OUTROS OLHARES SOBRE A EDUCAO ESCOLAR

Shelton Ygor Joaquim De Cicco1 Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP Marlia RESUMO Este artigo discute o projeto educacional do Estado de So Paulo, da dcada de 1990 em diante, partindo do pressuposto de que esse projeto no tem privilegiado uma formao de qualidade ao conjunto dos estudantes e que, portanto, tem contribudo para a desumanizao dos referidos estudantes. A abordagem foi feita pela perspectiva dos estudantes de escola pblica, valendo-nos do mtodo etnogrfico para coleta de dados e da teoria marxiana para anlise dos mesmos. A questo que se levanta a da relevncia da formao escolar para o homem enquanto sujeito scio-histrico e at que ponto a formao tendo como parmetro o saber escolar guarda relaes com o projeto individual de vida dos estudantes. A ideia central a de que o desinteresse pela educao escolar no vem de despreocupaes e desocupaes dos estudantes ou de mudanas culturais que levariam os estudantes a no se comportarem mais como prescrever-lhes-ia o papel de estudante, mas da precarizao do ensino pblico; considerando finalmente que os estudantes tm conscincia da precarizao e das implicaes que a formao traz para si enquanto ser humano, ao contrrio do que professam a mdia e outros segmentos sociais. Palavras-chave: projeto educacional estatal, formao escolar, emancipao humana. Introduo

Desde que comecei o trabalho de avaliao no Projeto Agente Jovem de Cultura2 e as atividades de aproximao da escola nas disciplinas da licenciatura em cincias sociais, preocupei-me em perscrutar, minimamente, a importncia do ensino escolar para os estudantes. De fato, alm das temticas especficas propostas pelas atividades das disciplinas da licenciatura, aproveitei os dados que coletei para refletir sobre a precariedade do ensino pblico. Foi isso que me motivou a empreender este estudo, que apenas comecei a delinear no ltimo semestre do ano passado, e que agora tento esboar reflexes sintetizadas.

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Discente do curso de graduao em Cincias Sociais. Projeto emulado pela secretaria da cultura da prefeitura de Marlia, em parceria com o governo federal. Teve por objetivo capacitar jovens de 16 a 24 anos, com renda per capita de at um salrio mnimo, a desenvolver atividades culturais que lhe forneam renda. O projeto durou de Setembro de 2010 a Fevereiro de 2011.

Meu objetivo neste texto discutir qualidade de ensino escolar pblico na forma como tem sido emulado pelo governo estadual de So Paulo, respaldado no que se tem produzido a respeito por alguns cientistas sociais e educadores que pensaram ou pensam a questo; cotejando essas anlises com o olhar dos estudantes. Isto pressupondo que a formao escolar destes precria e apenas para o trabalho estranhado, no para o trabalho que efetiva o ser genrico do homem, o trabalho que gera conscincia do ser histrico-social e pode abrir caminho emancipao humana (MARX, 2009a). Os dados subjetivos3 advm de trs pequenas pesquisas que realizei no ltimo semestre; uma sobre a memria social da escola nos anos 1970 e 1980, utilizando a metodologia da histria oral; um breve estgio em uma escola 4 de Marlia, valendo-me do mtodo etnogrfico; e a avaliao do Projeto Agente Jovem de Cultura. Todas as pesquisas foram realizadas em Marlia (SP), exceto a de histria oral que o fora em Guarant (SP), que uma cidade vizinha daquela. Em todas essas pesquisas servi-me da etnografia para coletar os dados, seguindo as orientaes de Malinowski (1986), ou seja, compunha um quadro terico e ia a campo para a observao participante5; depois refletia sobre o material de campo e o aparato terico, reconstituindo a realidade (DURHAM, 1986, MALINOWSKI, 1986). Os informantes que foram privilegiados, quer dizer, que tiveram de aturar este pesquisador convivendo com eles na sala de aula, na biblioteca do projeto ou nas suas casas, somam 18, entre homens e mulheres de idades e cores variadas:

