17,18,19,20,21, 22,23,24,25,26,27, 28,29,30,31,32,33, 34, 35

-Finalidad de la Educacin -Pedaggica -Organizacin

18,19,22,27,31 1 - 35 26,27,28,29

Cuadro 1 (Cont.)

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OBJETIVO ESPE CFIC O

VARIABLE

DEFINICIN CO NC EPT UA L

DIMENSIN

INDICADOR

INSTRUMENTO

ITEM

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Proponer Orientaciones Orientaciones que Lineamientos que fortalezcan el perfil fortale del docente como zcan gerente de aula en la el U.E. Roberto Castillo perfil Cardier en Anaco. del docent e como gerent e de aula en la U.E. Robe rto Castill o Cardie r en Anaco

Gerencia did Educativa ctico s en func in de opti miza r la prax is peda ggi ca

-Estructura d i n m i c a d e l A c t o D o c e n t e -Evaluacin y Supervisin -Tcnicas y Procedimientos para atraer la atencin del alumno

G U A D E O B S E R V A C I

13,15,24, 28 18, 19, 22,

32,33,34,35

Fuente: Elaborado por el Autor (2003)

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Poblacin y Muestra Para diagnosticar el perfil del docente en atencin a los procesos gerenciales en el aula, el investigador tuvo que precisar la poblacin y seleccionar la muestra, con el fin de disear una propuesta sobre orientaciones pedaggicas dirigidas al fortalecimiento del perfil del educador en aludidos procesos. En primer lugar, se hizo indispensable definir el trmino poblacin, el cual se interpret como la totalidad del fenmeno a estudiar en donde las unidades de poblacin poseen una caracterstica comn, la cual se estudia y da origen a los datos de la investigacin (Tamayo y Tamayo, 1996, p. 114) Dado que la investigacin se circunscribi a los docentes de la Unidad Educativa Roberto Castillo Cardier, ubicada en la ciudad Anaco, Estado Anzotegui, la poblacin estuvo conformada por cincuenta y cuatro (54) profesores. Consiguientemente, la muestra fue el conjunto de operaciones que se realizan para estudiar la distribucin de determinados caracteres en la totalidad de una poblacin, universo o colectivo, partiendo de la observacin de una fraccin de la poblacin considerada (Ander-Egg, 1991, p. 81) La muestra descans en el principio de que las partes representaron al todo, por lo tanto, reflej las caractersticas de la poblacin, debido a que fue representativa de la misma. En ese sentido, la muestra hizo posible la medicin de cada uno de los individuos que conforman la poblacin. Es indispensable sealar que la muestra fue el mismo nmero finito de docentes enunciados con anterioridad, ya que la poblacin se caracteriz por ser un dato cuantitativo conciso y manejable para los fines propuestos en esta investigacin. Por otro lado, la muestra fue no probabilstica, intencionada, ya que la eleccin del objeto de estudio fue a juicio del investigador, por considerarla representativa para la consecucin de los objetivos planteados en este trabajo investigativo. As lo asevera Tamayo y Tamayo (1996) cuando expone que la muestra intencionada exige al investigador un conocimiento previo de la poblacin que se investiga para poder determinar cules son las categoras o elementos que se pueden

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considerar como tipo representativo (p. 118) En definitiva, el tamao de la muestra no fue un problema para el investigador, en efecto, se procur que las caractersticas de la poblacin se reflejaran de manera fidedigna. Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos El investigador emple tcnicas y un instrumento de medicin para la recopilacin de datos, con el fin de lograr una aproximacin del fenmeno investigado. En ese sentido, se puede apreciar la definicin realizada por Hurtado (1998) donde se manifiesta lo siguiente: las tcnicas de recoleccin de datos comprenden procedimientos y actividades que le permiten al investigador obtener la informacin necesaria para dar respuesta a su pregunta de investigacin (p. 227) La tcnica utilizada fue la observacin directa participante, pues permiti al investigador observar la praxis pedaggica del docente en el aula. Esta tcnica condujo a la sistematizacin de los datos, sustentado con bases tericas. Por lo tanto, las tcnicas constituyeron la parte operativa del diseo investigativo, se relacionaron con el procedimiento, condiciones y lugar de la recoleccin de datos. La expresin operativa del diseo de investigacin se dio en el momento en que se procedi a elaborar un instrumento para la recoleccin de datos. Para recoger la informacin necesaria, se procedi a la aplicacin de una gua de observacin, considerndola como la ms acorde a la investigacin. Dicha gua de observacin se estructur en una serie de tems o cuestionamientos cerrados, elaborados por el investigador para la obtencin de resultados. Incluso, estos tems se adecuaron a los indicadores establecidos en la operacionalizacin de las variables, expuestas con anterioridad en el presente trabajo investigativo. Por instrumento, Hurtado (1998), entiende que es un conjunto de pautas e instrucciones que orientan la atencin del investigador hacia un tipo de informacin especifica para impedir que se aleja del punto de inters (p.18). Para construir el instrumento se dieron los siguientes pasos: - En la operacionalizacin de las variables, se determinaron los indicadores que

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contribuyeron a la seleccin del instrumento. - Seleccin de la poblacin y muestra - Redaccin de los tems relacionados con la informacin deseada - Elaboracin de la prueba piloto que permiti reforzar el planteamiento el problema y modificar algunos tems. - El instrumento fue presentado a tres profesores peritos en la materia, para su debida validacin, los cuales sugirieron algunas correcciones - Realizadas dichas correcciones, la gua de observacin fue aplicada a la muestra seleccionada para obtener la informacin requerida - Procedimiento para la aplicacin del instrumento y anlisis de datos - Recoleccin y anlisis de los datos a travs de la tabulacin, frmulas estadsticas, cuadros y grficos. El mtodo empleado fue el cualicuantitativo (bsqueda del conocimiento), el cual determin, mediante un diagnstico, entre otros aspectos, no slo la necesidad de los lineamientos, sino que tambin aport algunas consideraciones generales para el diseo. Al mismo tiempo, esta investigacin present bases epistemolgicas, por cuanto se sustent en la utilizacin de tcnicas empricas, uso de estadsticas, valores y datos numricos, a fin de describirlos y analizarlos, para llegar a conclusiones del fenmeno. Para lograr la recopilacin de datos, en una forma eficaz, se necesit cumplir algunos pasos o fases pertinentes, las cuales se mencionan a continuacin: - La seleccin del instrumento de medicin: el investigador seleccion la elaboracin de una gua de observacin, la cual necesit la validacin y confiabilidad. Para Hernndez, Fernndez y Baptista (1998), un instrumento de medicin es adecuado cuando registra datos observables que representan verdaderamente los conceptos o variables que el investigador tiene en mente. (p. 235) - La aplicacin del referido instrumento para medir las variables establecidas en la investigacin. Por ende, se aplic la gua de observacin a la muestra seleccionada para la recopilacin de los datos informativos.

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- La codificacin de los datos, es decir, la preparacin de las mediciones, para analizar esos datos obtenidos por el instrumento. Una vez recopilados los datos, se procedi al anlisis de los mismos, segn los parmetros establecidos por la investigacin. La gua de observacin present una escala tipo Lickert, la cual consisti, segn Hernndez y otros (1998), en un conjunto de tems presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reaccin de los sujetos. (p. 256) Los elementos de apreciacin contentivos dentro de la gua de observacin fueron cerrados, con el fin de evitar la ambigedad en el momento de la recopilacin y anlisis de los datos obtenidos, ya que quien aplic la observacin tuvo varias opciones de respuestas. Con respecto a lo anterior, los precitados autores explican que todos los tems deben poseer el mismo nmero de categoras de respuestas, ya que es un requisito de todas las escalas de actitud. De la misma forma, se formularon varias opciones o tems para medir una variable y su correspondiente procedimiento para determinar la validez del instrumento. Segn Tamayo y Tamayo (1996), la validez representa el grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir (p. 29) En este estudio, la validez determin a travs de dos parmetros: - El juicio de expertos: peritos en la materia del perfil del docente como gerente en el aula. - Grupo de asesores metodolgicos: formado por personas relacionadas en cuanto a la interpretacin, redaccin y ortografa de las enunciaciones. Esta validez se determin despus de haberse aplicado el instrumento y procesado los resultados, en efecto, se contrast los mismos con la teora seleccionada. No obstante, para Balestrini (1997), la validez de contenido se estableci antes de la aplicacin del instrumento sometiendo el mismo al juicio de expertos, entindase, profesionales en el rea de la investigacin. Una vez obtenida la evaluacin de los expertos, se procedi a contrastar las opiniones con respecto a cada objetivo tratado, y se acept como vlido el que tuviera mayor ponderacin.

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Todo esto fue realizado luego de haberse aplicado el instrumento a la poblacin en estudio. La confiabilidad del instrumento fue expresada muy claramente por Hernndez y otros (1998), quienes sealan que la aplicacin de la medida de estabilidad o confiabilidad por test retest, consisti en que un mismo instrumento de medicin era aplicado dos o ms veces a un mismo grupo de personas, despus de cierto perodo. Si la correlacin entre los resultados era positiva, el instrumento se consideraba confiable. Por lo tanto, la idea fue aplicar dos veces a un mismo grupo de individuos el mismo instrumento, sin dejar pasar un intervalo de tiempo que superara los tres (3) meses desde su principal aplicacin; a partir de la contraposicin de los resultados obtenidos, se observ la confiabilidad del instrumento, procediendo luego a minimizar las debilidades del mismo y a fortalecer los tpicos que representaron mejores condiciones para medir las variables estudiadas. A travs de la muestra piloto, se determin el coeficiente de confiabilidad. ste oscil entre cero (0) y uno (1), representando el cero (0) una confiabilidad nula y el uno (1) la mxima confiabilidad. Este procedimiento se denomina coeficiente Alfa de Cronbach y su ventaja reside en que no fue necesario dividir en dos mitades a los tems del instrumento de medicin, simplemente, se aplic la medicin y se calcul el coeficiente. Procedimiento Para lograr los objetivos de este estudio, el procedimiento fue el siguiente: 1. Ubicacin de la problemtica, pertinencia y relevancia dentro del rea de estudio. 2. Indagacin en los antecedentes 3. Revisin de literatura concerniente al tpico propuesto en la investigacin. 4. Estructuracin del marco terico como base temtica de la investigacin y su concepcin.

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5. Descripcin de la metodologa y del procedimiento para evidenciar la consecucin de los objetivos investigativos. 6. Seleccin del instrumento de medicin, poblacin y muestra 7. aplicacin de una muestra piloto, en funcin de medir la confiabilidad y la validez del instrumento 8. Aplicacin definitiva de la gua de observacin a la muestra seleccionada 9. Organizacin de los datos mediante su correspondiente tabulacin, cuadros y grficos 10. Anlisis de los datos obtenidos desde una perspectiva cualicuantitativa e inferencial. 11. Condensacin de las disposiciones finales del investigador segn los datos recopilados tras la aplicacin de la gua de observacin a los docentes de la Unidad Educativa Roberto Castillo Cardier, es decir, las conclusiones finales y las recomendaciones para fortalecer el perfil del docente como gerente de los procesos pedaggicos en el aula 12. La presentacin de la propuesta sobre orientaciones pedaggicas dirigidas al fortalecimiento del educador como gerente en el aula. 13. Ordenacin alfabtica de las fuentes documentales citadas en el presente trabajo, entindase, la lista de referencias bibliogrficas.

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CAPTULO IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS DATOS Presentacin y Anlisis de los Datos Las orientaciones pedaggicas dirigidas al fortalecimiento del perfil del docente como gerente de los procesos pedaggicos en el aula en la U.E. Roberto Castillo Cardier de Anaco, Estado Anzotegui, exigi de un estudio exhaustivo en funcin de diagnosticar las fallas y fortalezas de los docentes en atencin a los procesos didcticos y gerenciales. En efecto, para el establecimiento de las conclusiones, fue esencial la elaboracin y aplicacin de un instrumento de medicin, es decir, la construccin de una gua de observacin directa, la cual const de una serie de tems cerrados con varias opciones de respuestas. Por medio de la aplicacin del instrumento de medicin, el investigador realiz la recoleccin y/o extraccin de los datos indispensables para identificar y describir los elementos y caractersticas del objeto de estudio, en ese sentido, la informacin fue procesada y analizada mediante el desglose de cada tem de la gua de observacin y la utilizacin de cuadros y grficos, en funcin de ilustrar los resultados obtenidos. Descrito lo expuesto, se procede a presentar el anlisis de los datos, el cual se inicia con la enunciacin del tem, seguido de una tabulacin estadstica, la cual es esquematizada en un cuadro y grfico, y se finaliza con el anlisis de los datos a un nivel cualicuantitativo. De esta manera, la finalidad del investigador fue captar, reconocer y evaluar la situacin antes descrita, establecer sus relaciones y factores, los cuales son condicionados por un contexto espacial y temporal, con el fin de obtener una verdadera comprensin de la problemtica del fenmeno y en funcin de optimizarla

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mediante una propuesta que represent la resolucin de las carencias existentes en el mbito educativo. tem 1. Enuncia oportunamente y con claridad el objetivo de la clase Cuadro 2 Enunciacin de los Objetivos ALTERNATIVA Grado muy Alto Grado Alto Grado Medio Grado Bajo Grado muy Bajo FRECUENCIA 4 4 42 2 2 PORCENTAJE 7 7 78 4 4

7%

7%

4%

4%

Grado muy Bajo Grado Bajo Grado Me dio Grado Alto

78%

Grado muy Alto

Grfico 1. Enunciacin de los objetivos Una vez recopilados los datos, se estableci que un setenta y ocho por ciento (78%) de los docentes observados realiz dicha actividad en Grado Medio, un siete por ciento (7%) en un Grado Alto, seguido de otro siete por ciento (7%) a la categora Grado muy Alto, un cuatro por ciento (4%) al Grado Bajo y, finalmente, cuatro por ciento (4%) al Grado muy Bajo. Partiendo de los datos obtenidos, se infiere que los educadores de la U.E.

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Roberto Castillo Cardier s enuncian oportunamente y con claridad el objetivo de la clase, en efecto, lo esencial en el proceso de enseanza aprendizaje, es plantear de manera precisa y concisa qu se pretende, qu se quiere aprender y en qu forma se va a cumplir dichos objetivos. Gumila y Soriano (1998), explican que en la medida los docentes tomen conciencia de lo que ocurre en su aula y puedan verlo como si estuvieran observando detrs de la puerta, podrn gerenciar adecuadamente tanto sus propias metas como el aprendizaje de sus estudiantes (p. 21) En ese sentido, el docente tiene que establecer los parmetros didcticos a seguir acordes a los fines educativos, para obtener resultados ptimos en la transferencia de informacin, es decir, lograr la asimilacin de conocimientos a partir de la inteligibilidad de las ideas y propsitos, aunado a la aplicacin de mtodos y tcnicas pedaggicas en funcin de que los estudiantes logren un aprendizaje significativo. tem 2. Inicia la presentacin del tema con interrogantes o situaciones que estimulen la atencin y la curiosidad del estudiante Cuadro 3 La Estimulacin en la Presentacin de Temas ALTERNATIVA Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 4 48 2 PORCENTAJE 7 89 4

64

7%

4%

Grado muy Bajo Grado Bajo Ausente

89%

Grfico 2. La estimulacin en la presentacin de temas Con respecto a este tem, los resultados arrojados revelaron que un ochenta y nueve por ciento (89%) de la poblacin fue descrita en un Grado muy Bajo, ya que el docente no propicia una situacin estimulante para los estudiantes en la presentacin o inicio de un tema, seguido de un siete por cierto (7%) en la opcin Grado Bajo y finalmente, un cuatro por ciento (4%) otorgado a la categora ausente. Desde una perspectiva cualicuantitativa, los educadores carecen de cierta creatividad para dinamizar las clases, por lo tanto, no se preocupan en introducir acciones que estimulen a los alumnos a participar en un dilogo abierto. En efecto, el docente no actualiza ni adecua las tcnicas didcticas a las circunstancias y necesidades de los educandos, en especial, cuando se refiere a la difusin de conocimientos, la cual se ha caracterizado por ser convencional o tradicional, entindase, clases magistrales sin involucrar al alumno a un dilogo participativo e interaccin informativa. Las clases deben ser dinmicas en funcin de que los estudiantes se incentiven en aprender nuevos conocimientos. Al respecto, Heller (1995) seala: La nueva concepcin de aprendizaje pone el nfasis en aprender a aprehender, y si los docentes deseamos ensear a aprender, debemos permanentemente aprender a ensear, para lo cual es necesario estar abiertos a nuevas ideas y nuevas maneras de ensear; convertirnos en investigadores que formulamos y validamos constantemente hiptesis de actuacin en el aula, con miras al encuentro de formas ptimas de intervencin. (p. 19) Para atraer la atencin y la curiosidad del estudiante, el docente tiene que
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cambiar el paradigma de ensear, adems de tomar en consideracin ciertos factores, tales como: el estado anmico de los alumnos, el ambiente escolar, la complejidad del tema, los objetivos del mismo, la confianza y el respeto existente en el aula, entre otros. A esto, se aade la constante evaluacin y supervisin de las actitudes de los educandos y del mismo educador como indicador para reforzar los aspectos positivos en la prctica didctica o para solventar las debilidades en la praxis pedaggica. tem 3. Presenta los contenidos y actividades de la clase en forma atrayente con ejemplos, recursos visuales, experiencias, actitudes positivas Cuadro 4 Aplicacin de Actividades Atrayentes para el Alumno ALTERNATIVA Grado Medio Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 2 2 42 6 PORCENTAJE 4 4 80 12

4% 4%

12%

Grado muy Bajo Grado Bajo Grado Me dio

80%

Ausente

Grfico 3. Aplicacin de actividades atrayentes para el alumno

Los datos se distribuyeron de la siguiente manera, un ochenta por ciento (80%) de la poblacin manifest una actitud de exigua motivacin hacia este tipo de actividad, correspondiente a la categora de Grado muy Bajo, un doce por ciento
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(12%) a la opcin Ausente, un cuatro por ciento (4%) a la alternativa Grado Bajo y otro cuatro por ciento (4%) al Grado Medio. Es indispensable que el educador emplee formas atrayentes para la presentacin de contenidos, tales como la utilizacin de materiales audiovisuales, actitudes positivas, juegos, debates, entre otras actividades innovadoras para captar la atencin del alumno. Esta forma de actuacin constituye el deber ser, no obstante, en la actualidad y segn los datos obtenidos, los educadores no aplican recursos visuales ni proyectan elementos motivadores para forjar un nuevo paradigma de enseanza. Siguiendo en la misma idea, Heller (1995), explica lo siguiente: En un mundo como el presente, en el cual, cuando ya creemos conocer todas las respuestas, nos cambian las preguntas, la monotona rutinaria no tiene cabida. Los docentes requerimos de una aceptacin responsable del cambio y la voluntad para ampliar lo conocido, rompiendo con la dicotoma teora-prctica e impulsando nuestra voluntad para usar lo aprendido y lo enseado en un sentido de solidaria comunicacin y armnico crecimiento. (p. 16) Por consiguiente, se exige una constante transformacin en los modelos didcticos, ya que la educacin representa un proceso vital en funcin de lograr el pleno desarrollo de la personalidad, de las habilidades y destrezas cognoscitivas, afectivas y motrices del ser humano. En efecto, el docente tiene que ser flexible y asumir el compromiso de establecer nuevos retos y cambios al nivel pedaggico, emplear tcnicas que permitan al alumno asimilar informacin con la ayuda de recursos visuales, dado que las imgenes tienden a atraer ms la atencin del estudiante que las palabras, seguido de factores motivacionales y de actitudes positivas, de esta manera, se evita que las clases se encasillen en la monotona y en lo mnemotcnico, y se dirijan a la creacin de un clima escolar dinmico y participativo.

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tem 4. Desarrolla los contenidos en forma secuencial Cuadro 5 Desarrollo Secuencial de los Contenidos ALTERNATIVA Grado Medio Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 50 2 1 1 PORCENTAJE 92 4 2 2

2%2% 4%

Grado muy Bajo Grado Bajo Grado Me dio

92%

Ausente

Grfico 4. Desarrollo secuencial de los contenidos En este tem, el mayor porcentaje fue atribuido a la alternativa Grado Medio, con un noventa y dos por ciento (92%), mientras que el resto de los datos obtenidos se dividi en un cuatro por ciento (4%), otorgado a la opcin Grado Bajo, un dos por ciento (2%) al Grado muy Bajo y otro dos por ciento (2%) a la categora Ausente. Partiendo de los resultados, se infiere que los docentes s desarrollan los contenidos en forma secuencial, no obstante, se observa cierta alteracin en el cumplimiento de la premisa anterior. Esta situacin se podra considerar como un aspecto positivo en la praxis didctica, especficamente, si se analiza desde la perspectiva del estudiante. Es decir, si el alumno presenta deficiencia en la retencin y asimilacin de conocimientos, entonces, el educador tiene el deber de detenerse en

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dicha falla cognoscitiva y reforzar los conocimientos previos, para transmitir posteriormente la nueva informacin, aunque eso implique no seguir en forma secuencial el pensum o contenido de las materias. En funcin de sustentar lo anterior, Heller (1995) expresa: El otorgar un nfasis excesivo al contenido que debe ser enseado (qu aprender) sin centrar la atencin en los procesos de pensamiento que el alumno aplica para asimilar esa informacin (cmo aprender), constituye un enfoque parcial del hecho educativo, porque contribuye escasamente a la formacin de la personalidad de los alumnos. Propende al desarrollo de destrezas basadas casi exclusivamente en la memoria, produciendo en el alumno la acumulacin de piezas aisladas de informacin que memoriza sin comprender y que por ende, le es difcil organizar, comunicar y aplicar. (p. 23) La secuencia lgica de la enseanza se considera indispensable en la prctica pedaggica, ya que el docente debe proyectar seguridad sobre el conocimiento del tema a presentar, aunado al nfasis en la transmisin de la informacin para forjar un ambiente de interaccin cognoscitiva, adems del desarrollo pleno de la personalidad y de actitudes crticas en el alumno. Por eso, el educador planifica y establece prioridades en cuanto a la seleccin y organizacin de contenidos, sin obviar las condiciones y necesidades de los estudiantes con respecto al ritmo de aprendizaje.

