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TABLE DES MATIERES

Table des matires ........................................................................................................ 2 Liste des tableaux ........................................................................................................ 5 Liste des graphiques .................................................................................................... 8 Remerciements..................................................................................................................... 9 Rsum excutif .............................................................................................................. 10 Chapitre 1 : Le contexte global de lvolution du secteur ducatif malgache ......................................................................................................... 25 I. Introduction .......................................................................................................... 25 II. Le contexte dmographique de dveloppement de lducation .............................................................................................................................................. 26 II.1. Contexte dmographique globale ................................................... 26 II.2. Limpact du VIH-Sida et des enfants orphelins sur le systme ducatif ................................................................................................... 26 III. Le contexte macro-conomique et des finances publiques 27 III.1. Lvolution des principaux agrgats macroconomiques ............................................................................................................... 28 III.2. Les recettes publiques .................................................................... 29 III.3. Les dpenses publiques .................................................................... 30 III.4. Les dpenses publiques dducation ....................................... 31 IV. Les perspectives des dpenses publiques dducation ......... 33 RSUM ............................................................................................................................... 35 Chapitre 2 : Analyse globale des scolarisations ................................. 36 I. Introduction .......................................................................................................... 36 II. Lanalyse globale des scolarisations et de leur volution .............................................................................................................................................. 36 II.1. Les effectifs scolariss selon le niveau ........................... 37 II.2. Mise en regard des effectifs avec les populations scolarisables : calcul des taux de scolarisation ...................... 45 III. La couverture effective, analyse des profils de scolarisation............................................................................................................... 50 IV. Facteurs doffre et de demande dans lexplication de la faiblesse de la rtention et dans une moindre mesure de laccs ............................................................................................................................. 56 IV.1. Laccs lcole .................................................................................. 56 IV.2. La rtention lcole ...................................................................... 58 IV.3. La continuit ducative .................................................................... 60 V. Analyse des dscolariss partir des donnes de lEPM..... 62 RSUM ............................................................................................................................... 64 Chapitre 3 : Les Aspects Financiers.............................................................. 65 I. Introduction .......................................................................................................... 65

II. Evolution des dpenses dducation par niveau denseignement ............................................................................................................ 65 III.1. Analyse dtaille des dpenses publiques dducation pour lanne 2006 ................................................................................................. 70 III.2. Lestimation des cots unitaires de scolarisation selon la mthode agrge ................................................................................ 86 III.3. Analyse des facteurs qui influencent le niveau des cots unitaires de scolarisation ............................................................. 88 III.4. Analyse des cots de construction scolaire .................... 94 RSUM ............................................................................................................................... 96 Chapitre 4 : Lefficacit interne et la qualit des services offerts ................................................................................................................................. 97 I. Introduction .......................................................................................................... 97 II. Lefficacit interne dans les flux dlves en cours de cycle .................................................................................................................................. 97 II.1. La rtention de lalphabtisation dans la vie adulte .......................................................................................................................................... 97 II.2. La frquence des redoublements ................................................. 100 II.3. La mesure des indicateurs defficacit dans les flux dlves ..................................................................................................................... 102 III. La qualit des services ducatifs offerts ............................. 103 RSUM ............................................................................................................................. 107 Chapitre 5 : Les aspects dquit et de distribution au sein du systme scolaire .................................................................................................. 109 I. Introduction ........................................................................................................ 109 II. Les disparits dans les cursus scolaires .................................. 109 II.1. Lenseignement prscolaire ........................................................... 109 II.2. Lenseignement primaire .................................................................. 110 II.2. Les Disparits dans lducation fondamentale du second cycle ........................................................................................................... 120 III. La dpense publique dducation ..................................................... 122 III.1. La rpartition de la dpense au sein dune cohorte ........................................................................................................................................ 122 III.2. La slectivit sociale dans les scolarisations et la distribution des ressources en ducation ....................................... 124 RSUM ............................................................................................................................. 128 Chapitre 6 : Question de Gestion dans le systme ducatif....... 129 I. Introduction ........................................................................................................ 129 II. La gestion administrative et la rpartition des Moyens et des Personnels aux Etablissements ............................................................ 129 II.1. Analyse au niveau de lenseignement primaire ............... 130 II.2. Analyse au niveau des collges du secondaire ............... 135 III. Analyse des conomies dchelle dans la production scolaire ......................................................................................................................... 137

III.1. Economies dchelle au niveau de lenseignement primaire ..................................................................................................................... 138 III.2. Economies dchelle au niveau secondaire collge ... 141 IV. La gestion de la transformation des ressources en rsultats dapprentissage chez les lves au niveau des tablissements denseignement ...................................................................... 143 V. Pour amliorer la gestion : linitiative AGEMAD ................... 147 RSUM ............................................................................................................................. 149

LISTE DES TABLEAUX

TABLEAU I. 1 : PRINCIPAUX AGREGATS MACRO-ECONOMIQUES DE 1996 A 2006................................................... 28 TABLEAU I. 2 : EVOLUTION DES RECETTES DE LETAT DE 1996 A 2006 ................................................................. 30 TABLEAU I. 3 : EVOLUTION DES DEPENSES DE LETAT DE 1996 A 2006 ................................................................. 30 TABLEAU I. 4 : EVOLUTION DES DEPENSES PUBLIQUES DEDUCATION DE 1996 A 2006 ......................................... 32 TABLEAU I. 5 : DEPENSES PUBLIQUES DEDUCATION ET DEPENSES DE LETAT DE 1996 A 2006 ............................ 33 TABLEAU II. 1 : POPULATION DE 6-10 ANS PAR RAPPORT A LA POPULATION TOTALE EN 2005............................... 37 TABLEAU II. 2 : LES EFFECTIFS SCOLARISES SELON LE CYCLE DENSEIGNEMENT ET LE STATUT DE LETABLISSEMENT (1997- 2006) .................................................................................................................. 37 TABLEAU II. 3 : REPARTITION DES EFFECTIFS DES APPRENANTS SELON LE TYPE DE FORMATION PAR SECTEUR EN 2005-2006 .................................................................................................................................................... 41 TABLEAU II. 4 : REPARTITION DES APPRENANTS SELON LE SECTEUR DACTIVITE ET LE TYPE DE FORMATION EN 2005-2006 .................................................................................................................................................... 42 TABLEAU II. 5 : REPARTITION DES ETUDIANTS PAR TYPE DE FORMATION ET SELON LES DOMAINES DETUDES EN 2006 ............................................................................................................................................................. 43 TABLEAU II. 6 : NOMBRES ET PROPORTIONS DANALPHABETES SELON LES ENQUETES EDS ET EPM .................... 44 TABLEAU II. 7 : LES TAUX BRUTS DE SCOLARISATION PAR NIVEAU SELON LENQUETE DE MENAGE ...................... 45 TABLEAU II. 8 : LES TAUX BRUTS DE SCOLARISATION CALCULES A PARTIR DES DONNEES ADMINISTRATIVES ....... 46 TABLEAU II. 9 : COMPARAISON DES EFFECTIFS PAR NIVEAU, DONNEES EPM 2005 ET RECENSEMENT SCOLAIRE 2005-2006 .................................................................................................................................................... 47 TABLEAU II. 10 : EVOLUTION DU NOMBRE DAPPRENANTS ET DETUDIANTS POUR 100 000 HABITANTS DE 1997 A 2005 ............................................................................................................................................................. 49 TABLEAU II. 11 : SITUATION COMPAREE DES TBS AUX DIFFERENTS NIVEAUX DENSEIGNEMENT DE MADAGASCAR ET DANS LES PAYS AFRICAINS A FAIBLES REVENUS; ANNEE 2003/04 OU PROCHE A/ ..................................... 50 TABLEAU II. 12 : EVOLUTION DES TAUX DACCES EN 1ERE ANNEE DU PRIMAIRE .................................................. 51 TABLEAU II. 13 : SITUATION SCOLAIRE DES JEUNES DE 4 A 18 ANS AU MOMENT DE LENQUETE (2005) ................ 52 TABLEAU II. 14 : PROFIL DE SCOLARISATION EN CHIFFRES, 2000 ET 2006 ............................................................. 54 TABLEAU II. 15 : TAUX DE RETENTION PSEUDO-LONGITUDINAL DANS QUELQUES PAYS AFRICAINS (2002 OU ANNEE PROCHE) ....................................................................................................................................................... 56 TABLEAU II. 16 : TAUX DACCES SIMULE SELON LA DISTANCE ET LA ZONE DHABITATION ................................... 58 TABLEAU II. 17 : INSCRIPTION ET REGULARITE DANS LA SCOLARISATION ............................................................. 58 TABLEAU II. 18 : TAUX DE RETENTION SIMULE SELON LA DISTANCE ET LA ZONE DHABITATION .......................... 60 TABLEAU II. 19 : NOMBRE DECOLES, EFFECTIFS TOTAUX ET NOUVEAUX ENTRANTS EN PREMIERE ANNEE SELON LA CONTINUITE EDUCATIVE EN 2005-2006 ........................................................................................................ 61 TABLEAU II. 20 : TAUX DE RETENTION ET CONTINUITE EDUCATIVE EN 2005-2006 DANS LE PUBLIC (%) .............. 61 TABLEAU II. 21 : REPARTITION DES ENFANTS DE 4 A 18 ANS SELON SON STATUT DE SCOLARISATION ................... 62 TABLEAU III. 1 : VOLUTION DES DEPENSES DU SECTEUR DE LEDUCATION DE 2002 A 2006 (EN AR CONSTANT DE 2006)............................................................................................................................................................ 66 TABLEAU III. 2 : STRUCTURE DES DEPENSES PUBLIQUES EXECUTEES PAR NIVEAU DENSEIGNEMENT DE 2002-2006 ..................................................................................................................................................................... 67 TABLEAU III. 3 : DISTRIBUTION DES DEPENSES COURANTES PUBLIQUES EXECUTEES PAR NIVEAU DENSEIGNEMENT, COMPARAISONS INTERNATIONALES, ANNEE 2004 OU PROCHE .................................................................... 68 TABLEAU III. 4 : DEPENSES COURANTES PAR ELEVE DU PUBLIC PAR NIVEAU DENSEIGNEMENT SANS RECHERCHE ET ADMINISTRATION DE 2002-2006 (EN MILLIER DAR 2006) ..................................................................... 69 TABLEAU III. 5 : DEPENSES EN CAPITAL PAR SOURCES DE FINANCEMENT DE 2002-2006 (EN MILLIARDS DAR 2006)............................................................................................................................................................ 70 TABLEAU III. 6 : DISTRIBUTION DES PERSONNELS DU MENRS SELON EFFECTIF BUDGETAIRE (2006) ................... 71 TABLEAU III. 7 : MISE EN REGARD DE LA DISTRIBUTION DES PERSONNELS DU MENRS SELON LES TROIS SOURCES ..................................................................................................................................................................... 72 TABLEAU III. 8 : EFFECTIF DES PERSONNELS PAYES PAR FONCTION ET PAR SOUS SECTEUR AU MOIS DE JANVIER 2007 ............................................................................................................................................................. 73 TABLEAU III. 9 : DEPENSES SALARIALES PAR FONCTION ET PAR SOUS SECTEUR EN 2006 ...................................... 74 TABLEAU III. 10 : LES DEPENSES DE FONCTIONNEMENT AUTRES QUE DEPENSES DE PERSONNEL EN 2006 ............. 74 TABLEAU III. 11 : RECONSTITUTION DES DEPENSES COURANTES PAR NIVEAU EN 2006 (EN MILLIARDS DAR 2006) ..................................................................................................................................................................... 76 TABLEAU III. 12 : LES DEPENSES EN CAPITAL EN 2006 .......................................................................................... 77