Quadro I recortes geracionais Recortes sexual Homens Mulheres 7 4 2 2 2 1 etrio e At 20 anos Entre 21 e 40 anos Entre 41 e 50 anos

Achei desnecessrio nomear os sujeitos. Apenas faremos referncia a seu gnero (H= homem, M = mulher), sua faixa etria (-20, +20, +40, conforme o quadro I) e sua cor, conforme o quadro II. 4 Cri ser tico no citar o nome desta tambm. 5 Aqui entendida em termos de etnografia: ir a campo (a escola, a biblioteca do projeto, a casa dos sujeitos, etc.) e observar a rotina dos agentes convivendo participando dela com eles.

Quadro II discriminao por sexo e cor da tez Cor da tez e sexo Homens Mulheres Brancos 7 3 No brancos6 4 4

Apenas dois frequentaram escola privada, todos os outros, escola pblica. exceo de um nico rapaz que era de classe mdia-alta, todos os sujeitos so de classe mdia ou mdia-baixa7. Note-se que a maioria dos sujeitos estudou durante e depois da dcada de 1990, quer dizer, dos 18 sujeitos, onze estudavam j depois de 1995, tempo em que novos planos polticos foram implantados em So Paulo para a educao. Foi por isso que me situei nesta dcada e apenas no estado de So Paulo. Parto da perspectiva marxiana de formao do sujeito scio-histrico, isto , entendo que o ser genrico do homem efetivado nas relaes sociais com outros homens; quando ele faz de si e do mundo objetos de trabalho, quer dizer, utiliza-os para o fazer dirio da vida (MARX, 2009a e 2009b). Isto posto, foco na socializao dos indivduos, no caso, no fazer quotidiano perpassado pela instituio escola e pelas demandas da sociedade concernentes aos indivduos que se tenta produzir ali dentro e que, no entanto, no restrito aos muros da escola. Basta ver: produz-se ali dentro algum para ir atuar l fora. O problema dessa socializao a formao precria, no sentido dos contedos trabalhados nas disciplinas e das implicaes desses contedos e do regime intrainstitucional na vida dos sujeitos, que danifica a compreenso de si, por parte dos estudantes, como sujeito humano, ser social e histrico. Aliadas s polticas educacionais mais recentes esto as ideologias que permeiam as mentes do senso comum e do senso crtico.

Preferi no branco porque no tive oportunidade de estabelecer interlocuo com negros e, de fato, encontrei somente dois ou trs nos lugares onde estive pesquisando. Os sujeitos que so remetidos nesta categoria, pelo IBGE e/ou autodeclarao, seriam pardos. 7 Utilizo aqui a classificao do IBGE. Porque eu mesmo determinei as classes sociais dos sujeitos, utilizei o salrio deles ou de seus pais e a localizao e propriedade ou no da moradia. Isto por no querer importunar por demais os informantes.

Conforme veremos, a culpa pelo desinteresse dos estudantes recai sobre eles prprios. Os mesmos, porm, dir-nos-o que o sistema social est organizado de tal forma que os prejudica em diversas instncias. Ns ousaremos, com auxlio da teoria marxiana, atestar a veracidade da perspiccia dos estudantes e dessa precarizao germinada das polticas da dcada de 1990 em diante. Perspiccia essa, alis, que o germe de uma conscincia de si enquanto sujeito scio-histrico, capaz de efetivar uma emancipao humana. Mas que precisa de uma educao que rompa com a lgica do capital (MSZROS, 2010). De maneira geral, a maioria das reflexes da sociologia da educao com que tive contato no saciaram minhas questes acerca dos problemas do ensino pblico e da educao de modo genrico, isto , uma educao para a humanidade, como falam Gramsci (1985) e Mszros (2010). Por isso fui buscar outros olhares sobre a educao escolar, aquilo a que a escola propor-se-ia operar em seus ideais burgueses mais incipientes; e quis ir at aqueles que a vivem a cada dia os estudantes. E embora tenha focado aqui o olhar dos estudantes, mister buscar o olhar do professor tambm; para compreender os problemas do trabalho social de modo holstico e podermos nos unir em luta para resolver esses problemas.