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tem 5. El material de apoyo que presenta es ejemplo representativo de lo que expone y analiza Cuadro 6 Utilizacin de Material de Apoyo ALTERNATIVA Grado Alto Grado Medio Grado Bajo Grado muy Bajo FRECUENCIA 2 8 38 6 PORCENTAJE 4 15 70 11

15%

4%

11%

Grado muy Bajo Grado Bajo Grado Me dio

70%

Grado Alto

Grfico 5. Utilizacin de material de apoyo Tras la aplicacin de la gua de observacin, los datos se clasificaron de la siguiente manera: un setenta por ciento (70%) de la poblacin se concentr en la alternativa Grado Bajo, mientras que un quince por ciento (15%) fue adjudicado al Grado Medio, seguido de un once por ciento (11%) a la categora Grado muy Bajo y, finalmente, un cuatro por ciento (4%) a la opcin Grado Alto. Si se toma en consideracin el anlisis de los datos anteriores, se puede deducir que el material de apoyo no es ejemplo representativo de lo que expone y analiza el docente, ya que no lo hace en forma habitual y, en caso de que lo haga, puede existir cierto descontento por parte de los alumnos con respecto a la manera en cmo desarrolla y presenta el aludido material didctico. De este modo, los docentes no
70

utilizan, frecuentemente, material de apoyo para facilitar el proceso de la enseanza aprendizaje, en consecuencia, los resultados de este tem fueron de carcter peyorativo, concentrados en las opciones de medio y bajo grado. Segn Gumila y Soriano (1998), cuanto ms hbiles seamos para interpretar las seales emocionales de los dems, mejor controlaremos las que nosotros mismos emitimos y comprenderemos mejor a los otros (p. 185) Si los educandos manifiestan actitudes de inconformidad, entonces, el educador tendr que emplear estrategias kinestsicas, entindase, todo aquello relacionado con el cuerpo, movimiento, sensaciones y emociones. El aprendizaje kinestsico representa un medio adicional para comprender mejor las cosas y crea una modalidad de pensamiento. Por lo tanto, se conjugan la palabra escrita y verbal con imgenes visuales, gestuales y emocionales en funcin de que el alumno logre un aprendizaje significativo; y, al mismo tiempo, el docente desenvuelva una capacidad para comprender y satisfacer las necesidades de los estudiantes, aunado a su desarrollo profesional y personal. tem 6. Evidencia conocimiento del tema que desarrolla y analiza con propiedad el material que presenta. Cuadro 7 Capacidades Cognoscitivas y Analticas ALTERNATIVA Grado muy Alto Grado Alto Grado Medio FRECUENCIA 7 36 11 PORCENTAJE 13 67 20

71

13%

20%

Grado Medio Grado Alto Grado muy Alto

67%

Grfico 6. Capacidades cognoscitivas y analticas Para medir las capacidades cognoscitivas y analticas de los docentes de la U.E. Roberto Castillo Cardier, se puede indicar que un sesenta y siete por ciento (67%) de la poblacin estudiada s evidenci conocimiento del tema y analiz con propiedad el material de apoyo, de all que el aludido porcentaje fuera adjudicado al Grado Alto, seguido de un veinte por ciento (20%) otorgado a la categora Grado Medio y, finalmente, un trece por ciento (13%) a la opcin Grado muy Alto. Partiendo de los datos cuantitativos, los educadores s manifiestan una actitud de dominio sobre el tema, no obstante, el investigador ha observado en algunos docentes la carencia de tcnicas pedaggicas, es decir, a pesar de que los mismos posean conocimientos, no logran trasmitrselos a los alumnos de forma eficiente. Gumila y Soriano (1998), consideran que en nuestras aulas, es raro el docente que no haya experimentado alguna vez esta sensacin de frustracin, incluso, despus de presentar con habilidad y entusiasmo un tema muy bien preparado (p. 20). En ese sentido, la aplicacin de tcnicas didcticas innovadoras que estimulen a los estudiantes a la asimilacin de conocimientos, es una accin indispensable para cambiar el paradigma pedaggico, el cual se puede lograr si el docente decide adoptar estrategias en funcin de un manejo consciente y deliberado de las situaciones que se presenten en clase.

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tem 7. El material (diapositivas, lminas, diagramas...) que presenta permite complementar o fijar la informacin obtenida. Cuadro 8 Uso del Material Audiovisual ALTERNATIVA Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 2 48 4 PORCENTAJE 4 89 7

4%

7%

Grado muy Bajo Grado Bajo Ausente

89%

Grfico 7. Uso del material audiovisual A partir de los datos arrojados por la gua de observacin, un ochenta y nueve por ciento (89%) de la muestra seleccionada manifest en Grado muy Bajo que el material de apoyo que presenta el docente, entindase, diapositivas, lminas, diagramas, entre otros, no permite complementar o fijar la informacin obtenida. Esto se fortalece con el siete por ciento (7%) en la categora Ausente, seguido de un cuatro por ciento (4%) la cual se ajust a la opcin Grado Bajo. Desde una perspectiva cualicuantitativa, los educadores no amplan sus estrategias pedaggicas para facilitar el proceso de aprendizaje en los alumnos. De esta manera, se reitera la importancia del aprendizaje kinestsico, donde:

73

...todo lo que el docente diga en clase, consciente o inconscientemente, es registrado por el cerebro del alumno, a travs de los diferentes sistemas de representacin (visual, auditivo, kinestsico), creando en ellos estados anmicos que favorezcan o entorpezcan el proceso de aprendizaje (Gumila y Soriano, 1998, p. 179). Cada alumno tiene un sistema de representacin favorito (visual, auditivo, olfativo, gustativo y kinestsico) para fijar la informacin, por lo tanto, aprende de manera diferente, dado a las distintas perspectivas y procesos mentales que emplea para asimilar el conocimiento. En efecto, el educador debe considerar cul es el canal que predomina entre sus estudiantes para adaptar las estrategias didcticas a los estilos de aprendizaje de los alumnos. De ese modo, ser ms eficaz la utilizacin del material de apoyo que presente en el aula, con el fin de complementar y fijar la informacin de manera sencilla. tem 8. Usa vocabulario preciso y correcto de la asignatura adaptndolo a la capacidad de los estudiantes Cuadro 9 Vocabulario del Docente ALTERNATIVA Grado Alto Grado Medio Grado Bajo Grado muy Bajo FRECUENCIA 4 32 6 12 PORCENTAJE 7 60 11 22

74

7%

22%

Grado muy Bajo Grado Bajo Grado Medio

60%

11%

Grado Alto

Grfico 8. Vocabulario del docente Una vez recopilados los datos obtenidos, el investigador estableci que un sesenta por ciento (60%) de los docentes usan, en Grado Medio, el vocabulario exigido por la asignatura de forma precisa y correcta, adaptndolo a la capacidad de los estudiantes. Mientras que un veintids por ciento (22%) se adjudic a la opcin Grado muy Bajo, seguido de un once por ciento (11%) al Grado Bajo y, por ltimo, un siete por ciento (7%) al Grado Alto. Tomando en consideracin los resultados alcanzados, se puede aseverar que, generalmente, los profesores no emplean el vocabulario adecuado ni lo ajustan a las capacidades cognoscitivas de los alumnos, por lo tanto, no tienen conciencia de las actividades mentales de sus estudiantes ni del papel que juegan susodichas actividades en el proceso enseanza - aprendizaje. Para Heller (1995), la actividad mental es un sistema que comprende las fases de entrada (percibir de manera clara la realidad en funcin de identificar piezas de informacin relevante); de elaboracin (la comparacin y relacin de las piezas de informacin, tales como la utilizacin de la experiencia previa) y de salida (organizacin de las ideas, con el fin de emplear el vocabulario adecuado). La concienciacin de estas tres fases brinda la posibilidad de corregir, reforzar y perfeccionar las actividades mentales de los estudiantes, de esta manera, el docente puede conocer las deficiencias cognoscitivas que obstaculizan la ejecucin exitosa del proceso de enseanza aprendizaje, de all deriva la importancia de emplear un vocabulario apropiado al estudiantado, con el fin de que el mismo pueda asimilarlo de

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una forma precisa y correcta. A esto se aade que cada asignatura presenta elementos tericos complejos, por lo tanto, el docente debe maximizar su creatividad y sus capacidades cognoscitivas en funcin de que la difusin de la informacin sea inteligible para el alumno, a fin de que este pueda retener, desglosar y comprender los conocimientos que ofrecen las distintas materias o reas de estudio. tem 9. Alterna el Canal Receptor del estudiante durante la clase: de or a ver, de ver a tocar, etc. Cuadro 10 El Canal Receptor del Estudiante ALTERNATIVA Grado Medio Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 2 4 40 8 PORCENTAJE 4 7 74 15

15% 4% 7%

Grado muy Bajo Grado Bajo Grado Medio Ausente

74%

Grfico 9. El canal receptor del estudiante

Con respecto a este tem, los resultados se distribuyeron de la siguiente manera: un setenta y cuatro por ciento (74%) de los docentes alternan, en Grado muy Bajo, el canal receptor del estudiante durante la clase, seguido de un quince por ciento (15%) a la opcin ausente, un siete por ciento (7%) a la categora Grado Bajo y, finalmente, un cuatro por ciento (4%) al Grado Medio.

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Desde una perspectiva cualicuantitativa, los docentes no desarrollan el canal receptor del estudiante, el cual ha sido interpretado como aquella destreza de relacionar los estmulos con las capacidades y habilidades de los estudiantes para interpretar y asimilar la informacin, por ejemplo, de lo auditivo a lo visual, de lo visual a lo tctil, de lo verbal a lo no verbal, entre otros. Dado a la predominancia de las categoras de bajo grado, es indispensable tratar sobre cmo el docente puede obtener una comunicacin eficaz dentro del aula. La comunicacin es un proceso complejo que consta de un emisor, receptor, mensaje, cdigo y de un canal. El emisor es aquella persona que elabora el mensaje. El mensaje es la informacin que est estructurada en un cdigo inteligible para el receptor, siendo ste, el sujeto que decodifica dicho mensaje. Y finalmente el canal es el medio donde se enva la informacin para que el receptor pueda procesarlo. Por otro lado, el receptor puede tener problemas en el momento de interpretar el mensaje emitido. Al respecto, Mijares (2002) explica algunas de las fallas en el proceso de comunicacin: El emisor falla cuando no se expresa con claridad cuando transmite algo distinto a lo que en realidad quera transmitir, cuando se confunde, cuando olvida partes importantes de su mensaje. Otro falla de comunicacin es cuando la elaboracin de mensaje es la ambigedad, es decir, aquellos mensajes que pueden ser interpretados de ms de una manera. No todos los cdigos son efectivos para todas las personas ni en todas las situaciones. Por otra parte, el receptor no capta el mensaje, debido a una falla propia, un receptor desconcentrado, distrado, somnoliento, no comprender el mensaje que se le est enviando, aunque todos los otros elementos de la comunicacin estn funcionando. (p. 5) En ese sentido, el canal receptor representa el medio en que el estudiante -receptor va decodificar la informacin elaborada por el docente, por ende, es un proceso dinmico donde se fomenta la interaccin activa en el aula. No obstante, segn los datos obtenidos en la aplicacin de la gua de observacin, no se evidencia el feed-back, es decir, el dilogo abierto y participativo entre educadores y alumnos, en consecuencia, no se logra el proceso de comunicacin de manera eficaz y el

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alumno no evala todas las formas diferentes en que el docente enva los mensajes, aunado al hecho de que no est consciente de su propio sistema de recepcin, entindase, de su propio sistema de interpretacin. tem 10. Transmite el contenido equilibrando la informacin conocida con la nueva informacin. Cuadro 11 Transmisin Equilibrada entre la Informacin Nueva y la Previa ALTERNATIVA Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 2 44 8 PORCENTAJE 4 81 15

15% 4%

Grado muy Bajo Grado Bajo Ausente

81%

Grfico 10. Transmisin equilibrada entre la informacin nueva y la previa

En el proceso de anlisis de aspectos concisos de la muestra seleccionada, el investigador concluy que un ochenta y un por ciento (81%) de los educadores de la U.E. Roberto Castillo Cardier, trasmiten el contenido y equilibran la informacin previa con la nueva en Grado muy Bajo. Este nivel se intensifica con el quince por

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cierto (15%) de la opcin Ausente, seguido de un cuatro por ciento (4%) concentrado en la categora Grado Bajo. Por consiguiente, los resultados obtenidos describieron una situacin peyorativa con respecto a la aplicacin de estrategias pedaggicas para reafirmar los conocimientos previos y la nueva informacin en el alumno. Es decir, el docente no acenta aspectos cognoscitivos previos, sino que difunde informacin sin importar si el alumno estructura y relaciona el dato nuevo con el previo, en consecuencia, se producen lagunas mentales y fallas en el proceso de aprendizaje, ya que el estudiante no refuerza sus conocimientos adquiridos y, a su vez, el docente no le dedica el tiempo suficiente para solventar esa deficiencia cognitiva. Se considera esencial sealar la diferencia entre el sistema lmbico y el sistema reptil. El primero se refiere a las emociones, defensas, miedos, afectos y motivaciones que tiene el ser humano. En cambio el sistema reptil, tambin conocido como sistema neocorteza, es un mecanismo neuronal donde se ejecuta programas bsicos de la vida. Heller (1995), expone lo siguiente en funcin de alcanzar un aprendizaje significativo: ...es responsabilidad del docente tratar que los sentimientos del aprendiz en relacin al profesor, a la escuela y al tema de estudio interacten armnicamente con su habilidad para procesar la nueva informacin, para que as el aprendiz rompa las barreras del sistema lmbico y se le facilite el acceso de la informacin al sistema neocorteza donde ser procesado, transformado, recreado y convertido en aprendizaje permanente y significativo. (p. 50) En ese sentido, la interaccin armnica entre los dos sistemas permitir al docente emplear las estrategias didcticas adecuadas para transmitir el contenido de una asignatura y equilibrar la informacin previa con la nueva, de ese modo, el estudiante tendr el deber de reiterar dichos conocimientos para fomentar un aprendizaje significativo y no una repeticin de ideas.

79

tem 11. Refuerza y facilita la interaccin de los alumnos a travs de estmulos verbales y no verbales Cuadro 12 Interaccin Mediante Estmulos Verbales y no Verbales ALTERNATIVA Grado Medio Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 2 4 40 8 PORCENTAJE 4 7 74 15

15% 4% 7%

Grado muy Bajo Grado Bajo

74%

Grado Medio Ausente

Grfico 11. Interaccin mediante estmulos verbales y no verbales

Con el fin de precisar los resultados obtenidos en este tem, se estableci que un setenta y cuatro por ciento (74%) de la poblacin estudiada en Grado muy Bajo, refuerza y facilita la interaccin de los alumnos a travs de estmulos verbales y no verbales. El resto del porcentaje se distribuy de la siguiente manera; un quince por ciento (15%) a la categora Ausente, un siete por ciento (7%) otorgado a Grado Bajo y, finalmente, un cuatro por ciento (4%) concedido a la opcin Grado Medio. A partir de la tabulacin de los datos, se infiere la carencia de incentivos en el aula. La motivacin es un factor importante para que el alumno pueda adquirir informacin y a su vez procesarla y reforzarla mediante la interaccin con otros individuos. Las expresiones verbales y no verbales de carcter positivo brindarn ms confianza en el estudiante para plasmar sus ideas con el profesor, de esta forma,

80

generar un ambiente dinmico y activo dentro del aula. Para Flores (1999), a medida que una persona se autoestime, tenga confianza en s misma y en lo que quiere, podr entender a las otras, integrarse, formar equipos cooperativos y funcionar en cualquier contexto: familiar, empresarial, social y nacional. (p. 142) Partiendo de lo antes mencionado, se debe minimizar la relacin jerrquica docente-estudiante y transformarla en una relacin igualitaria donde fluyan ideas y pensamientos con la debida supervisin del profesor. De ese modo, en el aula, se forjan una armona grupal y una interaccin positiva, en especial, cuando el docente incentiva a sus educandos a una comunicacin y dilogo abierto, con estmulos verbales y no verbales. tem 12. Acompaa la informacin verbal con gestos o ademanes corporales: cara, cuerpo, manos, para enfatizar el significado de la comunicacin. Cuadro 13 Expresiones Corporales en la Difusin de Informacin ALTERNATIVA Grado muy Alto Grado Alto Grado Medio Grado Bajo Grado muy Bajo FRECUENCIA 4 4 42 2 2 PORCENTAJE 7 7 78 4 4

81

7%

7%

4%

4%

Grado muy Bajo Grado Bajo Grado Medio Grado Alto

78%

Grado muy Alto

Grfico 12. Expresiones corporales en la difusin de informacin Desde una perspectiva cuantitativa, los resultados obtenidos por la gua de observacin se circunscribieron a un setenta y ocho por ciento (78%) al Grado Medio, un siete por ciento (7%) al Grado Alto, otro siete por ciento (7%) al Grado muy Alto, un cuatro por ciento (4%) a la categora de respuesta Grado muy Bajo y, por ltimo, otro cuatro por ciento (4%) a la opcin Grado Bajo. Consiguientemente, se deduce que los docentes s acompaan la informacin verbal con gestos y ademanes corporales en funcin de enfatizar el significado de la informacin, premisa que se sustenta con los porcentajes alcanzados en los grados medio, alto y muy alto. Dentro de un ambiente escolar, interactan factores externos e internos, desde la representacin mental de la situacin comunicativa hasta la expresin corporal y verbal. Van Dijk (2000) explica que la expresin o formulacin de esas estructuras semnticas (significacin de las palabras) en el discurso tambin se controla con el modelo del contexto: entonacin, lxico, estructuras sintcticas, la variacin del formato global, estructuras retricas, etc. (p. 5) La expresin de dichas estructuras est acompaada con gestos, en especial, cuando un individuo aumenta su tono de voz tiende a expresarlo corporalmente, de all, que el estilo verbal y no verbal forme parte del contexto situacional, entendiendo este trmino, como los aspectos que en un momento dado son relevantes para cada participante del acto comunicacional. A esto se aade que los ademanes corporales de movimientos exagerados se dirigen a impactar y captar la atencin de los alumnos.