TABLEAU III. 13 : LES DEPENSES DE TRANSFERT EN 2006 (EN MILLIONS DAR) .................................................... 78 TABLEAU III. 14 : LES DEPENSES EN CAPITAL EN 2006 (EN MILLIONS DAR) ......................................................... 79 TABLEAU III. 15 : LES DEPENSES COURANTES RECLASSEES EN 2006 (EN MILLIONS DAR) .................................... 80 TABLEAU III. 16 : LES DEPENSES COURANTES RECONSOLIDEES EN 2006 (EN MILLIONS DAR) .............................. 80 TABLEAU III. 17 : LES DEPENSES EN CAPITAL RECONSOLIDEES EN 2006 (EN MILLIONS DAR)............................... 81 TABLEAU III. 18 : ESTIMATION DES DEPENSES DES MENAGES PAR ENFANT ET PAR NIVEAU DENSEIGNEMENT EN 2006 ............................................................................................................................................................. 82 TABLEAU III. 19 : ESTIMATION DES DEPENSES DES MENAGES PAR ENFANT PAR TYPE DE DEPENSES DANS LE PRIMAIRE EN 2006 (EN AR 2006) .................................................................................................................. 83 TABLEAU III. 20 : RECONSTITUTION DES DEPENSES DES MENAGES PAR NIVEAU DENSEIGNEMENT ET PAR SECTEUR EN 2006 ........................................................................................................................................................ 84 TABLEAU III. 21 : ESTIMATION DES DEPENSES NATIONALES DEDUCATION EN 2006 ............................................. 85 TABLEAU III. 22 : ESTIMATION DES COUTS UNITAIRES MOYENS PAR NIVEAU DETUDE EN 2006............................ 86 TABLEAU III. 23 : COMPARAISON INTERNATIONALE DES COUTS UNITAIRES MOYENS (ANNEES 2001 A 2004 POUR LES PAYS COMPARATEURS) .......................................................................................................................... 87 TABLEAU III. 24 : ESTIMATION DU SALAIRE MOYEN DUN ENSEIGNANT PAR NIVEAU EN 2006 .............................. 89 TABLEAU III. 25 : COMPARAISON INTERNATIONALE DE LA PROPORTION DENSEIGNANT FONCTIONNAIRE ET DU NIVEAU DE REMUNERATION DES ENSEIGNANTS DANS LE PRIMAIRE VALEUR ENTRE 2001 ET 2004 POUR PAYS COMPARATEURS .................................................................................................................................. 90 TABLEAU III. 26 : RECOMPOSITION DES COUTS UNITAIRES PAR NIVEAU DENSEIGNEMENT ................................... 91 TABLEAU III. 27 : STRUCTURE DES COUTS UNITAIRES AUX DIFFERENTS NIVEAUX................................................. 92 TABLEAU III. 28 : SIMULATION DES DEPENSES COURANTES DU PRIMAIRE EN 2015 ............................................... 93 TABLEAU III. 29 : COMPARAISON INTERNATIONALE DES RATIOS ELEVES-ENSEIGNANT ET DES COUTS UNITAIRES PAR NIVEAU DENSEIGNEMENT (VALEUR 2000 2004 POUR PAYS COMPARATEURS) ................................... 94 TABLEAU III. 30 : COMPARAISON INTERNATIONALE DU COUT UNITAIRE DUNE SALLE DE CLASSE EQUIPEE DANS LE PRIMAIRE, ANNEE 2003 OU PROCHE ............................................................................................................. 95 TABLEAU IV. 1 : PROPORTION/NOMBRES DE PERSONNES ANALPHABETES DANS DIVERS GROUPES DE POPULATION MADAGASCAR 2005 ..................................................................................................................................... 98 TABLEAU IV. 2 : PROPORTION DADULTES ALPHABETISES SELON LA PLUS HAUTE CLASSE FREQUENTEE (ADULTES ENTRE 15 ET 45 ANS) .................................................................................................................................... 98 TABLEAU IV. 3 : PROPORTION (%) DE REDOUBLANTS PAR CLASSE DANS LENSEIGNEMENT GENERAL, 2000-2006 ................................................................................................................................................................... 100 TABLEAU IV.4 : LEFFICACITE INTERNE DANS LES FLUX DELEVES EN COURS DE CYCLE, ANNEE 2000-01 ET 200506 ............................................................................................................................................................... 102 TABLEAU IV. 5 : SCORES MOYENS AUX TESTS DE FIN DANNEE, ANNEE SCOLAIRE 2004-05 ................................ 104 TABLEAU IV.6 : RESULTATS AUX TESTS DANS 5 PAYS PASEC ............................................................................ 104 TABLEAU IV.7 : EVOLUTION DU SCORE MOYEN EN FIN DE 2EME ANNEE.............................................................. 105 TABLEAU V.1 : REPARTITION DES EFFECTIFS SELON LE MILIEU ET LE SECTEUR DE 2003-04 A 2005-06............... 110 TABLEAU V. 2 : TAUX DE SCOLARISATION, PAR NIVEAU ET FARITANY (PROVINCE) 2005 .................................... 111 TABLEAU V. 3 : TAUX DACCES, DACHEVEMENT ET DE RETENTION PAR PROVINCE, 2005/06 ............................. 112 TABLEAU V. 4 : SITUATION DES ECOLES SELON LA CATEGORIE DE CISCO, 2005/06 ........................................... 114 TABLEAU V. 5 : ECOLES PUBLIQUES ET COMMUNAUTAIRES SELON LES CATEGORIES DE CISCO........................... 115 TABLEAU V. 6 : DESCRIPTIF DES VARIABLES UTILISES DANS LES MODELES POUR LACCES ET LA RETENTION ..... 117 TABLEAU V. 7 : SIMULATION DU PROFIL DE SCOLARISATION SELON LA ZONE DHABITAT, LE GENRE ET LES QUINTILES DE RICHESSE (SUR LA BASE DE MODELES DE REGRESSION LOGISTIQUE) .................................... 117 TABLEAU V. 8 : SIMULATION DU PROFIL DE SCOLARISATION SELON LE MILIEU, LE GENRE ET LE QUINTILE DE RICHESSE POUR LES DISTANCES DOMICILE-ECOLE DE PLUS DE 30MN.......................................................... 118 TABLEAU V. 9 : TAUX BRUTS DE SCOLARISATION DES COLLEGES PAR REGION ET SELON LE SEXE ....................... 120 TABLEAU V. 10 : TAUX DACCES, DACHEVEMENT ET DE RETENTION PAR REGION ET SELON LE GENRE EN 2006 (%). ............................................................................................................................................................ 122 TABLEAU V. 11 : LA DIMENSION STRUCTURELLE DE LA DISTRIBUTION DES RESSOURCES EN EDUCATION ........... 123 TABLEAU V. 12 : COMPARAISON INTERNATIONALE DE LA PART DES RESSOURCES POUR LES 10% LES PLUS EDUQUES ET DU COEFFICIENT DE GINI ........................................................................................................ 123 TABLEAU V. 13 : DISTRIBUTION DE LA POPULATION DE 5 A 25 ANS SELON LE QUINTILE DE RICHESSE, LA LOCALISATION ET LE GENRE PAR RAPPORT AUX NIVEAUX DENSEIGNEMENT. ............................................ 125 TABLEAU V. 14 : DISPARITES DANS LALLOCATION DES RESSOURCES PUBLIQUES DEDUCATION ....................... 127

TABLEAU VI. 1 : DEGRE D'ALEA (1- R2) DANS L'ALLOCATION DES ENSEIGNANTS DU PRIMAIRE DANS 24 PAYS AFRICAINS (2005 POUR MADAGASCAR, LES CHIFFRES DES AUTRES PAYS SONT POUR DES ANNEES VARIABLES ENTRE 2000 ET 2004) ................................................................................................................................. 132 TABLEAU VI. 2 : MODELISATION DU NOMBRE DE SALLES DE CLASSE EN FONCTION DU NOMBRE DENSEIGNANTS, DELEVES ET DE LORGANISATION DE LECOLE .......................................................................................... 134 TABLEAU VI. 3 : RELATION ENTRE COUT UNITAIRE SALARIAL ET EFFECTIF DE LECOLE AU NIVEAU DE LENSEIGNEMENT PRIMAIRE ....................................................................................................................... 139

LISTE DES GRAPHIQUES

GRAPHIQUE I. 1 : EVOLUTION DU TAUX DE PREVALENCE DU VIH AU NIVEAU NATIONAL, SELON LES RESULTATS DE LENQUETE DE SEROPREVALENCE DU VIH 2003. ........................................................... 27 GRAPHIQUE I. 2 : EVOLUTION DU PIB EN VALEURS CONSTANTES DE 2006, 1996-2006 ..................... 28 GRAPHIQUE I. 3 : POURCENTAGE DES DEPENSES DINVESTISSEMENT PAR RAPPORT AUX DEPENSES TOTALES DE LETAT ET AU PIB DE 1996 A 2006 .............................................................................................. 31 GRAPHIQUE I. 4 : PART DU PIB ET DES DEPENSES TOTALES DE LETAT ALLOUEE A LEDUCATION DE 1996 A 2006 ............................................................................................................................................ 32 GRAPHIQUE II. 1: EVOLUTION INDICIELLE DES EFFECTIFS D'ELEVES DU PRIMAIRE, DES COLLEGES ET DES LYCEES DE 1998 A 2007 (BASE 100 EN 1998) ......................................................................... 39 GRAPHIQUE II. 2 : EVOLUTION DES EFFECTIFS DES ELEVES DES COLLEGES ET LYCEES TECHNIQUES PUBLICS DE 1997 A 2005 ....................................................................................................................... 40 GRAPHIQUE II. 3 : EVOLUTION DU NOMBRE DETUDIANTS DANS LE SECTEUR PRIVE ET DU TELEENSEIGNEMENT DE 1999 A 2007 ............................................................................................................. 43 GRAPHIQUE II. 4 : EVOLUTION DES TAUX DE SCOLARISATION AUX DIFFERENTS NIVEAUX DE 1998 A 2006 ........................................................................................................................................................... 48 GRAPHIQUE II. 5 : POURCENTAGE DENFANTS ACCEDANT A UN NIVEAU DETUDES, METHODE TRANSVERSALE, 2006 ................................................................................................................................ 51 GRAPHIQUE II. 6 : PROPORTION DE JEUNES DE 4-18 ANS AYANT ETE SCOLARISE ................................... 53 GRAPHIQUE II. 7 : AGE D'ENTREE A L'ECOLE POUR LA PREMIERE FOIS POUR LA TRANCHE D'AGE 2-19 ANS ............................................................................................................................................................... 54 GRAPHIQUE IV. 1 : PROPORTION DADULTES ALPHABETISES SELON LA PLUS HAUTE CLASSE FREQUENTEE 99 GRAPHIQUE V. 1 : TAUX DE RETENTION ET TAUX DACHEVEMENT PAR CISCO .......................................... 112 GRAPHIQUE V. 2 : ZOOM SUR LES CISCO A FAIBLE TAUX DACHEVEMENT ................................................. 113 GRAPHIQUE V. 3 : COURBE DE LORENZ DE LA DISTRIBUTION DES RESSOURCES PUBLIQUES EN EDUCATION ................................................................................................................................................................... 124 GRAPHIQUE V. 4 : EVOLUTION DES COEFFICIENTS DE REPRESENTATION RELATIVE EN FONCTION DES NIVEAUX DENSEIGNEMENT ........................................................................................................................ 126 GRAPHIQUE VI. 1 : COHERENCE DE LALLOCATION DES ENSEIGNANTS DANS LES ECOLES PRIMAIRES PUBLICS ET COMMUNAUTAIRES, 2005-06 .............................................................................................. 131 GRAPHIQUE VI. 2 : DEGRE D'ALEA (1- R2) DANS L'ALLOCATION DES ENSEIGNANTS DU PRIMAIRE PAR REGION ....................................................................................................................................................... 133 GRAPHIQUE VI. 3 : COHERENCE DE LALLOCATION DES PERSONNELS (ENSEIGNANTS ET NON ENSEIGNANTS) DANS LES COLLEGES PUBLICS ET COMMUNAUTAIRES, 2005-06 ........................................................... 136 GRAPHIQUE VI. 4 : COHERENCE DE LALLOCATION DES ENSEIGNANTS DANS LES COLLEGES PUBLICS ET COMMUNAUX, 2005-06 ............................................................................................................................. 136 GRAPHIQUE VI. 5 : RELATION ENTRE COUT UNITAIRE SALARIAL ET EFFECTIF DELEVES PAR ECOLE DANS LENSEIGNEMENT PRIMAIRE PUBLIC ......................................................................................................... 140 GRAPHIQUE VI. 6 : NOMBRE DECOLES SELON LE NOMBRE DELEVES SCOLARISES DANS LES ECOLES PRIMAIRES PUBLIQUES............................................................................................................................... 140 GRAPHIQUE VI. 7 : RELATION ENTRE COUT UNITAIRE SALARIAL ET EFFECTIF DE LECOLE AU NIVEAU DE LENSEIGNEMENT SECONDAIRE COLLEGE ................................................................................................... 142 GRAPHIQUE VI. 8 : NOMBRE DE COLLEGES SELON LE NOMBRE DELEVES SCOLARISES DANS LES ETABLISSEMENTS SECONDAIRES (COLLEGES PUBLICS) ............................................................................ 143 GRAPHIQUE VI. 9 : TAUX DE REUSSITE AU CEPE EN FONCTION DU COUT UNITAIRE SALARIAL DANS LES ECOLES PRIMAIRES PUBLICS MALGACHES EN 2005-2006 ..................................................................... 145

REMERCIEMENTS
Ce deuxime Rapport dEtat sur le Systme Educatif National (RESEN) a t ralis par une quipe issue du Ministre de lEducation Nationale avec lappui technique dune quipe de la Banque Mondiale constitue de Monsieur RAKOTOMALALA Ramahatra, spcialiste en ducation (responsable du RESEN) la Banque Mondiale et de Monsieur LASSIBILLE Grard, Consultant de la Banque Mondiale et Enseignant Chercheur lInstitut de Recherche sur lEconomie de l Education (IREDU) Dijon, France. Il a reu le soutien et lappui institutionnel de Madame Sajitha BACHIR, Snior Economiste du Dpartement pour le Dveloppement Humain de la Rgion Afrique la Banque Mondiale.

Lquipe nationale a travaill sous la direction de Madame RAZAFINDRAMARY Tahinarinoro, Directeur Gnral de lEducation Fondamentale et de lAlphabtisation (DGEFA) et de Monsieur RAKOTOARISOA Harimanana, Directeur de la Statistique, de Planification et du Suivi (DSPS et est compose de :
Mr ANDRIANALIZANDRY Jol Sabas, Chef du Service du Suivi et de lEvaluation la DSPS ; Mr RABENANDRASANA Thophile, Chef du Service de la Carte Scolaire la DSPS ; et Mr RAVELO Arsne, Chef du Service de la Statistique la DSPS.

Monsieur Mathieu LAROCHE, Assistant Technique de lAFD en poste la DSPS, a beaucoup contribu la finalisation du document.

RESUME EXECUTIF
Il nest plus dmontrer que lducation est au centre de toute problmatique de dveloppement durable dun pays. Ses nombreux effets bnfiques et vertueux ne se limitent pas seulement au domaine conomique comme lamlioration de la productivit du travail et linnovation technologique, mais influent aussi positivement sur tous les autres domaines. En bref, lducation contribue fortement la rduction de la pauvret. Le rsum qui suit reprend de faon transversale les rsultats des analyses ainsi que les questions poses sparment dans les diffrents chapitres de ce document pour parvenir un diagnostic plus synthtique se rapprochant le plus possible de la prise de dcision pour la politique ducative. LEtat malgache a adopt en 2007 le Plan dAction pour Madagascar ou Madagascar Action Plan (MAP) dans lequel il sengage acclrer et mieux coordonner le processus de dveloppement du pays avec notamment, en ce qui concerne le domaine spcifique de lducation, le troisime engagement qui donne comme objectif un systme ducatif rpondant aux normes internationales en terme de qualit et defficacit. La rforme de lenseignement, avec lallongement du cycle primaire ou cycle fondamental 7 ans et la nouvelle organisation du post fondamental qui seront mises en place de faon progressive partir de septembre 2008 visent latteinte de cet objectif travers tous les grands aspects du systme ducatif : lorganisation administrative ; la rationalisation des dpenses ; la refonte des programmes ; la lutte contre les disparits ; la scolarisation des filles ; et la dconcentration dcentralisation travers la mise en place des directions rgionales. Le dfi a consist laborer une stratgie pour amliorer la couverture, la qualit et lquit du systme ducatif tout en garantissant la soutenabilit financire de cette stratgie. Le modle de simulation financire, mis au point en liaison avec cette tude a aid dfinir la future politique ducative en facilitant lanalyse des adaptations et celle de la soutenabilit des options politiques choisies.

Couverture scolaire, accs, achvement et acquis scolaires

Des progrs substantiels denseignement. dans les taux dinscription tous les niveaux

Partant dun niveau relativement bas, Madagascar a fait des progrs importants au niveau de la couverture scolaire, notamment partir de 2002. Entre 1997 et 2006, on a observ une forte augmentation des effectifs scolaires tous les niveaux denseignement. En 2006 on dnombrait environ 148.000 enfants scolariss au niveau de lenseignement prscolaire contre 109.000 la fin des annes 1990. La couverture de cet ordre denseignement dans sa forme classique reste modeste, seulement 7 enfants sur 100, gs de 3 5 ans, sont dans le prscolaire. Le secteur priv est majoritaire et la zone rurale est peu reprsente.