Polticas educacionais

Para falar da precarizao do ensino pblico pelo Estado, poderia comear apontando a abertura para entrada de capital privado, nacional e estrangeiro, por exemplo, na ampliao massiva de escolas privadas da dcada de 1990 para c. Ou ainda a imposio poltica do FMI e outros organismos transnacionais, de um programa heterocfalo de diretrizes e bases para a educao do pas o ensino de idioma ingls e reduo da carga horria das disciplinas de histria, geografia, sociologia e filosofia so um exemplo. Estas polticas datam da poca do desenvolvimentismo empreendido pelo governo federal, desde Juscelino Kubitschek, e acentuado durante a ditadura militar. A dvida externa crescente do perodo abriu espao para as polticas educacionais do FMI infiltrarem-se so os acordos MEC-USAID, mas referem-se mais ao ensino superior, que no estou abordando aqui.

As conseqncias dessas mudanas polticas foram acumulando-se durante os anos e agravaram-se na dcada de 1990 por conta do Plano Nacional de Educao e sua apropriao pelo Estado de So Paulo. Os autores8 da sociologia da educao notaram os efeitos da abertura da educao iniciativa privada. Dayrell, embora no esteja tratando propriamente deste assunto, localiza uma das fontes dos problemas educacionais na ampliao do ensino mdio, prevista e efetivada dentro dessas polticas:

Ao mesmo tempo, ocorreu uma migrao significativa dos alunos das camadas altas e mdias para a rede particular de ensino, que experimentou uma expanso significativa na ltima dcada, uma nova face da elitizao que consolidou o sistema pblico de ensino no Brasil como uma escola para pobres, reduzindo e muito o seu poder de presso e o zelo pela qualidade.(2007, p. 1116).

Um exemplo concreto do descaso do Estado: no caso do ensino bsico, do primeiro ciclo do ensino fundamental (EF), a progresso continuada tornou-se problemtica em So Paulo porque ela foi efetuada de modo a apenas no reter o estudante, sem faz-lo progredir continuamente dentro de seus limites subjetivos e objetivos. No segundo ciclo do EF e no ensino mdio, os contedos especializadssimos das disciplinas foram condensados nos cadernos fornecidos pelo Estado, que sucateia a qualidade dos contedos, precariza a formao dos estudantes e o trabalho do docente, que fica de mos atadas para elaborar e reelaborar seu ofcio. Inclusive fere o artigo 206, no inciso III, que garante o pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas. Ao passo que o Estado restringe o saber fazer do professor, reduz sua ao a um trabalho estranhado (MARX, 2009a). , portanto, coerente que os estudantes no queiram ir escola, no se empenhem nem se comportem como alunos. Podemos entender porque amanhecem ruas cobertas dos cadernos do governo rasgados e destrudos pelos estudantes, como vi eu mesmo nas ruas de Marlia; como se eles dissessem afasta de mim este clice. No preciso ser complacente nem cientista social para verificar isto:

- Voc acha que tratar o estudante como um igual em termos de formao, idade e sujeito mesmo, ameniza o descaso dele para com o ensino? perguntei eu, referindo possvel preconceito social por parte dos docentes.

Farei uma rpida reviso bibliogrfica adiante.

6 - No. Porque o estudante sabe que a escola est perdendo valor, que se ele no for para l o Conselho Tutelar vai na casa dele busc-lo. E os professores no esto preparados para interagir com pessoas que tudo acontece mais cedo, mais rpido; que seus preconceitos e tradies no servem ali. E os manuais reforam isso [a situao do trabalho docente precarizado] [...] voc viu o que fizeram com os caderninhos? Eles esto dizendo: tira isso de mim [...]. respondeu a mulher (+20, no branca, professora).