82

tem 13. Presenta simultneamente la informacin terica con sus respectivos ejemplos visuales. Cuadro 14 Simultaneidad en la Presentacin de Contenidos y Ejemplos Visuales ALTERNATIVA Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 2 48 4 PORCENTAJE 4 89 7

4%

7%

Grado muy Bajo Grado Bajo Ausente

89%

Grfico 13. Simultaneidad en la presentacin de contenidos y ejemplos visuales Con respecto a este tem, un ochenta y nueve (89%) por ciento de la muestra observada reflej en Grado muy Bajo la presentacin simultnea de aspectos tericos de la asignatura y sus correspondientes ejemplos visuales; seguido de un siete por ciento (7%) adjudicado a la opcin Ausente y un cuatro por ciento (4%) al Grado Bajo. De forma inferencial, los docentes no emplean la combinacin de estrategias sensoriales para lograr un aprendizaje significativo, especficamente, cuando la imagen tiende a impactar y atraer ms la atencin del alumno que la simple enunciacin de teoras o ideas. Tambin es indispensable aclarar que el tono de voz,

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las manos, emociones y sentimientos intervienen en el acto conversacional, por lo tanto, ejercen un papel primordial en funcin de agilizar el proceso de asimilacin de los conocimientos. Gumila y Soriano (1998), agregan que las imgenes internas representan aquellas categoras donde el sistema de representacin (visual, auditivo y kinestsico) por el cual se presentan las imgenes en la mente, cuando se recuerda y se construye un pensamiento, ayuda a los docentes y alumnos a un mejor anlisis de la informacin. Consiguientemente, el uso de ejemplos visuales facilita la comprensin de aspectos tericos, los cuales a veces pueden estar estructurados de manera compleja, segn los objetivos y requisitos de las asignaturas. Partiendo de esta premisa, el docente tiene que ingenirselas para transformar lo complejo en sencillo, con la finalidad de que el alumno pueda procesar, entender y retener dicha informacin. tem 14. La presentacin y desarrollo de los contenidos permiten la relacin con otros temas vistos en la misma asignatura o en otras. Cuadro 15 Relacin con otros Temas Vistos ALTERNATIVA Grado muy Alto Grado Alto Grado Medio Grado Bajo Grado muy Bajo FRECUENCIA 1 1 46 2 4 PORCENTAJE 2 2 85 4 7

84

2% 2%

7%

4%

Grado muy Bajo Grado Bajo Grado Medio Grado Alto

85%

Grado muy Alto

Grfico 14. Relacin con otros temas vistos En el proceso investigativo, se determin que un ochenta y cinco por ciento (85%) de los docentes relacionan la presentacin y desarrollo de los contenidos con otros temas vistos en un grado medio; mientras que un siete por ciento(7%) se inclin hacia el Grado muy Bajo, seguido de un cuatro por ciento (4%) al Grado Bajo. Por otro lado y en contraste con los valores expuestos, se evidenci que un dos por ciento (2%) de la poblacin estudiada s realiza dicha integracin en un Grado Alto, sustentado por otro dos por ciento (2%) en la categora Grado muy Alto. A partir de un anlisis cualicuantitativo, se refleja cierta relatividad en la actuacin del docente para establecer elementos analgicos en la presentacin de un contenido con otros temas vistos. El rol del profesor como orientador en el proceso de aprendizaje no reside en cumplir los objetivos del pensum o de la asignatura de una manera estricta y puntual a lo programado, sino en difundir una serie de conocimientos en funcin de que el alumno adquiera destrezas y habilidades no slo cognoscitivas, sino tambin afectiva sociales y motrices. Para la consecucin de esto, el educador tiene que ejercitar a los alumnos en actividades vinculadas a la correlacin, diferenciacin y anlisis de distintas reas, materias o asignaturas, ya que el fin ltimo de la educacin no es aprender para un aprobar un examen, ni formar individuos con habilidades mnemotcnicas excepcionales, sino sujetos con pleno desarrollo de la personalidad, con un pensamiento crtico y apto para vivir la vida ms plena, productiva y til a una sociedad. (Michel, 1992)

85

En definitiva, el docente debe tomar en consideracin esta actividad didctica de una manera ms habitual, ser el modelo de aprendizaje para que el educando conciba la teora y la praxis para integrar, comparar, facilitar y expandir los conocimientos hacia otras reas, no slo en materia escolar sino tambin en las experiencias y/o vivencias personales. tem 15. Usa estmulos variados (preguntas, material visual, objetos...) para relacionar datos conocidos con nuevos datos Cuadro 16 Uso de Estmulos Variados en el Aula ALTERNATIVA Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 2 48 4 PORCENTAJE 4 89 7

4%

7%

Grado muy Bajo Grado Bajo Ausente

89%

Grfico 15. Uso de estmulos variados en el aula Con respecto a los resultados de este tem, si los docentes usan estmulos variados (preguntas, material visual, objetos...) para relacionar datos conocidos con nuevos datos, se estableci que el ochenta y nueve por ciento (89%) de los docentes

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realizaron la aludida actividad en Grado muy Bajo, seguido de un siete por ciento (7%) atribuido a la categora de respuesta Ausente y, finalmente, un cuatro por ciento (4%) a la opcin Grado Bajo. Los datos hablan por s solos, los educadores no fomentan estmulos variados dentro del aula, en consecuencia, la enseanza aprendizaje se transforma en un proceso arduo, dado a que no se facilita la integracin de los conocimientos previos y nuevos con estrategias kinestsicas. Flores (1999), seala que: El sistema educativo venezolano presenta un esquema rgido y sobrecargado de conocimientos que en muchos casos, en vez de generar una conducta de disposicin y gusto por las asignaturas que lo conforman, crean, por el contrario, una actitud derechazo y bloqueo hacia programas educativos de la educacin oficial (p. 69). Se hace indispensable adicionar que se han realizado esfuerzos por cambiar estos paradigmas, no obstante, se requiere de un cambio sustancial no slo en cuanto a los contenidos, sino tambin en cuanto a enfoques y metodologas, como es el caso de los datos obtenidos en este tem, los cuales no superaron las expectativas del investigador con respecto al uso de estmulos variados en el aula. tem 16. Formula las preguntas con lenguaje claro y conciso. Cuadro 17 Claridad y Precisin en la Enunciacin ALTERNATIVA Grado muy Alto Grado Alto Grado Medio Grado Bajo Grado muy Bajo FRECUENCIA 4 6 38 4 4 PORCENTAJE 7 11 68 7 7

87

7% 11%

7%

7%

Grado muy Bajo Grado Bajo Grado Medio Grado Alto

68%

Grado muy Alto

Grfico 16. Claridad y precisin en la enunciacin En todo proceso de enseanza - aprendizaje, es fundamental que el docente maneje un lenguaje inteligible y conciso en funcin de que alumno asimile la informacin de una manera eficaz, adems la claridad y la precisin del mismo constituyen uno de los elementos esenciales para lograr un acto comunicacional exitoso. Partiendo de este enunciado y de los datos alcanzados, tras la aplicacin de la gua de observacin, se determin que un sesenta y ocho por ciento (68%) de los profesores emplean susodicho lenguaje en un Grado Medio, consecutivamente, un once por ciento (11%) de la muestra analizada procesa el referido lenguaje en un Grado Alto, aunado a un siete por ciento (7%), atribuido al Grado muy Alto. Por otro lado, surgi otro siete por ciento (7%) en la categora Grado muy Bajo y, finalmente, otro siete por ciento (7%) en la opcin Grado Bajo. El carcter relativo procede de los datos obtenidos con respecto a si los docentes formulan preguntas claras y concisas, quizs se deba a que cada asignatura exige de un lenguaje especializado y/o tcnico para la explicacin de teoras, modelos, objetivos, teoremas, entre otros aspectos tericos. Ante este tipo de lenguaje, el docente tiene actuar y proyectar seguridad en el manejo de los conocimientos y a su vez, debe difundrselos a los alumnos en una forma sencilla y estimulante. De all que se mida la capacidad del profesor en elaborar interrogatorios con lenguaje inteligible y preciso, elementos indispensables para un aprendizaje exitoso, ya que se solventan las dudas cognoscitivas del estudiante.

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Desde la perspectiva del docente como orientador en el proceso de enseanza aprendizaje, la formulacin de las preguntas representa una manera de supervisar y evaluar los procesos mentales de sus educandos, en especial, cuando la materia o rea de estudio es compleja para los mismos. tem 17. Formula preguntas relevantes centradas en los contenidos esenciales del tema en estudio Cuadro 18 Formulacin de Preguntas Relevantes ALTERNATIVA Grado Alto Grado Medio Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 6 32 6 8 2 PORCENTAJE 11 59 11 15 4

11%

4%

15% 11%

Grado muy Bajo Grado Bajo Grado Me dio Grado Alto

59%

Ausente

Grfico 17. Formulacin de preguntas relevantes Al aplicar la gua de observacin en este tem, un cincuenta y nueve por ciento (59%) de la muestra estudiada se caracteriz por formular preguntas relevantes en Grado Medio, consecutivamente, un quince por ciento (15%) se catalog en un Grado
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muy Bajo, un once por ciento (11%) en la categora Grado Bajo, otro once por ciento (11%) en la opcin Grado Alto y, finalmente, un cuatro por ciento (4%) en Ausente. Los porcentajes expuestos tienden a describir cierta deficiencia en la elaboracin de interrogantes que resalten los elementos esenciales del tema en estudio. Una de las actividades didcticas que emplea el docente es la identificacin de las ideas principales, secundarias y terciarias, con el fin de desarrollar habilidades y destrezas cognoscitivas en el alumno, adems del pensamiento crtico analtico. De ese modo, el estudiante tendr la posibilidad de mermar la informacin innecesaria y las fallas cognoscitivas. No obstante, si el educador no formula de manera correcta las preguntas relevantes del tema, entonces el alumno no adquirir esa capacidad para procesar las respuestas y analizar los aspectos tericos exigidos. La actuacin pedaggica reside en que el alumno pueda brindar la informacin necesaria para razonar, justificar y ejemplificar las preguntas y respuestas. Por eso, Heller (1995) dice lo siguiente: Es importante inducir al alumno a darse cuenta de las estrategias, habilidades, criterios... que utiliz para organizar informacin, para decidir qu es lo relevante y establecer relaciones coherentes entre conceptos, obras ledas, autores, pocas, etc. El propsito es que el alumno internalice ciertas habilidades o estrategias y revise los procesos cognoscitivos y socioafectivos que le facilitan el aprendizaje (metacognicin) y pueda transferirlos nuevos contextos y situaciones. (p. 153) Por otro lado, estos procesos mentales son subjetivos e individuales, dado que son representaciones personales de lo que es relevante para alguien en una situacin comunicativa. Es decir, las personas construyen lo que para ellos son los elementos principales para la produccin y la comprensin de la informacin.

90

tem 18. Formulacin de preguntas que conduzcan el pensamiento convergente y/o divergente del estudiante. Cuadro 19 Pensamiento Convergente y/o Divergente del Estudiante ALTERNATIVA Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 38 8 8 PORCENTAJE 70 15 15

15%

15%

Grado muy Bajo Grado Bajo Ausente

70%

Grfico 18. Pensamiento convergente y/o divergente del estudiante Con el fin de medir el proceso de elaboracin de preguntas y respuestas, el investigador detect a travs de la aplicacin de la gua de observacin que un setenta por ciento (70%) de los docentes en Grado Bajo formularon preguntas que condujeron al pensamiento convergente y/o divergente en el estudiante. El resto de los datos obtenidos se distribuy en un quince por ciento (15%) a la opcin Grado muy Bajo y otro quince por ciento (15%) a la categora Ausente. De esta manera, se infiere que los docentes de la U.E. Roberto Castillo Cardier, generalmente, no enuncian preguntas en funcin de propiciar el pensamiento convergente o divergente en el estudiante. Los factores de esta problemtica pueden ser mltiples, entre los cuales se mencionan las clases magistrales, monotona didctica, la carencia de elementos motivadores, del dilogo

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abierto, ambigedad, fallas o deficiencias al nivel cognoscitivo, entre otros. Por otro lado, Heller (1995) sustenta que: ...cada quien sea capaz de generar planteamientos crticos y autocrticos, proposiciones y opiniones diversas en la seguridad de que sern escuchados y considerados. Y para ello nosotros, docentes, debemos ser vigilantes permanentes del ambiente y el clima dentro del cual la experiencia de aprendizaje tiene lugar. (p. 123) Por medio de la interaccin grupal, se manifiesta el pensamiento convergente o divergente, dentro del cual cada alumno puede expresar su punto de vista con la debida supervisin del docente, incluso, el respeto es indispensable para que fluyan las ideas y se forje una actitud crtico-analtica. tem 19. Procesa las respuestas de los estudiantes para asegurar la mejor

comprensin del contenido presentado Cuadro 20 Proceso de las Respuestas de los Estudiantes ALTERNATIVA Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 6 38 10 PORCENTAJE 11 70 19

19% 11%

Grado muy Bajo Grado Bajo

70%

Ausente

Grfico 19. Proceso de las respuestas de los estudiantes

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En la adquisicin y asimilacin de los conocimientos, analizar las formas de pensar y actuar de los estudiantes constituye la mejor manera para detectar los procesos mentales e identificar los factores de las deficiencias cognoscitivas. A esto se suma la participacin constante del alumno en el aula, con el fin de desarrollar posturas y/o criterios personales en el anlisis de un nuevo tpico, siendo este ejercicio didctico el elemento clave para que el docente procese sus respuestas y supervise la comprensin del tema presentado. No obstante, segn los datos recopilados, el setenta por ciento de los docentes (70%) procesa dichas respuestas en Grado muy Bajo, este comportamiento pedaggico se intensifica con el diecinueve por ciento (19%) en la categora Ausente, entindase, el docente no procesa las respuestas de los estudiantes en funcin de asegurar la mejor comprensin del contenido enseado y, finalmente, el once por ciento (11%) de los docentes realiz dicha actividad en un Grado Bajo. Siguiendo en la misma idea, Heller (1995), explica lo siguiente: La pregunta es un recurso que nos permite ayudar al alumno a descubrir lo que sucede en su mente, a fin de que tome conciencia de la importancia de sus propios procesos mentales (metacognicin), y pueda evaluar la efectividad de su pensamiento y administrar mejor sus recursos cognoscitivos. En este sentido la respuesta no puede ser considerada aislada de los procesos de pensamiento que la derivan; tanto los que conllevan al xito como los que conllevan al error. (p. 127) Por lo tanto, el educador debe identificar y analizar tanto las potencialidades para el aprendizaje, los valores, los intereses y las actitudes del alumno para estimular su desarrollo, como aquellos aspectos que requieran ser corregidos o reorientados, de ese modo, se fortalece su perfil como gerente educativo.

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tem 20. Utiliza ejemplos verbales adecuados con el fin de ilustrar y aclarar las ideas desarrolladas Cuadro 21 Uso de Ejemplos Verbales ALTERNATIVA Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 8 26 22 PORCENTAJE 14 47 39

Grado muy Bajo

39% 47%

Grado Bajo Ausente

14%

Grfico 20. Uso de ejemplos verbales Para un aprendizaje significativo, el alumno debe decodificar la informacin emitida por el profesor, la cual se puede reforzar con ejemplos verbales adecuados con el fin de que el mismo pueda comprender y asimilar dicho dato informativo. Partiendo de este enunciado, el cuarenta y siete (47%) por ciento de los profesores observados ejemplificaron las ideas desarrolladas en Grado muy Bajo, seguido de un treinta y nueve por ciento (39%) que se caracteriz como Ausente y un catorce por ciento (14%) adjudicado a la opcin Grado Bajo. En definitiva, se mantiene el mismo patrn conductual, como en el tem previamente descrito. Por medio de la utilizacin de ejemplo visuales, el estudiante puede captar con mayor facilidad las ideas, dado que las actividades kinestsicas y visuales, tal como

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se ha expuesto con anterioridad, constituyen una de las estrategias pedaggicas ms efectiva para la consecucin de un proceso de aprendizaje exitoso. Al respecto, Michel (1992) asevera que la utilizacin de palabras claves, smbolos visuales, entre otros permiten al alumno evocar conjuntos, prrafos o detalles importantes de un tema o contenido presentado por el docente. Consiguientemente, muchas veces, con slo recordar unas pocas palabras claves, es posible reconstruir todo un captulo, una conferencia o un libro (p. 38) La aplicacin de esta estrategia didctica permite la ilustracin y clarificacin de los contenidos de una asignatura, debido a que es una integracin de dicho contenido con experiencias o circunstancias cotidianas, fciles de adaptar en una clase y a las capacidades o sistemas de representacin de los educandos. tem 21. Presenta ejemplos visuales (proyecciones, lminas, diagramas, etc.) para ilustrar y apoyar los contenidos analizados Cuadro 22 Uso de Ejemplos Visuales para la Comprensin de Contenidos ALTERNATIVA Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 2 48 4 PORCENTAJE 4 89 7

4%

7%

Grado muy Bajo Grado Bajo Ausente

89%

Grfico 21. Uso de ejemplos visuales para la comprensin de contenidos

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Con respecto a este tem, el anlisis de los datos obtenidos arroj los siguientes porcentajes: un ochenta y nueve por ciento (89%) de los educadores presentaron ejemplos visuales en un Grado muy Bajo, seguido de un siete por ciento (7%) donde se determin la carencia (alternativa Ausente) de este tipo de actividad didctica y un cuatro por ciento (4%) otorgado a la opcin de respuesta Grado Bajo. En los procesos mentales, el individuo tiene a relacionar una imagen con una idea, asociacin donde interviene la imaginacin, interiorizacin y perspectiva del sujeto con respecto a un dato o informacin. A su vez, este proceso se hace cada vez ms complejo, ya que las mltiples experiencias del ser humano hacen que el mismo forme un sistema representativo del mundo, trmino interpretado como la manera de codificar la informacin en la mente del individuo mediante uno de los cinco sistemas sensoriales, visual, auditivo, tctil, olfativo y gustativo. Es imposible que el individuo desligue el aprendizaje sin desarrollar los aludidos sistemas. En el presente caso, los ejemplos visuales son usados como soporte terico, debido a que expande el campo de conocimiento del alumno de una forma sencilla e inteligible. Partiendo de lo expuesto, se considera lo siguiente: Podemos aprender a hacer que nuestros sentidos nos sirvan mejor. La habilidad de observar mejor y realizar distinciones ms sutiles con todos los sentidos puede enriquecer de forma significativa la calidad de vida, y es una habilidad esencial en muchas reas de trabajo. (OConnor y Seymour, 1995, p. 58) Las experiencias y la accin de potenciar las capacidades sensoriales de los alumnos y docentes son elementos coadyuvantes del aprendizaje, por tal motivo, la utilizacin de materiales visuales, tales como proyecciones, lminas, diagramas, entre otros ejemplos, facilita la construccin de modelos representativos en funcin de asimilar o retener la informacin de los contenidos analizados en clases.

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tem 22. Analiza, personalmente o con el grupo, los ejemplos presentados por el estudiante para reforzar los contenidos en desarrollo Cuadro 23 Anlisis de los Ejemplos Presentados por el Alumno ALTERNATIVA Grado Medio Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 2 14 24 14 PORCENTAJE 4 26 44 26

26%

Grado muy Bajo

44%

Grado Bajo
4% 26%

Grado Me dio Ausente

Grfico 22. Anlisis de los ejemplos presentados por el alumno Cuando la persona interacta con otros individuos, tiende a expandir su campo de conocimiento a otros sistemas de representacin, en los cuales cada sujeto tiene una concepcin y una perspectiva totalmente distinta para interpretar el mundo. Dentro del mbito escolar, el educador debe analizar las asociaciones que realiza el alumno para la comprensin de una idea, de all que los ejemplos presentados por el mismo constituyan un medio para supervisar y evaluar sus procesos mentales. Siguiendo en la misma lnea y segn los datos obtenidos en la gua de observacin, un cuarenta y cuatro por ciento (44%) de los docentes realizan esta actividad en un Grado muy Bajo, luego, el veintisis por ciento (26%), de los
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docentes no ejecutan esta actividad dinmica, sea personalmente o con el grupo, catalogndose como Ausente, otro veintisis por ciento (26%) de la muestra estudiada lo cumplen en Grado Bajo, mientras que un cuatro por ciento (4%) de los educadores analizan a sus estudiantes en un Grado Medio. Existe la mentalidad de pensar que los educandos son iguales, ya que siguen un mismo patrn conductual y cognoscitivo dentro del aula. Al respecto, Gumila y Soriano (1998) sustenta: Un conjunto de alumnos diversos formando parte de un mismo grupo, de los cuales se asume errneamente que son iguales porque tienen edades bastantes parecidas; un docente que procura que los alumnos aprendan e incorporen en sus mentes determinados contenidos que conforman el programa y que, por lo general, est tan ocupado, que probablemente no est consciente de su propia conducta y de las consecuencias de la misma en sus alumnos. La angustiosa complejidad de esta situacin lo lleva, tal vez, a buscar argumentos o justificaciones que lo distraen del verdadero propsito de su trabajo, que no es otro que ensear. (p. 24) De esta manera, el docente tiene que dedicarle tiempo a los procesos de asimilacin y sistemas representativos que posee y desarrolla el alumno, de hecho, se considera esencial resaltar que en la enseanza - aprendizaje, el factor primordial no es el cumplimiento del programa educativo ni el tiempo previsto para transmitir dichos conocimientos, sino la accin de supervisar y reforzar las capacidades y destrezas de los estudiantes, mediante actividades didcticas donde se verifiquen y se clarifiquen la integracin de los contenidos en desarrollo.

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tem 23. Conduce la observacin de los alumnos sealando sus efectos expresivos en el material visual presentado Cuadro 24 Efectos Expresivos en el Uso del Material Visual ALTERNATIVA Grado Medio Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 2 2 2 48 PORCENTAJE 4 4 4 88

4%

4% 4%

Grado muy Bajo Grado Bajo Grado Me dio

88%

Ausente

Grfico 23. Efectos expresivos en el uso del material visual Por medio de la gua de observacin, se estableci que el ochenta y ocho por ciento (88%) de la muestra seleccionada no conduce la observacin de los estudiantes ni seala los efectos expresivos con respecto al material visual presentado, por ende, este valor se concentr en la categora Ausente. De manera proporcional, el resto de los datos se distribuy en un cuatro por cierto (4%), adjudicado a la opcin Grado muy Bajo, otro cuatro por ciento (4%) al Grado Bajo y a la categora Grado Medio. Orientar la percepcin visual del alumno representa un proceso activo y dinmico, dentro del cual se desarrollan habilidades y destrezas para asociar las imgenes con el contenido presentado, aunado a la observacin y a la aplicacin de
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estrategias para captar la atencin del mismo y en funcin de modificar conductas y expandir los modelos de representacin del estudiante, ya que la meta pedaggica es ensear en funcin de lograr un aprendizaje significativo. Esta actividad didctica es lo que se conoce como anclaje, trmino empleado por Sambrano (1998) como el mtodo a travs del cual un estmulo externo, sensorial, se asocia con una conducta que se desea adquirir, originando, entonces, nuevos estados mentales que disparan automticamente procesos cerebrales de eficiencia (p. 87) Partiendo de esta cita, el anclaje puede ser una palabra, un gesto, un color, una imagen, entre otros, que evoque un estado mental determinado. Segn la precitada autora, esto se hace de manera inconsciente, no obstante, se puede convertir en un gran recurso educativo si se realiza de forma consciente, ya que el individuo construye su realidad mediante la interaccin que se efecta entre los sentidos y el ambiente, aunado a la interpretacin que hace de esa interaccin. En ese sentido, el docente debe conducir la observacin de los alumnos, haciendo nfasis en las expresiones emitidas por los mismos ante el material visual presentado, en efecto, surgirn ideas, dudas, expectativas y sugerencias que optimizarn el proceso de enseanza aprendizaje y fortalecern las relaciones entre educadores y educandos.

