As mudanas no ensino a partir das DCNEM

Referncia: RAMAL, Andrea Cecilia. "As mudanas no Ensino Mdio a partir das DCNEM". Revista Ptio Ano 2, janeiro/maro de 1999. p. 13-17.

Este um subsdio para servir s escolas e aos professores na leitura e interpretao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM). Proponho quatro eixos que se interligam: a) a estrutura do ensino mdio; b) as tendncias curriculares; c) o enfoque educacional; e d) a operacionalizao didtico-pedaggica. Em seguida, lano algumas questes para reflexo. 1. ASPECTOS ESTRUTURAIS A Lei 9.394/96 estabelece, entre as finalidades do ensino mdio, "a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos", e "a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores" . O ensino mdio, que passa a ser uma das etapas da Educao Bsica - e, portanto, considerada pelo Poder Pblico dimenso essencial do processo formativo de todo brasileiro -, aparece no texto da Lei em articulao com a educao que o antecede e com aquela que vem a seguir. A proposta superar as rupturas. O ensino mdio seria a continuao natural, consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos. Ao mesmo tempo, etapa de preparao para a aprendizagem futura, seja no ensino superior, no mundo do trabalho, ou na educao profissional. A "preparao bsica para o trabalho" no se confunde com as habilitaes profissionais, obrigatrias na Lei 5692/71 e facultativas na 7044/82, o que constitui mudana estrutural decisiva na organizao dos cursos. A LDB acena para essa separao quando enuncia que o educando poder ser preparado para o exerccio de profisses tcnicas, desde que se atenda a formao geral. Tal tendncia concretizada no Decreto 2208/97, que determina que "a educao profissional ter organizao curricular prpria e independente do ensino mdio" . A desvinculao parece ter como objetivo revalorizar o ensino mdio e ampliar a cultura geral do aluno, em oposio nfase na preparao profissional dada pela Lei 5692/71. Aquela poltica nem conseguiu formar tcnicos qualificados para o mundo do trabalho, nem ajudou a desenvolver na juventude muitas aptides relacionadas formao humana e cultural. Entre as conseqncias, registramos uma grande proliferao de cursos pr-vestibulares, alm da chegada universidade de alunos despreparados para o ensino superior. 2. TENDNCIAS CURRICULARES Interdisciplinaridade e formao integral. Os temas ou eixos verticais que constituem as grades curriculares tradicionais tm origem na Grcia Clssica. As questes que inquietam os homens e mulheres de hoje mudaram, assim como os mtodos de pesquisa, a maneira de se fazer cincia e de se construir conhecimento. No entanto, aqueles mesmos temas centrais continuam sendo apresentados ao aluno de nossas escolas exigindo-se dele que aprenda algo que sequer entende totalmente. Em lugar disso, saberamos acaso responder como cada disciplina do currculo de ensino mdio contribui, por exemplo, para formar alunos capazes de ajudar a superar as injustias sociais de nosso pas, ou de conviver com os demais de maneira mais harmoniosa, ou de ler criticamente a realidade e os meios de comunicao, ou de lidar melhor com os problemas de seu tempo?