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Pour lenseignement primaire, sur les dix dernires annes, le nombre denfants scolariss est pass de 1.893.000 un peu plus de 3.837.000 lves, ce qui reprsente, en rythme annuel, environ 8,2% daccroissement. La contribution du secteur priv dans le primaire varie entre 18,9 22,4% pendant cette mme priode et tend se stabiliser autour de 19% les trois dernires annes. Au niveau du collge, de faon globale, laccroissement des effectifs est lgrement suprieur ce qui a t observ dans le primaire (de lordre de 10% pour l'ensemble, 11,6% pour le secteur public et 9,8% pour le priv), toujours pour la mme priode. L'effectif est pass d'un peu moins de 260.000 en 1998 plus de 686.000 en 2007 pour l'ensemble. Concernant le secondaire ou lyce, l'effectif a connu aussi une nette augmentation durant la priode 1997-2006 avec un rythme moyen annuel de l'ordre de 8,4% pour l'ensemble, 7,6% pour le secteur public et 9,2% pour le priv. Lenseignement technique et professionnel est compos de deux niveaux : les collges techniques professionnels (CFP) et les lyces techniques et professionnels (LTP). Globalement, les effectifs des lves scolariss dans lenseignement technique et professionnel public ont plus que doubl les dix dernires annes pour atteindre 20.000 apprenants en 2007. Lenseignement suprieur connat aussi, linstar des niveaux prcdents, un dveloppement important de ses effectifs. Entre 1997 et 2005 les effectifs ont presque tripl en passant de 16.270 49.680 tudiants. A ce niveau, on assiste une trs forte augmentation des effectifs dtudiants dans les universits et les institutions publiques qui sont en gnral caractrises par la prdominance de filires ou formations de longue dure. Plus de trois tudiants sur quatre se retrouvent dans les universits publiques. Enfin, selon les rsultats de lEnqute Priodique auprs des Mnages (EPM) ralise en 2005, environ 63% de la population ge de 15 ans et plus est alphabtise (contre 53% en 2001). Toutefois, on observe un cart important entre milieu urbain et milieu rural : la proportion d'alphabtiss est de l'ordre de 75,9% en milieu urbain contre 58,9% en milieu rural. Mais la couverture ducative doit encore tre amliore, notamment pour les niveaux post-primaire La mise en regard des effectifs dlves et de la population scolarisable donne un premier aperu de la couverture du systme par le calcul des taux brut de scolarisation.

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Evolution des taux de scolarisation aux diffrents niveaux de 1998 2006

140 120 100 80 60 40 20 0 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Primaire

Collge

Lyce

Source : daprs nos propres calculs partir des donnes statistiques du MEN

Sur dix ans, le taux brut de scolarisation du primaire est pass de 82% 123%. Les taux suprieurs 100% observs ces cinq dernires annes sexpliquent par le maintien lcole des enfants ayant dpass lge officiel considr pour le cycle mais aussi par le retard au niveau de linscription en premire anne. La suppression des frais de scolarit et lallgement des charges pour les familles et la fourniture aux nouveaux entrants de kits scolaires, ont contribu cette forte croissance des effectifs, notamment au niveau du primaire. Au vu de lindicateur du TBS, des progrs importants sont enregistrs notamment ces cinq dernires annes au niveau de la scolarisation Madagascar. Quen est-il alors si lon compare les rsultats obtenus par rapport aux performances dautres pays ayant un niveau de dveloppement conomique semblable. Le tableau ci-aprs rsume cette comparaison.

Situation compare des TBS aux diffrents niveaux denseignement de Madagascar et dans les pays africains faibles revenus; anne 2003/04 ou proche a/
Prscolaire (%) Madagascar 2005/06 Afrique Afrique francophone Plage de variation 6,8 12,4 4,2 [1 - 20] Primaire (%) 123,4 92,4 82,4 [39 - 134] Secondaire gnral (%) 1er cycle 29,7 35,6 28,1 [11 61] 2nd cycle 9,3 14,9 11,7 [2 - 28] 18,8

Suprieur b/

239 334 297 [67 - 622] 435

Afrique anglophone 22,4 106,8 44,9 Source : Diffrents RESEN. a/ Il sagit ici de moyennes inter-pays simples. b/ Nombre dlves ou dtudiants pour 100 000 habitants dans le pays

Comparativement aux pays africains de niveau conomique comparable, Madagascar se situe parmi les pays meilleurs taux de scolarisation pour le primaire avec un taux brut de lordre de 120% contre une moyenne globale de 82% pour lensemble de ces pays. En revanche, il

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doit multiplier ses efforts pour rattraper la moyenne de ces pays pour les autres niveaux denseignement. Les taux bruts de scolarisation sont environ deux fois infrieurs celui de la moyenne de ces pays pour le prscolaire, et 1,3 fois infrieurs pour les deux niveaux de lenseignement secondaire gnral. Si les taux de Madagascar avoisinent la moyenne des pays dAfrique francophone pour les deux premiers niveaux denseignement, compar aux pays dAfrique anglophone, Madagascar est trs en retard pour tous les niveaux post-primaires. Bref, Madagascar doit encore continuer ses efforts pour arriver un niveau de couverture scolaire au moins gal la moyenne des pays africains et pour les niveaux post-primaires. Et de nombreux enfants en age dtre scolariss sont encore en dehors du systme De nombreux enfants ayant entre 7 et 11 ans, tranche dge officielle pour lcole primaire, ne sont pas ou plus lcole et doivent encore tre intgrs dans lenseignement formel. Daprs lEPM 2005 ils seraient environ 581.000 enfants, en plus de la gnration de 6 ans qui doit rentrer normalement lcole. Si on largi la classe dge jusqu 15 ans, le nombre serait alors dun peu plus de 1.100.000 enfants. Une autre possibilit serait aussi de faire bnficier ces enfants de 12-15 ans non scolariss dun programme spcial dalphabtisation ou de rattrapage. Ce programme spcial concernerait dans ce cas environ 500.000 enfants, condition bien sr darrter le flux, cest--dire de russir scolariser tous les enfants de 11 ans et moins. De plus des problmes dabandon en cours de cycle diminuent considrablement les effets bnfiques attendus de llargissement de laccs La courbe du graphique ci-dessous montre que la dperdition est trs leve dans le systme ducatif malgache. Pourcentage denfants accdant un niveau dtudes, mthode transversale, 2006

140%

120%

100%

80%

60%

40%

20%

0% 1A 2A 3A 4A 5A 6A 7A 8A 9A 10A 11A 12A

Source : daprs nos propres calculs partir des donnes statistiques du MEN

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En bref, si le systme garde dans le futur le mme fonctionnement qui est le sien en 2005, un enfant sur deux qui commence lcole actuellement ne terminera pas le cycle primaire. Le problme de rtention des lves lcole risque donc dhypothquer les chances du pays dans latteinte dun achvement universel de lenseignement primaire. LEnqute Priodique auprs des Mnages donne quelques pistes pour comprendre les raisons sur la non scolarisation des enfants. On trouve ainsi quavec 62% des rponses l'environnement scolaire, comme l'loignement de l'cole, le manque d'enseignants et l'inexistence de l'cole, arrive en premier comme raison la plus voque. Avec 34%, les raisons lies la famille comme les frais de scolarit levs et les enfants qui doivent travailler pour subvenir ou aider la famille arrivent en second. Dautres aspects sont aussi cits mais des niveaux faibles de rponses. A linstar du taux daccs, celui de la rtention dpend galement de la dure du trajet domicile-cole ; plus grande est la dure, plus petite est la chance dun lve entrant en premire anne darriver en cinquime anne. Les lves habitant plus de 30mn de leur cole ont presque trois fois moins de chance dachever le primaire que leurs homologues habitant moins de 30mn. Comme pour laccs, la zone dhabitation influe plus sur le rsultat. En moyenne, les lves des zones rurales ont un-tiers de chance de moins de terminer le primaire que ceux des zones urbaines. Lanalyse de la rtention est multidimensionnelle, le problme de discontinuit, autrement dit quand lcole noffre pas tous les niveaux, est aussi un facteur limitatif de la rtention. La discontinuit ducative qui touche plus particulirement le milieu rural contribue srement la faiblesse de la rtention dans ce milieu comparativement au milieu urbain. En effet, le pourcentage dcoles noffrant pas de continuit ducative nest que de 1% en milieu urbain contre 35% en milieu rural.

On remarque que dans son ensemble le secteur public prsente un taux de rtention infrieur ce qui est calcul pour lensemble du pays. En effet, on trouve seulement 39,5% de taux de rtention contre plus de 47% pour lensemble du pays. Si on regarde maintenant le taux de rtention au niveau des coles publiques offrant une continuit ducative seulement, on arrive un taux de 49%. Amliorer loffre ducative en supprimant la discontinuit ducative amliorera la moyenne du taux de rtention dans le secteur public de plus de 9 points de pourcentage, soit une amlioration globale denviron 20%. La performance en termes dacquisition des lves est relativement bonne Des enqutes internationales standardises ont permis de tester le niveau dacquisition des lves et de le comparer par rapport celui dautres pays de niveau de dveloppement similaires : lenqute PASEC ralise en CM1 et en CP2, mais aussi MLA aux niveaux primaire et collge. Ltude PASEC a montr que sur le plan international, les rsultats des lves malgaches sont comparativement bons. Cela dit, le pays narrive pas au niveau du 14

Cameroun qui est le pays le plus performant. La comparaison avec un ensemble de 30 pays qui ont men une valuation MLA, une valuation PASEC ou encore SACMEQ, place Madagascar parmi les dix pays les plus performants. Mais des efforts restent faire pour atteindre le niveau des pays tels lle Maurice, le Kenya ou encore le Cameroun qui font largement mieux. Cependant elle na pas progress Lintroduction de la dimension temporelle dans les tudes PASEC montre galement que le systme malgache na pas pu maintenir le niveau de rsultats qui tait le sien en 1998, peuttre sous la pression de laccroissement et llargissement de la couverture scolaire. De plus, il est aussi clair que le niveau initial mme de 1998 ntait dj pas idal, dautres pays arrivent faire mieux. La recherche damlioration de la qualit nest donc pas une option pour le systme et on sait quil est possible de concilier celle-ci avec une amlioration aussi de la couverture. Une autre faon de mesurer le niveau dacquisition des lves est ce considrer la proportion dlves qui restent alphabtiss lge adulte. Le minimum auquel un systme ducatif peut sattendre est que ceux qui ont termin le cycle primaire acquirent une capacit permanente en lecture. Dans le cas de Madagascar, lanalyse partir des deux enqutes EPM 2008 et EDS montre que six annes de scolarisations sont ncessaires et suffisantes pour une alphabtisation universelle, et la fin du primaire (5 ans) permet datteindre un taux de 90% dadultes qui nont aucune difficult en lecture. Sur cet aspect analys ici, le pays fait partie du groupe de tte parmi les pays comparables. Il faut cependant relativiser cette performance. En effet, avec un taux de rtention faible, seuls les meilleurs arrivent terminer le cycle.

Efficience du systme ducatif

Des dpenses publiques dducation en hausse Le volume des ressources budgtaires alloues par lEtat au secteur de lducation dpend du niveau du Produit Intrieur Brut (PIB) du pays, de la capacit globale de lEtat prlever des revenus sur son conomie pour le fonctionnement des services publics, des perspectives de son dveloppement quantitatif et qualitatif et enfin de la priorit accorde au secteur. Dans le contexte conomique de Madagascar, les dpenses totales dducation ont augment en moyenne 2,9% du PIB durant la priode sous revue. La part des dpenses totales dducation par rapport au PIB est passe de 2% en 1996 3,3% en 2006. Mais leffort public de financement de lducation Malgache reste en de de celui observ dans plusieurs pays de la rgion ou de mme niveau de dveloppement. Les dpenses dducation sont constitues essentiellement des dpenses courantes et des dpenses dinvestissement. De 1996 2006, les dpenses courantes reprsentent 75% des dpenses totales du secteur de lducation et ont connu un accroissement moyen de 6,6% par an. En pourcentage des recettes internes, elles sont passes de 19,6% 20,8%.

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En ce qui concerne les dpenses publiques dinvestissement faites pour le secteur ducatif, elles sont relativement faibles par rapport au poids du secteur et la priorit du gouvernement dans le cadre de lamlioration et de lextension de laccs de la population au systme ducatif. Aprs avoir atteint des valeurs proches de 14% en 2000 et 2001 et de 13% en 2005, elles ne reprsentent que 8,5% des dpenses totales dinvestissement du pays en 2006. Une comparaison internationale avec 12 pays a montr que la part des dpenses courantes qualloue Madagascar pour le primaire est largement suprieure par rapport la moyenne (47,8%) observe dans les pays dAfrique Subsaharienne francophone. Le chiffre observ pour Madagascar pour la part des dpenses courantes affectes au premier cycle fondamental montre lvidence que des efforts sont dj entrepris par le pays pour soutenir ce niveau denseignement. Le second lment qui ressort de la comparaison internationale propose concerne la part des dpenses courantes affectes au niveau secondaire (second cycle fondamental, secondaire gnral et technique. Avec un chiffre estim ici 25%, Madagascar affecte une proportion assez faible des dpenses courantes du secteur ces niveaux denseignement compar la trs grande majorit des autres pays considrs dAfrique (la valeur moyenne pour les onze pays comparateurs est de 32,6%). Cette situation est presque identique pour le niveau de lenseignement suprieur. En effet, 9 pays sur 13, y compris Madagascar, sont au dessous de la moyenne. Pour les dpenses dinvestissement finances jusqu plus de 60% par des emprunts et des subventions extrieures, la proportion des dpenses dinvestissement excutes par le MEN au niveau de lenseignement primaire est trs importante depuis 2004 par rapport aux autres sous secteurs confondus. La structure de rpartition entre les diffrents niveaux dtudes est videmment affaire darbitrages et de priorits politiques ducatives. Mais une hausse rattrape par la croissance des effectifs lves Madagascar continue de connatre un taux de croissance dmographique lev moyen de 3% annuel et ce depuis 1975. Selon les dernires enqutes mnages ralises, la population malgache est passe de 7,6 millions dhabitants en 1975 12,2 millions en 1993, et presque 19 millions aujourdhui, dont plus du tiers est en ge dtre scolaris (moins de 20 ans). Gnralement, leffort damlioration dun sous secteur peut tre distingu de faon plus claire partir de lanalyse des dpenses courantes rapportes leffectif des lves. Dans le cas de Madagascar, en tenant compte de lvolution des effectifs dlves et dtudiants du secteur public on observe que le cot unitaire par niveau denseignement ne sest pas accru en termes rels entre 2002 et 2006.