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tem 24. Orienta la atencin de los alumnos para identificar semejanzas y/o diferencias entre los ejemplos visuales presentados Cuadro 25 Orientacin en los Ejemplos Visuales ALTERNATIVA Grado Medio Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 2 1 3 48 PORCENTAJE 4 2 6 88

6%

2% 4%

Grado muy Bajo Grado Bajo Grado Me dio

88%

Ausente

Grfico 24. Orientacin en los ejemplos visuales Tras una observacin directa participante, el investigador infiri que el ochenta y ocho por ciento (88%) de los educadores no orientaba la percepcin visual de los alumnos de una manera analtica, selectiva y asociativa. Consiguientemente, esta prctica didctica fue interpretada como Ausente. Por otro lado, el seis por ciento (6%) de los docentes realizaban dicha actividad en un Grado muy Bajo, seguido de un dos por ciento (2%) adjudicado a la categora Grado Bajo y, finalmente, un cuatro por ciento (4%) correspondiente al Grado Medio. Si los profesores no utilizan elementos visuales como material de sustentacin y
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de apoyo para la comprensin de aspectos tericos complejos y en funcin de facilitar el aprendizaje de los alumnos, en consecuencia, no podran orientar su atencin a ejercicios que exijan el desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades cognoscitivas, especficamente, de los procesos mentales vinculados a la identificacin, asociacin y diferenciacin de los ejemplos visuales presentados por el docente. La importancia de este tipo de ejercicio didctico reside en forjar un sistema de representacin mental en los alumnos, es decir, las imgenes que los individuos forman de la realidad, provienen de los canales de los sentidos, especialmente, de la vista, el odo y el tacto. Sambrano (1998), seala que por eso podemos decir que unas personas son ms visuales que auditivas y que otras son ms tctiles (kinestsicas), (p. 102), ya que la manera de comunicarse que posee cada persona lo puede expresar a travs de las palabras, producto de imgenes mentales provenientes de los diferentes canales antes mencionados. En ese sentido, es esencial que el docente explore esta rea mediante la aplicacin de estrategias que incentiven al desarrollo de la percepcin visual de los estudiantes. tem 25. Estimula la identificacin de conceptos o recursos plsticos presentados en las reproducciones alusivas al tema, contenidas en el libro del texto. Cuadro 26 Motivacin con Respecto al Tema Presentado ALTERNATIVA Grado Medio Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 1 2 6 45 PORCENTAJE 2 4 11 83

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Grfico 25. Motivacin con respecto al tema presentado Para ensear un tema, el docente debe valerse de recursos visuales que estimulen a los alumnos a la identificacin de conceptos. Sin embargo, los resultados arrojados por la gua de observacin demostraron que un ochenta y tres por ciento (83%) de la referida poblacin no incentiva este tipo de actividad didctica, es decir, es Ausente. En contraste con lo anteriormente expuesto, surgi un once por ciento (11%) la cual se consider en Grado muy Bajo, seguido de un cuatro por ciento (4%) que se ajust a la categora Grado Bajo y dos por ciento (2%) correspondiente a la opcin Grado Medio. Consiguientemente, el investigador dedujo que los educadores de la Unidad Educativa Roberto Castillo Cardier, no estimulan a los alumnos mediante la utilizacin de materiales audiovisuales con el fin de que asocien conceptos con las reproducciones alusivas al tpico presentado. De esta manera, este tem refuerza y reitera el anlisis descrito en los tems anteriores, dado que los resultados se circunscriben a una situacin de exigua motivacin y de carencia de elementos visuales en la trasmisin de un contenido o tema.

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tem 26. Presenta con claridad el objetivo y condiciones del trabajo prctico y lo vincula al contenido en desarrollo Cuadro 27 Condiciones del Trabajo Prctico ALTERNATIVA Grado muy Alto Grado Alto Grado Medio Grado Bajo Grado muy Bajo FRECUENCIA 4 4 42 2 2 PORCENTAJE 7 7 78 4 4

7%

7%

4%

4%

Grado muy Bajo Grado Bajo Grado Me dio Grado Alto

78%

Grado muy Alto

Grfico 26. Condiciones del trabajo prctico Con respecto a este tem, se estableci que un setenta y ocho por ciento (78%) de los profesores observados, en un Grado Medio, presentaron con claridad el objetivo del contenido a desarrollar, aunado a la explicacin de las condiciones del trabajo prctico. Asimismo, un siete por ciento (7%) lo realizaron en un Grado Alto, el mismo porcentaje se repiti para la categora Grado muy Alto. No obstante, se evidenci que un cuatro por ciento (4%) de la referida poblacin dirigi los trabajos prcticos en Grado Bajo y otro cuatro por cierto (4%) al Grado muy Bajo. Partiendo de un anlisis cualicuantitativo, se infiere que los educadores dirigen sus trabajos prcticos de forma habitual. A partir de esto, se evala la capacidad del

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docente en realizar actividades que incentiven a una integracin de carcter grupal, dinmica y activa dentro del aula, aunado al hecho de que los ejercicios prcticos fortalecen los conocimientos adquiridos en los alumnos. De esta manera, se requiere la participacin, asesoramiento y control del docente para optimizar la calidad de la enseanza aprendizaje, mediante la realizacin de actividades prcticas dentro del aula y a travs de la clara difusin de los objetivos del contenido en desarrollo, pues el alumno consolida los procedimientos con la prctica, perfeccionndolos y utilizndolos de una manera ms funcional. (Fernndez, 2000, p. 275); en efecto, slo cuando el educador est al lado del estudiante y observa constantemente sus actuaciones, puede comprobar su progreso cognoscitivo recibido durante la clase. tem 27. Presenta orientaciones y/o instrucciones precisas para la realizacin de ejercicios de verificacin o transferencia de aprendizaje Cuadro 28 Precisin en las Instrucciones ALTERNATIVA Grado Bajo Grado muy Bajo FRECUENCIA 42 12 PORCENTAJE 78 22

22%

Grado muy Bajo

78%

Grado Bajo

Grfico 27. Precisin en las instrucciones En funcin de medir el comportamiento de los docentes en la realizacin de ejercicios de verificacin o transferencia de aprendizaje, el investigador aplic una
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gua de observacin que revel que un setenta y ocho por ciento (78%) de la mencionada poblacin presentaba las orientaciones y/u instrucciones precisas en un Grado Bajo, seguido de un veintids por ciento (22%) en un Grado muy Bajo. Por consiguiente, se evidenci cierta deficiencia en la direccin de trabajos prcticos concernientes a la trasferencia o verificacin de aprendizaje. Heller (1995) dice que si los educadores desean afectar significativamente el aprendizaje, deben disear y aplicar sistemas de enseanza que traten el pensar y el aprender como un proceso total. A esto, se aade que la falta de consecucin y claridad de los objetivos educacionales pueden producir deterioro en la interaccin docente alumno. De all la idea de utilizar el potencial creativo en el proceso de asimilacin de los conocimientos, en funcin de mejorar el sistema de enseanza y fortalecer el perfil del docente como gerente educativo. tem 28. Orienta las asignaciones a los alumnos con actividades de apoyo pertinentes: demostraciones, anlisis de caso, ejemplos concretos, etc. Cuadro 29 Actividades de Apoyo Pertinentes ALTERNATIVA Grado muy Alto Grado Alto Grado Medio Grado Bajo FRECUENCIA 2 6 38 8 PORCENTAJE 4 11 70 15

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11%

4%

15%

Grado Bajo Grado Me dio Grado Alto

70%

Grado muy Alto

Grfico 28. Actividades de apoyo pertinentes El investigador estableci que un setenta por ciento (70%) de los docentes, en Grado Medio, orientaban las asignaciones a los alumnos con actividades de apoyo pertinentes, entindase, demostraciones, anlisis de casos, ejemplos concretos, entre otros. Mientras que un quince por ciento (15%) de la aludida poblacin la describi en un Grado Bajo, en contraste, con un once por ciento (11%) otorgado a la opcin Grado Alto y un cuatro por ciento (4%) a la categora Grado muy Alto. Estos datos describen una situacin didctica de frecuencia relativa, ya que algunos educadores asignan ejercicios de apoyo, tal como lo evidencia los resultados obtenidos, especialmente, en las categoras de alto nivel, pero, tambin se refleja cierto descontento en cuanto a esta praxis pedaggica, tal como lo sustenta los porcentajes circunscritos a los grados medio y bajo. A partir de la orientacin de asignaciones a los alumnos, se incentiva a la libre asociacin de ideas sin la rigidez de las estructuras lineales que ofrece una clase magistral, sin la participacin activa de los estudiantes. Tambin, por medio de esta estrategia, se percibe las conexiones entre las diferentes partes del tema con mayor claridad, donde cada estudiante aporta su propio conocimiento previo y bagaje personal, lo cual ayuda, a su vez, a la retencin de la informacin, adems de la fluidez y flexibilidad de las ideas. Al mismo tiempo, el uso de material apoyo pertinente al contenido presentado es un excelente recurso para expresar los conocimientos y aquellas relaciones de carcter asociativa, analtica, visuales, entre otros.

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tem 29. Orienta la realizacin del trabajo prctico de forma individual o por grupos pequeos en el aula. Cuadro 30 Trabajo Prctico Colectivo e Individual ALTERNATIVA Grado Medio Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 2 16 24 12 PORCENTAJE 4 30 44 22

Grfico 29. Trabajo prctico colectivo e individual En todo trabajo prctico, es indispensable la supervisin y orientacin del docente en el desarrollo de las capacidades cognoscitivas de los alumnos. En funcin de medir esta premisa, el investigador estableci los datos cuantitativos de este tem. Un cuarenta y cuatro por ciento (44%) correspondi al Grado muy Bajo, un veintids por ciento (22%) se consider como Ausente, seguido de un treinta por ciento (30%) adjudicado a la opcin Grado Bajo y un cuatro por ciento (4%) al Grado Medio. En definitiva, la realizacin de actividades concernientes a la formacin de grupos pequeos, aunado a la orientacin del educador en forma individual o grupal para la asimilacin de conocimientos, no se efecta habitualmente en el aula, as lo revel la predominancia de datos numricos de bajo perfil. El docente es quien trasmite el saber y, por ende, representa un modelo para sus educandos. Asimismo, puede generar un estado de confianza, que implique una disposicin interna a aceptar y creer en las actitudes y aptitudes del educador, sin obviar que la enseanza aprendizaje es una actividad mental que se realiza en forma global, es decir, a travs de la interaccin con otras personas que posean distintos sistema de representacin.
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Siguiendo en la misma idea, Gumila y Soriano (1998), aseveran: en el proceso educativo, estn implcitas las relaciones humanas (p. 179) Esto significa colocarse en la posicin del otro para comprender mejor su punto de vista y, en consecuencia, expandir las capacidades cognoscitivas hacia otros niveles y modelos representativos. tem 30. Resumen los aspectos ms importantes de la clase y/u orienta su recapitulacin por parte de los estudiantes Cuadro 31 Uso del Resumen en las Clases ALTERNATIVA Grado Medio Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 6 12 18 18 PORCENTAJE 11 22 34 33

Grfico 30. Uso del resumen en las clases Para alcanzar un aprendizaje significativo, es esencial reforzar los conocimientos previos, adems de la nueva informacin adquirida, por eso, el uso del resumen es una estrategia didctica de gran utilidad para el estudiante e incluso, para el mismo docente en funcin de medir los procesos mentales de sus alumnos. Sin embargo, en la praxis didctica, se observa otra realidad, donde el treinta y cuatro por ciento (34%) de los profesores observados realiz dicho ejercicio en un Grado muy Bajo, seguido de un treinta y tres por ciento (33%) que se interpret como Ausente, un veintids por ciento (22%) correspondiente al Grado Bajo y un once por ciento (11%) al Grado Medio. Michel (1992) recomienda a los alumnos resumir en voz alta, ya que es una estrategia que aumenta la rapidez de compresin y retencin de informacin, al

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mismo tiempo representa un ejercicio memorstico, con la peculiar caracterstica de que el estudiante expresa los conocimientos con sus propias palabras, en efecto, el educando desarrollar habilidades para cuestionar algunas ideas, adems de aprender a analizar la informacin adquirida. El precitado autor adiciona al respecto que: si adquieres habilidades y las practicas durante tu vida, eso te dar seguridad. Recuerda que una habilidad adquirida, si no la practicas constante y tenazmente, corre el riesgo de huir en la nave del olvido (p. 64) En definitiva, resumir los aspectos ms importantes de la clase y orientar su recapitulacin de modo peridico y constante, constituyen una estrategia didctica que ofrece al alumno la oportunidad de un repaso final, adems de actualizar los conocimientos adquiridos, mientras que para el docente es una forma para evaluar, analizar y orientar las capacidades y habilidades cognitivas de sus educandos. Por lo tanto, con esta actividad de repeticin planificada y abreviada de las ideas principales, se mejora el proceso de enseanza aprendizaje y se forja un clima escolar dinmico.

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tem 31. Analiza con los estudiantes las posibilidades de lo aprendido en situaciones cotidianas de la misma asignatura o en otras Cuadro 32 Anlisis de lo Aprendido ALTERNATIVA Grado Medio Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 10 8 14 22 PORCENTAJE 19 15 26 40

Grfico 31. Anlisis de lo aprendido Una vez recopilados los datos de este tem, se estableci que un diecinueve por ciento (19 %) de la poblacin estudiada condujo a la sntesis en un Grado Medio, un cuarenta por ciento (40%) no realiz dicha actividad, por ende, se ajust a la categora Ausente, un quince por ciento (15%) al Grado Bajo, un veintisis por ciento (26%) otorgado al Grado muy Bajo. Desde un anlisis cualicuantitativo, los docentes no valoran este tipo de ejercicio didctico, dado que ocasionalmente y segn los datos obtenidos tras la aplicacin de la gua de observacin, no incentivan a los estudiantes al anlisis de lo aprendido en situaciones cotidianas, sea de la misma asignatura o en otras. Es indispensable sealar que la destreza para relacionar y comparar los contenidos de distintas materias o reas de estudio y adaptarlos a contextos habituales, forja el pensamiento crtico - analtico en el alumno. De all, deriva la importancia de conducir a la sntesis, trmino que se interpreta como aquel proceso de interrelacin de elementos ms simples y fciles de conocer para ascender poco a poco, gradualmente, al conocimiento de lo ms complejo (Mndez, 1990, p. 99).

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Por lo tanto, la aplicacin de esta actividad didctica tiene como propsito fijar los ncleos principales de la informacin en los alumnos, con el fin de que los mismos sean capaces de establecer relaciones asociativas y analticas. tem 32. Adecua estrategias y actividades pedaggicas al objetivo, alumnos y ambiente para conducir el aprendizaje grupal y/o individual. Cuadro 33 Adecuacin de Estrategias Pedaggicas al Objetivo ALTERNATIVA Grado Medio Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 2 16 24 12 PORCENTAJE 4 30 44 22

Grfico 32. Adecuacin de estrategias pedaggicas al objetivo En funcin de conducir el aprendizaje, el docente debe aplicar estrategias y recursos pedaggicos que motiven a los estudiantes a una interaccin activa dentro del aula, aunado al hecho de formar un ambiente escolar dinmico. Sin embargo, este deber ser no se cumple a plenitud, as lo demuestra el cuarenta y cuatro por ciento (44%) de los docentes observados que, en Grado muy Bajo, hizo que las actividades de enseanza se ajustaran a los objetivos propuestos, a esto se aade un veintids por ciento (22%), dato numrico que se caracteriz por ser Ausente. Siguiendo en la lnea, est treinta por ciento (30%), otorgado al Grado Bajo y, finalmente, un cuatro por ciento (4%) a la categora Grado Medio. A partir de la adecuacin de estrategias y actividades pedaggicas, se genera

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mayor posibilidad de realizar un anlisis ms completo y profundo de la informacin transmitida, ya que los educadores reflexionan sobre las necesidades de los alumnos y de sus procesos mentales. De esta manera, se reitera que los docentes estudiantes son agentes activos en el proceso educativo, el xito del mismo depende de la planificacin, interaccin y de la confianza que posea cada uno de los participantes para lograr una eficiente construccin y retencin del conocimiento, sin obviar las influencias del medio externo y las expectativas de los alumnos, las cuales, a veces, pueden obstaculizar el aprendizaje y la realizacin de una actividad pedaggica. tem 33. Alternar actividades de enseanza aprendizaje dentro de las estrategias de presentacin, interaccin y trabajo de aplicacin Cuadro 34 Presentacin, Interaccin y Trabajo de Aplicacin ALTERNATIVA Grado Medio Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 4 9 28 13 PORCENTAJE 7 17 52 24

Grfico 33. Presentacin, interaccin y trabajo de aplicacin Para formar un clima escolar dinmico, el docente se tiene que valer de estrategias innovadoras que rompan con el paradigma tradicional de la enseanza. Tal propsito se puede lograr a travs de la combinacin de actividades didcticas en la presentacin, interaccin y trabajo de aplicacin de un tema a desarrollar. A partir de esta premisa, el investigador midi la frecuencia de realizacin de esta actividad en los docentes de la U. E. Roberto Castillo Cardier y los resultados revelaron los siguientes porcentajes: un cincuenta y dos por ciento (52%) adjudicado a la opcin Grado muy Bajo, un veinticuatro por ciento (24%) correspondiente a la categora
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Ausente, un diecisiete por ciento (17%) al Grado Bajo y un siete por ciento (7%) al Grado Medio. Estos datos cuantitativos describen un contexto educativo carente de estrategias pedaggicas, ante el exiguo uso de la presentacin, interaccin y trabajo de aplicacin, alternados con actividades de enseanza aprendizaje. Partiendo de lo expuesto, la monotona suele ser el factor predominante en las clases, en especial, cuando el docente tiene todo planificado para exponer el tema a presentar, de ese modo, cumple con el programa educativo, mas no considera las necesidades y el tiempo requerido de los estudiantes para asimilar la nueva informacin.

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tem 34. Demuestra destreza en el manejo de equipo y/o materiales didcticos Cuadro 35 Destreza en el Manejo de Equipos Didcticos ALTERNATIVA Grado muy Alto Grado Alto Grado Medio FRECUENCIA 9 42 3 PORCENTAJE 17 77 6

17%

6%

Grado Me dio Grado Alto Grado muy Alto

77%

Grfico 34. Destreza en el manejo de equipos didcticos Con respecto a este tem, los datos obtenidos se distribuyeron de la siguiente manera: un setenta y siete por ciento (77%) de la poblacin estudiada demostr destreza en el manejo de equipo y/o materiales didcticos, en un Grado Alto, aseveracin que se consolid con el diecisiete por ciento (17%) de la alternativa Grado Muy Alto y un seis por ciento (6%) de la opcin Grado Medio. Consiguientemente, se infiri que los educadores s poseen destrezas en el manejo de recursos didcticos. En la sociedad actual, la celeridad y los cambios son modelos o patrones de vida habituales, de all que los individuos se actualicen sobre las innovaciones y estn al da en funcin de que puedan aplicarlas a un nivel personal y profesional. En el mbito educativo, este paradigma no vara, dado que los estudiantes y las mismas necesidades de los docentes evolucionan cada da, cambian de acuerdo a los procesos

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mentales, contexto social, poltico y econmico, programas educativos, tecnologas, de la misma informacin, entre otros factores que expande el campo de conocimiento del individuo hacia otros sistemas representativos. Por lo tanto, se considera importante que el docente maneje con destreza los materiales didcticos y, al mismo tiempo, motive a los alumnos a indagar sobre las herramientas que permiten y facilitan el proceso de aprendizaje. tem 35. Los recursos didcticos seleccionados se adecuan al objetivo en desarrollo Cuadro 36 Adecuacin de los Recursos Didcticos y los Objetivos ALTERNATIVA Grado Muy Alto Grado Medio Grado Bajo Grado muy Bajo Ausente FRECUENCIA 4 25 7 15 3 PORCENTAJE 7 46 13 28 6

Grfico 35. Adecuacin de los recursos didcticos y los objetivos En este tem, los datos obtenidos revelaron que un cuarenta y seis por ciento (46%) de los docentes observados seleccion y adecu los recursos didcticos a los objetivos de la asignatura o materia en Grado Medio, mientras que un veintiocho por ciento (28%) lo realizaron en un Grado muy Bajo, aunado a un trece por ciento (13%) otorgado a la categora Grado Bajo. En contraste con lo antes descrito, se present un siete por ciento (7%) que correspondi al Grado muy Alto y, finalmente, un seis por ciento (6%) otorgado a la opcin Ausente, este ltimo dato refuerza la concepcin de bajo perfil descrita con anterioridad.

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Requeijo y Lugo (1995), explican que es un muy importante tener en cuenta los objetivos, ya que un objetivo bien enunciado es el que logra el intento pedaggico del planificador. Esto suceder cuando describa la conducta final con una claridad tal como para no permitir interpretaciones errneas (p. 41) Si el objetivo est establecido de una forma clara y concisa, entonces, la seleccin de recursos didcticos debe representar el medio para cumplir dicho objetivo, es decir, lograr que el alumno adquiera un aprendizaje significativo, adems de las habilidades y destrezas cognoscitivas a un nivel asociativo, analtico y crtico. Por otro lado, las clases debern ser ms dinmicas y acordes a las actitudes y expectativas de los estudiantes, e incluso de los mismos docentes, como agentes creativos para formar un ambiente dinmico y activo.