A idia na Lei 9.394/96 resgatar a natureza essencialmente cultural do ensino mdio, articulando formao geral e cientfica para alcanar "o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico" . Essa inteno comentada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), que sugerem "conciliar humanismo e tecnologia, conhecimento dos princpios cientficos que presidem a produo moderna e exerccio da cidadania plena, formao tica e autonomia intelectual" . Tal equilbrio entre as "finalidades personalistas e produtivistas" requer, segundo a relatora do documento, Guiomar Namo de Mello, "um esforo para superar os dualismos e, ao mesmo tempo, diversificar as oportunidades de formao" . A parte diversificada de disciplinas, articulada com a base nacional comum, indica uma flexibilizao do currculo. Trata-se de buscar a educao integral do jovem, permitindo-lhe solidificar uma "viso orgnica do conhecimento", destacando "as mltiplas interaes entre as disciplinas" . A sala de aula est aberta no s a uma srie de saberes at ento dela excludos, como tambm ao dilogo entre as reas curriculares. Nada mais oportuno, considerando o atual momento histrico, em que os paradigmas que entusiasmavam os homens de outras pocas so seriamente questionados. mais slida a convico de que a cincia no tem respostas para tudo, e que modos alternativos de conhecimento precisam ser considerados. As disciplinas isoladas so apenas dimenses de anlise, pontos de vista congelados. No vivemos mais naquele mundo em que "o rudo dos aplausos ao progresso cobria as queixas dos perdedores e mascarava o silncio do pensar" . Os modelos explicativos do real so parciais e provisrios. As certezas absolutas do lugar ao universo dos possveis. A escola de ensino mdio pode vir a se constituir no espao de formao de um jovem que se aproxime da realidade de outras formas, que aprenda de modo diferente e que possa construir novos saberes para a cultura de seu tempo. O trabalho na linha transversal pode ser uma das maneiras de comear a renovao. Outra a relativizao das grades curriculares, preferindo-se, por exemplo, os projetos em torno dos quais os alunos se agrupem por eixos de interesse. claro que sempre se pode argumentar que haver lacunas. Mas difcil imaginar, na era da informao, um currculo sem lacunas, com tudo o que o jovem precise conhecer. Mais vale preparar pessoas que saibam se aproximar dos diversos conhecimentos de maneira produtiva, e saibam aprender. Em meio a uma infinidade de informaes (verdadeiras, falsas, com contedos ideolgicos implcitos...), misturadas em homepages, livros, jornais, revistas e canais de TV, cabe ao ensino mdio capacitar o aluno para: a) saber buscar a informao nas diversas fontes; b) selecionar a informao adequada; c) utilizar a informao selecionada de modo criativo, consciente e crtico. Isso implica considerar o contexto do contedo trabalhado na escola, verificando como aquilo que o aluno estuda pode se tornar algo significativo para ele. Mello comenta uma pesquisa realizada com jovens de ensino mdio, cujos resultados revelam que estes no vem nenhuma relao da disciplina Qumica com suas vidas nem com a sociedade. "Como se o iogurte, os produtos de higiene pessoal e limpeza, os agrotxicos ou as fibras sintticas de suas roupas - argumenta a relatora - fossem questes de outra esfera de conhecimento, divorciadas da qumica que estudam na escola" . Antigamente se pensava que era preciso memorizar para aprender. Hoje sabemos que, ao contrrio, s memorizamos aquilo que realmente aprendemos. Essa mudana de prisma fundamental para que o professor, no mais centro do processo, mas sempre protagonista das inovaes escolares, defina as melhores estratgias para levar o aluno a construir o conhecimento,

exercendo a sua autonomia intelectual e tornando-se mais capaz de gerar novos saberes, a partir da produo coletiva iniciada no espao da sala de aula. A "compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos", finalidade do ensino mdio assegurada pela LDB, se dar "relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina" . Educao para a sensibilidade, a igualdade e a autonomia. As DCNEM insistem em que a escola procure educar para a sensibilidade, planejando o espao e o tempo

"para acolher, expressar a diversidade dos alunos e oportunizar trocas de significados, dando lugar continuidade, diversidade expressiva, ao ordenamento e permanente estimulao pelas palavras, imagens, sons, gestos e expresses de pessoas" .

