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El concierto comenzó con r¡na estilizada versión de Ia "Rapsodia en A:n¡I", de

*iHello,
Gershwin- Más tarde, el pianista continuó con una interpretación de
Dolly!" y de '1 Betieve". Después de otr¿s varias canciones, finalizó con "Amazing
*He Touched Me". Ia música era hermosa, y muchos de los
Grace" y con
€oncu¡Tentes al auditorio estaban a punto de soltar las lágrimas.
No habfu mucho fuera de Io común en el concierto, con excepción de lo
siguiente el pianista" Lesli,e l-emke, de 32 años de edad, es ciego lisiado por la
panálisis cerebral y con un retraso mental severo. Sólo puede sostener conv€rsa-
ciones muy sencillas y tienc las capacidades mentales de un niño de corta edad.
No obstante, con tdo y sus variadas limitaciones -y del hecho de que segrin
muchos parámetroa tiene tantas carencias- sus contribuciones al mundo de la
música son extraordinarias, mucho mayores que las de las personas con inteligen-
cia'normal".
Leslis Lemke. I-a condición de Lemke, denominada 1'síndrome del sotnnt", te produce .,
cuan¿o un individuo, a p€sar de sufrir de retraso menal, Ircsee ¡m talento
espectacular en r¡n área determinada- Aunque eI síndrome del savant, que se
popularizé en la película Raín Man, es muy poco común, las habilidades exhibidas
¡ror.quienes lo paderen son realmente extraordinarias. Por ejemplo, en un caso
particular, Vn soúont con retraso mental severo, quien no erz c Ínz de resolver el
problema más sencillo de aritmética qu€ se le planteara" podía nombrar los meses
en los que el día dieciocho hubiera sido sábado durante todos los años del siglo
)oc Otro era capaz de extraer mentalmente raíces cuadradas, e incluso uno de ellos
podía esculpir con gran preeisión cualquier animalque hubiera visto una solavez-
Si usted le pidiera a Ieslie que explique su extraordirrario talento, proba-
blemente ni siquiera serla capaz de comprcnder la pregunta- Sinemba¡go, puede
contestarle cómo se siente cuando se ubica frente al piano: dice, sencillamente,
'me siento feliz" (Bren" 1984, p. 30).

A pesar de que las capacidades de I¡slie lcmke y las de otros soúants todavfu no se
explican satisfactoriamente, existe algo evidente la inteligencia es un fenómeno
sumamente complejo. Por ello, uno de los principales intereses de{os psicólogos es
erplicar cómolas personas pueden adaptar su comportamiento al ambiente enel que
viven, y cómo difieren los individuos entre sf en la manera de aprender acerca del
mundo y comprenderlo.
En este capftulo abordamos los desafíos que implica la definición y la medición
de Ia inteligencia- Sin duda como la mayorfu de la gente, probablemente usted se
haya preguntado cuán listo sea. También los psicóIogos han tratado de evaluar la
naturaleza de la inteligencia- Examinaremos algunos de sus enfoques sobre la
inteligencia" asf como los esfuerzos que se han realizado para elaborar y aplicar
pruebas estandarizadas como un.nedio para evaluarla- Tarnbién analizaremos a los
dos gnrpos qrte representa4 l"s diferencias individuales extrernas de inteligencia: las
perso¡ras con retraso mcntal y las personas sobresalicntes en el área intelectual- Los
desalíos particulares de cada población se analizaránjunto con programas especiales,
desarrollados para ayrdar a los individuos de ambos grupos a que desarrollen su
potencial. Por último, expondremos los dos aspectos posiblemente más controverti-
dos relacionados con la inteligencia: el grado en que laherenciay el amtriente influyen
sobre la inteligencia y si las pruebas tradicionales de inteligencia tienen un sesgo
favorable a los grupos culturales domirrantes de la sociedad.
Por ello, después de leer este capltulo usted podrá responder a las siguientes
preguntas:

n6<
 r éCómo conceptualizany deñnen los psicólogos a la inteligencia? > 277
r CCUálesson los principales enfoques para evaluar la inteligencia? INTE.IC6¡(IA
r écómo se pueden diferenciar los extremos de la inteligencia, y cufes son
algunos de los prograrnas especiales diseñados para que Ia gente desarrolle su
potencial?
r iAdolecen de un sesgo cultural las pruebas sobre coeficiente intelectual?
r iEn qúé grado influyen el ambiente, la herencia y las diferencias raciales
sobre Ia inteligencia?

DEFINICIONDE COÍNP'ORTA¡IIENTOINTEUGENTE

Esmuy común para los miembros de la tribuTn¡quese, que habita en el pacífico sur,
navegarcientos de millas en mar abierto. A pesar de que su destino pueda no ser más
que un puntito de tierra de menos de kilómetro y medio de extensión, Ios truqueses
son czrpacesde navegar sin yerros hacia él sin la ayuda de bnñjula cronómetro,
s€xtante o cualquiera de las demás herramientas de navegación indispensables hoy
día Pueden surcar el océano con precisión, inclwo cuando los üentos prerralecientÁ
no les permiten realizar una aprodmación directa ala islay se vean obligados a seguir
nn curso enagzag (Galdwin, 1964).
cPor qué pueden navegar con tal eñciencia los tmqueses? si se les pregunta, no
lo podráñ explicar- Pueden decirle que se v¿len de,t., pro..ro que toma eri cu€nta
la salida y la puesta de las estrellas y la apariencia,.el sonido y golpeteo de las olas
sobre los costados del bote. Pero en cualquier momento específico áe su rut¿ no son
capaces de identificar su posición o de decir por qué hacen precisamente lo gue
haecn- Tampoco pueden explicar la teorfa de navegación que sutlyace a su técnica de
navegación.
Algunos pueden decir que la incapacidad de los truqueses para explicar en
términos occidentales cómo funciona su técnica de navegación es un indicio de
comportamiento primitivo e incluso no inteligente- De hecho, si aplicíramos a los
marinos truqueses un examen occidental estandariz¿tlo de teorla y conocimientosde

La ¡otel¡gencia puede asumir

muy diúersas formas. Las
habilidades necesarias para
sobrevivir como cazador en sl
Afr¡ca a) dilieren de las que
exi¡e una p¡ofesión de
srgü¡tec¡o á), pero son
igualmente importantes-

I
 27A <
apin¡oe unaprueba
fr:ffi:""ill33:: tr¿dicionat
deinterigen
i*r:"T*#T.i:'f,TfüH:"*':i::*::
EI modo de r
.j",Tl,*Í"T*lf
ffi:Ttl*:ü,Tü;ü:,Tffi ll.,,T1*apreciar,o
navesacióñ,ñ;fi J#ff.'Í$::*ff f:T;;tr;:,"f rnásilff ffH'.fl
.igr s, u*"¿" ."-;í*?:iff fltt comportamiento "¡",.G"'r'I,il
:||] :"
obstante,p"-;;rruiluese,quienestá**?.1-1',"" te parecerá muy razonable.
a.s.uPropio sistema No
el empleo-de sofisticaáas ¿.
h.ilñ'."r1'ft-Yo" g".¡i.i
mente complicad< podría parecerle ""t
:::Yción
que podrfa * .*L---_io]
no son *,ry i.rt rij.trtnnecesario pensar q.r. lo, ,-i*g*r.,
occidentales
r'ro pone en widencia ..in¿erigencia,,
gue er término
rnae, puede impricar muy
::T:lñtj?j:l, D"i;;",'in or. diversos
t:;ü.,íJ;:l,.,,l,,.oviviera
enuna
sermuy disti.,"0ffi.'1,tr#lJ#Hf1ui' r.i",Jris;l;i"i." 11ry.rronas
podría
paradistingut'**r:TT;;"Hr,,fJ-"ff
estaría representada por ,tff#ff :,Í."a'á¿.N.,*áil,i
habilidad., illp.¡o.rales
el neovorqui"o'
pod'í"qñü;pfi3da para c27N_o-rteti8encias"p..i"t
porsaber
ridiar;iiiry*i n.*
X'*tr',':::i:::n,::_.;*,J#H;d.,,,,"p;"r;;";;.sdsiosaydeartas
-*-Jomrcas' o por obtener
exi$ente. buenas ;";:; Íio .r*.1" privada

::l"ü:i.cfr ==ff:niffff$::*T'**::1':,.,H1es-razon
itr ff'.iñim:ffi:
t* st: embargo, es también
. i"T:'il*J.T"X
Sj:.*lX,:* *: para cualquier definiáo" fm
1=o,¿.",. a. i",.rig;i-
muy distintas dle ia inteligencia. Y*u estas concepciones representan
"iltca visiones
Et hecho de que dos
- lonlrr,o, de comr
:1'fi
.HÍ:fi'¿::$..lilT*
ii,?:il'iH1,;''."T..J;*;;;'¿lü:ffi Durank muclro¡ años
han ,.;;J;
dificultades para
deunap;;;;::Ls".ilTl3:T,'..,':?::ffi
"lruoo.lr.l;;;#,..",*"s.
il.Tffi,1,tr*f::.rr;ilJff
Iaspersonas
sinnree:r,=¿"
.., ..o r¡rrilr:*
darasde la interisenc,:-(:.:4;lrüf ,¡."." .";..;:#j:frffi.Ti:
por ejemplo,..,,,.," .i

:ffi'j:;:Ji"ttr
i:fiÍ:Íill,fln::rT"""q.,1a.n,,i;;'r.q".[";.r;;ff " :
i
,?:il{;TniilL#:r$i{ü,!*t*l**t*;*'[t'
g.rr-t:r raspersonas
p*ur.-*ii""rfrrlrre
respondiero".l" ."ir.¡;;;;J"n
mzonanlógicamentey
olutenes que--identifi;;
que son interi_
rugar' crelan que lai t'"uil¡¿"J* solucionesa tos
i"t.rig*.i".;o;3il"t üJit, ejemptifican I¿
iT#;I#"X',H;***xríi.#:
*nxt*:J*r#ffi
La definición de inrelio._;

l3*"":*
compre-nder ?pacidad para
cl mundo, pensar
raooqal[rentc y empteai rac¡ornrmeirrJi;r;;:**
::#:*ilH:*
üiT:*::d;Hl#:lffirii:i'.Tril*ffi es.lacapacidadp*-.o*p..r,dlü
on,rrrdo,
ro-rma adecr¡ada los
en
tosrécursosa;;;;."-do pensar
reo¡rsoc + 0."*"-rrJñi5ñif;"-**"r. seenfrenta
ouponibles cuarido se ""
enfrerrtan desafros.
¿.m.,.no*ffi
Desafortunadame
;::i:T.1nHil:HFtHi:ll.;,*,ffm:::;
h9* de intefigencia:
coqFnto de medid¡s
iii:::*fr1T,,""ffi
desarrollo a. .o.r¡,r.rto,
L';T$::il:,1i*rÉ,"o-.#.I,.prob,ema,,o
ttooo gran parte
de su atención en el
con el fin de pruebas, , ro, o,r.
ce octerrnina¡- eI nirnl
mteligencia de una persona
de
:3i'i;1"'tHlilL':Tirff
*:JtJ#;T';LffiHH1t'it.Tlff
identificar estudiantJs
'tr
que precisand. grandesu.".no", p"i
on 5"9t9"
"t..,.ifl especialen la escuela,ai"g"j;;

¡;¡-¡- ::.:--t!:-. =-' - : == =..