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CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Con el fin de establecer las disposiciones finales sobre el perfil del docente en la U.E. Roberto Castillo Cardier, en atencin a los procesos gerenciales, el investigador ha destacado diez aspectos esenciales concernientes a la aplicacin de estrategias pedaggicas. La primera se refiere a los elementos motivacionales que emplea el docente durante la clase. El anlisis de los datos arrojados por la gua de observacin, describi una situacin ptima con respecto a que s enuncia con claridad los objetivos a desarrollar, no obstante, dicha situacin desmejor cuando se midieron las habilidades y destrezas pedaggicas utilizadas para dinamizar las clases, las cuales se circunscribieron a altos ndices porcentuales de bajo nivel o perfil. Es decir, la exigua motivacin en lograr una interaccin abierta entre educador-alumno, un dilogo participativo democrtico, adems del poco uso de recursos audiovisuales para facilitar la adquisicin y retencin de la informacin, por lo tanto, estos rasgos de carencia condensaron la realidad didctica en la mencionada institucin educativa. Siguiendo en esta seccin temtica, se infiri que el proceso de enseanza aprendizaje present un enfoque tradicional, debido a que el investigador observ la predominancia de clases magistrales, aunado al convencional uso del material de apoyo, entindase, el pizarrn. A esto se aade el desinters de los alumnos ante el contenido de la materia, ya que el profesor no se las ingenia para captar la atencin de los mismos. Por otro lado, tambin se diagnostic otro aspecto pedaggico vinculado a la seleccin y organizacin de los contenidos. Para lograr un aprendizaje significativo,

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el educador debe no slo establecer los objetivos, sino tambin organizar el contenido a desarrollar, de ese modo y segn los resultados obtenidos, los docentes s realizan dicha seleccin temtica y en forma consecutiva, sin obviar los procesos mentales de sus educandos, de sus deficiencias, dudas o fallas al nivel de los conocimientos. Es indispensable que el docente refuerce la informacin previa, para luego transmitir la nueva e inducir al alumno a relacionar y analizar dichos conceptos. De esta manera, se forma un individuo con un pensamiento crtico analtico, culto y capaz de tomar decisiones en su vida de una forma productiva. Este fin ltimo de la educacin depende del papel y del perfil que trasmita el docente como gerente en el aula. En el rol de orientador, el mismo debe dominar el tema y proyectar una seguridad y confianza en el alumno, el cual lo visualizar como un modelo a seguir. No obstante, este deber ser se ve obstaculizado por las actuaciones de algunos docentes ante la carencia de tcnicas pedaggicas, especficamente, la manera de cmo transmitir la informacin a los alumnos de una forma eficaz. Esta premisa se deriva de los porcentajes obtenidos en las categoras de bajo nivel, pues se evidencia que los docentes estn capacitados en cuanto a las exigencias cognoscitivas de la asignatura, mas no de las estrategias pedaggicas para lograr que el alumno se interese y adquiera de una manera ms sencilla la informacin. A partir de lo expuesto, surge otro factor en el contexto educativo: la falta de comunicacin. Este elemento lingstico no se refuerza dentro del aula, ya los resultados obtenidos revelaron que los docentes no desarrollan el canal receptor del estudiante, el uso del vocabulario suele ser impreciso con respecto a las capacidades mentales de los educandos, producto del poco inters del docente en reafirmar ideas o informacin previa en los mismos, en efecto, se originan fallas cognoscitivas, lagunas mentales, entre otros, que retardan el proceso de aprendizaje; cuando en teora, se deberan brindar expresiones verbales y no verbales de carcter positivo que motiven al estudiante a plasmar sus ideas y opiniones, de ese modo, se rompera la jerarqua de superioridad entre el docente - alumno, creada por el paradigma tradicional de la enseanza y se generara una igualdad de roles, una reciprocidad en el aprendizaje.

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Siguiendo en la misma lnea, se toca otro elemento pedaggico relacionado con la integracin del aprendizaje. A partir de los resultados obtenidos, los docentes no fomentan la combinacin de estrategias sensoriales para lograr un aprendizaje significativo. El ser humano se desenvuelve en un entorno cintico, lleno de colores, gesto, sabores, olores y texturas, cada uno de estos elementos despierta un sistema de representacin que estimula al cerebro. De all que sea importante el tono de voz, los gestos, las manos, la postura, las emociones y sentimientos emitidos por el docente cuando interacta con sus estudiantes, formndose un clima escolar de confianza y compenetracin que agiliza el proceso de aprendizaje. Con respecto a la formulacin de preguntas y procesamiento de respuestas, se observ que los docentes plantean interrogantes de forma clara y concisa, actividad didctica indispensable en cuanto a que cada asignatura exige de un lenguaje especializado y/o tcnico para su comprensin. De esta manera, se midi la capacidad del profesor en elaborar interrogatorios con lenguaje inteligible y preciso, elementos fundamentales para un aprendizaje exitoso. Pero, se infiri que los docentes de la U.E. Roberto Castillo Cardier, generalmente, no enuncian preguntas en funcin de propiciar el pensamiento convergente o divergente en el estudiante, ni procesan las respuestas de sus educandos para asegurar la mejor comprensin del contenido enseado. Otra seccin temtica analizada por el investigador es el uso de los ejemplos. Por medio de la gua de observacin, se manifest el mismo comportamiento de deficiencia pedaggica, ya que el docente no usa ejemplos visuales ni los analiza, personal o grupalmente, para reforzar los contenidos en desarrollo. Esto se une, a su vez, con la orientacin de la percepcin visual, estrategia didctica poco explorada y usada por los profesores, pues no reconocen el valor de implementar recursos visuales como medios para facilitar la retencin de informacin, aunado al desarrollo de capacidades y destrezas cognoscitivas en trminos de relaciones asociativas, analticas, diferencial, entre otras. Igualmente, los trabajos didcticos se ven afectado por la exigua motivacin de los docentes en innovar dentro del campo educativo, en especial, cuando estn

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acostumbrados a la monotona y a lo restringido de un programa educativo, es decir, la organizacin de un plan de estudio y la imagen del orientador como agente de trasmisin de informacin, sin fomentar la interaccin dinmica y creativa en el aula. Por otra parte, la actuacin del educador en conducir a la sintaxis, se caracteriz por ser de frecuencia relativa, es decir, se determin cierta limitacin en el hecho de dedicar tiempo a ejercicios didcticos, tales como el resumen y el anlisis, considerados como tcnicas indispensables que ejercitan el cerebro, la memoria y el pensamiento crtico analtico en el alumno. Finalmente, la aplicacin de estrategias y recursos pedaggicos present el mismo perfil descrito en los tems anteriores, entindase, que los docentes no manejan con destreza equipos y materiales visuales, porque sencillamente no los emplean para trasmitir conocimientos, aunado a que no toman en consideracin el estado anmico de los estudiantes, sus procesos mentales, el ambiente escolar y extraescolar, el objetivo y la complejidad de la asignatura. Por consiguiente, a travs de la gua de observacin se identificaron los procesos pedaggicos ms usuales entre los profesores de la U.E. Roberto Castillo Cardier, consiguientemente, se establecieron los procesos pedaggicos necesarios para el desarrollo de una gerencia efectiva en el aula, en funcin de solventar las debilidades e incrementar las fortalezas de carcter didctico. Recomendaciones Por medio de la recoleccin y anlisis de los datos obtenidos, los resultados representaron un material primordial para el diseo de lineamientos sobre orientaciones pedaggicas en funcin de fortalecer el perfil del docente como gerente educativo en el aula. Pero antes de describir la propuesta, se hace esencial establecer algunas sugerencias para mejorar el proceso de enseanza -aprendizaje. - Incentivar al aprendizaje kinestsico, a travs de actividades que explore las sensaciones, emociones y sentimientos de los estudiantes. La finalidad del mismo es ampliar el sistema o modelos de representacin

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- Emplear material audiovisual, lminas, videos, dibujos interactivos, computadora, entre otros recursos, en funcin de que el alumno retenga la informacin y la asocie con las imgenes. Al mismo tiempo, el docente aprender a desarrollar su creatividad y perfeccionarla tras la crtica constructiva emitida por sus propios alumnos. - Fomentar la interaccin grupal, mediante debate, juegos de roles, teatro, entre otras actividades ldicas. - Ejercicios de relajacin para oxigenar el cerebro y prepararlo para la adquisicin de informacin - Solventar las deficiencias, fallas o lagunas mentales a travs de la repeticin de conocimientos previos. Para esto se debe emplear el resumen y el anlisis en funcin de que el alumno establezca y compare entre las ideas nuevas y las previas. - Crear un ambiente de confianza y respecto, aunado a la aplicacin de recursos motivacionales. Para alcanzarlo, el docente debe proyectar una imagen cordial, de igualdad, humildad y sencillez, con el fin de que el alumno se sienta relajado y pueda plasmar sus ideas de una manera libre y sin restricciones. No obstante, el docente deber supervisar y orientar los procesos cognoscitivos de los mismos. - Explorar y desarrollar los sentidos, no slo el visual, sino tambin, el tacto, el odo, el olfato y el gusto, ya que el mundo se interpreta mediante estos canales sensoriales. - Concienciar a los docentes que cada alumno es un mundo distinto, por ende, sus procesos mentales exigen de supervisin individual. Lo esencial no es transmitir los objetivos de una asignatura para cumplir con un programa de estudio, sino de compenetrarse con las capacidades, destrezas y habilidades cognoscitivas y afectivas de cada estudiante, en trminos de fortalecerlos y fijar en el mismo un aprendizaje significativo. - Captar la atencin del estudiante mediante la formulacin de preguntas y/o incgnitas que incentiven al alumno a estudiar por su propia cuenta - Dejar abierto los canales de comunicacin y no restringirlo a uno slo, tal como sucede con las clases de carcter magistral.

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CAPTULO VI PROPUESTA Orientaciones que Fortalecen el Perfil del Docente como Gerente de Aula en la U.E. Roberto Castillo Cardier de Anaco. Taller: Destrezas Facilitativas del Docente Diagnstico: El fortalecimiento del perfil del docente como gerente de aula en la U.E. Roberto Castillo Cardier, de Anaco, se obstaculiza porque Venezuela carece de un propsito coherente y coordinado, flexible e integral de seguridad social. Efectivamente, aun cuando se dispone de un conjunto de instituciones, instrumentos legales, y programas educativos, actan sin coordinacin efectiva y con prodigalidad de una gran cantidad de recursos. Si a esta situacin se une el hecho de que la cultura venezolana tiende a descargar todo el peso de la educacin de los nios en la institucin educativa, es posible entender las circunstancias en que se desenvuelve este proceso que, en principio, debe contribuir a la formacin y desarrollo del ser humano a la vez que debe establecer los mtodos por los que una sociedad mantiene sus conocimientos, cultura y valores y afecta a los aspectos fsicos, mentales, emocionales, morales y sociales de cada individuo.

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Justificacin: La importancia de este taller estriba es polemizar de una manera racional los paradigmas pedaggicos que han interiorizado los docentes a travs de los aos, ofreciendo nuevas oportunidades en la transformacin del gerente en el aula. Mejorando asi, la calidad de los procesos educativos, suministrando elementos para perfeccionar las habilidades y destrezas e incentivas la praxis general. Transformar el ambiente escolar y la calidad del proceso de enseanza pero partiendo de la capacitacin del personal en el desarrollo, fortaleciendo asi su compromiso con la optimando el desempeo. Partiendo del supuesto de la preparacin de un acto docente, se tomarn en cuenta cada uno de sus elementos, se ver la forma de implementarlo, mediante un estilo clsico, pero, con la estructura aplicable a cualquier acto docente. En ese sentido, se describen las tcnicas y procedimientos didcticos para mejorar el perfil del docente como gerente educativo en el aula. Al mismo tiempo, se procede a la explicacin de algunos elementos tericos esenciales para dinamizar el mbito educativo. Objetivo General: Ejercitar al docente en el uso de estrategias y tcnicas de enseanza orientadas al logro de habilidades y destrezas para el cumplimiento de su rol de facilitador del aprendizaje en situaciones reales y simuladas. Objetivos Especficos:

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 Establecer

las

categoras de interaccin verbal en el aula y su

influencia directa e indirecta en el alumno. Presentar contenidos sistemticos, objetivos y actividades a travs de flujograma. Aplicar patrones generales de estrategias en el uso adecuado del pizarrn en funcin de la experiencia del alumno. Formular preguntas convergentes y divergentes en el aula y el procesamiento de las respuestas de los estudiantes. Manejar el uso de conceptos y el uso adecuado de ejemplos verbales y visuales. Aplicar la repeticin planificada de contenidos a travs del cierre de la clase, sea este cognoscitivo y cierre pedaggico. Manejar la evaluacin diagnstica y formativa instruccin. Aplicar el torbellino de ideas como estrategias para concretar la evaluacin diagnstica y formativa. en el proceso de

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ESQUEMA DE LA ESTRUCTURA DINAMICA DEL ACTO DOCENTE

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Pasos

Acciones
Motivacin

Finalidades

Recursos

Comienzo de la Clase Enfoque

Justificar el acto docente; despertar Preguntar al grupo, recurriendo al en el estudiante actitudes positivas campo de experiencias del hacia el aprendizaje, apelando a sus estudiante. Exposicin de casos, necesidades e intereses; crear expectativas y provino de ejemplos. Demostrar la suscitar inquietudes. utilidad de aquellos que se va a estudiar. Relacionarlo con aquello que saben, mienten, etc. Dirigir la atencin hacia lo ms importante, pertinente e interesante para el estudiante, a fin de que capte y organice selectivamente los conocimientos. Algunas preguntas claves, resumir, repetir lo ms importante o hacerlo repetir por un estudiante. Escribirlo o subrayarlo en el pizarn. Uso de algn medio audiovisual. Exponer los conocimientos o habilidades Breve exposicin de hechos, datos por aprender. Dar informacin. Explicar y conceptos. lectura de terminologa. documentos, textos, proyecciones. Promover la comprensin de significados. Profundizar los conocimientos mediante el estudio de sus elementos. Problemtizar, inquietar. Preguntas a nivel de anlisis. Por qu? Qu significa?. Observaciones del profesor. Ejemplos. Trabajos en grupo y discusiones.

Comunicacin Anlisis

Desarrollo

de la

Aplicacin

Clase

Generalizar lo aprendido y llevarlo al campo Proveer situacion susceptible de concreto. aplicacin de lo aprendido. Resolucin de problemas y casos, individualmente y en grupo. Dar y pedir ejemplos concretos. Proyeccin de una pelcula cientfica, etc. Promover la creatividad del estudiante a Trabajo en grupo. Investigaciones. travs de la bsqueda de hechos y Proveer problemas y situaciones conocimientos nuevos, partiendo de lo nuevas. Presentar casos nuevos, aprendido. reales o hipotticos. Dar rienda suelta a la imaginacin. Sacar conclusiones. Evocar lo aprendido para Dar resmenes, hacer resumir, su almacenaje. hacer repetir. Presentacin de un informe por el docente o el estudiante. Dar ocasin de demostrar lo aprendido. Preguntas entrevistas, encuestas, Verificar el logro del objetivo exmenes Compilacin de guas. Trabajo en grupo a nivel de anlisis, aplicacin y sntesis. Abrir perspectiva. Descubrir intereses. Dejar Problemtiza nueva propuesta. en suspenso, motivar para un nuevo Tareas para realizar en el aprendizaje. intermedio.

Sntesis

Cierre Repeticin de la Evaluacin clase Proyeccin Y Anticipacin.

Fundamentos Tericos

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Inicio de la Clase En general, toda clase consta de tres partes: inicio, desarrollo y cierre. El inicio de la clase se compone de dos elementos: motivacin y enfoque. La motivacin comprende la justificacin del acto docente, el despertar actitudes positivas y captar la atencin del estudiante fomentando expectativas apelando a sus necesidades sentidas. La motivacin se logra recurriendo al problema y a las situaciones, con provisin de ejemplos, etctera, para demostrar la utilidad de aquello que se pretende ensear. En lo que se refiere al enfoque, ste consiste en dirigir la atencin del estudiante hacia lo que se considera ms importante pertinente e interesante con el fin de ponerlo en situacin de organizar selectivamente los conocimientos. Ello se puede lograr mediante alguna pregunta clave, el uso del tablero, una repeticin, un resumen o algn otro medio pedaggico. El desarrollo de la clase consta de cuatro (4) partes: comunicacin, anlisis, aplicacin y sntesis. La comunicacin se refiere a la exposicin, habilidades, entre otros. Los pasos siguientes se relacionan con la profundizacin de los conocimientos, de su confrontacin con la realidad concreta y con la creacin de nuevos conocimientos y destrezas. Para el desarrollo de la clase, se emplean breves exposiciones, lecturas, medios audiovisuales, preguntas, trabajos en equipo, investigaciones. El cierre de la clase consta de tres elementos: repeticin, evaluacin y proyeccin o anticipacin. En la repeticin se sacan conclusiones y se evoca lo aprendido para su ulterior almacenaje mediante resmenes, repeticiones, preguntas, redaccin de informes individuales o grupales, etctera. La evaluacin consiste en verificar el logro de los objetivos y comprobar la validez, el inters y la aptitud del proceso. La trayectoria o anticipacin se refiere a la apertura de nuevas perspectivas, a despertar nuevas inquietudes e intereses, as como a hilar el proceso con aquello que seguir. En ese sentido, se logra con preguntas sobre algo nuevo acerca de tareas por realizar, entre otros. A continuacin, se presenta un cuadro completo de la estructura dinmica del acto docente, invitando al

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lector a delinear un acto docente concreto siguiendo las pautas propuestas en el mismo. Cuadro 37 Desarrollo de Clase

DESARROLLO DE CLASE

INICIO CLASE
COMUNICACIN ANLISIS

CIERRE CLASE
REPETICIN EVALUACIN PROYECCIN ACTIVIDADES DE RUTINA

ACTIVIDADES DE RUTINA

MOTIVACIN ENFOQUE

APLICACIN SNTESIS

Fuente: Elaborado por el autor (2003) Estructura Dinmica del Acto Docente Comunicacin La comunicacin entre la gente es muy compleja, pues es ms que hacer simples comentarios y escucharlos. Generalmente, todos tienen la tendencia a comunicarse en ms de un nivel al mismo tiempo, vale decir, en la expresin oral, es decir mediante las palabras, hay un mensaje; en el tono de voz, los gestos y la postura fsica. La comunicacin en la situacin escolar se convierte en un instrumento eficaz para ejecutar lo planificado y ayudada con conceptos de autoridad y de a liderazgo atendiendo a las tcnicas de relaciones humanas puede contribuir

garantizar la informacin clara y precisa porque adems de recibir el mensaje de las palabras tambin se reciben los sentimientos de calor humano (Requeijo y Lugo, 1995) No obstante, tambin es posible recibir seales de hostilidad y de agresin, porque hay por lo menos seis mensajes diferentes cuando se efecta la comunicacin

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en una conversacin: 1. Lo que la persona entiende que dice 2. Lo que la persona realmente est diciendo 3. Lo que oye la otra persona 4. Lo que la otra persona piensa que oye 5. Lo que la otra persona dice 6. Lo que piensa la persona que su interlocutor dice Hay factores que influyen en los mensajes que se envan, estos son: 1. Toda conducta: todo lo que el individuo hace tiene un motivo, en general nada se realiza por accidente, esto significa que an cuando l no est consciente de sus motivaciones, stas siempre estn presentes. Por lo tanto, siempre que se realiza algo, es ms an sin hacer nada, el ser humano se est comunicando, y puede ser que no exista correspondencia entre lo que est comunicando y lo que piensa 2. Siempre hay ms de una motivacin para una simple comunicacin o mensaje. Esta es una razn por la cual, lo que con frecuencia se dice, no es tan claro como lo que se piensa. Estos factores indican el motivo por el cual muchas veces no se est consciente de todo lo que se comunica, la conducta como miembros de un grupo estimula la comunicacin de diversos sucesos de los cuales el individuo se percata. De este modo, varios pueden recibir mensajes de hostilidad, confusin, ansiedad, incertidumbre, timidez, o bien, de calor humano y de amistad. Un segundo aspecto referente a la comunicacin tiene que ver con los mensajes que se reciben: son igualmente complejos y estn afectados por muchas motivaciones. Usualmente se oye de acuerdo con los prejuicios, esperanzas o deseos y de conformidad con la imagen que de s mismo se haga cada individuo. Es por esto, que, frecuentemente, el entendimiento entre las personas se hace muy difcil, y ha dado lugar a que los seres humanos se interroguen al respecto: 1. Por qu la gente no escucha? 2. Por qu a menudo se interpretan mal los mensajes que la gente cree que a su juicio estn perfectamente claros?