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Dpenses courantes par lve du public par niveau denseignement sans Recherche et Administration de 2002-2006 (en millier dAr 2006)

2002 1er cycle Fondamental 2nd cycle Fondamental Enseignement Secondaire Formation Professionnelle et Technique Enseignement Suprieur Source : 45,4 135,7 340,5 519,4 948,3

2003 44,3 161,3 396, 5 526,9 804,7

2004 42,7 133,9 320,4 660,6 896,7

2005 46,4 147,2 370,9 598,9 806,6

2006 43,4 117,2 344,4 387,6 1 065,7

Accroissement Moyen Annuel -1,1% -3,6% 0,3% -7,1% 3,0%

Cependant les perspectives sont encourageantes Des ressources internes propres croissantes En valeur constante de 2006, le PIB a augment en moyenne un rythme annuel de 3,2% depuis 1996. Cette volution est divise en deux priodes distinctes, spares par la valeur calcule en 2002, anne de trouble et de crise. Lanne 2002 voit le PIB chuter de 13,6% comparativement lanne qui prcde. Cest seulement en 2006 que le pays retrouve le niveau du PIB qui aurait d tre le sien si la tendance constate au cours de la premire priode est projete (illustre par la courbe en pointille). Laccroissement moyen annuel, au cours de cette seconde phase, qui va de 2003 2006, slve 5,2%. Ce phnomne de rattrapage est souvent observ aprs un choc ou une crise au niveau des diffrents systmes. Evolution du PIB en valeurs constantes de 2006, 1996-2006
13,000 12,000 11,000 10,000 9,000 8,000 7,000 6,000 1996 1997 1998 1999 2000 2001 Annes 2002 2003 2004 2005 2006

Milliards Ar 2006

Source : Direction Gnrale INSTAT PIB1984 2006 et nos propres calculs

Enfin si on intgre la dimension dmographique, laccroissement de lordre de 3% annuels limite sensiblement le gain au niveau du PIB par tte. Au cours de la dcennie considre, ce dernier indicateur, en valeur constante, na connu quun accroissement annuel moyen de 0,3%.

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Les recettes totales de lEtat dpendent du revenu national dune part et dautre part de la politique fiscale applique par le gouvernement. Malgr une lgre augmentation globale sur la priode considre, la capacit fiscale du pays reste relativement faible. En pourcentage du PIB, les recettes intrieures de lEtat ont augment de 2,7 points de pourcentage sur la priode avec des variations assez sensibles dune anne sur lautre mais en restant dans une fourchette comprise entre 8 et 12%, la valeur maximale tant atteinte en 2004. Il est noter que les pays comparables ont une pression fiscale de lordre de 15%. Lobjectif du pays dans le MAP est daugmenter progressivement les recettes fiscales intrieures pour atteindre 15% du PIB en 2012. Une hausse globale des dpenses dducation Au niveau de lvolution des dpenses du Ministre de lEducation Nationale et de la Recherche Scientifique (MENRS) de 2002 2006 (en Ar 2006), on peut observer que les dpenses publiques excutes pour lensemble du secteur de lducation, sans la petite enfance et lalphabtisation, sont passes de 239 milliards dAr en 2002 388 milliards Ar en 2006, soit un accroissement moyen annuel de 13%. La priorit grandissante accorde par le pays lenseignement primaire est trs manifeste. En effet, les dpenses totales du secteur ducatif accordes ce cycle ont augment un rythme moyen annuel de 22% entre les deux annes. Cette augmentation sexplique par la ferme volont politique du pays investir beaucoup plus dans ce niveau denseignement pour que les objectifs daccs et de rtention scolaires soient amliors pour atteindre la Scolarisation Primaire Universelle (SPU). Pour les autres niveaux, une hausse assez modeste a t enregistre durant ces cinq dernires annes en termes de dpenses courantes. Durant cette priode, le pays a consacr en moyenne 16,2% de ses dpenses publiques au secteur de lducation (enseignement primaire, enseignement secondaire, enseignement technique et professionnel et enseignement suprieur), qui a bnfici de 29,9% des dpenses courantes de ltat et 9,7% des dpenses totales dinvestissement. Les taux daccroissement moyens annuels des dpenses totales courantes et des dpenses totales dinvestissement sont respectivement de 9% et de 29% entre les annes 2002 et 2006. La progression des dpenses dinvestissement est trs significative pour lenseignement primaire, tant donn cette priorit qui lui est accorde Malgr ces accroissements notables observs dans les dpenses du systme ducatif, que ce soit au niveau des dpenses courantes ou au niveau des dpenses dinvestissement, lvolution par niveau varie de manire diffrente. Si lenseignement primaire reprsentait 42,5% des dpenses totales excutes du MENRS en 2002, en 2006, cette proportion passait 58,7%. Laugmentation de la part de lenseignement primaire sest accompagne par une baisse trs nette de la part de ladministration du systme qui est passe de 18,3% en 2002 7,7% en 2006. En ce qui concerne les dpenses courantes qui reprsentent la majeure partie de dpenses totales du MENRS et constituent les cots de fonctionnement rcurrent (salaire et fonctionnement hors solde) du systme ducatif, lvolution de leur rpartition par niveau denseignement tait plus ou moins maintenue durant les cinq dernires annes.

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Lefficacit des dpenses denseignement est faible mais tend samliorer Une mauvaise transformation des ressources en rsultats Il existe un trs fort ala dans la relation entre les ressources mobilises au niveau dun tablissement scolaire et le niveau des apprentissages des lves de cet tablissement. Un nombre important dtablissements dispose priori de plus de ressources que dautres mais les rsultats de leurs lves sont trs mdiocres; de faon symtrique, il existe aussi des tablissements qui disposent de moyens modestes et dont les lves ont de bons rsultats scolaires. Le rtablissement de cette relation, entre les ressources dun ct et les rsultats de lautre est primordial dans la politique ducative. Labsence de relation montre en effet quune augmentation des ressources ne se traduit pas automatiquement en de rsultats meilleurs. Des constructions scolaires trs coteuses En comparaison avec les autres pays, les salles de classe construites en dur sont particulirement coteuses. Avec la stratgie applique jusqu prsent le cot global dune salle de classe en dur quipe reprsente plus de 8 annes de salaires dun enseignant fonctionnaire et, une valeur trs suprieure ce qui est observ au Sngal (3,9 annes) mais infrieure la situation du Mozambique (20 annes de salaires). Exprime par rapport la subvention alloue aux enseignants non fonctionnaires, qui constituent plus de la moiti du corps enseignant, le cot dune salle de classe parat encore plus lev. La construction dune salle de classe en dur quipe est quivalente 43,2 annes de salaires dun enseignant non fonctionnaire subventionn Madagascar contre 25 annes au Tchad. Ce qui incite rflchir soit sur le type de constructions, soit sur les stratgies de constructions scolaires quil faudrait adopter, dans la mesure o les tudes internationales montrent une absence dimpact des types de constructions sur les acquisitions scolaires. Des cots unitaires relativement faibles tous les niveaux denseignement Les dpenses par lve Madagascar sont infrieures la moyenne des pays de mme niveau de dveloppement pour lensemble du systme, sauf pour lenseignement secondaire o on peut dire quelle est sensiblement proche de la moyenne. Pour lenseignement primaire, la fourchette des cots unitaires est entre 4 et 20% du PIB/habitant. Si on recense le nombre de pays qui ont des cots unitaires infrieurs celui de Madagascar parmi les 12 pays comparateurs, par niveau denseignement, on compte 3 pays pour le primaire, 4 pour le lenseignement fondamental du second cycle, 7 pour le secondaire, 1 pour la formation professionnelle et technique et 4 pour lenseignement suprieur. La faiblesse du cot unitaire enregistr dans le primaire est due surtout leffectif du personnel enseignant qui est largement domin par les enseignants FRAM dont le cot salarial est encore trs bas.

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Beaucoup dtablissements de petite taille restent conomiquement coteux, notamment au niveau des collges publics Lanalyse de la relation entre taille et cot par lve montre quil existe un seuil en de duquel ltablissement est conomiquement coteux. En ce qui concerne les coles primaires publiques malgaches, un peu plus de la moiti des coles sont de taille largement infrieure ce seuil et donc prsentent des cots unitaires importants. Pour ce qui est des collges publics on constate que le nombre dtablissements de taille infrieure au seuil, qui conduit une dpense unitaire importante, reprsente la majorit des collges (667 collges publics, soit environ 67% de lensemble des collges, et scolarisant 32% des lves du secteur public). Ceci rsulte en partie de la valeur leve du seuil en de duquel ltablissement est conomiquement coteux, valeur qui rsulte elle-mme de la part trs importante des cots fixes au niveau des collges. Comme pour le primaire, nous disons que la scolarisation des enfants au collge doit tre assure dans des conditions convenables. Cependant, sous peine dhypothquer le dveloppement de ce niveau, la politique ducative ici consiste, premirement, trouver dautres modes dorganisation moins consommateurs de ressources et, deuximement, amliorer de faon nette la gestion des ressources humaines afin dliminer, autant que faire se peut, les gaspillages. Une efficacit interne qui samliore mais qui reste parmi les plus faibles dAfrique Si les redoublements nentretiennent pas de liaison positive avec la qualit des systmes, ils sont connus pour produire un gaspillage de ressources publiques dun ct, et pour exacerber les abandons prcoces en cours dtudes, de lautre ct. Le redoublement a toujours t important dans le systme ducatif malgache. Cela dit, la tendance sest inverse dans les annes les plus rcentes. Pour les trois niveaux de lenseignement gnral, les pourcentages de redoublants ont baiss denviron 40%. Dautre part lindice defficacit, calcul comme le rapport entre le nombre dannes lves strictement ncessaires pour conduire les lves de la premire la dernire anne dun cycle denseignement et le nombre dannes lves effectivement consommes dans le pays au moment de lobservation, est une bonne mesure de lefficience dans lutilisation des ressources. Le tableau ci-aprs donne les lments de cadrage pour les trois niveaux de lenseignement gnral pour les annes 2000 et 2005, ainsi que les estimations des indices defficacit.

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Lefficacit interne dans les flux dlves en cours de cycle, anne 2000-01 et 2005-06
Primaire 2000 94.1% 31.2% 30.2% 39.4% 51.2% 77.1% 2005 123.4% 47.3% 18.5% 58.3% 68.6% 85.0% Collge 2000 19.3% 63.5% 17.5% 68.3% 79.9% 85.4% 2005 29.3% 69.9% 10.4% 76.4% 84.6% 90.3% Lyce 2000 6.2% 92.7% 19.3% 81.3% 96.2% 84.5% 2005 8.0% 108.3% 14.6% 98.7% 110.7% 89.2%

Taux brut de scolarisation % de rtention sur le cycle (mthode semilong) % moyen de redoublants Indices defficacit interne (%) Indice global Indice avec seulement les abandons Indice avec seulement les redoublements

Source : Notre propre analyse partir des donnes administratives.

Concernant lenseignement primaire, la prise en compte cumule de la frquence des redoublements et des abandons en cours de cycle conduit une valeur de 58,3% de lindice global defficacit. Malgr une nette amlioration sur la priode, avec presque 20 points de pourcentage daugmentation, le chiffre obtenu reste faible et indique que plus de 40% des ressources mobilises pour ce niveau denseignement ne sont pas transformes en rsultats, autrement dit sont encore gaspilles du fait surtout des abandons prcoces et, dans une moindre mesure, des redoublements.

De plus, en comparant les rsultats de Madagascar avec une trentaine de pays africains, le pays figure parmi les pays les moins performants. En effet certains arrivent utiliser les ressources de faon plus efficiente que dautres. Daprs ce constat, faire mieux et procder diffremment sont possible et, par consquent, suggre de faon forte la ncessit damliorer lefficacit dans lutilisation des ressources pour ce cycle, tant par une forte amlioration de la rtention en cours de cycle, mais aussi en continuant leffort en ce qui concerne la diminution des redoublements. Notamment avec une gestion des ressources positive au niveau national Dans la mesure o lidal est que les conditions d'enseignement soient les plus homognes possibles sur le territoire, d'un lieu l'autre d'enseignement (tant pour des raisons d'efficacit que dquit), il devrait y avoir une relation assez stricte entre les effectifs scolariss dans une cole et le volume des ressources, comme le nombre des personnels dont elle dispose par exemple. A Madagascar, globalement, plus une cole scolarise dlves plus elle dispose en moyenne denseignants. Cela dit, la cohrence dans lallocation denseignants dans les coles primaires tait loin dtre parfaite en 2005-2006. De mme que pour les enseignants, la relation entre les deux dimensions est positive et significative, cest--dire que les coles qui ont plus dlves ont globalement plus de salles de classe. Nanmoins, le degr dalas pour lallocation des enseignants vaut 0,19 pour Madagascar c'est--dire quenviron 19% de la variabilit du nombre denseignants par cole sont encore

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expliqus par des facteurs autres que leffectif des lves. Autrement dit pour 4 cas sur 5, la dotation en enseignants dune cole primaire malgache est fonction de ses effectifs dlves. Cest une assez bonne performance compare la moyenne dautres pays de mme niveau de dveloppement mais elle reste amliorer. On peut citer comme exemple la Guine qui est arrive amliorer lallocation de ses enseignants et obtenir un degr dala de seulement 9% aprs avoir adopt, il y a quelques annes, un plan trs structur de redploiement du personnel. En outre dans environ 2 cas sur 5 la dotation de salles nest pas fonction des effectifs des lves. Ce qui suppose une relation encore faible entre les dotations en salles de classe et les effectifs des lves. Et une relative efficience quantitative de la dpense publique en ducation On peut calculer directement le rapport entre la dure moyenne de scolarisation et le pourcentage du PIB allou au secteur. Ce rapport indique le nombre dannes de scolarisation quun pays peut offrir sa population en dpensant 1% de son PIB en ducation. Plus cette statistique est leve, plus le pays est efficient dans lusage des ressources publiques alloues lducation. Ainsi, Madagascar 1% du PIB allou au secteur ducation gnre 2,5 annes de scolarisation pour lanne 2006 contre 1,9 anne pour la moyenne du continent africain. On peut donc noter une relative efficience du pays dans lusage des ressources publiques alloues lducation comparativement aux autres pays de mme niveau de dveloppement. Lanalyse dynamique de cette efficience quantitative montre que des progrs notables ont t raliss, notamment du fait de laccroissement massif du nombre denseignants non fonctionnaires peu coteux pour le systme, et qui a permis de scolariser la majorit des enfants malagasy.