Chamo, outrossim, a ateno para o fato de que se inculca nos estudantes que eles estudam to-somente para trabalhar, no para cultivarem-se como ser sciohistrico (GRAMSCI, 1985; MSZROS, 2010), fato que compromete sua relao com o ensino, desvalorizando seus objetivos pessoais e desumanizando-os, porque os condenando ao trabalho estranhado. A gente estava mais preocupado com a bola para jogar, seguiu explicando a mesma professora que citei acima, fazendo um contraponto entre seu tempo de estudante e nossos dias.

Os debates cientficos e o liberalismo

Intentei com essa brevssima exposio, que poderia ocupar toda uma pesquisa para ser devidamente tratada e aprofundada, arguir o ouvinte de quo complexa a estrutura social e os imbricamentos das instncias Estado, sociedade, escola, educao e os mltiplos agentes. Passo agora a uma reviso de autores. Certo que os autores com quem dialogo podem no estar inseridos no tempo em que essas polticas, foram implementadas; tendo refletido muitas dcadas antes delas; ou ainda em alhures que no o estado de So Paulo, sobre o qual me propus focar a anlise. Todavia, h que se notar que suas reflexes so compresentes dessas polticas educacionais; ou porque se trata de algo nacional e supranacional ou porque eles prprios refletiram dentro da vaga dessas polticas. Importa-nos apreender as implicaes prticas de suas teorias. Daria incio reviso bibliogrfica com as funes atribudas educao por Durkheim (1965): a homogeneizadora, no sentido de socializar os indivduos, inculcarlhes comportamentos aceitveis pela sociedade, nas palavras do autor; e a

diferenciadora, no sentido de levar-lhes a uma especializao, a fim de que se enquadrem na diviso do trabalho social, conforme a sua teoria9. A despeito do conservadorismo deste autor, h que se reconhecer sua influncia no nosso pas. Digo isto por causa do arcabouo positivista dos fundadores da Repblica e porque os sujeitos que estudaram antes da dcada de 1990 afirmaram que a escola tinha a qualidade de cultivar os indivduos, socializar mesmo:

- A escola importante para a socializao? perguntei eu. - Sim. A educao escolar diferente: minha me era professora, mas na escola tinha mais respeito, ela [escola] era quase sagrada. Voc convive com os mais prximos de casa, vizinhos; na escola tem gente de mais longe. respondeu a mulher (+40, branca). Essas citaes dos sujeitos, que tirei de meu caderno de campo, pareceram-me refletir essas funes da escola, em consonncia com a proposta de Durkheim e a organizao da instituio escolar. Vejamos: turmas de 1 grau, o ensino fundamental, que vem justamente para inserir o indivduo na sociedade, ou seja, socializar, homogeneizar. O 2 grau, o ensino mdio, procura desenvolver habilidades vrias nos estudantes, tcnicas e artsticas e que lhes enriquea culturalmente. O superior a formao dos especialistas, responsveis pela produo intelectual (ideolgica) da sociedade. Note-se bem a pluralidade de formaes oferecidas, por assim dizer, na estrutura do ensino. O estudante teria opo de uma formao que prepararia para a formao universitria, ou uma mais tcnica, voltada uma formao para o trabalho, minimamente qualificada. Seriam a funo diferenciadora. Isto est disposto da LDB, em especial nos artigos 1 e 17. O ensino mdio entrou numa crise de significado, uma vez que ningum sabe ao certo o que se deveria ensinar e para que serviriam estes estudos. Em verdade, esta crise a confuso gerada de propsito pela disputa ideolgica entre formao para o trabalho ou para a humanidade. Tal se v admitida na prpria Lei 10.172/01 (Plano Nacional de Educao), no diagnstico do ensino mdio:

DURKHEIM, . Da diviso do trabalho social. So Paulo: Martins Fontes, 2008.

8 Pelo carter que assumiu na histria educacional de quase todos os pases, a educao mdia particularmente vulnervel desigualdade social. Na disputa permanente entre orientaes profissionalizantes ou acadmicas, entre objetivos humanistas ou econmicos, a tenso expressa nos privilgios e nas excluses decorre da origem social.