=jÉ=i:t_:

,4
 '
que las personas tomen mgc lres decisiones
> 279
Éñ*lttd.t cognitivas y. a¡rdar
-.-,,¡-- ñ{ñ
para dr'é I}.fIEtJGE}ICIA
y.roi".iolrales. Ál mismo tiem¡ro, su empleo tembién ha demostrado ser
á'od.r",
muy controvertido-

Evcrluociónde lo inüeligencia
si el desempeño
I-as primeras pruebas de inteligenciá segulan una sencilla grelnis-a-
o aspeclos de la prueba mejora con la edad, se puede emplear
en determinadas tareas
para discriminar los diversos grados de inteligenciade los integrantes
J d.r.*p.ño
á. edad especí6co. Valiéndose de este principio, Alfred Binet' un
¿; ón"
**"*" iraocé", discñéL primcra prueba formal de inteligencia, que tr¿tala qe
*tonios'del sistema escolar parisino, con el fin de
i¿.rrAgá, a los estr¡dia¡tes más
brindarles
- ayuda
¿ quienes
Binet cám..rró prescnUíndoles tare2s a estr¡diantes de la misma edad
como 'brillantes" o "tontos"- Si la tarea podían
sus maestros hablan identifrcado
brillantes, mas no los tontos, la conservaba como r¡n
realizarla los estudiantes
otra forma, la descartaba- A fin de cr¡entas generé una pmeba
elemento adecuado; de
de ah¡rnnos brillantes y tontos, y <n otro trabqio-
fue distinguía entre los grupos
,rrr" qrr. airtirrg,rt" .rrt Jrri¡o, de gnrpos de diversas edades (Binet y Simon' 1916)'
-..r
óo., b*. la pnreba de Binet" se asignaba a los niños 'una calificación que
que, al realiza¡ ta Edad mental: nivel típico de
correspondía a su edad mental, el promedio de edad de los niños inteligencia propio de Personas
prueua'obtgníanlamismacalificación.Porejemplo,siunniñode10añosrecibla dermaedad cronológica
promedio que obtenln
una calificación de 45 en la prueba,-y ésta er¿ la calificación determinada-
los niños de 8 años, se debía considerar que su edad mental era de 8 años' De modo
obtuviera 88 en la prueba Ja calificación de los
similar, a unajoven de 14 años que
jóvenes de f d- se te debía a"idat una e{ad mental de 16 años'
desem-
I-a asignación de r¡na edaá mental a los estudiantes indicaba si estaban
no en el mismo nivel que sus compañeros- No obstante, no permitía
peñ,ándose o Edad cronol{gica: edad fisica
cronológica, o
realizar comparaciones adecuadas eritre PersoDas de distinta,edad dc unapersona-
podrfamos suPoner
física- Por ejimplo, si se consideraba solamente la edad mental,
de 18 años de edad que responde igual que u1a de 16 años sería
que una p.it"ü
tgual gue los niños de 3 años'
igo"l a. ü¿n"rrt que un niño de 5 años que responde
mucho
Jrrando en realidid eI niño de 5 años exhibiría un grado relativo de atraso
mayor. Punqiedel coeñciente
intelectual'
La solución a este problema se presentó bajo laforma de¡oeficiente intelectual ((f): medida de la
que toma en consideración la edad mental
o puntaje del CI, *.¿i¿" de inteligencia inteligencia que toma en
un indiüáuo- Par¿ calcular el puntaje del CI se emplea la
1ü .aJa cronológica de cu€nta la edad mental Y la edad
iig.ri.na. fórmulalen h que EM quiere decir edad mental y EC edad cronológica: <ronológica de un individuo.

Puntaje del CI - F-IVEC x l0O

del jovcn
con el empleo de esta fórmula podemos regresar al ..ryTpb anterior
de l8 años qrr. ,. desempeña id"d mental de 16 y calcular zu Puntaje de C[-d1
",rtt" el niñode cincoañosquese desempeñaauna edad
(16/1S) X lóO: 88-9.En contraste,
x 100 : 60'
rnental de 3 resulta tener un Puntaje de CI mucho m€nor: (1/5\
Comolepodúmostraru¡rpocodeensayoyelforco-n.lafórmula,cualquiera
igual a l0ü?or
qo. t rrg" ,rrr" edad mental igual a su edad cronológica tendrá un cI
p¿lft., las perSonas coniina edad mental mayor a su edad cronológica tendrán
;;
CI mayores de 100.
al cálcr¡lo
A pesar de que aún se mantienen los principios básicos que subyacen
CI, enTa actualidad éste se realiza de modo uri tanto distinto, y se le
del punta¡ del
conoce como dewiación del punt4fe del cL En primer h¡8ar, se determina
la Deviacióndel Puntaje del C[:
la prueba, cálcr¡lo del CI que Perr4ite que
calificación promedio de todas las personas de li misma edad que realizan el desempeño deurra Persona
técnicas
al cual se li asigna un CI de lgb. Después, con la ayrda de complejas se mida con relación al
entre cada calificación y
matemáticas que calculan las diferencias (o "desviaciones") desempeño de otras personas-
calificaciones de la prueba
el promedio, se asignan los valores del CI a todas las demás
de este mismo gn¡Po de edad-

28(' <
cAPfnrf)8
FIGUEA 8.I
El pur*aF del Cl drás frecu€nte
es el de 1OO.y 68.3% do las
o ,i
o
personas ss ubican en un
puntaie de tre¡nta Prrntos
6
'o
alrededor de lOO- Cerca del
95-7% de la población tiene
puntaies que están dentro ds
ü€¡nta puotos Por encima o Por
debaio de 1OO,y el 99.7%
tienen punta¡es ubicados entre
55 y 145-
; Pruebr Stanfo¡&Bineü prueba
de inteügencia que incluye una
serie de ít¿nt¡ de diversa
naturaleza, según la edad de Ia
persona que realiza la prueba-
Escala de Intcligencia
ltlerüsler para Adr¡ltos
(¡erisada) {WAI$RF prueba
de inteligencia que const¿ d€
unasecciónverbal y rma de
ejecución que brinda una
imasen relativamente Drecisa
dl-ti-capaddado of.mca"
de uua p€rsona-
Escali delxteligencia
\{9echslerpara Niños
{revisada} {W[SGII$: fueba
de inteligencia para niños;
véase la Escala de Inteligencia
Wechsler para Adultos
{revisada}-
f*
t:.
99. ,s
I
,7
l- 95.4t - ;
¡
I t **-l 't
:::
{
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o '.lt
o
.4:
o
c
o
o ?,
o
&
55 100 l 15 130 145
C-omo puede ver en la figura &1, aproximadamente dos terceras partes de la
totalidad de las ¡rcrsonas se ubican en los quince puntos de CI anteriores o Posteriores
al promedio (100)- A mcdida que los pun{es aumentan o disminuyen, el porcenqie
de personas en cada categoría disminuye r¡otablernente-
fttedición del coeficiente inlelectuol
€Cómoes unapnrebade CI?Esprobable queenalgunaocasión durante su trayectoria
académica haya realizado una de estas pruebx; casi todos hemos completado en
alguna época una prueba-del'coeñciente intelech¡al-
I-a prueba original sigue entre nosotros, aunque se le ha revisado en muchas
ocasiones y en su foflna actual conservaun rrifnimo parecido con la versión original.
Ahora se le denomi¡ra la Prueba Stanford-Binet" cuarta edición,tevisada por última
vez en 1985 {Hagen, Sattler y Thorndike, l985iThorndike, Hagan y Sattler, 1986)-
Consiste en una serie de elementos cu1a.naturaleza v¿rla, según la edad de la ¡rersona
que va)¡a arealizx la prueba- Por ejemplo, se pide a los niños pequeños que copien
dibujos o que respondan preguntas acerca de actividades de la vida cotidiana- A las
personas mayores se les pide que resuelvan analogías, expliquen proverbios y
describan similitudes que sub;racen a diversos conjuntos de palafras.
I-aprueba se administraen formaoral. El éxaminador identificaun nivel deedad
mental en el que la persona sea c¿paz de res¡ronder correctamente a todas las
pr€guntas, y después procede a abordar problemas más dificiles. Cuando se alcaoza
un nivel mental en el que no se pueda responder a ningún reactivo, el e¡<amen
termina- Mediante r¡n eramen del patrén de respuestas correctas e incorrectas, el
examinador puede calcular et punqie de CI de la ircrsona que realizó la prueba-
Otra prueba de CI que se suele utilizar en Estados Unidos fue diseñada por el
psicólogo David Wechsler y se le conoce como la Escala de Inteügencia YYechsler
para Adrrltos (rerisada) o más comúnmentg, WAI$R También existe una versión
para niños, la Escala de Inteügencia Wechsler para Niños (r€risada) (WISGIII)-
Ambas pruebas tienen dos partes principales: una escala verbal y una escala de
ejecución < no verbal-- Como puede ver en las preguntas de muestra que aparecen
en la figura &2, ambas escalas induyen pr€Buntas de clases muy diversas. En tanto
que las tareas vertrales consisten en problemas de tipo más tr¿dicional, incluyendo Ia
deñnición de vocabulario y la comprensión de distintos conceptos, la parte no verbal
consiste en arrnar otljetos pequeños y ordenar imágenes en una secuencia lógica.
Aunque las puntuaciones de una persona en la sección verbal y en la de desempeño
son similares, las puntuaciones de una persona con un:¡ deficiencia de lenguqie o con
antecedentes de un¿ seria deprivacién ambierrtal pueden mostrar una discrepancia
relativamente alta- Al ofreccr punt4ies separados, estas escalas proporcionar¡ una
irnagen más precisa acerca de las capacidades especlftcas de una pgrsoná.
 Escolo verbol > 281
l¡formoción ¿De donde vieoe Io leche? INIEIJGA.IGA
Comprensón ¿Por qué colocomoslo comido er d re&igerofu?
Arilrnélico Slocey tenío dos tró¡ices y lo nne*ro b do dos mós" ¿Curíntosfene en lotc*?
Semeionzos ¿Ea qué son sinúloes los vocos y los cobdlos?

E¡colo de deeempeño

HHHH
3 I 4 2 I 2 4 3 I 3

bw
{Pedozos delc nresof
HGT'RA A¿
Elsmentos típicos gue se
encuenlran en las escalas
Sínbolos dígitos Complaorlo 6guro Ensorüle de obiaos
vbrbal y de elecrrción de la
(relocionor los símbolos con los lidentificor [o que foltd
Escala de lnteligencia Wechsler
{ormor rompecobezosl
númerosvdiéndose de lo clovel para lfrños-

A consecuencia de que tanto la prueba Stanford-Binet como las escalasWechsler

requieren de una aplicación personalizada" es relativarnente difícil e insumiría mucho
tiempoaplicarlas de modo generalizado- Porlo tanto, existenen-laactualidaddiversas
pruebas de CI susceptibles de aplicarse a grupos de personas (Anastasi, 1988). En
lugar de que un examinador Ie pida a una persona en cada ocasión que resuelva los
reactivos de la prueba":la pruebas grupales de CI son evaluaciones realizadas
enteramente mediánte ápoy papel, en las que quienes las habrán de resolver leen
las preguntas y escriben sus respuestas. I-a principal ven{a de las pruebas grupales
r¿dica en la facilidad de su aplicación.
Sin emtrargo, en las pmebas de grupo se deben realizar ciertos sacrificios, los
cuales, en algunos casos, supenrn a sus beneficios. Por ejemplo, las pruebas grupales
suelen presentar r¡rra gama m:ís restringida.de preguntas que las pruebas indiüdua-
lizadas. Además, las personas pueden estar más motivadas a actuar en su máximo
nivel de habilidad cuando trabajan c:¡r¿ a cara con el examinador. Por último, en
algunoc casoses sencillamente imposible utilizar las pruebas grupales, en especial con
niños pequeños o con p€rsrrnas de CI sumamente bqp.

Los pruebos de oprovechcrmiento y opür¡rde3

Con seguridad, las pmebas de CI no son las únicas que usted ha realizado a lo l,argo
de su educación- Otros tipos de pruebas relacionadas con la inteligencia pero
diseñadas para evaluar fenómenos algo diferentes, son las pnrebas de aprorrechamien-
to y las de aptitudes- Una pnreba de aprovechamiento tiene ¡ror fin determinar eI
Prueüa de eprovechlmiento:
nivel de conocimientos de una persona en una materia determinada: en lugar de
prueba pan determinar el
evaluar la capacidad ftneral, corno lo hace una prueba de inteligenci4 una prueba nivel de conocimiento que
de aprovechamiento se concef¡tra en el material específico que ha aprendido la tiene urra persona acer@ de
Persona. un¿ materia_determinada-
I-a prueba de aptitudes está diseñada para predecir la capacidad de una persona
en un área o tipo de trabajo especlficos- Puede ser que usted haya realizado la prueba Prueba de a¡xitude* prueba
de aptitudes más famosa de todas: lasd*Iastic Assasmcnt T¿st-SÁ?:* Esta prueba, que diseñada para predecir las
habilidades en rrrr tipo
trata de predecirel nivel en que se desempeña¡:ín las personas en ia universidad, ha
espedñco de uzb{o.
* N. il¿l F_T. Ya existe una versión es¡zndarizada en Puerto Rico y se está desarrollar*do
una en M6<ico.