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3. Cmo es posible evitar o reducir la incomprensin en la esfera de la influencia personal? 4. Cmo se puede saber lo que la gente piensa del interlocutor y de sus ideas? 5. Cules son las causas de que en una organizacin la comunicacin no fluya? Las respuestas a estas preguntas probablemente se pueden buscar en los principios que orientan la comunicacin, bsicamente porque sta es el medio que se usa para establecer una relacin, para negociar e intercambiar ideas entre personas para exponer sentimientos ntimos y proveerse de datos que permitan hacer alguna inferencia de esos sentimientos. En el cuadro siguiente, se esquematiza lo anteriormente expuesto. Cuadro 38 Diagrama sobre Campo Experimental en la Comunicacin Didctica

INTERFERENCIA
CAMPO DE EXPERIENCIA EMISOR CAMPO DE EXPERIENCIA Mensaje Receptor

CAMPO COMN DE EXPERIENCIA Fuente: Elaborado por al Autor (2003) Pero la comunicacin no slo es verbal, se produce tambin sin palabras o la comunicacin no verbal. Generalmente, la parte ms importante y persuasiva de la comunicacin es verbal, el acento, la forma de hablar, pero los gestos, la expresin facial, la apariencia, en efecto, una mirada furtiva al reloj durante una entrevista, mover impacientemente los dedos son seales que pueden decir ms sobre los

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sentimientos que las palabras que se usan. Uno de los problemas de la comunicacin es que frecuentemente, se comunican sentimientos y actitudes que, en principio no se tiene la intencin de comunicar. En diversas ocasiones un desliz de la lengua es muy revelador. A continuacin, se presentan los estmulos fsicos y verbales de la comunicacin. Cuadro 39 Diagrama sobre Estmulos Fsicos y Verbales de la Comunicacin

ESTMULOS VERBALES ESTMULOS FSICOS Gestos Movimientos Expresin facial Otros

EMISOR CODIFICADOR

RECEPTOR DECODIFICADOR

ESTMULOS VOCALES Velocidad Volumen Inflexiones Otros

Fuente: Elaborado por el autor (2003) En el mbito laboral, si hay algo que inhibe el buen desempeo es la carencia de un buen sistema de comunicacin el cual se puede considerar que existe cuando la idea es transmitida de tal modo que la imagen mental percibida por el receptor coincide exactamente con las del emisor, proceso difcil de conseguir en la prctica, por lo tanto, se considerar algunas de las barreras en la comunicacin que se producen en las estructuras de trabajo. 1. La naturaleza del grupo u organizacin. a) La distancia, tanto fsica como psicolgica, entre las personas que formulan

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pautas y normas y que las ponen en ejecucin. b) Las personas que implementan una pauta pueden no tener un rol definido al ponerlas en ejecucin, por lo tanto, estn poco involucrados y se hacen responsables de cumplirlas. c) Los subordinados pueden tener muy poca confianza en los que proveen la informacin. 2. Defectos en la red formal de comunicacin. La organizacin y el sistema de comunicacin, pueden ser muy grandes y complejos, algunas veces hay una laguna que no se ha descubierto en la cadena de la comunicacin, puede ser que tambin existan muchos vacos en el movimiento de los mensajes a travs de todo el sistema. 3. Ambigedad de la posicin social y los roles. Cuando se cree que se tiene una posicin social de bajo nivel, el individuo se puede subestimar y ser muy crtico de sus propias ideas por lo que la respuesta puede ser inhibirlas. Por otro lado, si la posicin social es elevada se puede fallar en escuchar a quienes se subestiman y se subvaloran las ideas de otros. Cuando hay duplicidad de posicin social y de roles por falta de claridad en el mensaje, se tiende a la duplicacin y a la interferencia. Si no se est consciente de los roles de liderazgo, a la larga se crea confusin y se produce un conjunto de errores como resultado. 4. Diferencia de lenguaje. En diversas ocasiones, el ser humano se bloquea al no entender lo que se dice en palabras pues stas, tienen una connotacin distinta para unos y otros, dependiendo de experiencias previas y de las diferencias culturales. 5. Choque de personalidades 6. Ideas equivocadas y malos entendidos 7. Emociones y sentimientos Cuando se est a la defensiva, el escuchar se hace difcil porque se est ms atento a las implicaciones que al contenido y la persona generalmente se ocupa de elaborar rplica que en or adecuadamente. Comunicacin Defensiva

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Una manera de entender la comunicacin es considerada como un proceso entre las personas y no como un proceso del lenguaje. Cuando a una persona quiere y le conviene mejorar fundamentalmente en su comunicacin tiene que efectuar cambios en la manera de establecer las relaciones interpersonales. Una posible forma de cambiar es la de reducir el grado de defensiva de la comunicacin. Se define la conducta defensiva como aquella conducta que ocurre cuando una persona percibe amenaza en la relacin interpersonal y/o en el grupo. La persona que se comporta defensivamente, aunque preste atencin a la tarea comn dedica una apreciable cantidad de su energa para defenderse y, adems de hablar sobre el tema que se est tratando, piensa acerca de cmo es advertido por los dems, como podra ser visto ms favorablemente, como podra ganar, dominar, impresionar o evitar el castigo y/o cmo podra evitar mitigar un ataque percibido o anticipado. Tales sentimientos internos y los actos externos tienden a crear una postura defensiva semejante y la respuesta circular subsiguiente que si no se chequea y esclarece, se vuelve cada vez ms destructiva. En pocas palabras, la conducta defensiva engendra un modo de escuchar defensivo y esto a su vez produce indicadores en la postura, expresin facial, gestos y en las palabras que eleva el grado de defensa del comunicador original. En pocas palabras la conducta defensiva engendra un modo de escuchar defensivo y esto a su vez produce indicadores en la postura fsica, la expresin facial, gestos y en las palabras que llevan el grado de defensa del comunicador original. Cuando se eleva la actitud defensiva, el receptor se ve impedido de concentrarse en el mensaje. A medida que una persona se coloca ms a la defensiva es menos capaz de percibir con exactitud los motivos, valores y emociones del emisor. Por otra parte, a medida que se incrementa la comunicacin, concretamente, cuando existen estados defensivos en los grupos, las distorsiones son cada vez mayores, a la inversa, mientras el clima es ms de apoyo o ms reductores de la defensiva, el receptor distorsiona menos la comunicacin con la proyeccin de sus propias ansiedades, motivos y preocupaciones. En consecuencia, a medida que se

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reducen las actitudes defensivas, el receptor se hace ms capaz de concentrarse sobre el contenido preciso y los significados que encierra el mensaje. Siguiendo en la misma idea, se esquematizan a continuacin los climas defensivos y de ayuda. Cuadro 40 Lista de Categoras CLIMAS DEFENSIVOS 1. Evaluacin 2. Control 3. Agenda Oculta 4. No involucracin 5. Superioridad 6. Dogmatismo Fuente: Elaborado por el Autor (2003) CLIMAS DE AYUDA 1. Descripcin 2. Colaboracin 3. Espontaneidad 4 Empata 5. Igualdad 6. Amplitud

Hay por lo menos seis (6) pares de categoras defensivas y seis (6) de ayuda, las conductas que posean cualquiera de las caractersticas enumeradas en la columna de la izquierda, despiertan actitudes defensivas, mientras que aquellas que tengan cualquiera de las cualidades designadas como de ayuda, reducen los sentimientos defensivos. El grado en que ocurren estas reacciones depende del nivel personal de actitud defensiva y del clima general del grupo en ese momento. Evaluacin vs. Descripcin Las verbalizaciones y otras conductas del emisor que parezcan evacuativas aumentan la actitud defensiva, es decir, el receptor se pone en guardia. Las actitudes de una persona hacia otras personas, son frecuentemente evaluativas, pero la primera no se percata de que as lo hace, por eso, las expresiones no enjuiciadoras son difciles de dar. An la ms simple pregunta usualmente conlleva la respuesta que el emisor desea que encaje dentro de su sistema de valores muchas preguntas estn llenas de acusaciones. El lenguaje es tan frecuentemente inquisidor que provee una base real para las interpretaciones defensivas.

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Cuando se sienten inseguros, los miembros de cualquier grupo tienden a culpar y encuadrar a otros dentro de categoras de mala o buena, a hacer juicios morales sobre sus colegas y a cuestionar el valor, el motivo y la carga afectiva de lo que oyen. Como cargas de valor implican un juicio al otro, el percibir que las normas del habla difieren de las propias. En cambio, el lenguaje descriptivo tiende a propiciar un mnimo de incomodidad. El recibir mensajes genuinos y claros con carga neutra, es descriptivo. Especficamente, la descripcin de sentimientos, sucesos, percepciones o procesos que no requieren ni implican que el receptor cambie de conducta o de actitud, producen un mnimo de actitud defensiva. Control vs. Colaboracin Cuando el lenguaje se utiliza para controlar al que escucha, provoca resistencia. En la mayora de las interacciones, las personas tratan de cambiar a otras en sus actitudes, influenciar su conducta o restringir su rea de actividades. El grado en que los intentos de control producen actitudes a la defensiva depende de lo obvio del esfuerzo controlador, pues la sospecha de que existen enemigos ocultos, aumenta la resistencia porque probablemente en los intentos de cambiar a otra persona est implcita la presuncin de que sta es inadecuada y al captar dicha presuncin, el receptor tiene base para ponerse a la defensiva. Los mtodos de controlar son variados y numerosos. Entre otros, se pueden mencionar la insistencia excesiva en el detalle, las regulaciones restrictivas y el abuso de normas. Tambin los gestos, expresiones faciales y otras formas de comunicacin no verbal. Por otra parte, la colaboracin es la antitesis de la persuasin, es decir cuando el emisor comunica un deseo de colaborar en la definicin de un problema mutuo y en la bsqueda de una solucin, tiende a crear la misma orientacin hacia el problema en el recetor y ms importante an, expresa que no posee una solucin predeterminada ni una actitud o mtodo que imponer. Tal conducta es permisiva en el sentido de que permite al receptor establecer sus propias metas, tomar sus propias decisiones y

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evaluar su propio progreso y compartirlo con el emisor. Agendas Ocultas vs. Espontaneidad Cuando el emisor es percibido como involucrado en una estratagema con motivaciones ambiguas y mltiples, el receptor se coloca a la defensiva, porque no es grato ser conejillo de indias, ni vctima de alguna motivacin oculta. Tambin lo que se oculta puede aparecer ms grande de lo que es, segn el grado de actitud defensiva del receptor el cual determina, imaginando defensivamente, el tamao del ejemplo del elemento que se oculta. Especialmente, se resiente de aquellos miembros del grupo que son vistos como asumiendo un rol, fingiendo emociones, reteniendo informacin, compitiendo con sus compaeros o teniendo fuentes especiales de informacin. Una gran parte de las reacciones adversas (resistencia) hacia el entrenamiento en relaciones humanas es un sentimiento contra lo que es percibido como tretas o trucos para engaar o involucrar a las personas, es decir, para hacer que las personas piensen que estn tomando sus propias decisiones o para hacer sentir al receptor que el emisor est genuinamente interesado en l como persona. Al respecto, Steiner (1998) seala que en el mundo de hoy, muchas veces las relaciones entre las personas estn llenas de cinismo y se tornan desgastantes y negativas con facilidad. La experiencia reiterada de fracasos en las relaciones conduce a la desesperanza y a la depresin (p. 17). En consecuencia, ocurren reacciones particularmente violentas cuando alguien trata de hacer aparecer como espontnea una estratagema, asimismo, la presuncin deliberada de franqueza y de simplicidad natural, tambin es motivo de resentimiento. En contraste, la conducta que aparece espontnea y libre de engaar es reductora de la actitud defensiva en otros. Si el comunicador es visto como claro y sin motivaciones complicadas, directo y honesto y se comporta espontneamente, probablemente despertar un mnimo de actitud defensiva. No Involucracin vs. Empata

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Cuando aparece una neutralidad tal en el lenguaje del emisor, que parece indicar falta de preocupacin por el bienestar del receptor, ste se coloca a la defensiva. Los miembros del grupo usualmente desean ser percibidos como personas valiosas y dignas de preocupacin y afecto. La persona critica y distante que mantiene una actitud permanente de objeto de estudio, ya sea miembro del grupo o facilitador, produce resentimiento en los dems. En cambio, la comunicacin que produce empata hacia los sentimientos del receptor y respeto como persona valiosa, es particular ayuda y reductora de la defensiva. Se restablece la confianza cuando un mensaje indica que el emisor se identifica con los problemas del receptor que comparte sus sentimientos y acepta sus reacciones emotivas tal y como son. El tratar de convencer al receptor de que no tienen porque sentirse mal ni sentirse ansioso, puede ser interpretado como falta de aceptacin. La combinacin de comprensin y empata hacia las emociones d la persona sin esforzarse por hacerla cambiar es de un alto grado de ayuda. Es conveniente mencionar la importancia de los gestos en la comunicacin emptica. Aparentemente, los signos faciales y corporales espontneos que evidencian preocupacin y estar presente, a menudo son como un mensaje de aceptacin y de ayuda. Superioridad vs. Igualdad Cuando un miembro del grupo, comunica a otro que se siente superior en Posicin, poder, riqueza, capacidad intelectual, caractersticas fsicas y en otras reas, frecuentemente puede inducir a asumir una actitud defensiva, de modo que cualquier cosa que despierte sentimientos de inadecuacin hace que el receptor se centre en la carga afectiva de la comunicacin y no en elementos cognitivos reales. Por lo tanto el receptor reacciona no oyendo el mensaje, olvidndolo o compitiendo con el emisor. La persona que es percibida como hacindose sentir superior, comunica que no est dispuesta a entrar en una relacin compartida de solucin de problemas, que

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probablemente no desea retroalimentacin, que no requiere ayuda y/o que probablemente tratar de reducir el poder, el status o el valor de los otros. Existen diversas maneras de crear una atmsfera que facilite en la cual el emisor se siente como igual al receptor, las defensas se reducen cuando se percibe que el emisor desea entrar y lo hace, en una accin y comunicacin participativa con confianza y respeto mutuo, al respecto, Ribeiro (1994) dice que el emisor puede elegir influir o manipular al receptor, por lo tanto debe estar preparado para aceptar las consecuencias. Dogmatismo vs. Amplitud Son bien conocidos los contundentes efectos del dogmatismo como productor de las actitudes defensivas. Aquellas personas que quieren dar la impresin de conocer todas las respuestas no necesitan tantos adicionales y se consideran a si mismos como maestros en vez de colaboradores, tienden a poner en guardia a los dems. La experiencia en este sentido dice que en los receptores que perciben expresiones manifiestas de inflexibilidad, se crea una mayor actitud defensiva (sospecha y duda). Por otra parte, se percibe al individuo dogmtico como necesitando tener razn, deseoso de ganar una discusin en vez de solucionar un problema y viendo sus ideas como verdades que han de ser definidas. Este tipo de conducta a menudo se puede asociar con intentos de ejercer control. La actitud defensiva del receptor se reduce cuando el emisor comunica estar dispuesto a experimentar con su propia conducta, actitudes e ideas. La persona que parece adoptar actitudes provisionales, es decir, investigar hechos en vez de tomar partido por ellos, resolviendo problemas en lugar de debatir y estar dispuestos a experimentar y explorar, tiende a comunicar al receptor que pueden compartir la investigacin de las ideas y de los hechos. Como conclusin, las implicaciones de esta materia son obvias para la accin comunicativa en maestros gerentes facilitadotes y terapeutas entre otros. El despertar actitudes defensivas interfiere la comunicacin y as hace difcil y a veces imposible

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exponer ideas claramente y moverse con efectividad hacia la solucin de problemas teraputicos, educativos y gerenciales. Procedimiento Metodolgico Los mtodos cientficos aplicados a un rea de conocimiento permiten describir la realidad desde una perspectiva ordenada y sistemtica, pues se pretende construir explicaciones sobre los hechos o fenmenos observados. Por tal motivo, la presente investigacin quiso aceptar la contrastacin y verificacin de los modelos tericos (el deber ser del docente) con situaciones propias de la realidad educativa. En ese sentido, la observacin directa constituy una de las tcnicas fundamentales para diagnosticar la problemtica expuesta, sustentado por el tipo y diseo de investigacin, entindase, un estudio de campo y modelo cualicuantitativo, respectivamente. A partir del anlisis cualicuantitativo de los datos obtenidos, se procedi a elaborar una serie de actividades didcticas para solventar las deficiencias gerenciales que presentaron los docentes de la U.E. Roberto Castillo Cardier, aunado a la identificacin de los recursos, tcnicas y estrategias pedaggicas. Al mismo tiempo, se insert dentro de la propuesta una carta como informacin referencial, donde se expresa los sentimientos e impotencia que genera la situacin actual de la educacin, adems de las sugerencias para imponer un paradigma educativo innovador, acorde con las necesidades de los estudiantes. Una vez descritos los lineamientos para fortalecer el perfil del docente como gerente educativo en el aula, se culmina con la viabilidad de la propuesta, entindase las disposiciones finales para la realizacin y cumplimiento de lineamientos concernientes a orientaciones pedaggicas. Actividades y Recursos

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TCNICA: INICIO DE CLASE

PROPSITO: El propsito de esta tcnica es que el docente inicie su clase recurriendo al campo experiencial de sus estudiantes y trate de crear en ellos una actitud positiva para el logro del objetivo que se propone ensear utilizando procedimientos adecuados par mantener su inters. Los primeros minutos de cualquier experiencia educativa determinan en gran parte el resultado de la misma debido a fenmenos que influyen en la percepcin del estudiante. Lo que un alumno percibe est determinado en gran parte por la motivacin intrnseca y los factores externos que la fortalecen, al motivar se incita a una persona a hacer o a omitir algo. Aplicada al aprendizaje es mover al estudiante a aprender y a crearlas condiciones necesarias para su logro quitando las barreras que se oponen a ello Surez (1984), implica adems la formulacin de preguntas cuyas respuestas envuelven posiciones personales del alumno o bien que plantean la solucin a problemas relacionados con el tema de estudio La percepcin y la motivacin se pueden propiciar si se toma en cuenta: 1. El campo psicolgico 2. El campo de la comunicacin La relacin afectiva (de aceptacin yo de rechazo) que el docente establezca con sus alumnos y las necesidades y valores de estos, facilitan o dificultan el desarrollo del inters, la curiosidad y la motivacin que se logra en relacin con un objetivo, tema o experiencia. El conocimiento de las necesidades y valores de los estudiantes y el logro de un clima psicolgico de confianza y de seguridad, son condiciones indispensables si se quiere lograr un aprendizaje, en este sentido, es oportuno sealar que la motivacin se nutre de la disposicin de la persona para el aprendizaje, adems los nios tienen una determinacin natural para aprender y cuando es aprovechada por el profesor, ste puede contribuir a promover el desarrollo intelectual del alumno (Gispert y

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Vidal, 1998). La motivacin abarca dos niveles: (a) atraer la atencin del alumno, (b) lograr la participacin espontnea del alumno en el proceso de aprendizaje. Procedimientos para Atraer la Atencin del Alumno - Despertar curiosidad: la curiosidad es una tendencia a buscar informacin, conocimiento respecto a un suceso o situacin parcialmente conocida. Generalmente, los fenmenos nuevos o inexplicados despiertan curiosidad, el docente puede aprovechar este hecho para: - Exponer algo para los alumnos. - Darle un enfoque distinto, inesperado o personalizado al contenido. Todo lo mencionado anteriormente son ejemplos, pero cada profesor debe organizar procedimientos de este tipo, basndose en los contenidos de las asignaturas, las caractersticas de sus alumnos y propia creatividad. Modificar el Medio Fsico de Aprendizaje Con demasiada frecuencia se acepta el ordenamiento fsico del ambiente sin considerar los objetivos de aprendizaje de los propios docentes. Sin embargo, un cambio en este ordenamiento puede favorecer su logro, la disposicin de los asientos puede orientarse a facilitar el tipo de interaccin deseada. Por ejemplo, un crculo de asientos subrayar notablemente la igualdad de comunidad entre los participantes de una discusin y grupos de sillas directamente uno frente al otro puede crear antagonismo u oposicin no deseada.

Variar las Pautas de la Instruccin Cuando se mantiene durante tanto tiempo un solo modo de instruccin probablemente disminuir la atencin del alumno. Incluso en una leccin breve puede

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comprobarse que la modificacin del enfoque por ejemplo, puede pasar de una exposicin a un debate de otro tipo de actividad que acenta la atencin. Variar los Canales Sensoriales Con excesiva frecuencia se piensa que el aprendizaje se realiza oyendo y leyendo. Hay posibilidad de usar varios canales sensoriales (vista, odo, tacto, etc.) para facilitar el aprendizaje, centrar la atencin, despertar inters y mantenerlo durante periodos largos. Usar Gestos Diferentes e Inflexiones de la Voz Las expresiones gestuales realizadas con la cabeza, las manos, as como las expresiones faciales y la inflexin de la voz pueden hacer centrar la atencin sobre los aspectos y hechos considerados de importancia. Tambin ayuda, en opinin de Ribeiro (1994) a estar en sintona con el interlocutor, es decir, aumenta la posibilidad de ejercer una comunicacin ms efectiva influencia cuando se produce una sintona Refuerzo Positivo La atencin que se presta al reforzamiento de la conducta deseable por parte de los alumnos puede ser de mucha ayuda en la apertura del proceso, es importante recordar que el refuerzo positivo es una recompensa este refuerzo empleado en forma positiva puede estimular un comportamiento mejorado y en el aprendizaje, con esta tcnica es posible que el docente tenga inters en establecer conducta tales como atender y realizar totalmente las tareas o eliminar conductas no deseadas como molestar en la clase o copiar. Pero cuando se usa un castigo como refuerzo negativo se corre el riesgo de despertar perturbar el proceso de aprendizaje reacciones emocionales negativas que pueden pues es posible obtener una mayor

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Campo de Comunicacin La verdadera comunicacin se realiza cuando el estudiante est motivado. La comunicacin es posible cuando los que se comunican tienen un propsito, premisas y experiencias similares. La percepcin y la motivacin se producen recurriendo al campo experiencial del alumno y tratando de crear en l una actitud positiva hacia el objetivo del aprendizaje. Se recurre al campo experimental del estudiante identificando un rea conocida para partir de ah. Esta identificacin se hace utilizando entre otros los siguientes medios:
-

Describiendo una situacin real o hipottica. Presentando un problema que tenga sentido para los estudiantes Mencionando hechos de actualidad, de conocimientos generales. Presentando un material escrito que suscite dudas, preguntas, deseos de Dando una serie de instrucciones que tengan que ver con la experiencia que Comparando la situacin o el material nuevo con alguna experiencia familiar Haciendo o solicitando un resumen o referencia a situaciones anteriores, Presentando materiales audiovisuales: diapositivas, lminas, pelculas, Es importante sealar que acerca de la manera de desarrollar o modificar

informacin o que tenga que ser completado

-

se va a tener.
-

para los estudiantes.

-

cuando la clase es parte de una secuencia.

-

cortes.
-

actitudes, es muy poco lo que se sabe hoy da. Tal vez la mejor manera de hacerlo sea:
-

Tener por si mismo una actitud positiva hacia los estudiantes y hacia el

objeto de estudio: disciplina, asignatura, contenido, programtica, unidades curriculares.

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Evitar posiciones, expresiones y comentarios despectivos o hirientes, tomar

medidas paternalistas o controlar la clase recurriendo la violencia psicolgica y el sarcasmo. El docente debe analizar su comportamiento para identificar aquellas acciones u omisiones que puedan ser interpretadas negativamente.