Alm de o Estado eximir-se de resolver o problema, ele culpa os sujeitos voltarei a isto adiante. Curioso notar que o sistema de Durkheim conseguia efetivamente assimilar os indivduos em subgrupos e assim manter em bom funcionamento a solidariedade orgnica10:

eu diria que a escola da minha poca moldava [sic] as pessoas para carter, personalidade; ela transmitia valores. [...] Uma vez um menino escreveu no banheiro fulana gostosa. A a direo juntou todos os meninos na frente do banheiro e perguntou quem tinha feito. Fizeram at a gente escrever num papel para comparar as letras. Como no acharam o cara que escreveu deram suspenso coletiva por tempo indeterminado (H, +40, no branco).

Isso tudo se alterou quando da presidncia de Cardoso e do governo de Mario Covas, em 1995, em So Paulo, conforme expus ligeiramente acima e como perceberam as pessoas que estudaram antes, durante e depois dos anos 1990. Objetar-se-nos-iam que mudanas nas conjunturas e estruturas polticas refletem mudanas no sistema social e requereriam outras teorias para pensar sobre a educao, mais atuais que as de Durkheim e de Gramsci. Poderia Dayrell (2007) oferecer-nos uma linha de reflexo. Segundo ele:

A tenso entre ser aluno e ser jovem se manifesta tambm na relao com o conhecimento e os processos de ensino-aprendizagem. [...] Por outro lado, o investimento dos alunos e o seu envolvimento com as disciplinas so diferenciados, dependendo da forma como cada um elabora o seu estatuto como aluno, mas tambm com a capacidade de atribuir sentido ao que ensinado, condio essencial para a aprendizagem. [...] Dessa forma, a relao dos jovens pobres com a escola expressa uma nova forma de desigualdade social, que implica o esgotamento das possibilidades de mobilidade social para grandes parcelas da populao e novas formas de dominao. Neste caso, a sociedade joga sobre o jovem a responsabilidade de ser mestre de si mesmo(p. 1122).

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Cf. DURKHEIM, op. cit.

H que se notar: parece haver a uma sombra do conceito de violncia simblica de Bourdieu (1974), que est intimamente ligado ao mecanismo da reproduo social e cultural (BOURDIEU, 1974). No caso, a desigualdade social que a relao expressa entre os pobres e a escola a reproduo das relaes de classe; e a violncia simblica opera na reproduo de determinada cultura elitizada e inacessvel aos dominados. Fato que o autor notou como uma consequncia da expanso do ensino mdio a todas as camadas sociais. Dayrell encaminha sua reflexo no sentido de apreender conexes de sentido em ser jovem e participar da instituio escolar, e quais as implicaes na formao do jovem para o trabalho, pareceu-nos pressuposto das limitaes da instituio. Certamente este autor observou que as relaes dos estudantes com seus pares, com os professores, com a instituio e com o conhecimento/formao perpassada por elementos de identidade, alm das relaes de classe que codeterminam tambm o grupo ao qual a identidade referir-se-11. Considerando este ponto, as funes da educao identificadas por Durkheim no so to simples de serem efetivadas. Eu devo remarcar aqui que h um aporte terico de carter multiculturalista em Dayrell e que tem reflexos em seus textos, precisamente neste ponto da discusso que comentei. Contudo, assunto um tanto complexo e seria necessrio discorrer longamente, alm de afastar-me do tema deste texto; porquanto no entrarei neste ponto nessa ocasio. Basta considerar que, de modo genrico, o autor procura compreender os problemas da escola pelo vis de um choque de realidade, digamos, entre as diversas formas de ser jovem e da forma engessada e entrevante da educao institucional. O autor parece dar mais nfase socializao (e, portanto, adequao) do jovem e sua cultura, ao papel de aluno, conforme diz Dayrell. E desse processo infere que a formao do jovem debilita-se porque a escola uma s e possui uma s forma de ensino que demanda uma nica forma de aprender e vestir o papel de estudante. Parece-nos mais concreto a situao com que os jovens deparar-se-o no mundo do trabalho, esta sim igual a todos os despossudos, pois que vivemos todos o mesmo sistema de produo. Isto se percebe no discurso dos prprios estudantes,

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Para uma discusso sobre o substrato e funcionamento da identidade, v. POUTIGNAT, PH.; STREIFFFENART, J. Teorias da etnicidade. Seguido de grupos tnicos e suas fronteiras de F. Barth. So Paulo: Edunesp, 1997. Em especial os captulos 5: o estado atual do debate; e 6: o domnio da etnicidade: as questes chave.