,.1_
 con las
corelacionada
estar moderadamefrte
largo de los años
demostrado a lo
2a2. < universitarias' .- ..^ inteligencia'aptitud y
Jrináa""ts
o'¡"". 1:1*::^:"*:'iñfX; ;il;
;;;;".t"túttttlt,'i""'.. t"ou las oruebas de !*:" "'i-3::1:
aÁPfnrc8 ffi;;; .,,--t
^;;;;. en teoría la distinción --rre '?l:1""ü
se puede q:"t-t"l
p*.o." !*i.t .t t
.:":::l':l',ill
buena
a la
aprovectramiento
aprovechamiento":¡:* ff-:"J.,t;Tl;,
*"t
,t^":t:ff?i"sehacriú3do
tJ'*P':;;";;.tut""' .n'Uá; continuamente
g;;;;;t traslapes entre ellas'
ffi;;;"traslapest"".t-tlti::t-tllg.I-áo"-evaluarelap*""th*::'-:
que es masi:;;;il "l "provec-hamiento
s¡r' yt qoé t" tottiene pruebas que pronosúquen
pruebasAr,rys:::::".:::"H:-T.T;fi1diseñarprueboq*l:lo*úquener
ñ"ü"
ñ:#ffi ;¿i*:-'^T::1'::lT"';;iaprovechamientoprevto'
15fr ñ1T"9ii;T#'1,'*;;;;;"eneraprovechamientoPre''o'
de lc inreligeqcia i
Formulociones oherndos
deque
Apesar , ry;-*t'*!:li3i:":Jif#:*iJ'ii:lg.F?:Tit*: i
*oa.-"" bl
ffi"" u.*"rr*,..á¡."r-r"*i."":-:::r:T;..TJT
algunos 1l
empleancon mavor ia ñrdisen i: BT:t t::r:Sifl una personaen
rcórica,l;;.;
concepción ¿. t ;¡
"t'lGll;..to
1.r,.. pÉttico,o.r. ,,J ffi5"ü
'#1'$T,$i:,i}':**"i:ryi:*TH,ri"-p,"áp"r::::,**f
t
i|#Ilin**rumXifii"1ffi"ffi
;::rü;; .: :l:i: I"'JL'#fJil'ff#J;-:¿io
i:r;r"1"-.,;*,,,,.,
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comprensión l- ^:^-nlifrca-
il +rytil- . . .:^^Gu,-.on is""11:
havanio¡norado ¿
ñ:t*iT#;"Jo.l vlosteóricos
----resi¡¡vs$isadores
l,ffit*rimrx**:*ü*t'"Tr:iTfJT:,'ffi'S
I
1
#¡Hl***¡*l;*ffi:'p,'i:;:¡
'#ffi"*;r*il.ffi#l1iiffff#$}$f
.*itltTii;;;Jt"i"'"rs'"'i'^l;;;;r"-1;r:lT,c.".,erdoconuncnreno
';:iL,m*r#ffi;;mrui*t
ffiH,*H"Hffif
ffi*:.*fff.Tffi;:jffi;#fi:t::m;s,
rnttreeociaouiar:capxidait
i*m,i3t*l***
IJ.*i*¿o, o que recrrerdey
haríausooela
usted
tüi;;eselalmacenamiento$t$:Hil*
problemasnuoros
ffi',i"'""-1"1ff:fi
ilü'".i'n*iaJr'i""rq"o'¡"ffi :";:fu'::ffi:Ht"

ffi -rjj$Lir-
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muestrar¡ '':;:;cia
úene
por
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j::x:lllj;'n*
¡;'"Li'-g;tllKll'iffi;i;in'terisencias.::[sff
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 > 243
hÍIE.JGE.¡OA

LAS $ETE |nÍTELIGENCTAS DE GARDNER

musicales}' Eiernplo de caso:
f . $,tafeencia mrsicaü{habilidades en tareas
de-Yehudi {enunil
Cuando tenla 3 años de edad' los padres 9]l-t:*L":"1:":
o. ¡" orq"*a" de san Francisco. El sonido del violín de
conddas to" que le compraran un violfn en
" "orrc¡.iJ" que insistió en
Louis persinge, r.rciJ u"t" "in" ambas cosas- cuando
"r su maestro- obtt¡vo
su ct¡mpleaños q,r, i*¡" iersinger fuera de nivel internacional'
" M;;;;";"b&r convertido en un intérprete
cumplió 1o años,
2.if|td€€fdaqu¡neste¡ca.corporaf{losbailarines'adgtas,actryymédicosposeen
habi|idadesparaempleartodoe|cuefpoorrariaspartesdelmismoparaso|ucircnar
Eiemplo de caso:
piou._"", coostru¡r productos o realizar eiec-ucionesl.
era lercGra base' Durante un iuego'
L ¡orr.r, Babe Rurh' de c¡rince años de edad'
to-criricaba a gritos desde
, el lanzador de su iugando muy mal y Babe
"q,r¡polo"Ua
l|,atercerabase.E|hennanoMatías.entrenadorde|equipo'|egritó:"¡Ruttusisabes
y avergonzó pueslo queJrunca antg habla
tanto, lanza trx- Babe se sorprendió se
s ido|anz ado r.p " ,o .' r-¡" ,-" n o M a tía s i rrs i s ti Óene| | o.B uthdi
([re éli omábtardeque
tenla que ser un
desde el fnomento ;;" en que subió al momículo, snpo
lanzador.
para resotuer problemas y para el
S. frtelig€ncia |rógiemarcmáüca ' {habilidades
d-9 caso:
éensarn¡eñto cientlfico)' Eiemplo
Barbara McC[nrock obtuvo el Premio Nobel en rnedicina
?1-".t-t:T:'"^t1"^:::: ::
;iffit-"ffiJffioJ]"i;;;;;;haüazsos'e11111::iY:":::51:
S*:':H;fi *oi';;;;;;;;'T1a1l"ii-"-*l;1:".:*T.I"il",,'Ji sembradío(los
#il;*#;'.i lde rnaizl' En la parte más llta del
""*ot"¿i"
demás ai¡n estaban * i.-p"". más baial gf¡té '¡Eureka, lo_tre efrcontfado!'"
producir y emplear ól bnguaie} Eiemplo de
¿-lbtengencia lingúística {habilidades para
caso:
A|aedaddeloaños'T.S.Enbtcreét¡oarevisra|lamadafíraide|7-ana¡de|aque
eraelúnicoauto,.E-,,un-p",iooodetresdías'duran¡esusvacacionesdeinüerno.
logró tirar ocho números completos'
5.|nteligenciaespacial{habifidadespara'*T'"'configuracionesespacia|es..como|as
y arquitectos)' Eemplo de caso:
;;" Impban üs art¡stas los
se logra sin instrumentos ' ' '
La navegación alrededor de las lslas Carolina ' -
.Duranleetviaje'"r,,"u.g"'.t"debeimaginar|asis|asdereferenciam¡entraspasa
de segmentos
por debajo de una determinada y desde allí calcr¡la el número
"*.r¡á
quehaeomp|etado.|a.proporciónrgstantede|üa}eyon|guiercorrecciónnecesaria
de su rumbo-
6.|nte|igonciaintarpersonah{hab¡|¡dadespafa¡nt€factuafcofi|osdemás,
motimciones e intenciones
sensibilidad hacia lm estados de ánimo, temperamentos.
de los demás). EienPlo de caso:
CuandoA¡rneSu||ivancomemóadarclasesaHe|lenKel|er'sordayciega'su|abor
representabaunaacrMdadgueo.traspersonasintentaronrea|izarsinéxhodurante
Ln sólo dos después de comenzar su trabaio
muchos años- Sin ".*n"" palabras: "Mi corazón canta
"-U.rg". gran éx¡to- En sus propias
con Keller, sullivan r*u?
Bti" producido milaero! l¡ criatura salvaie de hace
de alegrÍa -u-n
""t" ha transformado en una niña dócil"'
dos seinanas se-"n"i"l
de los aspectos intemos; acceso a los
?- lntefgencia intrapersor¡al tautoconocif-n¡edo
sentim¡entosyemoeionesindiüdualeslEiemflodecaso:
E ns uens a y o -A Sk e tc h a fth e P a s tt-U n bosquej ode| pasado,' ),V i rgi ni aW ool f
exhiber¡nprotundo"""""¡*i""'"desuüdaintefior,descrit¡iendosureacciénante
diversos recuerdos .rpr.in"o" de su oiñe¿ que inc,luso a eda{ madura }a siguen
gr"*r"-J* "Aunque todavía tengo la oec¡rtia¡id3o de sufrir cstas
;;;;;r
perturbacione","p*¡."'ahorasonbienrecibidas;despuésde|aprimerasorpresa
siempre siento at ¡nstante que son e1e?al1ente. "i::^T'^?:-T*
;;;üJde ser perturbada es to que me hace una Xrj:.:t:
escritora"-
il;ü"'iii'"J;
(19861'
FuenteAdaptado de Wahe¡s y Gardner
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Jodav¡-agstarnr . ,r:'.:¡ ., .
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Oe-ionalSe eryr¡-,,:;
l¡::,"¡ j:i"áljgáa-;',
,, ,., . .
brüiibb.iérnerrr.': r. /
'""Pa,r'n"
"'t!
al . ¡l

El modelo de Gardner ha ampliado nuestra comprensión rie ra

rr:lr:i¡ ,i..: . i.i¡ !;1
inteligencia-Porejemplo,unlogrodeestemodeloeseldesarroll(,,,i.lcr,..,:,-,,..,i:j,.i:
qtt: de una r€spuesta puede ser correcta, lo cual brinda la ,¡.. .,
l'át ¡x*ib¡rtJ"rtj , , , ; :..j
orhiba pensamiento creativo. por lo tanto, de acuerdo .o., .rt" .Í, r, ¡ :
tn{,"¿,.,
clasesdeinteligenciapuedenproducirdisüntas--peroigualmente
válir!¡s -.,,:,.,!; i: c.-
tas a la misma pregrmta- (Para conocer más acerca
de las distintirs <-last,:,, r.!* r¡rrrrl¡",r:r¡-
cia, remftase al apartado de Lo úhimo e¡t el campo relativoa la intelii¡t_-s¡r ,
i¿ r,r, . , , )

¿E inteligenc¡c el procescmiento de informoción?

Enfoques conl€mporóneos

La contribución más reciente para tcmprer¡f!9dais+eligeneiagrocede

de ia lat¡.¡' ¡lé
gqttr"":. Basándoseen las investigacionesy la teor i;, 111r,i \. .rn
TStry
el-capítulo 7, I,oa pdcólggo-s cognitivpg-sos-tieñeg_flef¡fo-_qus,*ds_p¡.lreon¡r,,rr:r1r{}
dg
284 <

i
t-
t
$foJlgtrsios-4fi rrnan que .t g$e-e:Elpersonas almaccnanrct-ru¡terldsgla-
memoria ¡Llo-uFlqq para re-solver tareaslntá@ gfrece la medida más exa,cta--
de la{fteligenEa (Stemberg, lg90)- En lugar de concentrarse en la estructura de la
inteligeñcia,-en la forma de su contenido o dimensiones sub¡'acentes,=los-nfoqu:s
cognltir¡qt_examinan-¡*7zao*es_qnesVlfS:l_al_g_o_q_rp9¡!¿ruiento htelige-nt€- -
Mediante la diüsión delas tareas y tos piéutemas en sus partes componentes, y
a través de la identificación de la naturaleza y la velocidad de los procesos de solución
de problemas,los investigadores han percibido claras diferencias entrequienes tienen
punqies altos en las pruebas tradicionales de cI y quienes tienen punqies más bqios_
Tomemos como ejemplo a un estudiante universitario al que se le pidJ que Lesuáya
el siguiente problema de analogfa (Sternberg, lg82):

abogadoe a cütnt¿ lo que médicoes a:

a.)paáentcb) medicina

segrún la teoría de sternberg, un eshrdiante al que se le presenta esta analogía

tiende a pasar por una serie de etapas en su intento por llegar a una soüución (véise
la ñgura &3)- Primero codifcará la información inicial, Io cual significa proporcionar
a cada elemento claves de identificación gue ayudan a recuperar información
importante que está enterrada en la memoria a rargo ptazo- pór ejemplo, puede
p€nsar en el abogado en términos de la escuela de leyes, la Suprema C.orte, un
programa de T.v. llamado 'L.A. I-ar/' y de un juzgado. cada uno de los dem:ís
elementos rpcibirá una codificación similar. A continuaciún, infairó cualquier rela-
ción posible entre abogado y cliente. Puede inferir que ta relación importante es la
de que un cliente emplea a un abogado, ó, alternativamente, que un abogado presta
servicios a un diente.
IJna vez que ha inferido la relación, tiene que hacer un napa de la relación de
orden superior entre la primera mitad de la anatogía y la segunda mitad -ambas se FIGT'F,A 8€
Etapas de procesamiento de
relacionan con personas que prestan servicios profesionales a-ca¡nbio de una tarifa--
información en la solucién de
I-a etapa crucial que sigue es la de aplicacúín,en la que hace pruebas con cada opción analogías(Stemberg. 1982)-
de respuesta y Ia relación que ha inferido- presumiblemend decidirá q,r. .r¡ médico
ofrece servicios profesionales a un paciente, no a la medicina- Finalmente, el úItimo
conponente de la solución de un problema es responder.
Al descomponer los problemas en sus partes componentes, es posible identificar
diferencias sistemáticas tanto de aspectos cuantitativos .o*o -.o"lit"tivos de la
solución de problemas, así como demostrarque las personas con mayores niveles de
inteligenciadifierenno solamente en el númerode solucionescorrectasque elaboran,
sino en su métodopararesolverproblemas. Porejemplo, quienes tienencatificaciones
altas probablemente pas.en más tiempo en las eápas iniáaks de codificación de un
problema, identificando las partes del problema y recuperando inforunción impor-
tante de Famemoria a largo plazo. Este interés inicial en el recuerdo de información
importante da sus fruto¡ al final; quienes invierten relativamente menos tiem¡ro en
las etapas iniciales tienden a ser menos capaces de encont¡:ar una solución. ior lo
el empleo que se hace de este tipo de estrategias de procesamiento de
lr1to'
información puede ser la base de las diferencias de inteligencia- -
Al aplicar este enfoque cognitivo a Ia inteligencia" el psicólogo Robert Sternberg
{1985a; 1991) desarrolló la denominada teorfa triádica áe b inieligencia- I-a teoría Teoría tri¡ádica de la
ffifo de la inteligencia-sostiene que existen tres aspectos prinapales de la irteligencia: teorñ que afirma
in teligencia: el com¡rone ncial, el erperiencial y eI contexh¡al- Et arpe.to co.nponencial la existencia de tres grandes
se centra en los comPorientes mentalcs implicadoa en el an:ílisis de la inflrmación aspectos de la inteligcncia: el
para resolver pllbleqas, particularmente en aquellos procesos que oper:rn cuando componencial, el experienciat y
el contextual.
una Persona ex.t¡Ibeun comPortamiento racional.'En contraste, el aspec.o experien-
cial se cel:Itra en la forma en que las experiencias previas de una persona afectan su
inteligencia, y en la forma €n que esas experiencias se a h solución de
problemas- Por último, el aspecto contextual toma en cuent¿ "pli.";
el éxito que tienen las
personas para saüsfacer las demandas de su ambiente cotidiano-
I-os enfoques recientes de la inteligencia se han centrado sobre todo en el tercer
aspecto de la inteligencia (sternberg y Detterman, 19g6). Novedosas teorías hacen
;,;egÉil*li
i:i:

!eti;i;í."j;;
;m*uehá;tli¡iiffi
:¿lt¡:-qyó.1*,{it¡$
jlas-ijbóbaé:r.áir

'r,.':?1...
er
li:.-:

2ÉáE:',i!
#*$
is.b¡.pi¡¡;
¡, "
--,',:l
,:e-s:;:'J:
¡eu..fJ
 > 2A7
INIÉ¡GEI.¡CIA

Estr¡diantes de la Univers¡dad
b Sano. en la Ciudad de
Mérico. realizan una prueba
est¿nda¡izada.

hincapié en la inteligencia práctica *inrcligencia relaci,onada con un €xito general Inte¡ipncie p¡áctica:
.n laoid", en lugar á. ..rrtiot en el desempeño intelectual y académico' como se inteligencia rclaciomda con un
éxito general en la vida, en :
comenta en eI apartado óe La psicologíttcn a¿cúín-- lugar de centrarseen el
desernperio intelecnral y
acadérnico-
ELCONSU'I,IIDOR.DE PSICOLOG¡AB|EN INFORftTAT'O!
¿Sepuede logrorun meiordeeemperio en los prueboe estcndorizndos?
A pesar de que los psicólogos no están d. ac.r.rdo co.irespecto a la natr¡raleza de ia
inteligencia, las pruebas de ésta -así corrro otros diversos tipos de pnrebas- son
empleadas co¡sr?ritemente €n sittraciones muy diversas- En la escuela o en el trab4io,
prácticamente todos nosotros hemos tenido que enfrentarnos a estaspruebas forma-
ies estandarizadas, de uso muy difundido -aruebas que han sido formuladas y
verificadas con amplias muestras replesentativas-. Además, la mayorla de nosotros
probablemente comprende la preocupación de los estudiantes que realizan exámenes
de ingreso a la universidad, qr¡ienes temen gue el éxito de sus vidas futr¡r¿s dependa
de los resultados de una prueba realizada durante una mañana-
Un resultado de laimportanciade las pruebas en nuestrasociedades eldesarrollo
de múltiples servicios de preparación, los cuales prometen capacitar a las personas
para que éstas eleven su calificación mediante la revisión de sus habilidades b:ásicas
y la enseñanza de estrategias para realizar las pruebas. Pero, iacaso funcionan?
A pesar de que el Servicio Educativo de Pruebas de F-stadoeUnidos (Erhrcaüonal
??tt (SAT), sugirió en una éPoca
Tating Sentice-fr!), creador del Seiolastic Assasnrr.¡zt
que la preparación para el €x(a¡nen no tenfa sentido, en la actr¡alidad mantiene una
actih¡d miís positiva con respecto a esta púctica- Mientras aún sostiene que el SAT
mide competencias tan básicas que un curso de algurns semanas no representaráuna
gran venqia, EIS ace¡fa que la práctica de realizar exámenes que se lleva a cabo
durante el curso puede proporcionar algunos benefrcios- Pero ETS señala que la
preparación qr¡e se requiere para incrementar entre veinte y treinta puntos las
calificaciones del examen es t¿fr extefrsa que equivaldría a asistir a la escrrela por
tiempo completo (Messick yJungeblu! 1981)-
La mayoría de las investigaciones realizadas por los psicólogos veriñcan que la
preparación para los €xámenes S,4T produce resultados escasos --generalmente
alrededor de quince puntos de aumento en las calificaciones de capacidades vertral
y matemática (Kulik, Bangert-Drowns y Kulik, f984F. Por otraparte, las investiga-
 28a a
CnPn¿os ciones tambié
. iñr.ris;;;;,1ft?tr eno*odpo
:::#.fÉ*:i:: j;;ea'"''
aumentos
Dado que "}**:3yón
m¡ís susta¡r.,i"l-" ,í-^1- l".:to*
ob,enir,a*;*:H'";".T$E;x.llfr
"l-,-:-:-l
oe aptitudes

,ffir'i*"ffiiii*
;X*ffffi*üS"üiT:;,'.1'"p*J*1ü,;':Xffi
;;nu;;'T'pnáctica vifiá" *'xo estápensado
recienbs o. t" TÍhd
presentación n"' * ü'J:t ii:'t.'uo- ;;; i' "
dj,la'bi

** o''q:"
lpecrncoo.o:lTT..o:;*üí""*H:Htrf.H:*;".::.i#,:'H
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ff:Tl;#'Tffil,l5fflT::n ;;;;;::
ff.'..;,ff
ffi{iiltr"H:ffi":;}.iilSFi.;":rff
preparación ;Io"
t'ió.'it"lJillLffffifi;.p1*
t.'rs'"üi.]
"
Sólo investie
cuidadosas
un servicio de
cr¡ar es prudentf:l:nes pueden dar
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respuestaa er
preparación- AI -iTq t*to#ti:*n
preparación.*,.T:-o.,i.-p{J"ilj'r"".*!*'.};":.Tfi:rohT'jl
dad-de ;1-ol*''"#;;.cTft ál J:HffX'.-* .ro,,.*¡.¡oJ
obte,,., t
:xxi"*:rffi
ffi*::$Hr36ffi x".rffii
' +"-o.i*.üJél}l,Xli
ffi o*a*
,Ui'ffi.:'is*r-éoawur¡aa-¡Eno redará
raoport

ffitr*ffirupril;;ff J.ffi,:*1H
r#*;frHffi:::1T:i.H1"*i¿*vlJ'ffi"unidaddetomarun
cono.c¡,e
men no se inü ra computadora
par:r respono.lTÍ "';;;;;qu' i[u€ califica su exa-
ranenre o notÍ3,0..s""."r-0" ffi'.ptr""¿"*JniJilvu
*"* * usted
probremas,rnl:I É táto,-o-#:::T correc-
"rll.f'fl'*ion'do
y **?'#respondió
"
respuesta,
*,:{1' .T.*; ot'fliT
¡¡11;;;*i:iffi
correctas.
I
*:*:ru.t:*::;:iHHni"i
¡ -r'LL!¡.,nnoqssr¡met";sito.,max¡mirij;¿*t.t
"-
siguiente
srnumeroderespu€stas
$evisecuát €s al a*-:
rysYrismodec¿ deprueüas
a"¿"i*ra"il5'a
sucalificacio"{1y"'e"'ifu[iT"tr" r detcrminar
si
orraspruébasjf.lo.urr
reil.,.auqs5ru¿ffi
cnlaspruebasenn=*fffi ,:;¡:"me
"ff;f1**""tJ*-"ilP*
optio"t' que sí las
a¿¡virnr*o. J-T^9ti-,*.*pi*3-tt
rutos, inctuso ""aolo l1"o'o
PototttPttt''
correcta
"¡^*,J"j:f:t*"*;;;ü: es la respuesta
r lGompretc
.o;*" p¡ecisa
^::
sentido revisar""r.tp tas hojrs a. respuesta'
;;*_" Eüdc
esuna buenaro.j .üF-o: rtt tt'ttit'll-v¡uenremente'
",:" tiene
-n-"to.l.rp;;;
;6;;ao"
respuestas
cr¡andor*ir. r*t-Tl*
;üil".:.ÍfJ,.# fl.JUXlioo#tr:
:*

Estas pistas
no le asesr¡rrñ rrñ^

ff;:,;"** f;;ffi ffi*:,,ff:;"L:"T,3$"Ji;*Hlffi

-_r.F

;.*:fi:

L
IECAP¡TUIACIOñI trado ser srperiores que lrs pruebas individuales. tCierto o
fa|so? F
La inteligencia es la capacidad de comprender al mundo, de 3- ¡.-q pruebas de predicen la capaci-
pensar racionaknentc y de utilizar en forma adeo¡ada los dad de un individuo en un área específica, en tanto que tas
rgcurs'os con que se c¡¡enta cuando se enfrentan desafios. pnrebas de dercrminan eI nivel
I-a medida de lainteligenciagues€ €mpleaen las prucbas es especíñco de conocimientos en un área-
el coeficiente int€lectual, o CL 4- Algunos distingrren entre la inteldencia _
Existen diversas formulaciones alternx de la inteligencia" la crnl está relacionada con almacenamiento
entre las que se induyen los modelos que contemplan 106 de información y habilidades, y la inreligencia
oornpon€nt€s de la inteligencia y los que sostienen que las que es ta habitidad para enfrentar problemas
de procesamiento de inforrrncién ofr€cen una
comprensién más ¡itil de lainteligencia 5. "".r*--
I-os psicóIogos cognitivoa emplean un cnfoque de
La preparación a veces tiene efectos gara incrementar la Par¿ medir la inteügencia
-
caliñcacién de las pmebas (rcbre todo de aproveclnmiento), 6. [,a intelisencia cs una clase de inte-
aunque existe una gran rrariabilidad con r€specto asu efeai. ligencia que se relaciona con et éxito en la vida diari¿
vidad. 7- El CI no está relacionado con el éxito en una profesión.
fCierto o falso?

nEusróN
t- El- es una medida de la inteligencia que torna en Prcgúnt€s€ asi mismo
cuenta ta4to la edad sonológica de Ia persona como su Si conceptos tales como la inteligencia fluida y Ia inteligencia
edad mental cristalizada existen, icómo se les pcdría er-aluar? iQ¡ré aplicacio-
2. E'ngener¿l,I?spruebasgnrpalesdeinteiigenciahandemos- nes tendrla eda uno de estos tipos d€ inteligencit

Itos resprcs*os o los preguntos de reüsión oporeccn en lo pógino 2911.

VARIACIONES EN TA CAPACIDAD INTEECTAL

A Bill nuncale gustó mucho la escuela D¡rante loc primeros años se las arreglé, aunque
sus padres deblan preionarlo mucho paralograrque realizaraun trab{o mlnimamente'
ac€Pbble en primero ysegundo años- Paredaaprendercon mayorlentitudaspectos que
no lc costaban trab{o a los otros niños, y -aunque no era e&tctamente un niño de mal
comPortanriento- sr¡ capacidad de atención era limitada y le cosaba trabajo seguir
¿dscuarlam€xrte lo que se hacfu en clase. También parecfa estar ca¡rsado la mayor parte
del dfa, pero un examen médico descartó li¿ existencia de problemas orgánicos. Sus
tna€stroscomenzaron a per¡sarquesendllamente erarm flojo quc careclademotir¡ación,
aunqu€ en ocasiones mostraba r¡n 8ñrn interés por las lecciones que impücaban trabqio
manual. Por último, en plena des€speraciór¡ sus maestros y padres hicieron los arreglos
Para que lo eraluara un psicólogo- Para sr¡ sorpr€sa, se eircontra¡on con que tenla un CI
de 63 -t¡¡ inferior al promedio de los punqies dd CI que formaba parte de los
clasificados como con ra,r"* *s¡1al-.