TCNICA: FORMULACIN DE PREGUNTAS

PROPSITO: El propsito de esta tcnica es que el participante formule preguntas en las cuales la funcin determine la forma para contribuir al logro de un objetivo de aprendizaje. Est demostrado que cuando la comunicacin fluye en forma pluridireccional es ms efectiva. Permite la interaccin entre el facilitador participante, facilitador grupo - participante, propiciando el intercambio de ideas e informaciones. El facilitador es animador y orientador del grupo y de cada participante en su proceso de aprender. Algunas de algunas de las estrategias que se utilizan para activar y estimular el dilogo y el trabajo grupal. Ambas estrategias son tiles cuando el facilitador posee las destrezas necesarias para estimular la participacin y el flujo de ideas. A continuacin, se analiza la tcnica de formulacin de preguntas y el procesamiento de las herramientas prcticas para promover el desarrollo de las capacidades intelectivas y el pensamiento crtico y reflexivo de los participantes. Tcnica de la Formulacin de Preguntas La formulacin de interrogantes cumple, entre otros, los siguientes papeles en el proceso de aprendizaje

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Verificar el campo de experiencias del participante: su situacin, sus Promover la interaccin facilitador - participante: facilitador - grupo Fomentar el inters y la participacin Propiciar anlisis, aplicacin, profundizacin y creatividad Variar el ritmo de aprendizaje Captar o recobrar la atencin de los participantes y / o grupo Evaluar los resultados logrados Forma. Cmo Preguntar?

conceptos y sus actitudes, para corregirlas o para aprovecharlas.

-

En cuanto a la manera de formular la pregunta se debe tomar en cuenta un conjunto de estrategias como las siguientes: 1. Cuando es formulada por el facilitador: ste debe: - Dirigir la pregunta al grupo, es decir: En vez de decir qu opina Ricardo? Debe decir Qu opinan ustedes? En esta forma se capta mejor la atencin y se promueve la reflexin, permitiendo a cada estudiante elaborar su propia respuesta provisional para compararlas con las respuestas del grupo, suscitndose mayor inters y participacin. Cuando el grupo no responde, se le puede dirigir la pregunta a un participante en particular. Formular preguntas que hagan pensar al estudiante y/o grupo, que promuevan la creatividad, el anlisis la toma de posicin y exijan el porqu de la respuesta. Las preguntas directas son peligrosas pues desafan al estudiante y pueden provocar reacciones defensivas, silencio, desdn y respuestas para salir del paso Dar tiempo para pensar las respuestas dejando silencio o reforzando la misma pregunta en diferentes trminos. Evitar preguntas que sugieran la respuesta: no es cierto que.., de acuerdo con ... Evitar las adivinanzas: Dnde creen que queda el Monte Athos? No hacer preguntas impertinentes ofensivas o que invadan la vida privada:

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Usted a qu partido pertenece? No sabe ni siquiera eso? Distribuir las preguntas entre todos los estudiantes, provocando la participacin del mayor nmero. Si el grupo no responde a da respuestas completas equivocadas, puede ser que la pregunta est mal formulada, o sea muy difcil o falte motivacin en el grupo. Formular la pregunta en otros trminos, dar ejemplo, bajar a un nivel y lenguaje sencillo, explicar terminologa, variar crear un ambiente ms favorable. Cuando la Pregunta es Formulada por el Estudiante Nunca se puede subestimar, rechazar o dejarla pasar. Es preciso descubrir su sentido, cerciorarse de haberla entendido Queras decir eso? Si no la entiende, hacerla repetir, pedir ejemplos, etc. Las preguntas maliciosas ( no crear malicia) o hechas por molestar, hay que recibirlas con un gracejo o devolverlas al grupo: Usted Qu piensa? Diversas clases de preguntas: Hay diversas. Para el objeto de este estudio se pueden dividir en 1. Evocadoras: Buscan recordar datos o describir hechos, situaciones Qu?, Cundo? Cules? Como tales no promueven la reflexin y por este motivo, son poco tiles para el aprendizaje. 2. Dinamizadoras: Qu significa? Qu pasara s? Hasta qu punto? Cmo? Por qu? Qu razones da usted para? Se pueden referir a las siguientes destrezas intelectuales:
-

Traducir o expresar una idea de varias maneras. Por ejemplo: Cmo

expresaran ustedes ese concepto con otras palabras? Cmo se representaran grficamente esos datos?
-

Comprender: Qu significa? Qu quiere decir? Relacionar: (identificar, diferenciar, contraposicin, relacin causa efecto) Aplicar principios a una situacin dada. Resolver problema. Por ejemplo:

por el uso de: De qu causa depende? Por qu? En qu difiere?

-

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Dadas las caractersticas de tal metal Qu uso se lo podra dar?

-

Referir a descubrir principios partiendo de hechos (induccin), o deducir un

principio particular de otro general: Qu le pasa a un lquido al elevarse la temperatura? Qu le sucedera a la economa del pas si llegara la roya del caf? 3. Evaluadoras. Se refiere a opiniones de valor, trminos de aceptacin rechazo, utilidad: bueno, malo, etc., por ejemplo: Estas seguro de que? Cmo te parece? Cul es tu posicin? Es verdad qu? Es til? Qu opina?

TCNICA: PROCESAMIENTO DE LAS RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES

PROPSITO: El propsito en el cuadro del ejercicio: procesamiento de las respuestas del estudiante consiste en que el docente gue procesos mentales de sus estudiantes a travs del proceso de respuestas hacia el logro de los objetivos determinados. As como hay destrezas incluidas en la formulacin de preguntas, as tambin hay destrezas para el manejo y mejoramiento de la calidad de la respuesta de los alumnos. La calidad de una clase puede mejorarse si se induce a los alumnos a comentar sus respuestas y las de los dems. El facilitador de ms alto nivel es quien cultiva en los participantes la habilidad de aprender, ayuda a descubrir los principios fundamentales, gua los procesos mentales de los participantes y hace que stos apliquen los conocimientos adquiridos a situaciones nuevas. Aprender a pensar implica, entre otros, los siguientes procesos: (a) seguir los pasos del mtodo cientfico para llegar a descubrir el conocimiento. (b). descubrir la habilidad de adquirir conocimientos nuevos por cuenta propia. (c) Desarrollar la

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habilidad de utilizar creativamente los conocimientos adquiridos. (d) Tener conciencia de las limitaciones y del cambio acelerado del conocimiento actual. Es comn encontrar dos tipos de facilitadores: Unos que quieren ayudar tanto al participante, que llegan al extremo de evitarle la dificultad de tratar de resolver durante un tiempo prudencial, un problema o situacin confusa, sin embargo, aunque al ayudar al estudiante a resolver una dificultad rpidamente dndole una explicacin se le evita pasar un mal momento, tambin se le priva de la experiencia de pensar por s mismo. Otros, que quieren que el participante resuelva los problemas por si solo pero no saben cmo ayudarlo en situaciones confusas, debido a que no utilizan preguntas de orden superior, ni saben cmo procesar las preguntas obtenidas Esta tcnica est diseada para sensibilizar y entregar al facilitador en el uso de los recursos de medios efectivos para llevarlos a insistir en los procesos de aprender a aprender, exigindoles ir ms all de su primera respuesta. Torbellino de Ideas 1. Definicin. El torbellino de ideas (TI) es una expresin libre y espontnea de las ideas y ocurrencias en torno a un tema o problema, o bien las respuestas libres dadas ante un estmulo o pregunta divergente y convergente. 2. Propsitos del torbellino de ideas. (a) Informar sobre las caractersticas del pensamiento divergente: Fluencia, flexibilidad y originalidad, (b) Informar sobre la diferencia entre preguntas convergentes y divergentes. (c) Presentar todas las metas y reglas del torbellino de ideas (TI). 3. Metas del torbellino de ideas: (a) Promover ideas variadas, (b) Producir ideas variadas (flexibilidad), (c) ser lo ms imaginativo y de originalidad posible (originalidad). 4. Reglas del torbellino de ideas: (a) No evaluar o discutir las ideas hasta el final (reglas de oro). (b) Escuchar las ideas de los dems procurando ampliarlas o superarlas. (c) Elaborar un estmulo o una pregunta divergente apropiada o

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interesante. Realizacin de la Promocin o Produccin de las Ideas - Funcin de los participantes: los alumnos contestan con entera libertad a la pregunta divergente formulada por el profesor procurando alcanzar las metas del TI y sin infringir las reglas de juego - Funcin del profesor- facilitador: la funcin del profesor no es ni participar ni hablar, sino simplemente coordinar y darse cuenta de cmo reaccionan y responden los alumnos, tomar nota en la pizarra de sus respuestas, anotarlas en un papel y prever que haya algn otro modo de registro. Esta es una tcnica didctica participativa. Puede intervenir, en el caso de que los alumnos no contestan a las preguntas divergentes, pero no para dar contestaciones sino para estimular la produccin de ideas reformulando la pregunta de un modo ms perfecto o bien haciendo otra pregunta o estmulo divergente relacionado con la cuestin. Duracin del Torbellino de Ideas La duracin puede variar, ocupando un tiempo limitado la influencia de ideas que puede ir de varios minutos a un acuerdo de hora, segn la capacidad idetica de los participantes y/o la complejidad del problema o cuestin planteada. El tiempo dedicado a la aplicacin, clasificacin valoracin y aplicacin de ideas generadas suele llevar ms tiempo.

Aplicacin de las Ideas Surgidas en la Promocin de Ideas Las ideas surgidas se aplican de diversas maneras: - Agrupacin de las ideas afines en categoras (categorizacin) - Evaluacin de las ideas, ordenacin segn su importancia, seleccin de las

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favorables y no favorables. - Utilizacin de las ideas para redacciones, dibujos, actividades de motivacin, dramatizacin Evaluacin de la Creatividad del Grupo a travs del Producto Al evaluar la creatividad hay que tener en cuenta: - Fluencia: nmero de respuestas dadas - Flexibilidad Nmero de categoras sugeridas
-

Originalidad nmero y calidad de ideas nuevas y originales.

TCNICA. ENSEANZA DE CONCEPTOS

PROPSITO: El propsito del ejercicio consiste en que el participante mediante las habilidades aprendidas logren de los alumnos la formulacin de un concepto Algunos profesores se muestran asombrados cuando al finalizar el curso comprueben que la gran mayora de sus estudiantes no tienen claros los conceptos importantes. Otros profesores se encuentran con situaciones en las cuales no pueden comunicarse con sus estudiantes cuando tratan de introducir un concepto nuevo. Entre las causas ms comunes se pueden mencionar las situaciones: los profesores al ensear, los nuevos conceptos recurren al campo experiencial estudiantes ni los motivan, introducen simultneamente muchos conceptos o no verifican si los estudiantes han comprendido. Uno de los recursos didcticos para resolver sta situacin es el uso adecuado de ejemplos: Un buen ejemplo cumple la funcin de servir entre el campo

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experiencial del estudiante y el concepto que se trata de incorporar en dicho campo, los elementos de la situacin sirven de enlace al estudiante para comprender lo desconocido de la situacin nueva. Para el desarrollo de este ejercicio es importante tener en cuenta: 1. Los conceptos deben basarse en el campo experiencial de los alumnos y ser elaborados por lo mismo bajo la orientacin del profesor 2. El concepto no puede aislarse del contexto de la estructura general del conocimiento 3. El concepto no puede introducirse arbitrariamente. El momento de su introduccin depende de la motivacin, la preparacin y la capacidad del individuo 4. A la formacin del concepto del concepto se puede llegar por medio de diferentes mtodos: a) Inductivo: De las partes al todo: El profesor conduce a los estudiantes a descubrir los elementos que conforman el concepto. b) Deductivo: Del todo conclusiones. c) Analgico: El estudiante establece semejanzas entre varios ejemplos demostrando que han logrado el aprendizaje del concepto 5. No se debe introducir varios conceptos simultneamente 6. Si el estudiante siente que el concepto tiene aplicabilidad, su inters en el aprendizaje del mismo ser mayor. a las partes: El profesor presenta conceptos o principios los cuales los alumnos los descomponen en sus elementos y sacan

TCNICA: USO DEL EJEMPLO

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PROPSITO: El propsito del ejercicio de uso de ejemplos consiste en que el docente valindose de ejemplos utiliza la induccin, la deduccin y la contraposicin para lograr el objetivo de aprendizaje

En numerosas ocasiones el profesor hace esfuerzos intiles para lograr que los estudiantes entiendan un concepto, un principio o generalizacin. Con frecuencia hay en esos casos un problema de comunicacin; o no se ha recurrido al campo experiencial de estos no es lo suficientemente rico para dar significado a lo que el profesor trata de comunicar: Uno de los recursos didcticos para resolver sta situacin es el uso adecuado de ejemplos. Un buen ejemplo cumple la funcin de servir de puente entre el campo experiencial del estudiante y el concepto que se trata de incorporar en dicho campo, los elementos de la situacin conocida sirven de asidero al estudiante para comprender lo desconocido de la situacin nueva. Los ejemplos pueden ser presentados siguiendo dos patrones: Patrn de Induccin y Patrn de Contraposicin 1. Patrn de Induccin: El profesor presenta situaciones y pide a los estudiantes que analicen, las comparen y traten de descubrir las caractersticas comunes en ellas. Los estudiantes llegan a un principio o conclusin general. 2. Patrn de Contraposicin En este caso se anuncia primero el principio o la generalizacin y luego se ilustra con ejemplos apropiados. Cuando los estudiantes son capaces de dar ejemplos apropiados y explicar por qu lo son, estn demostrando que han logrado un nivel de comprensin. Una buena manera de explicar un concepto o de verificar que se ha captado es recurrir a la consistencia lgica de los estudiantes. Esto se hace principalmente de dos maneras:
-

Proponiendo varios ejemplos, de suerte que unos ilustren y otros

contradigan el concepto. Los estudiantes deben discriminar entre una y otra categora
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y justificar la discriminacin hecha.

-

Pidiendo a los estudiantes varios ejemplos de naturaleza tal que no ilustre el

concepto y otros lo contradigan o le sean opuestos, Los estudiantes deben justificar sus ejemplos.
-

Segn el tipo de respuesta dada por los participantes y/o el facilitador puede

adoptar algunas de las estrategias descritas a continuacin:

COMPORTAMIENTO DEL PARTICIPANTE

ESTRATEGIAS DEL FACILITADOR

RESPUESTAS MONOSILBICAS O BREVES: SI, NO, TAL VEZ, DE ACUERDO Fuente: Elaborado por el autor (2003)

JUSTIFICACIN

Casi siempre que el participante afirma o niega algo, tiene en mente una razn para hacerlo, algunas veces la respuesta es simplemente una manera de quitarse de encima un problema. Cualquiera que sea el caso, el facilitador debe insistir en el proceso de aprender, si lo lleva a justificar su respuesta con estmulos tales como: Qu razn tienes para pensar as? Por qu crees tu que eso es as?

EL ESTUDIANTE DECLARA

GUA

Ante la respuesta NO S, el facilitador puede dar alguna pista o sugerencia

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que le ayude a elaborar una respuesta. En ese caso el facilitador podra interactuar con el participante y/o con el grupo, con estmulos tales como: recuerdas tal principio, caso, ejemplo: Qu relacin encuentras entre ..... y la pregunta que te estoy haciendo? Quien podra decir de una manera distinta a x la pregunta que le hice?

RESPUESTAS VAGAS INCOMPLETAS

CLARIFICACIN AMPLIACIN

Si la respuesta es de este tipo el facilitador puede pedir al participante informacin adicional. Por ejemplo: Qu podras aadir a tus respuestas? Qu quieres decir con el trmino? Qu implica esa respuesta?

COMPORTAMIENTO DEL PARTICIPANTE

ESTRATEGIAS DEL FACILITADOR

RESPUESTAS INCORRECTAS

ANLISIS

Bien manejadas las respuestas incorrectas, son situaciones de aprendizaje muy importantes. Ante una respuesta incorrecta, el facilitador puede adoptar una de las
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siguientes estrategias: 1. Analizar la respuesta con el grupo 1.a. Identificar los puntos correctos 1. b Identificar los errores 1.c. Hacer ver las implicaciones que tendra la respuesta dada, si fuera verdadera 1.d. Reformular con el grupo la nueva respuesta (vlida) producto del anlisis hecho. 2. Redirigir la respuesta al grupo para: 2.a. Obtener la respuesta 2. b Comparar la nueva respuesta con la anterior 2.c. Destacar los puntos claves de las respuestas dadas 2.d. Conducir al participante o grupo a reformulara la respuesta vlida.

RESPUESTAS

SNTESIS

Parece innecesario hacerle seguimiento a una respuesta vlida, sin embargo, una respuesta aceptada terminantemente por el facilitador, podra truncar el proceso de elaboracin de respuestas y privar a muchos de la oportunidad de expresar sus propias ideas o de cometer errores. Una respuesta satisfactoria puede ser ocasin para replantear un problema analizar los elementos esenciales de la respuesta, discurrir si se aplican los criterios fundamentales para considerar correcta la respuesta, aclarar un punto tratado y hacer nfasis en ideas importantes. Al producirse una respuesta vlida, es preciso usar estmulos tales como: - Muy bien tu respuesta, porque sintetiza lo esencial del tema - Podras dar un ejemplo donde se aplique lo que has dicho?

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TCNICA: REPETICIN PLANEADA

PROPSITO: El propsito del ejercicio de repeticin planeada es la accin del docente para procurar que el estudiante se encuentre varias veces con el objeto de aprendizaje (conceptos, acciones, habilidades, procedimientos, etc.) Una experiencia vivida por el autor del estudio y otros docentes es el fenmeno del olvido. El olvido entre otras razones obedece a (a) falta de uso de lo aprendido, (b) Por interferencia del material nuevo con el conocido, (c) por represin debido a la ansiedad asociada con un hecho. A veces no se recuerda un fenmeno debido a que al momento de percibir se ha producido una distorsin acusada por la influencia del campo de la propia experiencia, por otra parte hay ocasiones cuando es necesario volver a efectuar aprendizaje, en especial cuando algo que debe ser retenido mucho tiempo debe ser sobreaprendido. La repeticin de los conceptos fundamentales es tanto ms necesaria cuanto que existe el fenmeno de los lapsos de atencin. El ejercicio de la repeticin planeada sirve de instrumento al profesor para producir sobreaprendizaje. Existen varios modos de repeticin: redundancia verbal y variada. Redundancia Verbal El medio ms usado para lograr redundancia es la repeticin verbal, decir lo mismo varias veces. La repeticin verbal se puede hacer de varias maneras: - Repeticin literal (verbal simple), que consiste en decir lo mismo con las mismas palabras suficiente nmero de veces. - Repeticin libre: Esta repeticin se distingue de la anterior porque se repite de

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lo mismo pero no con las mismas palabras. Se repiten los conceptos, pero no las palabras. Se dan algunos indicios claves para que el estudiante reconstruya el concepto o la experiencia. - Repeticin acumulativa: Los procesos, por ser secuenciales exigen el aprendizaje de la secuencia misma. Cuando la secuencia es inalterable y cada vez que se presenta un nuevo paso se repiten los procedentes, la repeticin es acumulativa. El objeto de la repeticin acumulativa es dominio no slo del concepto sino de la secuencia misma. - Repeticin masiva: Esta repeticin masiva consiste en volver a mencionar todos los puntos importantes de una sesin o unidad de trabajo al fin de la misma. La repeticin toma la forma de resumen o cuadro sinptico. El objeto fundamental de esta repeticin es dar lgica a lo aprendido y permitir relacionarse lo visto con otros conocimientos de la misma materia, con otras disciplinas o con problemas de la vida diaria. Redundancia Variada La redundancia variada consiste en expresar lo mismo varias veces pero utilizando distintos medios de comunicacin, no solo la palabra hablada sino sonidos, ayudas audiovisuales, grficas, esquemas. La redundancia variada se hace, ene esencia pasando para reforzar las ideas principales. Aunque la memorizacin puede ser importante para lograr ciertos objetivos es conveniente tener en cuenta el xito de la retencin para lograr ciertos objetivos y tambin es recomendable tener en cuenta que el xito en la retencin de lo aprendido depende mucho del significado de la organizacin lgica del material visto. El material que no tiene sentido para el estudiante, es olvidado muy fcilmente, es ms el aprendizaje se facilita y se aumenta la retencin cuando los materiales adems de tener sentido para el estudiante, se presentan de suerte que formen un conjunto lgico e integrado.