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quando falam sobre o estudo e sua utilidade em suas vidas (a conexo de sentido com a vida prtica).

Eles puseram esses projetos12 para a gente no ter aula de sociologia nem de filosofia, para a gente no ter olhar crtico (H, -20, branco presidente de grmio estudantil) Escreve a que a aula defasada. [por que defasada? Perguntei eu] Porque a professora desatualizada, porque a gente tem mais impulsos no crebro [sic!] [= estmulos] [...] a gente tem contato com tecnologia desde criana e eles no [...]. (H, -20, branco)

Porm, a educao escolar no ficou presa do tempo passado da sociedade. Agregou novas formas de ensino e tecnologias as audiovisuais em especial pedagogia, ao passo que formas de ser jovem e interagir foram se transformando com essa revoluo tecnolgica. Em lugar das aulas expositivas segundo alguns autores13 atividades interativas, virtuais mesmo. No que o professor seja dispensvel, ao contrrio, dizem, seu papel s transformado. Tal qual a relao do jovem com as tecnologias, a relao entre professor e estudante poderia assumir outra feio; que se aproximasse do universo jovem hodierno o mundo tecnologizado. O discurso miditico e poltico-ideolgico concernente educao virtual, semipresencial ou distncia, tece loas sobre democratizao do ensino, em particular do superior. Discurso, alis, muito similar ao que prega J. Stuart Mill quanto representatividade e liberdade/democracia14. Vale notar que o prprio Durkheim cita Mill e Kant para cunhar um conceito de educao, mesclado de individualismo liberal (Mill) e a perfeio (moral) do indivduo como fim dessa educao (Kant). Esse conceito como a emancipao poltica. O indivduo que adquire diploma de curso superior, por exemplo, estaria apto a exercer certos papis sociais encontra um meio de exercer sua cidadania. Funciona assim porque toda emancipao poltica a reduo do homem, por um lado, a membro da sociedade civil, a indivduo egosta independente; por outro, a cidado, a pessoa moral.(MARX: 2010, p. 71. Grifos do texto).
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Tais como aes de cidadania e produes artsticas e culturais; eles tm, cada um, carga horria maior que histria e geografia e nenhuns dos estudantes soube explicar para que serviam. 13 P. ex.: Pedro Demo, fala disso em entrevista; disponvel em: <http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0035.asp>. Acessado em 31 de Janeiro de 2011. 14 Cf. captulo sobre Mill em WEFFORT, 2006.

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Para nossos objetivos, convm mostrar que gritante a incongruncia das ordens de preocupaes dos estudantes com as da escola ou mais precisamente dos humanos em formao (estudantes) com as do capitalismo. A mudana conjuntural, que espero ter transparecido com o contraste da formao escolar daqueles que so anteriores aos anos 1990 (formao mais humanstica) com as incurses liberais que relatei ao longo do texto (formao precarizada), visa apenas e to-somente a reproduo ampliada do capital (MARX, 2006; BOURDIEU, 1974) e faz degradar a humanidade dos sujeitos fac-smile e sintoma da precarizao crescente do trabalho (MSZROS, 2010). Assim, os prprios estudantes respondem que sabem que sua formao escolar no guarda relaes com seus projetos de vida:

Eles reclamam que eles querem a grade curricular igual das outras escolas [privadas] [...] 6 aulas de matemtica, 4 de fsica [...] (M, +20, branca professora) Cara, no tem sentido o que eles ensinam aqui [...] no serve para nada na minha vida, s para prestar vestibular e tirar nota no SARESP15(H, -20, no branco)

Pobreza e excluso ou marginalidade social so, outrossim, fatores que condicionam sua autorrealizao humana dentro da instituio, mas a prpria escola manejada por essas polticas liberais em favor da reproduo capitalista, disfarada nas polticas de democratizao (que so meramente polticas liberais16) e, portanto, desumaniza os homens em sua formao mais fundamental (GRAMSCI, 1985; MSZROS, 2010).