Bill es urn de los más de 7 millones de estaduniderx¡es a quienes se les ha

detectado una inteligencia muy por debqio de la normal, tanto, coüro pa¡:r que ello
se considere utr¿ grnve desvent4ia- Asi las personas gue tienen CI bajoc, denominados
penronas con retraso mental, como guien€s tienen Cl.desusadamente altoq a los que
se denomina sobresalientes gn el área intelectual, conforman grupos de individuos
flue requieren de una atención especial para álcanzar. su pot tt i"i

Retroso men}ol

Aungrre en ocasiones sc le considera rtn fenómeno poco común, el retraso mental

ocurre entre el I y el 3% de la pobtación. Existen amplias va¡iaciones entre las Retraso mentah nivel de
personas a las que se considera con retraso mental, en gran medida por la definición funcio¡¡asrie¡¡to intdecn¡al
tan incluyent€ que planteó laAsociación F,stadunidense de Deñciencia Mental- Esta ;$tñcaú ¿rtéinfeiioral
nermal, aorgdado de '
asociación sostiene que Fl ¡ettasn rr€Gtal tiene lngar cr¡ando existe 'un funciona- 'deñcir:nciai en d
miento intelechral general significativamente por debajo de* promedio que se produ- comportamiento adaptativo-

> 289
 Estos adolescentes del Cenrro
de Educación Down de la
Ciudad de México. utilizan
computadofas para et
aprendiza¡:eds tas matemáticas,
to gua los moti\¡a fuertemento.
(Véase seccón a color, p¿g.
é.1
Retraso leve¡ retraso mental
caracterizado por un
coeficiente imelecnnl de emre
55 y 69 puntos, y por h
capacidad dc funcionar
indeperidientemente-
Ret¡¡aso moderado: retraso
mental caracterizado por un
CI
de entre 4O y 5a punós.
Rebaso severo: retraso mental
caracterizado por un CI de
entre 25 y 59 puntos v
difierrltad pará condukrse
en
rorma independiente.
Rernso profundo: rdraso
Tortrt caracteriz-ado por un Cl
men9- d¡ 25 punós y por
le
mcapacidad para condubrse
en torma independiente.
Síndrome de Down: causa
común dc retraso mental,
producido por la presencia
r¡n cromosonla de más_
de*
l.l.* mental que crr¡re en
la familia: tetrasó mental
reconoce un historial de
qud
retraso en una farnüa" pero
sin
ev¡dencia de causas bioiógicas.
cejunto con deñciencias-eu el comportamicnto
el perido de desarro'o'(c.o.rm'"rr, adaptativo y que se maniñ€sta
durante
id;r- Esto signifi;
das iómo con retraso mentalpuedeo*ri"í¿.r¿. il;;;*.nas clasifica_
muy poco en ientido cuaritativo p.*oro'.,ryo d.r.*peño difiere
de quienes tiene*cl,rp..ioJo,
que virt'almente no pueden ser r.asta Ias pe$of¡as
enüe;;; y que deben ,..¡uJiot"*¡ento
cional ¿ to taqgo de t{a sus instiru-
"id* {M;;;;
I-a mayoría de las personas
Mulick, t99t).
con retraso mental tienen
menores' por ro cual se ras crasifica defiiciencias rerativ¿menk
como con retraso t"r. E";;"
individuos, con
d.'d' 5t;;ta 6e,consti*v"T""i,ozoderrotarde
;::g:*i::#:osc'an
queerdesus."",p*:::,T;ljrfl
,olJ,""t:*L1{::ln:*il..Ji.'."."
la edad adutta, ..jir", su trabqio y conformar una familia-
En los niveles de retraso más notorios __-retraso
rnoderado (CI de entre
retraso seyero (CI de entre 40 y il),
25 y 3g), y retraso profundo (Ci
dificurtades son más pronunciadas- gn menor a 2F)_ las
us personas con ret¡aso
deficiencias aparecen precoz¡nente" moderado, las
pues ras habitidades lingüísticas
inferiores a las de sus compañero, y motoras son
de edad. A
dedesempeñ*-*ü¡*sinc*os,,.o",;;;f
iilfJfl'o;trtr;nml,..llñ:
de sus r p.Áorr* con retraso severg
'idas' -c
manejarse y profundo ,., irrop"..,
de forma independien,.- a ",rd.i d.
tienen rm escaso contror motore .o po"..r,;;;;l;., ringüfsticas,
i"J*"11"-¡1op"t
-.""¿" d;;";;;#esfinteres-
personas suelen estar dentro Btas
de institucior,o ¿.rrarrt toda
écuáres son las oryo del retraso su üda.
*.;;? E una tercera
existe una causa biolégica.or,oa¿a ¡larte de ros ¡-asos
a -.""ide ras
Dovm'El síndrome -ir."**,
cuales es et síndrome de
(puesto que $€ dice que r:ll
""" quié-ne:"r;;}J*La ocasiónsedenominómongolismo
to p.a..rr?.rren unaconfigur¿ción faciar
es provocado por ra presencia asiática),
¿e ,.rn.ro,,,oro* ¿. .rr,¡" tcii'.rr.ta
.n otros casos de retraso mental, , **"n lgg0).
se ha derect{.;;;;;#l¿
estructur¡ de
Íffi:'1n::ffi::::ñ::::f";;LT:J'-{"Í'f
..L' Lerr¡., {a¡ta temporal
,;;ffi 'o*pricacionu'
provocar un retraso- " de oxígeno, también
pueden
:*r."Jr,;rffi|;t:rff T*,::::ome¡rtatesráclasifi cadacomorerrasomentat
;X.::T:"T.:.H:'*,3;:,H"T""::.",;;;"llffiT"Tffi::T:.T
"H;;;ü: jl'i'lH,i"*Tffii:
t1':::X,::ff:,Í:"1'*.bt"rós';;;';;;;;'J;;;
*;, l::-r:x*::::¿.'.t.,-o'
f,;
ambientales, r¡tes como una i::T j; sean o no causados
por factores
polreza a*,.__"tt-" co¡ttinul
por argún
por algún facror
r".to. genéri.o','ty.*,
*.rrir¡co srrh*-o-,- 9-ue produce des¡rutrición, o
:;:.;"*oT:oT'":T*;*11tricion,
-,-^¡-
unar con preci-3
 sión. Lo característicó de este tipo de retraso es la presencia de más de una pe$ona
con retraso mental en la familia inmediata-
Independientemente de la causa del retraso mental, durante los últimos quince
años se han logrado enorrnes alvances en el cuidado y tratamiento de las personas
gue lo padecen (Turkington, 1987; Garber, 1988; I-andesman y R"*ey, tg89)- En
Estados Unidos, por ejempl,o, gran parte de este cambio se originó a partir de la lry
de Educación para todos los Niños Minusválidos de 1975 (rry Pública g4-r42)- En
esta ley federal, el Congreso determinó que las personas con retraso mental tienen
derecho aunaeducación cbmpletayque se les debe educary calacitarenel ambiente Ambieate neoo¡ restrictiyo:
menos restrictivo. E tt Ly logró incrementar las oportunidades educativ¿s de los frase oñcial de la ley
retrasados, facilitando su inclusión en los salones de clase cuanto fuera estadunidense 934-1 42 que
posible -Troceso al que se denomina integracién-. el derecho al¡
educación de las personas con
La filosofia que sustenta a la integración zugiere que la interacción entre r€traso, en un ambienrc que
eshrdiantes con retraso y estudiantes en los salorrcs de clase comrmes seal,o más parecido pooible al
incrementa las oportunidades educativas de las personas con retraso mental, aumenta me&o educadvo de los niños
su aceptación social y facilita su integración a Ia sociedad en su conjunto. Antigua- normales.
mente se segrepba a las personas con retraso mental cn dases de educación especial,
en las que 'podían aprender a su propio ritrno junto con otros estudiantes con tatcgacion: inctrxión dc las
necesidades especiales. La integración trata de evitar et aislamiento inherente a las Pefsorürs con fetraso mental err
los salones regulares de dase.
clasesde educación especial y de reducir el estigma social que representa el retraso
aI permitirle a este tipo de alumnos interactuar con sus compañeros de edad tanto
como sea posible (Mastropieri y Scruggs, 198?).
Por cieqto, todavía existen las clases de educación especial; algunas personas con
retraso operan a un nivel tan tr4io qrie no podrlan beneficíarse si se les ubica ensalones
regulares- Además, los niños con retraso mental integrados a grupos regulares
geaeralmente asisten a clases especiales por lo menos una parte del día- De todas
formas, la integración representa la posibilidad de aumentar su incor¡roración a la
sociedady la de permitirles realizar sus propias contribuciones al mundl en general-

Cl sobresoliente en el órec¡ innelecfuol

En tanto que laespecificidad de las personas cor¡ retrasá *..trt o fácilmente visible,
los miembros de otro grupo difieren de la norrn-a en el mismo grado- En lugar de

BESPUeSTAS (REV|S|óN t):

l- Cl. 2- Falso; las pruebas individuales suelen ser más exactas que las gnupales. 3- Aptitudes:
aprwechamiento. 4- Cristalizada: fluida. 5- Procesamiento de ínformación. 6. P¡áctica- 7-
Cierto-

Los niños qüe muestran gran

inteft¡encia eo ocasior¡es
asisten a dases o progf¡lr¡€ts
especiales que les airudan a
desanollar su potencial.