As DCNEM propem tambm uma educao para a igualdade. Isso implica no apenas igualdade de oportunidades, mas tambm tratamento diferenciado, de forma que as caractersticas individuais dos alunos sejam respeitadas e atendidas. Supe uma escola que inclui e valoriza o diferente; uma sala de aula que seja o espao de todas as falas e de todas as vozes. O documento sugere ainda uma educao para a tica da identidade, cujo fim mais importante seria o da autonomia. No se trata de individualismo: o conceito se liga a uma capacidade pessoal de hierarquizar valores e tomar decises relativas ao prprio projeto de vida. "Autonomia e reconhecimento da identidade do outro", escreve Mello, "se associam para construir identidades mais aptas a incorporar a responsabilidade e a solidariedade. (...Isso) supe uma racionalidade diferente (...), que visa a formar pessoas solidrias e responsveis por serem autnomas". Ano a ano so excludas da escola crianas e jovens que poderiam ter desenvolvido inmeras potencialidades. Franois Dubeux escreveu que "a escola educa alguns, ao mesmo tempo em que destri muitos outros". No Brasil, a excluso educacional se articula com profundos mecanismos de discriminao social. Em conseqncia de tudo isso, apenas 25,8% dos jovens entre 18 e 24 anos esto escolarizados, e 57% dos alunos matriculados no curso fundamental no chegam a concluir o ensino mdio . As reformas curriculares, embora no sejam a nica ao necessria, pretendem contribuir para fazer da escola um espao em que as identidades individuais sejam possveis: campo de formao de lideranas, de participao poltica, de superao coletiva de dificuldades e desafios, de tolerncia e convivncia pacfica.

3. ENFOQUE EDUCACIONAL Nas DCNEM, os contedos curriculares so instrumentos a servio da formao de competncias, habilidades e disposies de conduta. Trata-se de investir na capacidade de aprendizagem, no desenvolvimento de maneiras prprias de pensar e de tomar decises, na relao do indivduo consigo mesmo e com a sociedade. Esses aspectos ficam evidentes na descrio das competncias que dizem respeito a cada rea curricular. Por exemplo, na rea de Linguagens e Cdigos, lemos que

"esto destacadas as competncias que dizem respeito constituio de significados que sero de grande valia para a aquisio e formalizao de todos os contedos curriculares, para a constituio da identidade e o exerccio da cidadania" .

A rea das Cincias da Natureza tem, entre os objetivos,

"contribuir para o significado da cincia e da tecnologia na vida humana e social de modo a gerar protagonismo diante das inmeras questes polticas e sociais..."

As DCNEM expressam, enfim, um novo paradigma curricular, no qual trabalho e cidadania esto presentes em todos os momentos. 4. OPERACIONALIZAO DIDTICO-PEDAGGICA As mudanas no ensino mdio supem metodologias de ensino-aprendizagem que favoream o alcance dos fins educacionais, permitindo ao estudante ser sujeito do processo. Momentos de estudo individual, produo coletiva e pesquisa por projetos so alguns exemplos de prticas que podem colaborar para uma nova concepo de sala de aula, desde que ancoradas em pressupostos filosficos e pedaggicos. De nada valer modificar os mtodos de ensino se isso no resultar de uma mudana de paradigma educativo por parte de professores, escolas, alunos e famlias. Os fins de um processo educativo que se pretende criativo-crtico podem fracassar caso se mantenham tambm conceitos obsoletos de avaliao. Vemos ainda nas escolas que as aulas mesmo as modernas, criativas, participativas - so interrompidas periodicamente para que o professor aplique um teste e verifique a aprendizagem valendo-se da velha estratgia, muitas vezes contrria formao de sujeitos pensantes e autnomos: a prova escrita, elaborada e corrigida nos padres tradicionais. A preocupao com a avaliao uma tnica da Lei 9394/96. Ao longo dos 92 artigos, h pelo menos vinte e seis referncias idia de avaliar, seja relacionando-a a instituies, a alunos, aos docentes, ou aos processos educativos em geral. Podemos retirar desses textos algumas concepes prvias sobre o papel da avaliao . Segundo a LDB, o processo de avaliao deve ter como objetivo detectar problemas e servir como diagnstico da realidade em funo da qualidade a atingir. No definitivo nem rotulador, no visa a estagnar, e sim a superar deficincias . Nesse sentido, podemos dizer que a avaliao retrospectiva, mas voltada para o futuro. Da LDB inferimos tambm que a avaliao um direito (e deve ser assegurado); e no somente alunos, mas cursos, instituies e professores devem ser avaliados . De acordo com a Lei, a avaliao pode definir o grau de desenvolvimento e experincia discente; pode e deve aproveitar o saber do aluno . O artigo 36 fala de mtodos de avaliao que "estimulem a iniciativa dos estudantes", pois a avaliao deve ser uma forma de permitir ao aluno demonstrar o seu conhecimento. A avaliao, de acordo com as indicaes da Lei 9394/96, deve ser contnua e cumulativa, com prevalncia do qualitativo sobre o quantitativo; deve ser voltada para a promoo, e no para a estagnao . Isso significa que se avalie de maneira diversificada, e que os conhecimentos no sejam compartimentalizados segundo os meses de trabalho. Que os instrumentos de avaliao priorizem uma viso global das matrias, levando o aluno a utilizar as competncias que foi adquirindo em outras etapas e sries. Que as questes sejam abrangentes, articulando os saberes estudados. A prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos evidencia que a verificao do rendimento no deve se vincular exclusivamente aprovao ou reprovao dos alunos, ou limitarse aos contedos objetivamente mensurveis e quantificveis. Fica claro que o processo da