Educao e emancipao humana

No ensejo de que os fatos que relatei no tocante as polticas educacionais em So Paulo e as implicaes prticas limitadas da produo cientfica que lhes concerne deem minimamente um subsdio para compreender conexes entre as atividades
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As notas dos estudantes no SARESP geram um conceito sobre o trabalho docente que o Estado usa para ceder bonificaes escola um meio de reduzir o investimento em educao alm de incentivar a aprovao automtica dos estudantes, para a escola no sofrer reduo de verba. 16 MILL, op. cit.

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intrescolares e as demandas do fazer quotidiano extraescolar, da vida mesmo, entro para algumas consideraes ltimas sobre educao e emancipao humana. Tentei evidenciar o papel do Estado na reproduo das relaes sociais capitalistas (MARX, 2010). Sua inao exime-o da responsabilidade de fornecer uma educao de qualidade, mais humana, diramos, em prol dos interesses de reproduo do capitalismo (BOURDIEU, 1974; MSZROS, 2010). E a culpa pela disfuno da escola recai ou sobre falhas administrativas, que esto atreladas a sua atividade organizadora e dominadora17, estritamente formalista e que cessa de tentar agir quando acaba sua jurisdio, saindo da esfera pblica e entrando na privada; e da se abre a via de acusaes que recaem sobre os prprios estudantes, acusando-os de desinteressados ou incapazes porque pobres, marginais sociedade, bem moda do liberalismo (MARX, 2010: pp. 59-60). Frente a isso, os estudantes, sabendo que precisaro entrar no mundo do trabalho e conscientes da formao precria que se lhes d, que fazem? Os estudantes entram em entidades de luta; a maioria18 dos que acompanhei na escola participavam da UMES. Imagino que voltar s propostas de Durkheim no seja soluo. Entretanto, Mauss (2003) demonstra que as relaes humanas esto embasadas no trip dar-receberretribuir, na ddiva19. A despeito de sua concluso e proposta de ao, que visa, como a teoria de Durkheim, seu tio, assimilar todos numa diviso do trabalho social, notvel que o sistema de trocas simblicas ddivas permeia nossas relaes sociais. Tanto assim, que Bourdieu (1974) entreviu o funcionamento de numerosas instituies na reproduo da economia simblica, e dentre elas a escola, ocupando lugar crucial. Parece que estes autores tm um ponto em comum: a educao ocupa um lugar que decisivo para a reproduo das relaes sociais (capitalistas). Ora, se ela no ocupasse, porque tanta briga para decidir-se quem vai fazer e o que vai pr nos livros didticos? Que dizer dos caderninhos do governo de So Paulo? Muito mais palatvel parece-me a proposta educativa de Gramsci (1985): uma formao humanstica que desse condies de o indivduo se cultivar e adquirir a conscincia de sua situao histrico-social, de seu lugar na histria da sociedade em que vive. Esta leitura parece ter sido feita por Mszros (2010) tambm. A educao em
17 18

Administrar dominar, cf. Weber, 2009. Note-se bem: um grupo assaz restrito dentre os alunos; o caso que estes foram informantes privilegiados por seu tino e conscienciosidade da realidade capitalista. 19 Cf. Ensaio sobre a ddiva, MAUSS, loc. cit.