Equit et disparits
Un enseignement prscolaire peu dvelopp et presque inexistant en milieu rural Lenseignement prscolaire est faiblement dvelopp, le taux de scolarisation est estim 7% en 2005. Ce type denseignement est faiblement reprsent en zone rurale et est aussi caractris par la prdominance du secteur priv. En 2005, on estime la part du public moins de 6%. Si on accepte lide quil y a une relation positive entre la scolarisation des enfants dans le prscolaire et leur parcours scolaire dans le primaire, le pays doit rechercher et trouver des voies alternatives et innovantes pour dvelopper davantage ce niveau. Des disparits encore bien prsentes dans le primaire Il ny a pas de diffrence significative au niveau de la probabilit globale daccs lcole selon le genre. Lorsque lcole est proche du domicile, laccs est pratiquement universel quel que soit la zone dhabitation ou le niveau de richesse. En revanche, quand lcole est loin,

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seulement 67% des plus pauvres y accdent. Une amlioration de loffre, en rapprochant les coles des familles, permettrait donc de favoriser un accs universel lcole. Concernant la rtention, on ne mesure pas de diffrence significative selon le genre, la tendance est mme plutt en faveur des filles. En revanche, 89% des plus favoriss terminent le primaire contre seulement 15% pour les plus dfavoriss. Une politique doffre multiplierait par quatre les chances de finir le primaire pour les 40% les plus pauvres qui habitent loin de lcole en faisant passer leur probabilit de rtention de 14.5% 59%. Cela dit, cette seule politique doffre nest pas suffisante pour atteindre lobjectif dune rtention universelle, car mme pour les plus favoriss (les plus riches qui habitent proche de lcole), un lve sur 10 ne termine pas le primaire. En outre la politique doffre est limite par la faiblesse de la densit de la population dans certaines rgions. Une distribution des ressources publiques en ducation amliorer Parce que seuls ceux qui frquentent lcole tirent avantage de la dpense publique dducation, les disparits qui viennent dtre releves en matire de scolarisation, de taux daccs et de survie ont une implication vidente sur la rpartition de la dpense publique dducation entre diffrents groupes de population. Aujourdhui les 10% les plus duqus consomment 55% des ressources publiques pour lducation alors que ces mmes individus ne consomment respectivement que 44% et 33% dans les pays francophones et anglophones dAfrique. Globalement les chances dtre scolaris ne sont pas les mmes suivant le groupe socioconomique dappartenance des enfants. Si les disparits entre filles et garons sont quasi inexistantes, les disparits selon le revenu ne le sont que jusquau niveau secondaire du premier cycle mais commencent prendre de lampleur partir du secondaire pour progresser sans commune mesure au niveau de lenseignement suprieur. Les tudes suprieures sont donc presque inaccessibles pour les plus pauvres, ces derniers ayant une trs forte probabilit davoir abandonn le systme bien avant ce niveau. En revanche, selon les milieux, les disparits augmentent avec le niveau denseignement : plus on monte en niveau plus les enfants du monde rural se font rares. Et en consquence, les 20% les plus riches accaparent 3 fois plus de ressources que les 20% les plus pauvres, la population urbaine deux fois plus que les ruraux. Notamment concernant les fortes disparits dans lallocation denseignants inter et intra rgionales Les rsultats montrent que des diffrences subsistent entre les rgions, et mme de grandes disparits existent quant lallocation des enseignants lintrieur de chaque rgion. Et ce sont les rgions les plus dfavorises en allocations denseignants qui ont la moins bonne rpartition entre les coles. Cela dit, on peut classer les rgions en trois catgories par rapport la cohrence de lallocation des enseignants lintrieur de chacune delles : i) celles qui tournent autour de 23

la moyenne nationale comme lAmoronImania, Anosy, Atsimo Andrefana, Diana, Sofia, Vakinankaratra ; (ii) celles qui sont au-dessous de cette moyenne comme Alaotra Mangoro, Analamanga, Analanjirofo, Atsinanana, Boeny , Bongolava, Haute Matsiatra , Ihorombe , Itasy, Melaky et Menabe ; et iii) celles o les degrs dalas sont largement au dessus de la moyenne savoir Androy, Atsimo Atsinanana et Vatovavy Fito Vinany. Et par rapport la rmunration des enseignants Le salaire moyen dun enseignant est dautant plus lev quil est dans un niveau denseignement lev. Le salaire dun enseignant fonctionnaire de lenseignement suprieur est environ 9 fois plus lev que celui dun enseignant du primaire. En effet, si il est 4,8 fois le PIB/habitant pour le primaire, il est de 27,3 fois le PIB/habitant pour lenseignement suprieur. A noter toutefois que, contrairement ce qui se passe dans la plupart des pays, le salaire moyen dun enseignant de la Formation Professionnelle et Technique est encore infrieur celui de lEnseignement secondaire. En outre dans lenseignement primaire un cart important existe entre les rmunrations des agents exerant la mme fonction. Le salaire dun enseignant communautaire vaut seulement 0,9 fois le PIB par habitant soit environ 5 fois moins que celui dun fonctionnaire. Et en tenant compte des enseignants FRAM, le salaire moyen annuel dun enseignant du primaire devient encore plus faible car il nest que de 2,9 fois le PIB/habitant. Cest une des causes de la faiblesse du cot unitaire lve dans le primaire.

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CHAPITRE 1 : LE CONTEXTE GLOBAL DE LEVOLUTION DU SECTEUR EDUCATIF

MALGACHE

I. Introduction Le rapport mondial sur le dveloppement humain 2003 place Madagascar au 149me rang sur 175 pays du monde, avec un Indice de Dveloppement Humain ou IDH identique celui de lensemble des pays de lAfrique Subsaharienne (0,468). Cela dit, le pays a connu des avances rgulires en la matire. LIDH, calcul partir des donnes nationales, est pass de 0,454 en 1998 0,484 en 20011 et 0,527 en 20052. Un des principaux dterminants de ce progrs, outre les performances conomiques, est la progression de la scolarisation tous les niveaux denseignement. Depuis 2002, pour acclrer et pour mieux coordonner le processus de dveloppement, Madagascar sest engag dans la voie de rforme. Ainsi, lEtat malgache a adopt le Plan dAction pour Madagascar Madagascar Action Plan ou MAP en 2006 et dont la mis en uvre a commenc au dbut de lanne 2007. Il nest plus dmontrer que lducation est au centre de toute problmatique de dveloppement durable dun pays. Ses nombreux effets bnfiques et vertueux ne se limitent pas seulement au domaine conomique comme lamlioration de la productivit du travail et linnovation technologique, mais influent aussi positivement sur tous les autres domaines. En bref, lducation contribue fortement la rduction de la pauvret. Cela dit, la socit et le systme dducation sont fortement dpendants, ce qui signifie que leurs relations sont complexes et multiformes. Il est possible de classer les relations en deux grandes catgories : i) ii) les facteurs conomiques et sociaux qui exercent une pression externe sur le fonctionnement de lcole et de luniversit, et les effets que produit lducation scolaire et universitaire sur la socit en gnral tels que la productivit des agents conomiques.

La premire catgorie regroupe principalement les contraintes concernant le contexte dmographique et celles attaches au contexte conomique, financier et budgtaire qui vont influencer dans le court et moyen terme la formulation et la mise en uvre des politiques ducatives. Dans une perspective temporelle plus longue, le dveloppement de la scolarisation aura lui-mme des consquences positives tant sur la croissance de la population que sur la croissance conomique. Ces influences ne seront cependant pas directement visibles en ce qui concerne les perspectives scolaires des dix prochaines annes. Cest lanalyse de ces contraintes externes - dmographiques, conomiques et budgtaires - que ce premier chapitre est consacr.

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Rapport national sur le dveloppement humain 2003 Genre, Dveloppement Humain et Pauvret , PNUD Rapport national sur le dveloppement humain 2006

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La deuxime catgorie concerne pour une part importante ce qui se passe aprs que les individus soient sortis du systme dducation et de formation. Cette catgorie fait lobjet dune tude et dune publication part : Education et march du travail Madagascar3 Dans ce chapitre nous examinerons donc linfluence des facteurs contextuels qui ont pes sur le dveloppement quantitatif et qualitatif du systme national dducation et de formation durant une certaine priode rcente, et qui continueront de peser dans les futures annes. Il sagit particulirement du contexte dmographique dune part et dautre part du contexte conomique et budgtaire. II. Le contexte dmographique de dveloppement de lducation II.1. Contexte dmographique globale A Madagascar, comme dans la plupart des pays faibles revenus, la population a toujours connu un taux de croissance trs lev. Selon les deux Recensements Gnraux de la Population et de lHabitat (RGPH) effectus en 1975 et en 1993, le nombre total des malgaches est pass de 7,6 millions 12,2 millions dindividus, soit un taux de croissance intercensitaire de 2,7% par an en moyenne. Au dernier recensement gnral de la population de 1993, la rpartition de la population par grands groupes dges tait caractrise par une proportion importante de jeunes. Les moins de 15 ans reprsentaient 44% de la population, les personnes ges de 15 64 ans 53% et les individus de 65 ans et plus 3% seulement. Le nombre total de la population du groupe dge 6 20 ans slevait 4,58 millions, soit 37,4% de la population totale (Une analyse plus dtaille de la population se trouve en annexe 1) II.2. Limpact du VIH-Sida et des enfants orphelins sur le systme ducatif Le premier cas de VIH/SIDA, Madagascar, a t notifi en 1987. Depuis 1989, le taux de prvalence du VIH/SIDA na cess daugmenter pour atteindre 1,1% en 2003 contre 0,02% en 19894. Un taux qui reste relativement peu lev mais dont lvolution pourrait indiquer que Madagascar se trouve dans la phase ascendante de lpidmie. Cette moyenne de 1,1% cache une disparit plus ou moins importante, le taux de prvalence est par exemple de 1,51% dans le faritany dAntsiranana contre 0,3% dans celui dAntananarivo et parmi les vingt deux rgions, quatre (Ihorombe, Vatovavy Fito Vinany, Betsiboka et Sava) ont un taux de prvalence compris entre 2 et 2,37%.

3 4

G. Lassibille, Juin 2007 Rsultat de lenqute de sroprvalence du VIH et de la syphilis en 2003, Comit National de Lutte contre le VIH/SIDA.

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Graphique I. 1 : Evolution du taux de prvalence du VIH au niveau national, selon les rsultats de lenqute de sroprvalence du VIH 2003.
1,2 1 0,8 0,6 0,33 0,4 0,15 0,2 0,02 0 1989 1992 1995 2000 2002 2003 0,03 0,07 1,1

Source :

Bien que Madagascar ne fasse pas partie des pays forte prvalence, lvolution de lpidmie du VIH/SIDA pourrait entrainer une augmentation du nombre denfants orphelins de pre et/ou de mre dans les annes venir et plus particulirement dans les rgions et/ou zones fort taux de prvalence. En 2006, ONUSIDA estimait 1.600 le nombre denfants malgaches gs de moins 15 ans vivant avec le VIH/SIDA et 13.000 le nombre denfants gs de 0 17 ans orphelins du SIDA5. Bien que ces chiffres soient relativement faibles en proportion (0,02% et 0,14%), on estime que ces populations risquent daugmenter jusqu 15.900 en 2010 et 17.300 en 2015 et leur scolarisation, probablement plus difficile, ncessiterait une attention spciale. Dautres facteurs peuvent aussi limiter la frquentation scolaire. Selon toujours les rsultats de lEnqute Dmographique et de Sant (EDS) 2003-2004, 13% des enfants de moins de 15 ans, qui reprsentent 46% environ de la population totale, ne vivent ni avec leur mre, ni avec leur pre. Il est important de souligner ici que le ratio du pourcentage denfants orphelins de pre et de mre de 10 14 ans frquentant lcole au pourcentage denfants non orphelins et vivant avec au moins lun des deux parents est de 0,8. Cette population vulnrable ncessitant de mesures spciales pour la scolarisation vient sajouter aux orphelins du SIDA. En ce qui concerne la population enseignante, on peut faire lhypothse quelle est touche par lpidmie avec une prvalence identique celle du niveau national. Cela signifierait quenviron 850 enseignants du primaire seraient actuellement affects. Sur cette base et compte tenu des enqutes menes en gnral dans le contexte africain, on peut estimer quenviron 10 12% des enseignants vivant avec le VIH/SIDA ne peuvent assurer de faon optimale leur service du fait de la maladie et quun nombre plus ou moins semblable meurt annuellement de faon prmature, accroissant ainsi les besoins de remplacement denseignants. III. Le contexte macro-conomique et des finances publiques Madagascar, linstar de nombreux pays dAfrique Subsaharienne, est confront un environnement conomique difficile. Les crises politiques priodiques (la dernire en 2002)
5

Rapport 2006 sur lpidmie mondiale de sida de l'ONUSIDA

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engendrent une dsorganisation conomique accompagne de baisse dactivits et de production dans tous les secteurs. III.1. Lvolution des principaux agrgats macro-conomiques Lanalyse des principaux agrgats macro-conomiques montre une volution positive au cours de la dcennie 1996-2006 analyse ici. En valeur constante de 2006, le PIB a augment en moyenne un rythme annuel de 3,2%.
Tableau I. 1 : Principaux agrgats macro-conomiques de 1996 2006 PIB par habitant (millier Ariary) Courant 222,9 240,6 263,1 293,6 319,9 353,5 346,0 379,7 444,5 535,7 608,5 Constant (prix 2006) 591,8 595,3 600,3 610,0 587,7 604,7 508,1 567,1 582,9 593,1 608,5

PIB (milliards Ariary) Annes 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Courant 3 245 3 610 4 068 4 677 5 248 5 969 6 008 6 779 8 156 10 095 11 781 Constant (prix 2006) 8 614 8 932 9 282 9 718 9 641 10 209 8 823 10 124 10 694 11 178 11 781

Population (millions) 14,6 15,0 15,5 15,9 16,4 16,9 17,4 17,9 18,3 18,8 19,4

Sources : Direction Gnrale_ INSTAT_PIB 1984 - 2006, et nos propres calculs

Graphique I. 2 : Evolution du PIB en valeurs constantes de 2006, 1996-2006

13,000 12,000 11,000 10,000 9,000 8,000 7,000 6,000 1996 1997 1998 1999 2000 2001 Annes 2002 2003 2004 2005 2006

Milliards Ar 2006

Source : Direction Gnrale_ INSTAT_PIB 1984 - 2006

On observe deux phases bien distinctes dans lvolution du PIB sur la priode analyse. La premire phase, de 1996 2001, voit un accroissement continu. Le PIB est pass de 8.614 10.209 milliards dAr, ce qui reprsente un rythme daccroissement annuel de lordre de 3,5%

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en termes rels. Lanne 2002 voit le PIB chuter de presque 1.386 milliards dAr, soit une perte de plus de 13,6% comparativement lanne prcdente. Cest seulement en 2006 que le pays retrouve le niveau du PIB qui aurait d tre le sien si la tendance constate au cours de la premire priode stait poursuivie (illustre par la courbe en pointille). Laccroissement moyen annuel, au cours de cette seconde phase, qui va de 2003 2006, slve 5,2%. Ce phnomne de rattrapage est souvent observ aprs un choc ou une crise. Dans le cas de Madagascar, il est donc lgitime de se poser la question sur le niveau futur daccroissement du PIB, autrement dit danalyser la solidit et la durabilit des lments supportant cet accroissement soutenu observ au cours des dernires annes. Sur la base des deux taux daccroissement, on estime la valeur du PIB en 2012 comprise entre 14.500 et 16.000 milliards dAr en valeur constante de 2006. Il faut souligner que le pays prvoit dans le MAP un taux de croissance de plus de 6% pour les prochaines annes, cest--dire un taux suprieur de 15% celui constat ces cinq dernires annes. Si on intgre la dimension dmographique, laccroissement de lordre de 3% annuellement limite sensiblement le gain au niveau du PIB par tte. Au cours de la dcennie considre (1996-2006), ce dernier indicateur, en valeur constante, na augment que dun peu plus de 16.700 Ar, ce qui reprsente un accroissement annuel moyen faible de lordre de 0,3%. III.2. Les recettes publiques Les recettes totales de lEtat dpendent du revenu national dune part et dautre part de la politique fiscale applique par le gouvernement. Durant la priode 1996-2006, les recettes totales de lEtat ont connu une augmentation importante. Elles ont t multiplies par 1,9, passant ainsi de 809 milliards 1.534 milliards dAr en valeurs constantes 2006. Les mmes tendances ont t observes au niveau des recettes intrieures de lEtat, elles sont passes en valeurs constantes 2006 de 747 milliards en 1996 1.340 milliards dAr en 2006 soit respectivement 51.300 Ar et 69.200 Ar par habitant. Ces volutions sont prsentes dans le tableau I.2 suivant. Malgr une lgre augmentation globale sur la priode considre, la capacit fiscale du pays reste relativement faible. En pourcentage du PIB, les recettes intrieures de lEtat ont augment de 2,7 points de pourcentage sur la priode avec des variations assez sensibles dune anne sur lautre, mais en restant dans une fourchette comprise entre 8 et 12%, la valeur maximale tant atteinte en 2004. Il est noter que les pays comparables ont une pression fiscale de lordre de 15%. La prvision du Ministre des Finances et du Budget (MFB), est de lordre de 11,4% du PIB en 2007 et lobjectif du pays dans le Plan dAction pour Madagascar est daugmenter progressivement les recettes fiscales intrieures pour atteindre 15% du PIB en 2012.