:Í.:.tF:ii
a.;;i1;.'::-;
j ",;i J.:: : j:'t::::át¡
-i!::r-r

1
Sobresaliente en el á¡ea
intelectuaft individuos
car¿cteriz:dos por rma
inteligencia mayor a la noi¡nal,
con CI de más de 130 puntos-
292 <
tener una inteligencia $casa, los sotJanentes en el área intelectual poseen una
inteligencia muy superior a la normal.
I-os sobresalientes en el área intelechral, que comprenden entre el 2 y el 4% de
la población, tienen CI de mis de 130 puntos- El estereoüpo que se identifica con
estos individuos los presentacomo raros, tímidos, inadaptados sociales incapaces de
llevarse bien con srxr compañeros, pero la mayoría de las investigaciones sostiene
precisamente lo contrario: las persorr:¡s sobresalientes en el área intelcctual son
emprendedoras, están bien adaptadas y son populares, además de que puederr hacer
la mayorfu de las cosas mejor que las personas promedio (stanley, lg8o; Horowitzy
O'Brien,1987).
Por ejemplo, en un eshrdio a largo plazo de Lewis Terrnan que comenzó a
principios de la década de 1920 y todavía se sigue realizando, se siguió la pista a l50O
niños que poseían -cI superiores a 140, y se les e:<aminó periódicamente alo largo de
Ios siguientes sesenta años (sears, 1977; Terman y oden, 1947). Desde el inicio, los
miembros de este grupo €ran más capaces en términos físicos, académicos y sociales
que sus compañeros de inteligencia normal. Solían ser más sa¡ros, más altos, más
pesados y más fuertes que las penronas promedio. Y lo que no era sorpresa, Ies iba
mejor en la escuela- Asimismo exhiblan una mejor adaptación social que las personas
promedio. Además, todas est¿i venqias rindieron frutos en términos de éitos
profesionales: como BruPo, los sobresalientes en el área intelectual recibieron más
premios y distincioñes, g'¡naron mejores salarios e hicieron más contribuciones al
árte y la literatura que los individuos comr¡nes- Por ejemplo, a¡ando los miembros
del grupo'tenlan cuarenta años de edad habían escrito en conjunto más de nover¡ta
libros, 375 ot¡ras de teatro y cuentos y 200Oartículos, e induso hatrían registrado más
de 200 Patentes. Y tal vez lo más importante: informaban estar más satisfechos de la
vida que las personas no sobresalientes-
Por otra parte, la história de esr2s personas sóbresalientes en el área intelectual
noeraabsolutamentepositiv¿ No todoslos miembrosdelgrupo que estudióTerman
h¡üeron éxito, ya que rrarios integrantes del grupo protagonizaron fracasos notables.
Además, otras investlgaciones sostienen que una gran inteligencia no es una cualidad
homogénea; una persona que tenga un CI alto no necesariamente será sobresaliente
en cualquier rnateria académica, sino que-es-posible que se destaque solamente en
una o dos (stanley, 1980; sternberg y Davidson, 1986). por Io tanto, un cI alto no
garantiza éxito en todo.
A pesar de que abundan los programas especiales que tratan de compensar las
deficiencias de las personas con retraso mental, no ha sido sino hasta fecha reciente
gue se han desarrollado procedimientos para el desarrollo de los talentos de las
personas sobresalientes en eI área intelectual. En parte, esta falta de atención especial
se ha debido a la creencia de que las personas sobresalientes deberían ser capaces de
'arreglárselas solas"; si no podfan hacerlo, entonces no eran sobresalientcs (Maeroff,
1977; Berger, 1988). Sin embargo, e¡rfoques más serios reconocen que, sin alguna
forma especlfica de atención especial, Ias personas sobresalientes pueden hastiarse y
fn¡strarse debido aI insuñcientc ritmo de s¡rs actividades escolares y nu¡rca alca¡rzar
sus potenciales (Reis, lg89; Borland 1gS9).
Un programa especialrnente exitoso diseñado para los sobresalientes en el área
intelectr¡al es el proyecto denominado Estudio de la
Juventud Matemiíticamente
Precoz(Stuly of tle Mailwwtical\ PrceociottsfoütñSMpy)- En este programa,los niños
de primero de secundariaquehan mostr¿do unacapacidad matemáticasobresaliente
reciben cursos de verano en los que se les enseña con rapidez diñciles habilidades
matemáticas, para culminar con el cáIculo de nivel universitario (Stanley, 1980)-
Además, reciben instnrcción en otra serie de materias, entre las cuales se cuentan las
ciencias y los idiomas- La meta última del programa, y de otros como éste, es
enriquecer y acelerar en forma adecuada a los sot¡resalientes en el .área intelectual a
fin de desarrollar aptitudes y aumentar la probabilidad de que alcancen sus potencia-
les. A pesar de que aún es prematuro declr que programas de enriqueci¡'.iento de
este 6po son efrcaces nuesto quelos egresados de estos c\rrsos aún no\egan ala
edad adulta-los mismos son mr¡y valorados por quienes participan en ellos-
RECAp|ruLACIóN
< El retraso mentalse deñne porunfuncionamiento incelectual
signiñcativamente por detrajo de lanorma genenl, acomPa-
ñado de deficiencias en el comportamiento adaptativo-
< Los niveles de retraso incluyen el retrarc leve (CI de entre 55
y 69), el retraso moderado {CI de enue & y il), el retraso
severo (CI de entre 25 y 39) y el retraso proñmdo (C[ menore$
de 25)-
{ r -s causas más &ecrrentes de retraso mental son el sfndrorre
de Down y las influencias familiares-
{ I¡s sobresdientes en el áreaintelecrual poseen Cl superiores
a los l5O puntos y representan entre el 2 y el 4Vo de lz
población-*
REVIStóril
l. El retraso mental se reñere espetíficamente a las personas
que pose€n un C[ menor de 6O puntos- dCierto o falso?-
2. E¡ es un desorde¡ provocado
por un cromosoma de más, que es responsable de algunos
casos de reü?so mentd.
+ N. d¿l P.T-To¡ne elr cr¡€nta que la tendencii actual es idcntifrcar
y walorar a los sobresalientes a r¡avés de evalr¡aciones'de corte
anülatftn, complementadx con información cuantitatirre prove-
niente de pruebas de CL
[a es el proceso mediante el cual los esn¡-
diantes con retraso ¡nental concurren adases regularescon
el fin de facilitar su aprendizqie y reducir su aislamiento.
4. El retraso mental puede t€ner un origen genético, y se
pucde trarxmitir a familias completas- €Cierto o hlso?
-
5- es €l término que se emplea para des-
cribir a lr personas crryo Ct es superior a 130 puntos-
6- ras personas de gran intdigencia suelen ser tlmi&s y
retrald*. tCierto o falso?
Pregrhtese a sí mismo
El gobierno fedcral anuncia el dla de hoy la aeación de un
programa de lO mil millones de dólares diseñaclo para dar
asistencia a escr¡ehs especiales en las que se puden inscibir
es{¡dantes sobresalientes en el área intelectual Las eso¡elas
tendrár h obligación de a¡mdar a los estudiantes sobresalie¡rtes
a atrcanzarsr potencial máximo en las áreas especíñcas en las
que muestrar¡ r¡na rn:ryor v€ntaja l-rs escuelas senán gratuitas
para tales estudiantes, yse ba creado un impuesto especial para
sufi'agar este proyecto. La suposición que subyace a la creación
de estas escr¡elasradica en que h productividad de €ste tipo d€
estudiantes de sobra eI gasto de dinero incurrido
cn el presente. tQué beneñci,os podrían obtenerse de un progra.
ma as? iQué desvenqias podrfa¡ producirse?

tlot ¡espr¡ecú¡ o bs preguntos de revisión oporecen en h pógino 294.1

DIFERENCIASINDIVIDUA1ESEN 1,4 INIEUGTNCIA:

¿HERENCIA,AtftBt[NTE O ArftBOS FACÍORES?
El tema del desarrollo de pruebas de inteligencia que sean justas y que midan los
conocimientos sin relacionarlos con los antecedentes cultur¿les o familiares no sería
relevante si no fuera por un halla4o important€ y persistente: fos miembros de ,
üeterrni¡rado$ grupos raciales y cultur¿tes obtienen consisterltemente caliñcacionés rs
inferiores en las pruebas de inteligencia que trosrniembros do otros grupo$(lrfacKen-
zie, 1984). Por ejemplo, como grupo, los afroestadunidenses tienden a mostrar CI
'los
quince puntos por debajo de bláncoa. dReflqp esto una dif€rencia de inteligencia,
o tierien un sesgo laspreguntas con relación tipo de conocimiento que ev"¿lúan?
"l
Es obvio que si los blancos tienen un mej<rr desempeño a consecucncia de su mayor
familiaridad con el tipo de información que está presente en la prueba, sus CI ¡nás
elevados no constituycn necesariamcnte una indkación de que sean más-inteligentes
que loc miembros de otros grupos-
Existen bucnas razones par¡r crcer que algunas pruebas estandarizadas deinteli-
gencia contienen elementos discriminatorios en contra de los miembros de grupos
minoritarios, cuyas experiencias difieren de las de le ma''oría blanca- Piense en la
*iqué
Pregunta: haría usted si otro niño cogiera su sombrero y corricra con él?" I-a
maTorla de los niños blancos de clase media respondería que se lo dirlan a un adulto,
r€sPuesta que sería consider¿da "correcta"- Por otra parte, una r€spuesta razonable
podría ser perseguir a la pé?sona y pelear por recuperar el sombrero, respuesta que
es elegida por gran cantidad de niños afroestadunidenses que viven en zonas u¡banas
--pero que se considera incorrecta (Albee, lg78; Miller-Jones, 1989F-
I-a pósibilidad de sesgos y de discriminacién en contra de los miembros de los
grupos minoritarios en las pruebas tradicionales del CI ha provocado que algunas
jurisdicciones prohíban su empleo. Por ejemplo, el estado de California no permite
que las escuelas públicas apliquen prueba¡ de CI a los estudiantes afroestaduniderrses
para decidir si se les debe imparúr educación especial -independientemente de los

> 293
294 < antecedentes ac¿démicos del estudiante o de su posición socioeconómica' o incluso
los
8
CAPÍTUTO a peticién de los padres- a menos que se obtenga un Permiso explícito de
(Baker, rbsT¡. lnesrrtta irónicá el que, dado que la prohibición contemPla
¡,rigaaos
-soúmente los afoestadunidenses, y no a los blancos, los latinoamericanos y a otros
a
misma es
grupos étnicos y raciales; hay quienes han expresado que la prohibición
discriminatoria.)

Lo controversio bósico: inf,uencic¡ relqlivq de lc¡ herencio

Froc¡a¿A (xft¡e de scsgos
cdtrdes: Pruebaque ¡rrr
discrimina aloe miembros de
n'ir$rfui gruPo cr¡lt¡ril
minorita¡io.
llrcrcdabilidrd:medidadet.:
qrado en q'e ue or".t"l5¡¡oqj
:; t tue;;;"; facrores
genéticosheredados,q, i
oposiciónefa<rores '
lambientales' 1 * -Jensen y logró refutar de modo convincente muchas de sus afirmaciones- Por una
yeil medio ombienie
del Ct libre de
En un esfuer¿o por elaborar lo que ha sido denominado una pnreba
los grupos
sesgos ctilturales, ulxr que no discrimin: i 1* mi,embros de ninguno de
psicóloios han tratado de idearreactivos de las pruebas gue evalúen
*iñ¡*i"*,los
las preguntas que
experiencias comun€s rtodas las orlturas o que hagan énfasis,en
empleo dellenguqie. Noobstante, quienes elaboran las pruebas han
oJr.qui.re.rdel
y atgunas pruebas libres de sesgos culturales
aescuiierto que éstaes rma difiá hbor,
y
han generadl discrepancias incluso más grandes cntre los gruPos rrrayoritarios
tradicionales, las cuales se basan más decididamente en
*irrolrit"rio, que las pruebas
las habilidades verbales (Anastasi, 1988)'
I-os esfuer¿os de lospsicólogos en torno alaelaboración de métodos paramedir
la irrteligencia q,r. t."tt libres-de sesSos cr¡Itur¿les se relacionan con una larga
entre los miem-
controrrüoia cgricerniente a las diferencias de inteligencia existentes
trros de los gnrpos'rnayoritarios y los minoritarios. En un intento por comprobar si
gntpot, los psicólogos se han enfrentado al tcma
existen o nJdiferencias entre.tt*
relativa de factores genéticos (herencia) y
más amplio de determinar la contribución
de Ia experi,encia (arnbiente) a la inteligencia-
co¡r r¡n
ArthurJensen, un psicólo8o educativo, avivó el fuego de este debate
en 19b9. Sosienfa que un análisis de las diferencias de Cf existentes
artlcrrlo pub-licado
factores ambien-
entre blancos y afroestadunidcnses dámostraba que,'á pesar de que
b¡,ísicasentre
tales desempeñaban urr papel, había asimismo difererrcias genéticas
de descr¡brimientos' Por
ambas razas--Jensen UasaUi sr¡ argumento en una serie
pqntos rnás que los afroestadu-
ejemplo, en piomedio, los blancos-obtienen quince
en cuenta la
.ii¿"rrro en ias pruebas tradicionales del CI, induso cuando se ioma
los afroestadunidenses de clase media
clase socioeconómica- De acuerdo conJensen,
que los blancos de dicha clases, así como los
y alta obtienen punf4ies melx)res
baja tienen puntaies inferiores a los blancos de igual
afroestadunidenses dJ clase
I.as diferencias de inieligencia entre afroestadunidenses y blancos, conclu-
categoría-
vó- lJnsen. no se pueden aUibuir únic¿rrente a factores a¡nbientales-
' - po,otraparie,
Pffirtpmia::.g3l¡cd p-?f"!" g-t 1ry o*"_$_Yt
Y T
sc rclacio¡áco'q Grctsresgcr¡ésc& i
F g1¡alit¿i- 1" *.fiffá-&ié.*t
puede apreciar en la figura 84'
llrcqedafu{por ejemplo, Boucha¡d, l99O}' Como se
la correspon-
mientras más cercano sea el lazo genético entre dos Persol¡an' rl¡ayor es
denciadcprmtajcdclcl.c-onelemplcodees¡etipode-datos,Jensensoshrvo!¡¡e
p4re..r4 i,f y SOfl6¿eth dc 1ó6 ptrrt4ies de CI podfa atriluirse
""ti"OinA.¿
"t f¡etses genéticoc.
. a Sobre la ba¡e de este tipo de evidencias,Jensen
" ' de CI entre las diVersasrazas eran causadas
. -'üp.Aeo*.i
,J,,-o que las difererrcias en los puntajes
por diferencias de inteligencia de origen genétic9.
* comunidad psiJologica ,g".iiotá nipidamente arite las aseveraciones de
"p"rte,
i.rcluso cuando las condiciones socioeconómicas supuestamente se Íra¡rterrga¡r
y nadie puede
corrstaltes, er<istenenormes variaciorrcs entre los hogares indiüduales'
a_ñrmaren forrna convincente que las condiciones de vida de los afroestadtrnidenses
En
v los blancoa searr idénticas, aun cuando su posicién socioeconómica sea similar'