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sua plenitude elevaria os homens ao seu mximo potencial humano, tornando possvel romper com a cadeia de reproduo capitalista e ir alm do capital. Fala-nos20 ele ainda de grupos de trabalhadores auto-organizados, portadores de uma conscincia socialista e que esta forma de organizao social o que efetiva a racionalizao (no sentido empregado por Mszros) do fazer social(ista) que rompe com o capitalismo. Algum poderia equiparar estes grupos autocfalos de trabalhadores de que fala Mszros com as formaes de subgrupos profissionais de Durkheim. Primeiro, este quer conservar a ordem capitalista e desenvolv-la, enquanto aquele pretende super-la e est respaldado pelas propostas de organizao do trabalho de Marx. Contudo, lugar comum que a sociedade complexa e que os segmentos mantm a coeso necessria ao funcionamento do sistema social pelo trabalho dividido. O diferencial que o trabalho tem papel formativo, no sentido de o sujeito conscientizarse de sua condio de ser histrico-social o que d outros significados ao seu quotidiano, porque as relaes sociais passaro a ser vistas de outro ngulo, isto , do ngulo relacional, do dar-receber-retribuir. Trocando em midos, nossa sociedade j porta uma diviso social do trabalho que a mantm coesa. O detalhe que Mszros (2010) capta que a educao tem limites bem definidos no capitalismo; e que um rompimento efetivo com a reproduo social dentro da educao pode abrir caminho emancipao humana. Se levarmos a srio o papel da educao escolar na socializao dos indivduos dentro de uma lgica outra, que no reproduza a capitalista, poderamos concluir que o espao intra-escolar um espao de luta de classes e crucial para a formao de uma conscincia socialista, que possa enxergar possibilidade de escapar a desumanizao infligida pelo sistema capitalista e assim abrir portas emancipao humana. Pela mudana dentro da instituio responsvel pela reproduo da cultura capitalista, pode-se romper tal reproduo social. Mas como os professores ensinaro aos estudantes que urge superarmos a forma capitalista? Inculcando-lhes um roteiro predeterminado, j preconcebido, pronto para implantar? Isso seria negar a alteridade pela imposio de uma categoria em que se encaixa ou exclui-se (que a mesmssima ao do Estado capitalista). Creio que mais prudente instigar a emancipao humana, para abrir as mentes a discusses sobre formas alternativas de produo que concebramos e que ns mesmos ainda estamos por discutir melhor.
20

Mszros, ibidem.

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Com efeito, caberia ao professor dar condies de os estudantes perceberem outras formas possveis de organizao e vida social. Conscincia da precarizao engendrada pelo capitalismo eles j tm, falta a objetivao de alternativas de existncia para transcender o capital e abrir caminho efetivao do ser genrico do homem (MARX, 2009a). Porque, apesar de saberem das carncias do ensino escolar pblico, os estudantes creem que a formao superior que lhes garantir livrar-se dessa desqualidade social de vida. Isso emancipao poltica, moda burguesa e liberal (MARX, 2009b). O mesmo vale para os cursos de graduao: se o professor e o mais importante os estudantes no estiverem todos juntos no mesmo local para discutir e criticar, como aprenderam a ensinar e tomaro cincia de seu ser social? Se no for assim, apenas estaremos reproduzindo o sistema capitalista, mesmo que atravs de emancipaes polticas. Para encerrar, gostaria de considerar que esses olhares outros os olhares dos estudantes sobre a educao escolar volvem-se para o pesquisador-professor perguntando qual o caminho para emancipar-se humanamente; ao que eu gostaria de parafrasear Marx (2009b) para responder-lhes:

S quando o homem individual [o estudante] retoma em si o cidado abstrato e, como homem individual na sua vida emprica, no seu trabalho individual, nas suas relaes individuais , se tornou ser genrico; s quando o homem reconheceu e organizou as suas forces propres [foras prprias] [a totalidade de seus aprendizados] como foras sociais e, portanto, no separa mais de si a fora social na figura da fora poltica [] s ento [que] est consumada a emancipao humana. (pp.71-2. Grifos do texto).

Bibliografia consultada BOURDIEU, P. A economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva, 1974. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. So Paulo: Saraiva, 1990. _______. Lei 5698/71 (LDB). Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm> Acessado em: 06 de Janeiro de 2011.

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