avaliao adquire finalidades que vo alm da promoo/reprovao dos alunos, e se dirigem para os cuidados de uma educao integral. O texto insiste em que a avaliao o momento para possibilitar ao aluno demonstrar o que sabe e para permitir-lhe avanar . Finalmente, a avaliao desejada pela LDB deve ter critrios definidos, dados a conhecer aos interessados . A viso de avaliao subjacente ao texto da Lei 9.394/96 bastante renovadora, comparada com a prtica vigente na maioria das escolas. Para ser concretizada, condio essencial o investimento no aperfeioamento profissional docente. O professor precisa poder fazer da prpria sala de aula um ambiente de pesquisa, na busca de caminhos pedaggicos adequados, debruando-se sobre a prtica e confrontando-a com as prprias convices e hipteses. O processo educativo ter maior qualidade se o professor se sentir to interessado quanto o aluno nos resultados alcanados, consciente de que ele comparte tanto o sucesso quanto o fracasso de seus estudantes. Paradoxalmente, cumprir a LDB ao p da letra envolve transgresso de todas as partes, em especial dos prprios professores, recusando-se a continuar no velho sistema e reinventando caminhos. Talvez era tambm a isso que Darcy Ribeiro se referia quando, falando sobre a LDB, disse que ela procurava "libertar os educadores brasileiros para ousarem experimentar e inovar". Isso se relaciona diretamente com os fins da educao humanista, que supem hoje um professor que deseje educar o ser humano como que no vis da histria e ouse formar pessoas a servio dos demais - gente capaz de gerar rupturas e de tornar nosso mundo um lugar melhor e mais feliz. ALGUMAS QUESTES Para analisar os problemas e os desafios envolvidos na implantao da Lei 9.394/96 e das DCNEM seria necessrio outro artigo. Entretanto, gostaria de lanar algumas questes para discusso. 1. Como se dar, na prtica, a pretendida recolocao do humano no ensino mdio? a) A parte diversificada do currculo no servir apenas para deixar nela confinados os saberes "humanistas", sem que o currculo principal se abale, continuando este a privilegiar o campo cientfico-tecnolgico? b) At que ponto no continuaro vigentes no ensino mdio os antigos modelos de cincia, prioritariamente quantitativos, que oferecem recortes parciais da realidade, e decidem o que se considera ou no cientificamente interessante para ser estudado? 2. Uma vez que, ao longo dos ltimos anos, o vestibular funcionou como critrio fundamental no ensino mdio para determinar nfases curriculares e tendncias pedaggicas, no necessrio que as universidades definam melhor o perfil dos alunos que esperam, e elaborem instrumentos de seleo mais adequados? 3. No hora de estabelecer um dilogo mais aberto entre escolas e universidades, que influencie positivamente um trabalho no ensino mdio voltado para a formao de competncias e habilidades, assim como mais coerente com a dimenso axiolgica que deve permear todo projeto educativo? 4. Se no queremos mais trabalhar com disciplinas fixas e grades curriculares, no deveriam tambm ser revistos os cursos de licenciatura, dos quais ns, professores, j samos meio "entrincheirados", com vises de mundo construdas a partir dos recortes de nossas disciplinas, que levamos para a escola?