RESFTTESÍAS (REV¡s|óil ||F

pefs$¡as con varios grados
1- Falso: se emplea este término para describü a una arrplia gama de
de Dorm¡- 3. lntegrac¡ón- 4- Cierto- 5- Sobresaliente en el
de deficiencia mental- 2- Sindrome
át* |rltef*a*f- 6. Falso: las personas sobresalientes en el área intelec¡ual s'r¡elenser ¡nás socia-
bles que las personas con menores co€tf¡c¡entes¡ntelectua¡es'
 FIGURA A4
Personos<¡re no rcn porie¡úes, Resurr¡en de hallagos acerca
oiodos sepcrodorner*e de Cl y cercao'ra co¡ la relac¡ón
Personosque nio son pdier¡te5r genét'rca- La tongitud de la
oiodosiuntos linea indica el margsn de
Po&e odoptivo ehi¡o
correlaciones encontradas en
diversos estudios. y }rs ffechas
muestran la correlacién media.
Hermonos criodos seporodome¡rle
o
I
Observe, por ejemplo. que la
{ correlación media para
o Podre e hiio personas que no son pafientes
o
o criadas separadanrente es muy
E
o Hermonos criodor iurüos baia er¡ bnto que la
E
o correlación enüe g€m€bs
o
&
Hermonosgeoelos de ddinfo sexo idénücos criados ltmtos es
sustancialmente mryor.
Hermcros gemelos del mis¡no sexo M¡entras más parecidos sean
los antecedentes genéticos y
Gemebs'¡dénticos c¡iodos arnbientales de dos persona+
i€porodomeñle mayor será la conel¡ackln-
Uencks et at- 1972: Kamin.
Gernelos idérúcos criodos iurúos 1979: Walker y Emory, 198b;
Scarr y Carter-Saltzmann. 1985;
.lo .20 .& .{o Jo .& 70 _80 -90 Bouchard. Lal*en, McGue,
Segal y Tellegen. 199O.)
Fuer¿o de lo osocioc¡rjn lconeloaónl

s€gundo l5ar, y como expr¡simos anterionnente, existen ¡:rzon€s para cre€rque las
pruebas tradicionales del CI discriminan a los afroestadunidenses de zonas urbanas
y dase bqi" d pcdirlei información qüe es propia de experiencias que con poca
probabilidad habrán tenido.
Además, existen evideocias direcüs en el $entido deque los afroestadunidenses
que se crían en ambientes prósperos no tienen la tendencia, como grupo, a obtener
punt4ies menores de CI que los blancos criados en ambientes similares- Por ejemplo,
SandraScarryRichard Weinbergexaminaron a niñosafroestadunidenses que fueion
adoptados a edad tptnprana por familias blancas de clase media con una inteligencia
sup€rior a la normal (s.".t y weinberg, 19?6)- I-os CI de los niños alcanzarán un
promedio de lo6 -alrededor de quince puntos p<ír encima de los cI de niñbs
afroestadunidenses no adoptados, criados en sus propios hogares, y por encima del
promedio de punqie de la población en general-, Además, mientras más pequeño
cra el niño cuando lo adoptaron, mayor tendía a ser su CI. por lo tanto, la evidencia
que los factores genéticos desempeñan un papel principat para determinar las
{c
diferencias de CI no está demostrada, aunque esta cuestión sigue generando gran
controvcrsia (MacKervic, f 984)-
Para finalizar, es viial recordar que p pmqie de cI y ta inteligencia tienen su j
,maybr importancia ear térurinos de individuos, no de gnrpos, y en gfan medida las
J
mayoresdiscrepa.ncicdeClnoocurrer¡cntrcpromediosde punqiesdcCldc wF, '
I
sirro entrelos Qdeindfui&rc.Existen afroestadunidenses que obtienen attos puntqles
err las pruebas de cr y blancos que tienen puntajes bajos, así como hay blancos q:ue
tíenen puntajes altos y a&oestadunidenses que tienen puntajes bqios. para qo. a
concePto de inteligencia ayude a mejorar la sociedad debemos examinar cómo se
desempeñan los indfuidans,y no los grupos a los que pertenecen, así como la medida
en que se pueda potenciar la inteligencia de una persona determinada (Angoff, rgggi.
Otros temas hacen que el debate de la herencia frente al ambiente carezca de
importancia ante preocupaci,ones más prácticas. Por ejemplo, como comenr?mos
anteriormente, existen diversas dases de inteligencia a las cr¡ales los punt4ies
tradicionales det cI nA .epre".tttan adeo¡ad"-át . Además, algunos psicólogos
sostienen que los puneies del CI se retacionan muy débilrrente con la inlehgenáa
y llu€ esos punt4ies suelen predecir en forma errónea el trab{o.posterior y el éxito
ac¿démico (Flynn, 1987). Por último, Ias diferencias reales de aprovechamiento
escolar entre blancos y afroestadunidenses parecen estar disminuyendo (|ones, 1984)-
En resumen, las preguntas relativas a las diferencias de los niveles de inteligencia de

> 295
296 <
cAPífrtro8

É
t
¿
ta brecha que eústía €n sl 3
aprovechamiento escolar en¡re
estu&¡tes afroestadunidenses
y blancos parecs 6staf
redr¡ciéndose. Estos graduados
€stán a punto de recibir i'us
diplo'rnas en la Escuel¡ade
Trabai' Social da la UCI-A" en
Estados Unidos-

t¿::,,t
'*n' i-
* l',
t'--'

los blancos y de los afroestadrmidenses pueden demostrar ser menos pcr{ r: ri. !r , - . ,
las que-se reñeren a la comprensión de las diferencias individr¡ales ¿lc {ll. r:;::. "
pendientementg- de la raza.

El interrogonte sobre herencio y medio ombiente en perspectivr;

No existe urur respuesta absoluta para la pr€gunta acerca del gradn ¡::; rt,. l":
inteligencia se ve influida por la herencia y por el ambiente. Estamr¡s tr.r,.,;:.i.. ,,,;
unasuntoenelquenosepuedenrealizarexperimentosnoambiguospar;r,:1;"lr,ir::i.,,
causa y efecto. (Sólo pensar por un momento cómo podríamos asigl¡.¡r 1;¡i;,,, .,
ambientes enriquecidos o'empobrecidos nos revelará.la imposibilid;rtl ,:.!r'rili.,'.r¡:.'
experinentos que sean éücamente razonables.)
Por lo tanto, la pregunta más importante que debemos formular !ií, i,,, j,, .i
plantear si la herencia o el ambiente es lo fundamental que subyace a lir ¡rc;r .iri o , .,
sino si hay algo que podamos hac€r para llevar al máximo el desarrr¡liri {i{i r.:;i.l
individuo (Scarr y CarterSaltzman, 1982; hgoff, 1988)- Entonces sc{(:!riiJ¡ , j ji.;, {,1
de efectuar cambios en el ambiente -nue puede tomar la forma de rrr .i:,.11..,,,, 11i,,
hogareñoyescolarenriquecidos-paraquecadapersonaalcancesumal,,.r l,{,'J j.'

REOUry¡¡-"tuna desventaia a las mino¡í¿srcüa¡do realizan .\ i :: .'

'.!.
¿Cieno frf"¡ L\\\-\ -l
Lacr¡estión relativ¿a la existenci¿o no de un sesgo enfavor "
2. Una prueba ttafa r i ¡ ' r' rl r' , , 1 r'
de los grupos domirrantes de la soci€dad cn las pruebas de
únicament€ p{-egunrasadecuadas para todas i.i .,,
CI se plarrtea debido a que los afroestadunidensespromedio
que la realizan-
tienden a obtener quince puntos menos que los ob'tenidos I^s pruebas de CI pueden delerminar corr pr..r, ,r ,
3.
por los blancos en pn¡ebas estanda¡izadas.
inteligencia de Crupos de personas, iCiert.o r¡ f¡ls, ",
Se ban desarrollado pruebas del CI übresde sesgoso¡lturales
en un esfuerzo por evitar ur¡a discriminación en conlra de
i' 4- I-a inteligencia se puede ver como.un4 combinr iirt: lll:
los grupos minorita¡ios- nt'';.-'.
{ Probablemente el Ernto más imlrortante.en relación con el
factores '1 '', \:i yfactores :,:nl t
t , , r: ' ¡ i tr¡
CI no sea el grado en qu€ se ve influido-por herencia o
ambiente, sino qué podemos hacer para apoyar f maximiza¡ Pregrintese a í mismo
el desarrollo intelectual de todos los individuos. I-os psicólogos industriales emplean diversas pnreba:.: l);-,,:; .: .
termina¡ contrataciones, ascensos, etcétera. Armarl¡ í r)!r j1i i!r ,
nEustóN sabe acerca de laspruebas de la inteligencia, se le f¡t1¡ ii(ii' |.:!.:
una revisión del programa de pruebas para el ascr:¡ rs,, -.i ! l I i i :I i I):l
i
l. I-as pruebas de inteligencia pueden tener sesgos en favor gerenciales eo la IBM. éQué recomendaciones tur í , ; , r. . ? rj r?.
.i
de ta cr¡ln¡ra prev¿leciente de modo tal que se pone en programa?
i
(Losrespoestos o los pregrmtos de reüsión opdrecen en lo póginc ;l?8.| i.
1
É,

*r
,¡l i
 I \¿Aóllro @nethnlizl m'd{Úenlainteligenciabs
-
Ntogos? S-reTberg, la cuat sostiene
:r:_ge la exisrencia cl
O.OIO: a
.^_t_._ su
rornras,
la intefigencia puede asumir
-quere muchas
:ü$.Hililffii*'l'"l'Ti"lffi ñH"':l':
definición un
u*p.*p.ffi;;;3::t"ta leto- Para los ¡sicólogos.
.ia.
á¡"*;üffi:::fiffinrfffiH: i:ffi |
-d,Chm
ittlcligencia,
e pacdea difereaciar
las dremos d¿ la
racionatme¡ne
I de udriza¡- :" i";-J;;;
o¡ando nos en&entamos recursos
di""ñ2d*;;;;,;f"WTXtrS#ffi
poteacialcs?
y- cuóbs so,

,#T^
co¡r nuevos desdos- j
l

I ACub on bs Orirlcepates 7. En los dos ext¡

¡
cnfoge de Ia mlaacü¡t d¿ Ia la inteligencia se encuentran
Jñdigacia? ro p.o""J-.oi"rLTiT-9: !;

2- Las pruebas de inteligencia

:.,i::.r;. üffi,r9T:H,LT;HffiüH
Ieve (CI de 55 a 6e ountos),er;;;J;?" r.:'tr
:'
1
j
se ernptean para elafuar (Cr de 40
con precisién la intslisen.ia j'¿ 54 pumos), el rer¡zsá a
Í""p"rd";.j|',,ff se
ta cual, cr¡ando se ¿iú¿e
.rrt . i" .drd _;;ógi."
_*.'¡,
de una
p'onnaoicril;;ü"T*:Li:¿:#i:tro va'.t "so ¡i ,
;,
persona y se te multiolica
por loo, g"";;;ñ,,4. de los de retraso ¡:
¡.
coeñciente intetectual de CI o -.os
conocida; Tr,rd ,i."""-;.;,HTf¿ffi
eI sfndromeo.,T*" ¡r
{-iebas
son la prueb:a Sanford_Binet,
;ñ";*",1.*r.rog.o* * il;;#: comrin-sin
ilárcar";?.áog.o* , t"ryor pane,deto, .ro, ,.-aXn'fromo !1
w.- :*lF:: rerraso
1*g B=$"rtos (revisada) taramiria' ;;;;u* Ji

{wA;ñ, ñ;II. de tnteli ffi:$-t:il:],|."' .,.,"."*. !i

faT y..tTter para¡¡¡n", (r.oio¿"iíiúriff"dem¡is "r'""r !l
ri
taspruebasde inteügenc de E. Se har¡ producido a i,i
,o.r, t" ro.*g de;-;U1-"3s R*¡uo. estandarizadasasu- tanto de personas con rl
nces recientes en et tratamiento ir

y.rg:.";;?;:;:;::?::TffiüLÍffiTÍ,tr
(quepredicen ",ri.,,to'.,,-!;;;;:ff:J:Hfffr"j"".li":i":ri,:
especiatmente
il
ii
¡i
il_ltlpd*
mmada).
r" ."p;;;;TJárea
cierto
deter- ar que la lev federalordenó que
dp*,;;;;;;#JÍ1de ;1
3, A pesar de que las te menosrestricri*. E" lT.T.afueran edugaflasen un ambiin-
;.
oru,
r- uvv.D uc ittj"ligtlti"
uftc¡rr{er¡cta son ¡r
de identifcar
rentificar diferÉnal
difera-;-- i^r-:1T-9t
ingiliduates
son capaces
capaces mental son incorpor¿o-t-1tlffoó"'.las personascon retraso ¡i
en ra medida de lo posible
*::;: ":*::':1-9:;;;;J;::?&L fi;
de iriteligen.ir, no nos ii
ofrece.n r¡ñ, ,^h^_^_-,, salonesa.l;;T;|ff a los ¡it
il