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CULMINACIN DE UNA EXPERIENCIA (CIERRE)

PROPSITO: El propsito de esta tcnica es que el participante, con la colaboracin e integracin de sus alumnos, realice el cierre cognoscitivo y psicolgico de una clase La destreza tcnica de clausura o cierre de la clase, implica la aplicacin de tcnicas de la que hace uso el profesor para centrar la atencin de los alumnos hacia la conclusin o cierre de una secuencia de aprendizaje. En cierto sentido, la clausura o cierre est ligada a la apertura porque tanto el profesor como el alumno precisan clarificar que fue lo que se ense y se aprendi en relacin con los objetivos propuestos al iniciarse el proceso. Al reflexionar sobre la manera cmo la generalidad de profesores cierran una sesin de trabajo enseanza - aprendizaje o clase, se podra afirmar que muchos utilizan procedimientos como y /o semejantes a los siguientes: 1. El profesor se agota el tiempo sin que logre terminar lo que se haba propuesto hacer o enunciado que se hara durante ese perodo 2. El profesor finaliza la sesin de trabajo porque no tiene nada ms que decir o realizar sin que el tiempo para la sesin se haya agotado. 3. El profesor comienza a tratar nuevos contenidos en los ltimos minutos del tiempo fijado para la comunicacin de la sesin de trabajo. 4. El profesor se da cuenta de que el tiempo se termina y no ha podido realizar lo que se propona y comprime la informacin en los ltimos minutos de la sesin. 5. El profesor prolonga la sesin de trabajo ms sin comprobar estudiantes lograron los objetivos propuestos. 6. Todo lo anterior indica que el profesor no presta atencin al hecho de que la clausura o cierre tiene una funcin de gran importancia para la eficacia del proceso de aprendizaje porque: a. Destaca los principales aspectos considerados.
159

si los

b. Permite establecer conexiones con lo estudiado anteriormente c. Permite comenzar a relacionar lo que se acaba de estudiar con lo que estudiar posteriormente. Es sntesis, permite revisar la secuencia seguida desde lo conocido hasta lo nuevo por conocer. Observaciones sobre la Clausura Bsicamente la clausura es bifsica, tiene un aspecto cognoscitivo y uno Psicolgico, El primero se dirige a la consolidacin de lo aprendido por los educandos, localizando la atencin en los tpicos ms relevantes, mientras que. el aspecto psicolgico de la clausura permite que los alumnos experimenten una sensacin de logro y conciencia de la aplicabilidad de lo aprendido. Todo individuo que aprende, tiende necesariamente a estructurar la informacin retenida, a llegar a conclusiones precisa, a no dejar ideas incompletas, es decir, lo necesita para su formacin y para que el aprendizaje sea eficaz. Objetivos de la Clausura 1. Ayudar al alumno a que consolide los conceptos y las ideas que fueron estudiadas 2. Guiar al alumno a realizar una revisin de los puntos ms importantes estudiados durante la clase. 3. Guiar al alumno a que establezca conexiones entre lo previamente estudiado y el nuevo material recin aprendido. 4. Facilitar la tarea de establecer relaciones entre lo que se acaba de estudiar y los nuevos aprendizajes y los nuevos aprendizajes que realizar. Procedimientos para Aplicar la Tcnica de Cierre Cierre cognoscitivo: para que el profesor logre que sus alumnos realicen un

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cierre cognoscitivo de cualquier proceso de aprendizaje puede aplicar algunas de las siguientes estrategias: 1. Verificacin: Comprueba el aprendizaje logrado por los estudiantes solicitando de ellos razones y conclusiones sobre las ideas principalmente tratadas. 2. Relacin: Solicita a los estudiantes que establezcan relaciones entre: (a) las ideas principales adquiridas, (b) entre stas y sus expectativas, necesidades e interese personales iniciales, (c) las ideas desarrolladas y/o aprendidas y conocimientos anteriores 3. Sntesis: Solicita a los estudiantes la elaboracin de un resumen aprendido relacionando todos los aspectos tratados. 4. Valoracin: solicita a los alumnos una toma de posicin o evaluacin de lo aprendido, que establezca su utilidad, aplicacin y la proyeccin que tiene para su formacin. Cierre psicolgico: con el solo cierre cognoscitivo el proceso queda por cuanto el individuo es un ser integral en esencia. Para lograr el cierre en todas sus dimensiones debe darse el cierre psicolgico. Para ello el facilitador puede aplicar las siguientes estrategias: 1. Sentimiento de logro. Solicita de los alumnos la expresin de sus sentimientos en cuanto a los logros alcanzados en la experiencia vivida. 2. Reconocimiento: El profesor comunica al grupo sus sentimientos en cuanto a su interaccin en el grupo y los estimula por el esfuerzo. 3. Autoevaluacin y Coevaluacin: Pide a cada uno y l mismo lo hace que efecte una autoevaluacin de su comportamiento y la percepcin del comportamiento de los dems. 4. Expectativas Generales: Estimula a los participantes a exponer las interrogantes, inquietudes y expectativas que el desarrollo de las experiencia vivida gener en ellos. de lo

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TCNICA DEL PIZARRN

PROPSITO: El propsito del uso del pizarrn consiste en que el participante utilice el pizarrn teniendo en cuenta las normas que se dan a continuacin, como un recurso que facilite el aprendizaje de los estudiantes. Una de las peculiaridades del pizarrn contina siendo el proceso docente ms barato, ms til y ms fcil de utilizar. El pizarrn est al alcance del profesor para reforzar sus explicaciones verbales, para ilustrar ideas para esquematizar, resumir, realizar situaciones, graficar. En realidad, es casi ilimitado el nmero de posibilidades de objetivacin a las que el pizarrn puede prestar en manos de un profesor que tenga una imaginacin y dominio de su tcnica, esto ha producido las expresiones de adagios tales como: un pedazo de tiza, vale ms que dos toneladas de teoras verbalizadas. Esto se convierte en verdad indiscutible cuando se considera el efecto que puede producir un pizarrn bien distribuido, limpio con ttulos legibles, con esquemas claros en una palabra bien utilizado. Normas para Perfeccionar el Uso del Pizarrn
1.

Antes de comenzar la clase, la superficie del pizarrn debe estar

completamente limpia de la informacin anteriormente escrita para evitar que se conviertan, por fenmenos de percepcin, en fuentes de distorsin. 2. Escribir siempre con letra legible y de tamao adecuado, por que la idea es escribir para los alumnos, no para el docente 3. No es conveniente recargar el pizarrn de informacin. El pizarrn es un recurso para resumir lo ms importante de la clase. 4. Es preferible que el docente no hable mientras escribe. Lo ideal es explicar primero y luego resumir, ilustrar o esquematizar. De esta manera se evitar hablar al pizarrn y dar la espalda por mucho tiempo a sus alumnos
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5. Permita ver el material escrito, para lograrlo, procure colocarse en los extremos del pizarrn. Adems, esta tcnica le permite mantener el control visual de los estudiantes. 6. Es necesario distribuir la superficie adecuadamente. Se recomienda dividir el pizarrn en dos o ms reas, en cada una de la s cuales el profesor dispondr en buen orden de los datos que le parezcan valiosos, necesarios u oportunos. Esta divisin podr tomar las ms variadas formas de acuerdo con la naturaleza del asunto tratado y de algunos los elementos que el profesor quiera destacar. Por ejemplo:

a. . .

b.

c.

d.

Cualquier esquema de divisin que se adopte, debe reservar un espacio secundario del pizarrn para explicaciones accesorias y alusiones de inters momentneo, a fin de tales elementos no sean colocados entre los datos esenciales de la clase. 6. Escribir de izquierda a derecha. Los estudiantes han adquirido ciertos reflejos a travs de la educacin. Uno de ellos es el llamado reflejo de exploracin visual producto del aprendizaje de la lectura y que en el caso personal es de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. 7. Escribir siempre en forma completa los nombres de cientficos o autores, los
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trminos tcnicos, el vocabulario nuevo o toda palabra que considere importante. En estos casos la simple enunciacin oral no es suficiente. 8. Uso de esquemas, grficas o dibujos simples. Pero sin utilizar demasiado tiempo en perfeccionismos. Viabilidad de la Propuesta Por medio de estas tcnicas y estrategias didcticas, el docente puede fortalecer su perfil como gerente educativo en el aula. Tambin, se establece un nuevo paradigma en la enseanza, ante la incorporacin de recursos audiovisuales, actividades de asociacin de ideas, aprendizaje kinestsico, entre otros. La realizacin de estos lineamientos puede ser en cualquier instancia y asignatura, dado que el xito del mismo depende de las expectativas y motivacin del educador en dinamizar sus clases y en captar la atencin de sus alumnos, adems del uso de materiales accesibles para reforzar los conocimientos adquiridos. Partiendo de estas conclusiones, se finaliza con la presentacin de una carta, cuyo fin es incentivar e inducir a los docentes a la adopcin de un nuevo modelo y enfoque didctico para optimizar el proceso de la enseanza. La Carta del To Mi querido sobrino Juan: Me informas que vas a empezar tu bachillerato y que anticipas grandes cosas que sern mucho ms interesantes que el fastidio de la primaria. A lo mejor, mi deber es felicitarte y decirte que debes estudiar para sacar notas altas y as agradecer a la familia. Te quiero hablar muy honesta y francamente. ltimamente me persiguen unos pensamientos que no me gustan. Todo empez hace unas semanas, cuando recib una carta de tu abuela. Ella me dice que pas una, maana entera viendo una coleccin de dibujos que hice cuando tena cinco aos. Tambin dice que yo tena tanta curiosidad. Que me meta en cada cosa, tratando de aprender todo en un

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momento, que ella recordada especialmente, como yo siempre contaba a todo el mundo todo lo que vea e imaginaba y que, cuando me faltaban palabras: yo las inventaba. Sabes una cosa Juan? En esa carta mi Mam hablaba de un yo que no conozco. Si ella tiene razn y ella debe tenerla, yo los cinco aos era todo un autor, pintor, investigador y artista: un tipo valioso. Qu me pas? Ahora no soy nada de eso. Ahora, lo nico que leo es el peridico (deportes y comiquitas). Tambin escribo Y, dibujar? nunca. Siento que ahora estoy pensando por primera vez en aos. Si yo era tan creador e investigador a los cinco aos. Por qu soy tan torpe y flojo a los 29 aos? He pensado sobre esta pregunta por casi un mes. Creo que hay una respuesta. Perd mi creatividad porque pase los 17 aos sentado en un pupitre matndome. Yo creo que el culpable de la muerte de la mente creativa de Juan Jos Rodrguez, ingeniero y profesor universitario, fueron los estudios. Mi asesino fue el sistema escolar. Yo creo que ese sistema sigue asesinado. Estoy escribiendo con la esperanza de que no permitas que te asesine a ti. La semana pasada pregunt a un alumno mo, porqu estudias, para ser alguien en la vida, respondi. Pregunt a otro y dijo: porque quiero ser alguien como usted, que dilema! Ellos creen que hoy no son nada, que la vida comienza al graduarse, que mentira! Ser que nacer no vale nada ahora?, De dnde viene todo eso? Yo me imagino Juan que, cuando tu y yo tenamos cinco aos, no pensbamos mucho en el futuro, lo importante era el presente. Dibujbamos, por ejemplo, porque tuvimos ganas de dibujar. Cuando llegamos a la escuela haba una materia: dibujo. Recuerdo la primera vez que tuve esa clase. Agarr mi lpiz y empec a dibujar como un loco, gozaba un puyero. Lleg la maestra, me mir y dijo: No Juan, tienes que dibujar una flor igual a la del pizarrn. Trat de hacerlo, pero no me gust. Por eso la cambi, aplicando mis propios colores y adiciones. La maestra regres, tom mi dibujo escribi un 5 muy grande y me lo devolvi. Nunca ms trat de dibujar mis propias ideas. Nunca ms me gust dibujar. No s si a t te pas algo semejante. Yo recuerdo tambin un examen de historia Universal. A m me interes Nern, porque v una pelcula que trataba de los emperadores romanos. Le toda una semana. Lleg

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el da del examen. Haba una pregunta sobre los emperadores yo escrib tres pginas. Me rasparon porque no puse los puntos como estaban en el texto. Por eso es que tu sientes que la primera es un fastidio. Por eso es que tu crees que el liceo ser tan bueno que justificar todo lo que sufriste hasta ahora. Ya t has llegado a pensar que la vida comienza en el futuro. Temo que ya has perdido parte de tu iniciativa y ganas de hacer, aprender y crear. La tragedia es que el bachillerato no ser diferente. Ahora si te pedirn que pienses un poco. Pero qu tipo de pensamiento. Ser ms grande que todo, ejercicios de imitar un proceso mental que te ensean antes de empezar. Nunca te preguntaron qu quieres estudiar t. Nunca te exigirn una explicacin propia. Y la Universidad? Bueno, Juan, la cosa es ms sofisticada, pero bsicamente igual. Yo no s como lo ves t. A m me preocupa ms que todo porque todo el sistema encuadra perfectamente con las exigencias de nuestra sociedad moderna. Esta sociedad es una mquina de produccin y consumo. Antes queran a los msculos humanos (por ejemplo, tu abuelo que todava vende su cuerpo durante ocho horas en la fbrica), como una pieza de una mquina. Hoy, ni tus msculos ni los mos, son tan interesantes no pueden competir como la automatizacin. Hoy son nuestras mentes las que pueden servir como piezas de mquina. Pero segn tu abuela, mi mente natural era muy independiente. Por eso existe una fbrica especial para convertir mentes creadoras en piezas de mquina. La fbrica se llama Sistema Escolar. Ya te he quitado parte de tu creatividad innata, por eso te manda a la segunda parte del proceso el bachillerato. Qu hacer pues?, Dejar de estudiar? Yo no s, pero creo que no, la realidad brutal es que resulta muy difcil que tu solo, afuera hagas mucho para ti personalmente. O para mejorar mucho la situacin en general. Tampoco tu familia te entender nunca. Tal vez estoy loco, pero a m me parece que la cosa es ver el liceo como si fuera una crcel. No debes entenderme mal: dentro de una crcel, tu haras muchas cosas por educarte. La institucin no te va ayudar mucho. Busca tu propia forma de

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aprender. Si puedes y debes leer, escribir, dibujar y discutir con tus compaeros y profesores. Tendrs que tomar iniciativa. Tal vez podrs formar un crculo de estudio, para investigar y discutir lo que a ustedes les interesa. Pero, a la vez, debes recordar que no estas solo. A lo mejor podrs educarte fuera de tus clases, pero tus compaeros y profesores (ellos tambin son vctimas de ese encarcelamiento), seguirn igual. No basta liberarte a ti mismo. De alguna manera, t y yo debemos ir pensando en cmo librar a todo el sistema escolar venezolano. Y me vuelvo loco si pienso que el mundo est condenado a la mecanizacin de las nuevas generaciones. Yo no s que hacer concretamente, lo importante es ver que actualmente el estudiante y el profesor estn al servicio de la fbrica escolar, y que necesitamos lo contrario: las escuelas al servicio de y planificada por los estudiantes y profesores. Yo creo que es importantsimo para cada uno empezar a experimentar con dilogos, con lo creativo que podemos imaginar dentro y fuera de la clase. Descubrir formas libres de educarnos. Buscar personas, gentes como t y yo para organizarnos. Te lo juro que, cuando ms pienso, me convenzo ms de que la educacin en nuestro pas ha sido vctima de una historia no entendida, de una tecnificacin del mundo occidental que nadie sabe manejar, de un neocolonialismo sumamente efectivo y de nuestra infinita capacidad para engaarnos. Me parece que en vez de decirle lindas cosas sobre el bachillerato, mi deber ha sido decirte que debes engaarte ms. Con amor, Tu to Juan Jos.

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170

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ANEXOS

U.E. ROBERTO CASTILLO CARDIER

(Gua de Observacin)

Nombre y Apellido del Docente: ____________________________ Ao: ______ Seccin: ______ Ciclo Bsico _____ Ciclo Diversificado_____ Supervisor:____________________ C.I._____________ Firma:_________

I. MOTIVAR LA CLASE Se refiere a la valoracin de las Habilidades que se MA GRADO MUY ALTO demuestran para introducir los objetivos y contenidos A GRADO ALTO de una clase de modo atrayente, novedosas y M GRADO MEDIO B GRADO BAJO entusiastas que permitan atraer y mantener la atencin MB GRADO MUY BAJO y el inters de los estudiantes durante toda la sesin. AU AUSENTE N INDICADORES DE LA DESTREZA 1. Enuncia oportunamente y con claridad el objetivo de la clase 2. Inicia la presentacin del tema con interrogantes o situaciones que estimulen la atencin y la curiosidad del estudiante 3. Presenta los contenidos y actividades de la clase en forma atrayente con ejemplos, recursos visuales, experiencias, actitudes positivas II. SELECCIONAR Y ORGANIZAR CONTENIDOS Se refiere a la seguridad sobre el conocimiento del tema que se demuestra la presentarlo en una secuencia lgica de enseanza: haciendo nfasis en los contenidos tericos esenciales de la clase y el comentario apropiado del contenido 4 Desarrolla los contenidos en forma secuencial 5 El material de apoyo que presenta es ejemplo representativo de lo que expone y analiza 6 Evidencia conocimiento del tema que desarrolla y analiza con propiedad el material que presenta. 7 El material (diapositivas, lminas, diagramas...) que presenta permite complementar o fijar la informacin obtenida.
0 1 CLASES 2 3 4 5 4 3 2 1 0

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III. FACILITAR LA COMUNICACIN Se refiere a la habilidad que se demuestra para traducir el vocabulario y los contenidos tericos y visuales a la capacidad de los estudiantes valindose del uso y combinacin de estmulos diversos: visuales, auditivos, gestuales, tambin al feedback verbal y no verbal que ofrece a los estudiantes durante la interaccin de la clase 8 Usa vocabulario preciso y correcto de la asignatura adaptndolo a la capacidad de los estudiantes 9 Alterna el Canal Receptor del estudiante durante la clase: de or a ver, de ver a tocar, etc. 10 Transmite el contenido equilibrando la informacin conocida con la nueva informacin. 11 Refuerza y facilita la interaccin de los alumnos a travs de estmulos verbales y no verbales 12 Acompaa la informacin verbal con gestos o ademanes corporales: cara, cuerpo, manos, para enfatizar el significado de la comunicacin. IV. FAVORECER LA INTEGRACIN DEL APRENDIZAJE Se refiere a todas aquellas conductas (referencias, comentarios, sugerencias...) que cumple con el objeto de facilitarle al estudiante la relacin de los contenidos tericos con los visuales 13 Presenta simultneamente la informacin terica con sus respectivos ejemplos visuales. 14 La presentacin y desarrollo de los contenidos permiten la relacin con otros temas vistos en la misma asignatura o en otras. 15 Usa estmulos variados (preguntas, material visual, objetos...) para relacionar datos conocidos con nuevos datos V. FORMULAR PREGUNTAS Y PROCESAR RESPUESTAS Se refiere a la capacidad para hacer preguntas claras y de complejidad diferentes que estimulen la reflexin personal y respuestas creativas sobre contenidos. tambin el saber procesar las respuestas de los estudiantes estimulndolos para que las justifiquen, clarifiquen, analicen o ejemplifiquen los contenidos 16 Formula las preguntas con lenguaje claro y conciso. 17 Formula preguntas relevantes centradas en los contenidos esenciales del tema en estudio 18 Formulacin de preguntas que conduzcan el pensamiento convergente y/o divergente del estudiante. 19 Procesa las respuestas de los estudiantes para asegurar la mejor comprensin del contenido presentado

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VI. USAR EJEMPLOS Se refiere a la destreza y capacidad para usar ejemplos verbales o para aprovechar los que ofreciera el estudiante para clarificar y verificar la integracin de los contenidos que se desarrollan 20 Utiliza ejemplos verbales adecuados con el fin de ilustrar y aclarar las ideas desarrolladas 21 Presenta ejemplos visuales (proyecciones, lminas, diagramas, etc.) para ilustrar y apoyar los contenidos analizados 22 Analiza, personalmente o con el grupo, los ejemplos presentados por el estudiante para reforzar los contenidos en desarrollo VII. ORIENTAR LA PERCEPCIN VISUAL Se refiere a la habilidad para desarrollar acciones de observacin dirigida y representada por los elementos expresivos; la capacidad parao orientar la atencin selectiva y asociativa que requiere el anlisis formal del tema 23 Conduce la observacin de los alumnos sealando sus efectos expresivos en el material visual presentado 24 Orienta la atencin de los alumnos para identificar semejanzas y/o diferencias entre los ejemplos visuales presentados 25 Estimula la identificacin de conceptos o recursos plsticos presentados en las reproducciones alusivas al tema, contenidas en el libro del texto. VIII. DIRIGIR TRABAJOS PRCTICOS Se refiere a la capacidad para ejecutar acciones a nivel individual y grupal que orienten a los alumnos en la realizacin de ejercicios prcticos propuestos, destinados a llevar a la prctica los principios tericos o procesos metodolgicos bsicos recibidos durante la clase 26 Presenta con claridad el objetivo y condiciones del trabajo prctico y lo vincula al contenido en desarrollo 27 Presenta orientaciones y/o instrucciones precisas para la realizacin de ejercicios de verificacin o transferencia de aprendizaje 28 Orienta las asignaciones a los alumnos con actividades de apoyo pertinentes: demostraciones, anlisis de caso, ejemplos concretos, etc.

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29. Orienta la realizacin del trabajo prctico de forma individual o por grupos pequeos en el aula. IX. CONDUCIR A LA SNTESIS Se refiere a la habilidad para hacer una repeticin planificada y abreviada de las ideas principales de la clase y su aplicacin en situaciones nuevas, a travs de actividades dirigidas con los estudiantes y/o de presentacin por parte del practicante, con el objeto de fijar los ncleos principales de la informacin recibida en clase 30 Resumen los aspectos ms importantes de la clase y/u orienta su recapitulacin por parte de los estudiantes 31 Analiza con los estudiantes las posibilidades de lo aprendido en situaciones cotidianas de la misma asignatura o en otras X. APLICAR ESTRATEGIAS Y RECURSOS PEDAGGICOS Se refiere a la habilidad que se muestra para usar, durante la clase, actividades de enseanza aprendizaje y recursos didcticos adecuados a los objetivos propuestos, las caractersticas de los alumnos, las posibilidades ambientales y la necesidad de alternar actividad individuales y grupales que requiere la dinmica de la clase 32 Adecua estrategias y actividades pedaggicas al objetivo, alumnos y ambiente para conducir el aprendizaje grupal y/o individual. 33 Alternar actividades de enseanza aprendizaje dentro de las estrategias de presentacin, interaccin y trabajo de aplicacin 34 Demuestra destreza en el manejo de equipo y/o materiales didcticos 35 Los recursos didcticos seleccionados se adecuan al objetivo en desarrollo 32 Adecua estrategias y actividades pedaggicas al objetivo, alumnos y ambiente para conducir el aprendizaje grupal y/o individual.

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