5. Como ficar o caso dos jovens e adultos trabalhadores de baixa renda que atendemos nos Cursos Noturnos SJ com a separao entre ensino mdio e educao profissional? Ser permitido observar o artigo 37 da LDB, que defende que se ofeream "oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho"? Ou pediremos a estes que, aps extensa jornada de trabalho, enfrentem quatro horas de efetivo trabalho escolar noturno, em 200 dias letivos anuais? Ou pediremos a estes, para quem todo tempo pouco no resgate do que perderam, que demorem no mnimo cinco anos para adquirir apenas uma qualificao profissional de nvel mdio? 6. Finalmente, sempre bom recordar que o novo ensino que a Lei 9.394/96 aporta caro e supe investimentos. Vale perguntar: os governos estaro dispostos a atuar como parceiros dos novos profissionais da educao, revendo o oramento de Estados e Municpios e garantindo o financiamento necessrio ao desenvolvimento de pesquisas, qualificao docente e democratizao dos projetos educacionais inovadores? Uma reflexo final Comprometer-se com a preparao de um profissional de qualidade no implica que a educao deva formar para aceitar as regras da sociedade neoliberal. Nesta, o mercado de trabalho apresentado como um dado impossvel de modificar - e a educao e o indivduo que devem se adaptar s suas exigncias. Parte-se da idia de que a seleo natural, como se todos participassem do processo com as mesmas condies. Esse discurso oculta que justamente no mercado que se encontram as razes da excluso social e da excluso educacional. O mercado de trabalho neoliberal um espao brutalmente discriminador. um mercado que desintegra, exclui e aniquila milhes de pessoas consideradas simplesmente "inempregveis". No preciso entender muito de economia poltica para saber quais so os futuros desempregados do pas. Recente pesquisa do IBGE indica que 78% das pessoas com doze ou mais anos de estudo esto empregadas, enquanto que menos da metade dos que tm um ano de instruo tm emprego. Por tudo isso, acredito que a reforma do ensino mdio ser ineficaz se no for acompanhada de polticas pblicas e planos sociais de apoio que garantam o acesso e a permanncia de todos no sistema educacional. No Curso Noturno do Santo Incio estudam quase 1400 jovens e adultos trabalhadores de baixa renda. A maioria cumpre uma jornada diria de pelo menos oito horas, ganha salrio-mnimo e tem folga semanal ou quinzenal. Todos encontram nimo para sair do trabalho ir ainda para Botafogo, estudar das sete s dez da noite. A partir do ano que vem, devido s exigncias de carga horria da LDB, tero que cumprir as oitocentas horas anuais num nmero maior de meses, ultrapassando o ano civil, pois cada dia letivo tem trs horas. Antes das sete, eles no podem chegar; depois das dez, tm mais dificuldades de aprendizagem devido ao cansao, e muitos j no encontram transporte para suas casas. Cada um destes alunos est fazendo a sua parte. Eles querem ser profissionais flexveis, criativos, empreendedores, conforme o mercado exige. Por isso esto estudando. Mas em algum momento a trajetria se quebra. Sabemos que dificilmente algum deles cursar uma universidade. Eles fazem parte do imenso grupo de milhes de brasileiros que no podero nunca ingressar no ensino superior. A histria deles se confunde com a prpria histria das desigualdades do nosso pas.

Creio que tambm a partir dessa tica que as escolas devem pensar suas tendncias curriculares e suas nfases educacionais.