,Tffi:iil"":11'".,11":t^i:::1$*$i'ü"ffi
si estri compuesta por ¿¡".o*
il:
l''ff:*T":::::*i$;;;,"i;;:ffiffi ;'::; f tTtaet
t¡adicisnal¿s?
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-alcs las
las pruehas
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dc ,-
íntelígencra
ii
i;
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elementos. il
;i
1,.?,T:::::
Iigencia o:i:d"e: queseinteresaronen rainte-
en Ia inre- i ti
r,rp-,r"i..o' d.J"tJi;"l:',: de 9. f ¡c pruebas de inteligencia
un ;j:::i:"
factor general p.* r¡ tradicionales han sido
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;flXffir.T::,.,'|:jj".a.""-i;;".1,,ffi
capacidadrnenr,r .t
;..iü:ff ,I .tó"*"y;;;;-üil;P.:::.:il:r#*..*3"tlj;
^,,^"-::::]
..,r".o..u*i.;;;i;;üT.T;,1ñH::
ticadas frecuentemente r cri- il
iiti
fi11gffff
unidimensionaL
!¡
!t
5. Algunos investipradores.sugieren niH:: ::':llilh':9="il;;;;ñi' a"ogo* il
de inteligencia: ra ouida"y
acerca de las intelisencias
que exis*en dos clases
Ia cdstaizzda L r."],
¿" Gardner
que
depend"n
;J;;J$: t1,:1$:::,:Hilx;r-;
tl
it
tl
múltiples,"r,i.". q;.-eldrten siete
¡l
esferas de inteligen-cia: t ¿flrüte¡ :t
r"*k r,1".p"J,-q"#ül¡.a ilifenncias t i!
makrruíd¿a,Iingüística*p*irr,-t-r-fi

bt .-d"glro del procesamiento

r¿gi.o_
.ri"lñ=eintraper_ r:i#;;frffitr'W*';iffi:er ¡i
:i
¡i

ri
..^__U_.
uenen de información jj
quetaintetigencia
sea.u. ."r*flli#Il.ig""t_"d" sos- f0. I-os temas sóbre influencias
que e¡ que emplean las sobre Ia inteügencia han arnbiennles y genéticas ii
personas p"ri ,.p.o.rrtar generado g;;;;;oversias-
coSnrt¡va¡nenre eI material y utilizar .-"_:f.,r.T.ir de q'e tos punqil A
E" |us; á;;.-í;;ln
nrrade la inteligencia,.r.rrr"""
i*
I" ot*.- mucrio másque tospuntaiesgruf"t ¡ria"rJ""¡"Jllt cl ,,"r¡r'
¡ comportamiento intetigente. f**i!".Lruy"..r, pregr¡ntar qué es Io q". d., cI;; ;;;porrante
U" .jerirpb;.1-;;;ue "r "
I
I
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* ¡" d*d,.¡¿á'Jlll"inreligen_
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ENrA EDUcAqóN HAB|y pÁD pEN
cón:ññóÁiiiiirxco" ESDEL SArlr|ENTO
l-a educación continua
deadu,,o;;;ü:*'::d[HhT:."ffi:ütTüil"J;T,il:]:::lT,Tj;:
rer,résnr- rrñ^ ^__:z

que representaneI mercado

porenciarp;;i" educación.olr¡.,,,..'a través
de este

tffi;TX"H":jffción-de la maestra
c'o¿¡.rp. v."giu,o
deJurado, ücencjada
enFsicorosía
,, u**.o,ái_J.li,;;?Xg^l*::.*"tado. actuara.*,",ii.t;;;;"
universitariaáe

> 297
 298 <
sistema a nivel universita¡io se ofrecen cursos de actualizacién y capacitación en todos
cAPf[I_O 8
los ámbitos del conocimiento.Tradicionalmente sehan abierto prog*o académi-
cos destinados a la transmisión de conoeimientos o ¿ ¿esarrluJde habilidades,
desti¡ados ¡ror lo general a satisfacer necesidades de capacitación para et trabajo.
Debido a los avances dc la psicologla cognitiva y sus aplicaciones púcticas en el
ámbito educacional, la educación condnua evolucisna para abarcar también eI
desarrollo de habil¡da¿es de pensamiento y la creatividad en forma paralela a la simple
enseúanza de contenidos, ¡rara asf generar una firerza de trabajó.con urra eficiente
tom¿ de decisioneq gue aporte ideas i¡noyadoras a nrs organiá.ior,., y que tenga
un pensamiento progresivanente más productivo.
De esta rqanera se Ponen al servicio de los estudiantes procedimientos que se
basan en los dos grandes descubrimientos que este siglo trajo en el áre.ade inteligencia
humana:

z- .bVaúifaaoaaffiddehiftÉligenc4(existe m:ásde una inteligencia) (por ejemplo,

Sternberg, l9fX), Gardrier, 1983), y
b- fa a¡ú:utti
irryortancia .del Fr¡ cl dcsarroilo o inhibición de la inteligenciq.
(Stipplec, p que esar{r9s lo¡gitudinales con humanos prueban
lggO), {rr. .í
ambicntc-da cuerita del 3g% de variancia en inteligencia,en ge-ebs
*-d:
idénticos pix% se explica por ta.á*.i""r"
¡eparadoc al nacer, y que{tr glnético
gnrientatl(esa interacción que hace que padres intetigentes proporcionen ambien-
tes eslimulantes a sus hijos) 0encks, 1ggz, en vander zanden,1g93)-

El sólo hecho de conocer estos dos ¿escub*mientos responsabiliza a todos quienes

participan profesionalmente en la educación de llev¿ra cabo su ta¡ea de formas que
a¡¡eguren'-'o al menos hag{t más probabte- el desarrollo de los potenciales de las
distintas áreas de la inteligencia humana en cada esh¡diante_
aque existe lamodificabitidad cognitiva-incidirpara quelainteligencia
-Debido
se desarroüe- y que la inteligencia es enseñabre (por ejempio, sternberg, lslo¡ se
pucdcn Proponer estategias que faciliten su desarrolto .o ptogr"*as de educación
continua- atgunas instit¡.rciones de educación superior á. t"t¿*i.c, ya se incluyen
llllllllln
cu¡'nosy talleres de desarrollo de habilidades del pensamiento en forma paralela a la
enseñanza tradicional.
Algunos modelos qu€ se están llevando a la práctica incluyen:

a- Dedicar un tiempo de clase a los temas de creatividad, metacognición y toma de

decisiones bta que con sólo dirigir el pensamiento hacia ot* t *r" y estar en
contacto con8€nte o proyectos creativos se facilitael desarrollo de éstas facr¡ltades
(Davis, f986I.
b- Hacer ejercicios de conocimiento mctacq¡nitivo fpara descubrir cuáles son los
recnrsos y estrategias gue se poscenpara enfrentar problemas (ctreng, 1gg3[- por
ejemplo, al término de la resolución de un caso práctico se puede-preguntar al
estudiante cómo ll-egó a esa conclusién, qué asociaciones hizá, en que secuencia
qué datos identificó como importantes-para definir el planteamiento del
problema y qué experiencias anteriores Ie fueron útil,es-
c- Realizar ejercicios de control ejecutivo [es decir, poner en práctica la habilidad
para manip'ular y regular esos recursos y estrategias con objeto de ser rirás exitosos
en los proccsos de soluciiín de problemas (cheng, lgg3X. se puede pedir al
eshrdiante quc identifique las *reglas deljuego", que abstraiga. los datos relevantes,
quc identifique las palabras dave del problema y de ta solución para almacenar
más eficicntemente la infor¡nación, que utilice estrategias mnemotécnicas (de
facilitación de la memoria) y que use varios índices en lugar de uno sólo para
después retraer la información más fácilmente.

RESPTTESTAS(REvl$óil il$:
t- Cierto' 2- Libre de sesgos cultr¡rales. 3. Fatso; las pruebas de Cl se utilizao para evaluar la
intefigoncia individuat- Dentro de cualguier grupo eústen amplias variaciones de la inteligencia
individr¡al 4- Hereditaños; amb¡enta¡es.
'
-_
I
\_
'. La ens€ñaoza.de habilidades del pensamierrto seguramente üo sólo será parte > 299
del cuníadum de los profír¿mas de educación continua- con la difusión de los $¡rs.¡ca{ciA
resr¡ltados de investigación en eI campo cognitivo, es probable que dfu a dfa más
maestros de todos los niveles enriquezcan sus clases diarias con estas estrategias-

Re{erendos

Cherg, P- (f993)- Metacognition and giftedness The state of the rela¡io¡rship-Gifud Ch.ítd.
Aw¿rlt- 313),1Ot112-
Davis,G.A (f986)- Cratfuity í¡ Foran- 2nd- edition- Dubuque, lO: Ke¡rdall-tlunt Publishing
'Co.
'Gar&rer, H. (f9$)- Tluframa of miut. NerrYor\lff: Basic Boots, tnc-
StcTberg, R-J- Q9ffi)- h*IlígaucafuPlúd. Ihd¿rttat ¿t rgaadbxrasitgyw í¡*llaualshilts. Sa¡-
Diego, CA: Harcourt Brace Jovanovidr hrblistrers"
sternberg, RJ-fl990'). Mdaphoo ofmhd^ corrrzptiorttof thcnaturco!;nd$gncc-cambridge, MA:
Cambridge University Press-
Supplee' P.L { l990l- Rcaúhg tlu giP ur.icrachiaha- hogmm shateg atd dsign-New yorlq l.Iy:
Teachers College Press-
Vander Zanden,J.W. (1993). Eman dar.Iafincnf- Fifth edition. NewYork, NY: McGraw*Ii|l.

TÉRMINoS
Y coNcEPros cLAvE
inteügencia {p- 2?8}
pruebas de inteligencia (p- 27S)
edad mental{p-279\
edad cronológica {p- 279)
punÉje del coeficiente intelectuat (C$
(p.27e)
desviación del ¡iunqie del CI (p- 2?9)
prueba StanforéBinet (p. 280)
Esc¿la de Inteligencia Wecñsler para
Adultos {revisada} (WAIS.R}
{p.280)
Escala de- Inteligencia Wechsler para
Niños (revisada) (WISGR) (p. 280)
pruebade (p.28f)
pruebade lptitudes (p. 281)
factór g (p. 282)
inteligencia fluida (p- 282)
intel$€ocia cxistalizada (p. 282)
teo¡fa ¡¡iádica de lainrdigencia {p 2S5)
intetigencia práctica {p- 247)
retnxro menat(p 289)
retraso lerrc (p 290)
retraso moderado (p- 290)
retraso severo (p- 290)
retraso proñrndo (p. 290)
slndrome de Down {p- 29O}
retraso mental que corre en la familia
(p.2e0)
amtiente menos restrictivo (p. 2gl)
integración (p. 291)
sobresaliente en el área intetectual
(p.2e2)
prueba del CI libre de sesgosculn¡rales
(p.2e4)
h:edabmdad{p. 2e4}
 i?xflfFSin$e'l

!r:af. ii:,rirti,i
á . m e i r i r t l r :r ír ¡ Jt- ,¡
-.1rr .r3; ,, ¡

rSllS S{:tfit,e¡,. ,'

árjai¡l*:s{1,'r..¡.li1

clarr¡l r¡iái¡.rl; 1i,r¡; ;.,.r;

.l d tnl el ír-¡ei ri ' ¡,,.' .. , :

pirr$i.¡tlit:. j:.
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j$;''p¿ráibciii:sülrrc¡{xrs,.¡
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BY.?lac,,Pryeb. .i,' ¡: ,'..
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iffi 'r.
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i-:;jl q1 ii ': iEl
i. ' r 1. ' : i' . : : . :
:r'?¿ j:.¿pi t :i i i.¡ :::'
i.j;:i
:-:*] ".¡1:i.. ;::
il4,.':¡ ,,:'

El modelo de Gardner ha ampliado nuestra comprensión

rle !a rr:rtrrr:ri,,,;:, r:r
inteligencia-Porejemplounlogrodeestemodeloeseldesarrclloririr,,;*.,i1 rir
:,,r'ir:z;
q1-*á" de una respuestapuede ser correcta, lo cual brinda t, : lr: .:il:,. ;c
exhiba pensamiento cre"ti"o- por lo tanto, de acuerdo frr,;úll,ol".t
.or :,,;
clasesdeintetigenciapuedenproducirdisüntas-aeroiguarmentrvárirJas.--
""t" -"i,r,rr;,-,;,.,;r
ir."ir,i.i.5_
rasa la misma pregtmta-
{Para conocer más acercade las distintas (.ias{.:\¡i:: i¡ rl r::iri,ri r-
cia"rernltasealapartadoder-oúItimomercamporerativoaraintcligr:*,iu.-,-,,.r,;,.')

üE inteligenc¡o el procesomiento de informoción?

Enfogues confempóróneos

Lacontribució" *,á"..:.lae-paraLomlilenfk:dajnt€tigeneiapror:ege¿c
la rat¡r Í ¡e
f#+ryiBasándose.ir-t"ri.t rtigaciones]
la teoriaq,,,,,,*,,,.,.,,,,.,,
. u-r,
el-capiiulo Z, l,ospsícótogos."f¡nid""u_r;;ü;;*;G;_;;';;.;;r;,";.,.*"
;;
284 <