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Tableau I. 2 : Evolution des recettes de lEtat de 1996 2006

Recettes de lEtat (milliards Ariary) Montant en valeurs courantes 281.4 349.4 431.3 533.5 613.5 605.8 480.6 698.9 982.4 1102.8 1340.0 Intrieures Montant en valeurs constantes 2006 Total Par habitant (a) (milliers Ar.) 747.0 864.4 984.0 1108.6 1127.1 1036.2 705.7 1043.8 1288.1 1221.1 1340.0 51.3 57.6 63.6 69.6 68.7 61.4 40.6 58.5 70.2 64.8 69.2 Extrieures Dons et Aide (valeurs constants 2006) (b) 61.6 77.4 27.3 41.4 65.7 92.4 26.9 199.4 417.9 156.1 193.8 Total en valeurs constantes 2006 (a+b) 808.7 941.8 1,011.3 1,149.9 1,192.8 1,128.5 732.6 1,243.2 1,706.0 1,377.3 1,533.8 Aide en% ressources totales 2.9% 3.3% 1.2% 1.7% 3.0% 4.8% 2.5% 10.7% 18.7% 10.2% 12.6% Aide en% ressources domestiques 8.3% 9.0% 2.8% 3.7% 5.8% 8.9% 3.8% 19.1% 32.4% 12.8% 14.5%

Annes

En% PIB 8.7% 9.7% 10.6% 11.4% 11.7% 10.1% 8.0% 10.3% 12.0% 10.9% 11.4%

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Source : Direction Gnrale_ INSTAT, Oprations Globales du Trsor 1996 2005, base engagement Indicateurs conomiques 2003-2007- MEFB, pour les donnes 2006 et nos calculs

III.3. Les dpenses publiques Les dpenses de lEtat sont essentiellement contraintes par le niveau de ses recettes. Entre 1996 et 2006, les dpenses totales de lEtat ont connu une progression continue passant de 1.161 milliards 2.531 milliards dAr constants 2006. Rapportes au PIB et aux recettes totales, les dpenses totales sont passes respectivement de 13,5% 21,5% et de 144 % 165% en 1996 et 2006.
Tableau I. 3 : Evolution des dpenses de lEtat de 1996 2006
Dpenses courantes en milliards Ar Valeur courante Annes Totales Montant hors dette 180.5 279.2 324.0 419.6 464.8 503.9 520.8 628.0 778.0 833.1 Totales Montant hors dette 479.2 690.8 739.2 871.9 853.8 861.9 764.8 937.9 1 020.1 922.5 En% PIB 5.6% 7.7% 8.0% 9.0% 8.9% 8.4% 8.7% 9.3% 9.5% 8.3% Ar. 2006 Hors dette Par hab. (000 Ar) 32.9 46.0 47.8 54.7 52.1 51.1 44.0 52.5 55.6 48.9 Dpenses en capital en milliards Ar Totales (valeur courante) Valeur constante Totales Financement interne 226.6 235.3 283.5 323.2 320.4 388.8 289.2 494.1 984.6 958.6 601.5 582.2 646.8 671.6 588.6 665.0 424.7 737.9 1 291.0 1 061.5 300.2 295.7 351.1 392.9 306.4 413.9 307.0 477.8 828.9 575.9 externe 301.3 286.5 295.7 278.7 282.2 251.1 117.6 260.2 462.1 485.5 7.0% 6.5% 7.0% 6.9% 6.1% 6.5% 4.8% 7.3% 12.1% 9.5% 11.0% 437.3 556.4 675.9 825.8 859.7 955.7 883.0 1 235.3 2 002.1 2 058.3 2 530.9 1 160.9 1 376.7 1 542.1 1 716.0 1 579.3 1 634.7 1 296.6 1 844.9 2 625.2 2 279.1 2 530.9 13.5% 15.4% 16.6% 17.7% 16.4% 16.0% 14.7% 18.2% 24.5% 20.4% 21.5% Totales en% du PIB Totales (valeur courante) Totales (Ar. 2006) en% PIB Dpenses totales en milliards Ar

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

210.7 321.1 392.4 502.6 539.3 566.9 593.8 741.2 1 017.5 1 099.7

559.3 794.5 895.3 1 044.4 990.7 969.6 872.0 1 107.0 1 334.2 1 217.7

1 240.6 987.2 1 240.6 987.2 8.4% 51.0 1 290.3 1 290.3 232.5 1 057.8 Source : Direction Gnrale_ INSTAT, Oprations Globales du Trsor 1996 2005, base engagement Indicateurs conomiques 2003-2007- MEFB, pour les donnes 2006 et nos calculs

Si on considre en premier lieu les dpenses courantes totales, y compris les services de la dette, celles-ci reprsentent en moyenne 96,2% des recettes domestiques au cours de la 30

priode sous revue avec des pointes dpassant les 100% entre 2002 et 2004. Ces dpenses ont t multiplies par un facteur de 2,2 sur la priode, ce qui reprsente en rythme annuel un accroissement de lordre de 8,3%. La mise en regard des dpenses courantes totales hors dettes avec les donnes dmographiques donne les dpenses par habitant. Ces dernires, malgr les variations annuelles, ont connu en termes rels une volution positive par rapport celle de la population en passant de 32.900 Ar en 1996 51.000 Ar en 2006, soit un accroissement de 4,5% par an en moyenne. Les dpenses en capital correspondent en gros moins de la moiti des dpenses totales de lEtat. En 2006, elles reprsentent 11% du PIB et sont finances majoritairement par lextrieur. Le financement extrieur reprsente environ quatre cinquime des dpenses en capital.
Graphique I. 3 : Pourcentage des dpenses dinvestissement par rapport aux dpenses totales de lEtat et au PIB de 1996 2006

Source :

Cest dans ce contexte global fluctuant des conditions macro-conomiques et des finances publiques que le secteur de lducation a bnfici des ressources publiques pour son fonctionnement et son dveloppement. III.4. Les dpenses publiques dducation Le volume des ressources budgtaires alloues par lEtat au secteur de lducation dpend du niveau du Produit Intrieur Brut (PIB) du pays, de la capacit globale de lEtat prlever des revenus sur son conomie pour le fonctionnement des services publics, des perspectives de son dveloppement quantitatif et qualitatif et enfin de la priorit accorde au secteur. Dans le contexte conomique de Madagascar dcrit plus en avant de ce chapitre, les dpenses totales dducation se sont leves en moyenne 2,9% du PIB durant la priode sous revue. Cet effort de financement public dducation a t globalement poursuivi. En effet, la part des dpenses totales dducation par rapport au PIB est passe de 2,0% en 1996 3,3% en 2006 avec un maximum de 3,8% en 2005. Compar plusieurs pays de la rgion ou de mme niveau de dveloppement, leffort public de financement de lducation malgache reste en de de celui observ dans plusieurs pays de la rgion ou du mme niveau de

31

dveloppement comme lAfrique de Sud (5,4%), Burundi (5,2%), Cap vert (7,3%) Cte dIvoire (4,6%), Djibouti (6,1%), Maroc (6,3%), Maurice (4,7%) Seychelles (5,4%) Tunisie (8,1%), Ymen (9,6%)6.
Tableau I. 4 : Evolution des dpenses publiques dducation de 1996 2006
Dpenses publiques dducation, engagements/excution (en milliards Ariary) Annes Dpenses courantes 1996 55.2 Valeurs courantes Dpenses en Dpenses capital totales 9.7 64.9 En% du PIB 2.0% Valeurs constantes 2006 Dpenses Dpenses en Dpenses courantes capital totales Dpenses courantes d'duc./enfant 7-15 ans (Ariary 2006)

1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

68.8 85.3 99.6 108.6 136.9 136.2 156.5 197.0 265.0 278.6

15.7 17.0 29.7 44.2 57.1 26.9 49.5 69.2 123.4 109.3

84.5 102.3 129.3 152.8 194.0 163.1 206.0 266.2 388.4 387.9

2.3% 2.5% 2.8% 2.9% 3.3% 2.7% 3.0% 3.3% 3.8% 3.3%

146.5 170.2 194.6 207.0 199.5 234.2 200.0 233.7 258.3 293.4 278.6

25.8 38.8 38.8 61.7 81.2 97.7 39.5 73.9 90.7 136.6 109.3

172.3 209.1 233.4 268.7 280.7 331.8 239.5 307.7 349.0 430.1 387.9

43,002 48,014 52,757 53,924 49,956 56,354 46,261 51,959 55,188 60,251 54,979

Source : Ministre de lEducation nationale et nos calculs

En pourcentage des dpenses totales de lEtat, elles reprsentent en moyenne 16,4% et ont connu quatre phases dvolution comme le montre le graphique ci-aprs.
Graphique I. 4 : Part du PIB et des dpenses totales de lEtat alloue lducation de 1996 2006
Part du PIB alloue lEducation
4,5% 4,0% 3,5% 3,0% 2,5% 2,0% 1,5% 1,0% 0,5% 0,0% 3,8% 3,3% 2,8%

Part des dpenses dEducation dans les dpenses de lEtat

25,0% 20,3% 20,0%
3,3% 3,3%

3,0%
2,7%

18,9%
16,7%

15,2% 15,0%

15,7%
17,8%

2,3%
2,5%

2,9%

18,5% 15,3% 13,3%

14,8%
10,0% 5,0% 0,0%

15,1%

2,0%

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Source :

Les dpenses dducation sont constitues essentiellement des dpenses courantes (solde, biens et services, indemnits et transfert). De 1996 2006, les dpenses courantes reprsentent 75% des dpenses totales du secteur de lducation et ont connu un accroissement moyen de 6,6% par an. Malgr la tendance la diminution de cette proportion passant de 85% en 1996 72% en 2006, on observe une augmentation en termes rels du niveau de dpenses courantes par enfant. De faon conventionnelle pour les besoins de comparaison internationale, nous avons utilis la population dge compris entre 7 et 15 ans. Le Ministre de lEducation Nationale, depuis que Madagascar a bnfici de lInitiative des Pays Pauvres Trs Endetts ou IPPTE dans le cadre de la mise en uvre de ses stratgies pour
6

Banque mondiale, donnes les plus rcentes de la priode 2002-2004

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la rduction de la pauvret, a t vu et considr comme secteur dintervention publique prioritaire au niveau des arbitrages en matire dallocation des ressources. De 1996 2006, les dpenses courantes de lducation en pourcentage des recettes internes sont passes de 19,6% 20,8% avec un maximum de 28,3% en 2002. Le cadre indicatif de linitiative acclre pour lachvement universel du primaire prconise une allocation de 20% en 2015, ce qui reprsenterait 2,8% du PIB avec un objectif de taux de pression fiscale de 14%. En ce qui concerne les dpenses publiques dinvestissement faites pour le secteur ducatif, elles sont relativement faibles par rapport au poids du secteur et la priorit du gouvernement dans le cadre de lamlioration et de lextension de laccs de la population au systme ducatif. Aprs avoir atteint des valeurs proches de 14% en 2000 et 2001 et de 13% en 2005, elles ne reprsentent que 8,5% des dpenses totales dinvestissement du pays en 2006.
Tableau I. 5 : Dpenses publiques dducation et dpenses de lEtat de 1996 2006
Dpenses publiques dducation en% Annes Dpenses courantes Etat Totales 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006* 26,2% 21,4% 21,7% 19,8% 20,1% 24,1% 22,9% 21,1% 19,4% 24,1% 22,5% Hors dette 30,6% 24,6% 26,3% 23,7% 23,4% 27,2% 26,2% 24,9% 25,3% 31,8% 28,2% Dpenses de lEtat en capital 4,3% 6,7% 6,0% 9,2% 13,8% 14,7% 9,3% 10,0% 7,0% 12,9% 8,5% Dpenses Publiques Totales 14,8% 15,2% 15,1% 15,7% 17,8% 20,3% 18,5% 16,7% 13,3% 18,9% 15,3% Dpenses courantes d'ducation en% du PIB 1,7% 1,9% 2,1% 2,1% 2,1% 2,3% 2,3% 2,3% 2,4% 2,6% 2,4% Dpenses courantes d'ducation en% des recettes domestiques 19,6% 19,7% 19,8% 18,7% 17,7% 22,6% 28,3% 22,4% 20,1% 24,0% 20,8% Dpenses totales d'ducation en% du PIB 2,0% 2,3% 2,5% 2,8% 2,9% 3,3% 2,7% 3,0% 3,3% 3,8% 3,3% Dpenses courantes d'ducation en% dpenses courantes hors dette 30,6% 24,6% 26,3% 23,7% 23,4% 27,2% 26,2% 24,9% 25,3% 31,8% 28,2%

Source : Ministre des Finances et du Budget

IV. Les perspectives des dpenses publiques dducation Quelles pourraient tre les perspectives en matire de mobilisation des ressources pour le secteur de lducation ? La disponibilit de ressources et les perspectives de financement pour le secteur de lducation dpendront (i) de lvolution du Produit Intrieur Brut (PIB) du pays et du niveau de pression fiscale (ii) de la priorit accorde au secteur de lducation travers les arbitrages budgtaires et les allocations de ressources publiques et (iii) de la capacit de mobilisation de ressources extrieures. Madagascar, dans son plan daction moyen terme 2007-2012 ou MAP, sest fix comme objectifs, dans le cadre de relance de lactivit conomique, damliorer le niveau actuel du taux de pression fiscale et du taux de croissance conomique pour atteindre respectivement 15% et 10% en 2012. Pour ce qui est du secteur dducation, Madagascar sest engag dans le cadre du MAP le transformer de manire ce quil soit terme align aux normes internationales, en termes de qualit et defficacit. Ainsi, tous ces objectifs conomiques et

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engagement ont conduit lEtat prvoir un budget atteignant environ 6% du PIB pour le secteur dducation en 20127. En ce qui concerne les dpenses courantes dducation, elles devraient reprsenter en 2012 20% des ressources internes de lEtat dans le cadre de la perspective conomique du gouvernement et du cadre indicatif pour linitiative fast track , soit lquivalent de 3% du PIB. Toutefois sur la base dobjectifs moins ambitieux, ralistes et ralisables, avec un taux de pression fiscale de 14% en 2015 et un taux de croissance conomique annuel de 6%, elles avoisineraient seulement les 2,7% du PIB en 2012.

MAP ou Plan dAction pour Madagascar 2005-2012

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RSUM En terme de population, Madagascar continue de connatre un taux de croissance dmographique lev moyen de 3% annuel et ce depuis 1975. La population malgache est passe de 7,6 millions dhabitants en 1975 12,2 millions en 1993, et presque 19 millions aujourdhui, dont plus du tiers est en ge dtre scolaris (moins de 20 ans). Le taux de prvalence du VIH/SIDA est relativement faible Madagascar (1,1% en 2003) mais prsente dimportantes disparits gographiques. Au niveau des ressources internes, le PIB8 a augment en moyenne un rythme annuel de 3,2% depuis 1996. Cette volution est divise en deux priodes distinctes, spares par la valeur calcule en 2002 (-13,6%), anne de trouble et de crise. Toutefois, rapporte la population, la croissance annuelle du PIB par tte nest que de 0,3% en valeur constante. Les dpenses totales dducation se sont leves en moyenne 2,9% du PIB durant la priode sous revue, passant de 2,0% en 1996 3,3% en 2006. Mais leffort public de financement de lducation Malgache reste en de de celui observ dans plusieurs pays de la rgion ou de mme niveau de dveloppement. Ces dpenses dducation sont constitues des dpenses courantes et des dpenses dinvestissement. De 1996 2006, les dpenses courantes reprsentent 75% des dpenses totales du secteur de lducation et ont connu un accroissement moyen de 6,6% par an. En pourcentage des recettes internes, elles sont passes de 19,6% 20,8%. Les dpenses publiques dinvestissement sont encore relativement faibles par rapport au poids du secteur et la priorit du gouvernement dans le cadre de lamlioration et de lextension de laccs de la population au systme ducatif. Aprs avoir atteint des valeurs proches de 14% en 2000 et 2001 et de 13% en 2005, elles ne reprsentent que 8,5% des dpenses totales dinvestissement du pays en 2006. Dans le cadre du MAP Madagascar sest engag prvoir un budget en accord avec ses objectifs, atteignant environ 6% du PIB pour le secteur dducation en 2012.

en valeur constante de 2006

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CHAPITRE 2 : ANALYSE GLOBALE DES SCOLARISATIONS

I. Introduction Ce chapitre propose une description de la structure des scolarisations par niveau denseignement ainsi que leur volution par niveau depuis le dbut des annes 1990. Il aborde ensuite lanalyse des scolarisations sous diffrents angles : i) une approche globale avec lestimation des taux bruts de scolarisation, en rapportant les effectifs scolariss par niveau aux populations dge correspondant ; ii) une approche plus fine, en construisant des profils de scolarisation pour avoir une image plus dtaille de laccs dune cohorte denfants aux diffrentes classes des diffrents niveaux du systme ducatif ; et iii) une identification et une estimation des poids respectifs des facteurs doffre et de demande dans lexplication des problmes de scolarisation mis en vidence lors de ltude des profils de scolarisation II. Lanalyse globale des scolarisations et de leur volution La structure du systme ducatif formel malgache, avec les enseignements prscolaire, primaire (Education fondamental 1 : EF1), secondaire collge (EF2) et lyce, pour ce qui est de lenseignement gnral, est plus ou moins identique celle de la plupart des pays dAfrique francophone subsaharienne. De faon gnrale, dans ces derniers, lenseignement primaire a une dure de 6 ans, ce qui nest pas le cas pour Madagascar qui a choisi, depuis le milieu des annes 1970, de rduire la dure du primaire 5 ans, ce qui ramne la dure totale de la scolarisation, quon peut qualifier de gnral, du dbut du primaire la fin du lyce, 12 au lieu de 13 annes. Il est intressant ici de noter que le pays a dcid, en 2005, de rformer sensiblement la structure de son systme ducatif en changeant la rpartition interne des 12 annes dtudes. Lancienne rpartition (5-4-3) sera remplace par une autre structure de 7-32, autrement dit avec un allongement du cycle primaire de 5 7 ans, trois annes de collge et deux annes de Lyce. En plus de cet enseignement gnral, le systme propose aussi un enseignement technique et professionnel ainsi que des services pour lalphabtisation. Enfin, au sommet du systme, on trouve lenseignement suprieur. Il faut souligner ici que tous les calculs faisant rfrences aux donnes dmographiques de ce document RESEN utiliseront les donnes de population ajuste. Lanalyse de la population est mise en annexe de ce document. Notons quune premire information quon peut tirer de lEPM est que le poids relatif des enfants gs de 6-10 ans dans la population totale a augment par rapport ce qui a t constat en 1993 lors du recensement de la population, ce qui pourrait tre du la diminution du taux de mortalit infanto-juvnile (Cf les EDS). Ce rsultat est en contradiction avec la diminution de laccroissement globale de la population dans les dernires annes qui sous entend un dbut de transition dmographique.

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Tableau II. 1 : Population de 6-10 ans par rapport la population totale en 2005 EPM Brute 3 056 386 18 846 147 16.2% EPM lisse 2 996 917 18 846 147 15.9% Nations Unies 2 668 787 18 605 921 14.3%

Population 6-10 Population totale Pop 6-10/population totale

Source :

Si on utilise dans ltat les donnes de lEPM, la population de 6-10 ans reprsente plus de 16% de la population totale. Lutilisation des donnes lisses fait baisser lgrement cette proportion. Il faut souligner que cette dernire mesure reste largement suprieure lestimation faite par la division de la population des Nations Unies et aussi de ce qui a t estim partir des rsultats du recensement de 1993, comme on la dj prcis auparavant. II.1. Les effectifs scolariss selon le niveau L'observation des donnes brutes relatives aux effectifs scolariss est la premire tape de l'analyse du fonctionnement d'un systme ducatif.
Tableau II. 2 : Les effectifs scolariss selon le cycle denseignement et le statut de ltablissement (1997- 2006)
Niveau denseignement Prscolaire * Public Priv Priv autre Primaire (EF1) Public Priv Collge (EF2) Public Priv Lyce Public Priv Enseignement technique et Professionnel Public Collge Technique Public Lyce Technique Public Enseignement suprieur Facults Ecoles et Instituts Formation professionnelle CNTMAD 1997-98 108 947 1 090 50 946 56 911 1 892 943 1 468 211 424 732 258 934 145 652 113 282 61 233 31 217 30 016 8 741 1 380 7 361 27 266 16 270 3 028 104 7 864 2 018 707 1 571 282 447 425 273 613 151 296 122 317 60 597 31 571 29 026 10 617 2 217 8 400 30 879 17 887 3 175 342 7 974 2 208 321 1 708 835 499 486 287 873 159 504 128 369 66 381 35 243 31 138 12 088 2 046 10 042 31 013 18 227 3 166 345 7 106 2 169 2 307 314 1 808 428 498 886 316 390 175 069 141 321 66 021 33 716 32 305 13 558 1 875 11 683 32 156 18 895 3 285 385 6 966 2 625 2 409 082 1 892 801 516 281 343 937 193 091 150 846 77 655 41 702 35 953 14 590 2 264 12 326 31 945 18 129 3 508 456 6 891 2 961 2 856 480 2 274 443 582 037 356 973 201 357 155 616 79 238 42 386 36 852 15 880 3 261 12 619 31 905 18 934 3 679 479 6 245 2 568 3 366 462 2 715 526 650 936 420 592 241 213 179 379 88 857 46 664 42 193 15 820 3 610 12 210 35 480 22 603 3 765 512 5 939 2 661 3 597 731 2 916 089 681 642 486 239 281 322 204 917 106 595 54 000 52 595 17 497 4 174 13 323 42 143 27 325 4 068 1028 6 457 3 265 3 698 906 2 983 383 715 523 581 615 341 441 240 174 116 794 56 275 60 519 20 957 5 105 15 852 44 948 29939 4 367 1234 5 978 3 430 3 837 395 3 104 512 732 883 686 814 420 153 266 661 132 139 62 966 69 173 20 051 5 373 14 678 49 680 33 424 4 633 1900 5 848 3 875 1998-99 1999-00 2000-01 42 383 2001-02 45 387 2002-03 93 168 2003-04 142 750 14 690 128 060 2004-05 132 504 8 644 123 860 2005-06 146 284 8 405 137 879 2006-07 148 356 8 706 139 650

Instit. prives homologues n.d 1 501 * Effectif partiel nd : non disponible Source : MENRS, Direction de la planification

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II.1.1. L'enseignement prscolaire A la fin des annes 1990, on dnombrait environ 109.000 enfants scolariss au niveau de lenseignement prscolaire. Une des difficults dapprhender lvolution de ce type denseignement vient du fait quune bonne partie des tablissements offrant ce niveau denseignement ne dpend pas du ministre de lducation. En 1997, on estime environ 57.000 le nombre denfants scolariss dans ces dernires structures Selon le recensement scolaire de 2006-2007, 2.443 sur les 2.648 tablissements prscolaires relvent du secteur priv et 25 sur les 205 classs comme public sont rattachs aux coles primaires relevant de la communaut locale (Fokontany). Globalement, le nombre dlves scolariss pour ce niveau dans le secteur public est faible et tend mme diminuer. Il faut souligner que le secteur public incorpore des tablissements pilotes sous tutelle de lex-Ministre de la Population, les Centres dactivits prscolaires (C.A.P.) visant dvelopper ce type denseignement. Les derniers chiffres montrent cependant une tendance la disparition de ces centres qui sont passs de 40 en 2004 16 actuellement. Lenseignement prscolaire dans sa forme classique est essentiellement urbain et reste trs limit dans les zones rurales. Actuellement, il semble que seulement 7 enfants sur 100, gs de 3 5 ans, sont dans le prscolaire. Il faut cependant noter que lenqute exhaustive de ce niveau, effectue en 1996, a montr lexistence dun nombre non ngligeable denfants scolariss dans des tablissements privs non recenss en ce temps ni par le Ministre de lEducation ni par celui de la Population en charge de la petite enfance. Mme si lanalyse des donnes de lenqute auprs des mnages EPM2005 semble confirmer le taux de couverture calcul partir des donnes administratives issues du recensement scolaire, une analyse plus approfondie est sans doute ncessaire pour mieux comprendre ce niveau ducatif et mieux cibler son dveloppement futur. Cela dit, la couverture de lenseignement prscolaire dans sa forme classique reste modeste. Le secteur priv est majoritaire et loffre denseignement ce niveau est rare dans les zones rurales. II.1.2. L'enseignement primaire ou fondamental de niveau 1 Globalement, sur les dix dernires annes, le nombre denfants scolariss est pass de plus de 1.893.000 un peu plus de 3.837.000 lves, ce qui reprsente, en rythme annuel, environ 8,2% daccroissement. Cela dit, on distingue trois phases daccroissement distinctes. Durant les quatre premires annes, de 1998 2002, laccroissement annuel moyen slevait 6,2%. La deuxime phase, comprise entre les annes 2002 et 2004 voit ce rythme sacclrer pour atteindre une valeur de plus de 18% en moyenne annuelle daccroissement, soit presque trois fois plus que pendant la premire ; et la dernire se caractrise par une tendance au ralentissement du rythme daccroissement avec une valeur de lordre de 4,5%. Le graphique suivant visualise cette volution des effectifs.

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Graphique II. 1: Evolution indicielle des effectifs d'lves du primaire, des collges et des lyces de 1998 2007 (base 100 en 1998)

300

250

200

150

100

50

0 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Lyce 2007

Primaire (EF1)
Source : Notre propre analyse

Collge (EF2)

La contribution du secteur priv dans le primaire varie entre 18,9 22,6% pendant cette mme priode et tend se stabiliser autour de 19% les trois dernires annes. II.1.3. L'enseignement fondamental de niveau 2 (EF2) ou collge Au niveau du collge, de faon globale, laccroissement des effectifs est lgrement suprieur ce qui a t observ dans le primaire (de lordre de 11,4% pour l'ensemble, 12,5 % pour le secteur public et 10 % pour le priv), toujours pour la mme priode. L'effectif est pass d'un peu moins de 260.000 en 1998 plus de 686.000 en 2007 pour l'ensemble du secteur (public et priv). Contrairement ce quon a pu observer au niveau de lenseignement primaire, la priode la plus rcente voit un rythme daccroissement des effectifs suprieur la prcdente, 7,4 % en moyenne entre 1998 et 2002 passant 10,6% entre 2002 et 2004 et 17,8% de 2004 2007. Pour ce niveau denseignement, la part du priv est relativement importante, variant de 39 45% avec une tendance la baisse pour les annes les plus rcentes. II.1.4. Lenseignement secondaire gnral Concernant le secondaire ou lyce, l'effectif a connu aussi une nette augmentation durant la priode 1997-2006 avec un rythme moyen annuel de l'ordre de 8,9% pour l'ensemble, 8,1% pour le secteur public et 9,7% pour le priv. Comme pour les collges, on observe une acclration du rythme daccroissement des effectifs les quatre dernires annes, mais cette fois essentiellement au niveau du secteur priv qui voit son effectif dlves saccroitre en moyenne 17,9% par an contre 10,5% pour le secteur public sur la mme priode. En fin de priode le priv voit son effectif dpasser celui du public.

39

II.1.5. Lenseignement technique et la formation professionnelle Lenseignement technique et professionnel est compos de deux niveaux : les collges techniques professionnels (CFP) et les lyces techniques et professionnels (LTP). Globalement, les effectifs des apprenants dans lenseignement technique et professionnel public ont plus que doubl les dix dernires annes et mme avec un rythme lgrement plus accentu que celui de lenseignement secondaire gnral (9,7 % contre 8,7 %). Comme le montre le graphe II .5, cet accroissement est notamment d au dveloppement des centres de formation professionnelle (CFP) qui voient leurs effectifs saccrotre plus vite que tout autre niveau denseignement avec un rythme annuel de 16,3 % sur la mme priode. La part des CFP dans les effectifs de ce sous-secteur sest ainsi amliore en passant de 16 % en 1998 27 % en 2007.
Graphique II. 2 : Evolution des effectifs des lves des collges et lyces techniques publics de 1997 2005

18 000 16 000 14 000 12 000 10 000 8 000 6 000 4 000 2 000 0 1998 1999 2000 2001 2002 CFP
Source : Notre propre analyse

2003

2004 LTP

2005 2006

2007

Outre ltude de lvolution des effectifs, il est galement intressant danalyser la structure du systme pour lanne la plus rcente. En ce qui concerne lenseignement technique et professionnel, il sagit ici de faire cette analyse selon le type de formation, le secteur (public, priv), les types dtablissements et les spcialits. Contrairement aux annes antrieures, la collecte des donnes pour cette anne 2005-06 a pu couvrir lensemble du secteur. La disponibilit des donnes, tant pour le secteur priv que pour le secteur public, permet dapprofondir lanalyse et de mieux connatre le secteur. Notons tout dabord que lenseignement technique et professionnel est compos de trois types dtablissements correspondant en principe trois niveaux diffrents: (i) les Collges de Formation Professionnelle (CFP) qui recrutent parmi les sortants du primaire ; (ii) les Lyces Techniques et Professionnelles, quivalent aux lyces denseignement gnraux, prparent les lves pour lobtention du baccalaurat technique ou professionnel et ; (iii) les instituts, tablissements exclusivement privs pour linstant, formant des techniciens suprieurs 40

(BAC+2). Toutefois, ces dernires annes, on assiste une mutation importante au niveau de ces trois types dtablissements. En effet, il nest plus rare de trouver des tablissements proposant les trois niveaux. Autrement dit, la distinction initiale par niveau a fait place des tablissements intgrs offrant tous les niveaux indpendamment des appellations initiales qui, elles, sont restes. Par ailleurs, cette tendance luniformisation se retrouve aussi au niveau des formations offertes. Ainsi, ces diffrents types dtablissements offrent pratiquement les mmes domaines de formation comme : (i) lApprentissage des Mtiers de Base (AMB) ; (ii) la Formation Professionnelle Initiale (FPI) prparant les apprenants au baccalaurat professionnel ; (iii) la Formation Professionnelle Qualifiante (FPQ) prparant exclusivement les apprenants la vie active ; (iv) la Formation en Technologie Gnrale (FTG) menant au baccalaurat en technologie et ; (v) la Formation Professionnelle Suprieure (FPS) sanctionne par le Brevet de Technicien Suprieur (BTS). En 2005-06 lenseignement technique et professionnel compte environ 52.000 apprenants. Le tableau ci-aprs prsente leur rpartition selon le secteur (Public/Priv) et le type de formation.
Tableau II. 3 : Rpartition des effectifs des apprenants selon le type de formation par secteur en 2005-2006 Public 187 15 525 3 295 455 1 495 20 957 Priv 125 6 115 18 414 3 904 2 597 31 155 Ensemble 312 21 640 21 709 4 359 4 092 52 112

AMB FPI FPQ FPS FTG Total

Sources : nos calculs partir de lenqute annuelle du MENRS

En termes deffectifs, le secteur priv est prpondrant. Il scolarise environ 2 apprenants sur trois (63% des effectifs totaux). A lintrieur du secteur public, la formation professionnelle prdomine, trois apprenants sur quatre y sont scolariss. En revenant au niveau du secteur priv, on observe que cest la formation professionnelle qualifiante qui regroupe le plus dapprenants avec 63% des effectifs. Sans en tirer de conclusions dfinitives, on peut supposer que les familles tendent prioriser les formations amenant directement la vie active quand elles doivent financer en totalit elles mmes la formation des leurs. Globalement, les FPQ et les FPI composent lessentiel des effectifs de la formation technique professionnelle avec des pourcentages respectifs de 46% et 38%. Les FTG et les FPS ne concernent chacune quenviron 7% des effectifs. Etant donn le nombre important de spcialits, leur regroupement par secteur dactivit permet dlargir lanalyse. Le tableau ci-aprs donne la rpartition des apprenants selon le secteur dactivit.

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Tableau II. 4 : Rpartition des apprenants selon le secteur dactivit et le type de formation en 2005-2006 Secteur d'activit Agro-Elevage Arts culinaires Communication Gnie Civil Gnie sanitaire Habillement Tourisme et Htellerie Industriel NTICs Tertiaire Artisanat Total AMB 48 5 8 78 13 45 115 312 FPI 301 53 5092 11 1 841 92 8 183 47 5 932 88 21 640 FPQ 1 446 2 538 915 435 1787 132 1 609 7 151 5 372 324 21 709 FPS 30 168 57 794 7 183 723 572 1 815 10 4 359 FTG Ensemble 1 825 2 711 1 025 6 674 11 3 713 420 11 222 7 770 16 319 422 52 112

345

662 3 085 4 092

Sources : Nos calculs partir des donnes de lenqute annuelle MENRS

Le secteur tertiaire est prpondrant et tient la premire place en saccaparant presque le tiers des effectifs des apprenants (31%), suivent les secteurs Industriel (22%), Nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication (NTIC ; 15%) et Gnie Civil (13%). Ces quatre secteurs dactivits regroupent plus des quatre cinquimes des effectifs des apprenants, le reste tant rparti entre les sept autres secteurs dactivit. Il est intressant de noter dun ct la faiblesse globale des effectifs au niveau de ce secteur de formation et en particulier le nombre des apprentis pour les mtiers de base (AMB), sachant que beaucoup denfants abandonnent trs tt le systme ducatif et devraient donc normalement tre orients dans de tels types de formation. De lautre ct, il faut aussi noter la faible importance accorde aux formations agricole et touristique (respectivement 4% et 1%) pour un pays qui mise sur ces secteurs pour son dveloppement. De faon gnrale, le nombre dapprenants, si loign des volumes en jeu au niveau de la demande/besoins de formation et plus largement (sans trop anticiper sur les analyses qui vont suivre) des besoins de lconomie, interpelle et pose la question sur la pertinence mme de ces genres de formation. Lenseignement technique et la formation professionnelle malgache ne pourront faire limpasse et lconomie dune rflexion plus globale sur la structure et les types de formations offrir afin de rpondre aux besoins de formation dun nombre largement plus grand de jeunes (sans commune mesure avec le nombre des apprenants actuels). II.1.6. Lenseignement suprieur Lenseignement suprieur connat aussi, linstar des niveaux prcdents, un dveloppement important de ses effectifs. Entre 1997 et 2005 les effectifs ont presque doubl en passant de 27 266 49 680 tudiants, soit un taux moyen annuel daccroissement de 6,9%. A ce niveau, on assiste une trs forte augmentation des effectifs dtudiants dans les universits et les institutions publiques qui sont en gnrale caractrises par la prdominance de filires ou formations de longue dure.

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Vers la fin des annes 90, on assiste l'mergence de nouvelles institutions de formation de courte dure comme les Instituts Suprieurs de Technologies (IST), les institutions prives et le tl-enseignement. Les effectifs des tudiants dans les IST augmentent de faon continue mais leur part reste faible. En 2005, avec un peu plus de 800 tudiants, ils reprsentent peine 1,7% des tudiants. Le secteur priv contribue au renforcement de ce niveau denseignement. Le nombre d'tudiants frquentant ces institutions ne cesse de s'accrotre en volume depuis 2003 avec un taux moyen annuel de 10,8% (2 568 en 2003 3.875 en 2007). Il faut souligner que les tudiants des institutions prives non homologues ne sont pas comptabiliss dans ces rsultats. Le tl-enseignement, aprs un dpart en fanfare, tend rgresser comme le montre le graphe ci-dessous
Graphique II. 3 : Evolution du nombre dtudiants dans le secteur priv et du tl-enseignement de 1999 2007

Source : nos calculs partir des donnes du service des statistiques de lenseignement suprieur

Si les analyses prcdentes taient axes principalement sur lvolution globale des effectifs des tudiants, il est aussi intressant de faire la distinction des tudiants selon les filires, le type de formation et le type dtablissement. Cette analyse plus dtaille concerne lanne universitaire 2005-2006.
Tableau II. 5 : Rpartition des tudiants par type de formation et selon les domaines dtudes en 2006 Universits publiques 5 432 15 364 3 350 6 840 515 1 589 1 212 227 217 34 746 IST/ISTN 54 276 CNTMAD 5 504 333 464 141 Universits privs 49 2 126 115 169 229 661 81 794 5 978 3 430 Ensemble 5 535 23 270 3 465 7 342 744 2 855 1 212 308 217 44 948

Sciences Sciences Sociales Sciences Mdicales Lettres et sciences humaines Sciences Agronomiques Sciences de lingnierie Sciences de lduction Informatique Sciences environnementales Ensemble

Source : nos calculs partir des donnes du service des statistiques de lenseignement suprieur

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Plus de trois tudiants sur quatre de lenseignement suprieur se retrouvent dans les universits publiques. Concernant ces dernires, elles sont au nombre de six en raison dune universit par province et, sur un autre plan, deux tudiants sur trois se retrouvent dans les filires Sciences Sociales et Lettres et Sciences humaines . Les IST offrent aux tudiants des formations dans le domaine des sciences sociales hauteur dun tudiant sur trois ; les deux tiers restants se voyant offrir des formations dans le domaine des Sciences de lIngnierie. Le CNTMAD offre, en plus des formations offertes par les IST, les Lettres et Sciences humaines. Cela dit, le domaine des Sciences de lIngnierie ne reprsente ici que 2% des tudiants. Similairement aux universits publiques, le priv offre aussi majoritairement des formations en Sciences Sociales et Lettres et Sciences humaines hauteur de 67%. Il faut cependant relativiser la structure des domaines de formations offertes par le secteur priv. En effet, plusieurs tablissements offrant des formations sur les nouvelles technologies de linformation ne sont pas encore homologus et leurs effectifs ne sont pas pris en compte dans ces rsultats. II.1.7. Lducation non formelle et Alphabtisation Deux enqutes mnages menes rcemment permettent de mesurer lampleur de lanalphabtisme Madagascar (Enqute Dmographique et Sanitaire en 2003 et Enqute Priodique auprs des Mnages en 2005). Le tableau II.4 suivant donne les rsultats de ces deux enqutes sur le nombre danalphabtes. Il y aurait donc environ 2 millions danalphabtes (1,970 millions dans lEPM et 2,156 millions dans lEDS) dans la classe dge de 15 45 ans, reprsentant respectivement 25,1 et 27,3% de la population de cette mme classe dge.
Tableau II. 6 : Nombres et proportions danalphabtes selon les enqutes EDS et EPM
Enqute Population Hommes EPM Femmes Ensemble Nombres % Nombres % Nombres % Analphabtes 848 945 22,5 1 121 273 27,2 1 970 218 25,1 Ne sait pas lire du tout 978 229 26,0 1 177 625 28,6 2 155 854 27,3 Alphabtes 2 930 758 77,5 3 003 258 72,8 5 934 016 74,9 Sait lire avec difficult 516 086 13,7 445 237 10,8 961 323 12,2 Sait lire sans difficult 2 266 731 60,3 2 501 668 60,7 4 768 399 60,5 Total 3 779 703 100,0 4 124 531 100,0 7 904 234 100,0 Total 3 761 046 100,0 4 124 531 100,0 7 885 577 100,0

Hommes EDS Femmes Ensemble

Nombres % Nombres % Nombres %

Source : A. Mingat, Pour la dfinition dun programme national de dveloppement de lalphabtisation Madagascar, 2007

Selon les rsultats de lEnqute Priodique auprs des Mnages ralise en 2005 ou EPM 2005, environ 63% de la population ge de 15 ans et plus sont alphabtiss. Ce taux d'alphabtisation a connu une nette amlioration car, entre 2001 et 2005, il est pass de 53% 63%, soit 10 points de hausse. Cette situation est essentiellement due lamlioration du taux dachvement du primaire. Toutefois, on observe un cart important entre milieu urbain et

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milieu rural : la proportion d'alphabtiss est de l'ordre de 75,9% en milieu urbain contre 58,9% en milieu rural. Les provinces dAntananarivo, Antseranana et Toamasina prsentent les meilleurs taux, tous suprieurs 60%. Dans toutes les provinces, et que ce soit en milieu urbain ou rural, les femmes sont moins alphabtises que les hommes II.2. Mise en regard des effectifs avec les populations scolarisables : calcul des taux de scolarisation La mesure de la couverture par les taux bruts de scolarisation peut tre calcule partir de deux sources de donnes. La premire, celle qui est utilis de faon continue, se rfre dun ct aux donnes administratives et, de lautre, aux donnes dmographiques globales. La seconde se fonde sur les donnes issues des enqutes de mnages ralises lchelle du pays sur un chantillon reprsentatif des mnages. Cette dernire dpend de la disponibilit de ce genre denqute. Dans le cas de Madagascar, la dernire enqute auprs des mnages a t ralise en 2005. Lutilisation des statistiques administratives dans le calcul des taux ncessite la disponibilit de donnes dmographiques fiables sur le nombre denfants scolarisable chaque niveau denseignement (voir paragraphe sur les donnes dmographique plus haut). En effet, la fiabilit de la base dmographique conditionne et influe de faon non ngligeable sur la valeur des taux. Dans le cas particulier de Madagascar, lutilisation de lune ou lautre source, quon a vu plus en avant de ce document, fait varier de faon sensible et non ngligeable les niveaux des indicateurs et taux qui mesurent la scolarisation II.2.1. Analyse partir de lenqute mnage
Tableau II. 7 : Les taux bruts de scolarisation par niveau selon lenqute de mnage Primaire 3 681 158 2 879 000 127,9 2 851 836 129,1 139,3 Collge 675 139 1 889 000 35,7 1 994 580 33,8 33,8 Lyce 145 737 1 215 000 12,0 1 135 031 12,8 12,8

Effectif enseignement scolaire en 2004-2005 Population scolarisable, EPM lisse (6-10 ans) TBS Population scolarisable brute TBS (base population brut) TBS publi rapport EPM
* Population brute : Population non lisse de lEPM 2005

Les rsultats de ce tableau montre que lutilisation des donnes de population lisses ne modifie pas de faon sensible le calcul du taux de scolarisation pour le primaire sur la base des donnes brutes de lenqute EPM2005. Il faut cependant noter que les analyses faites nont pas permis de retrouver la valeur du taux de scolarisation donn dans le rapport principal sur lEPM 2005 au mois davril 2006. Une des explications possibles rside dans le fait que le calcul du taux de scolarisation dans ce document intgre les enfants scolariss en prscolaire ou CP1 alors quici, ces enfants nont pas t considrs comme tant des lves du primaire. Par convention, le nombre de niveaux au numrateur doit tre gal au nombre de classe dge au dnominateur. Lintgration des lves du prscolaire ou CP1 donne 6 classes dges au numrateur. Il est vrai que la question pose peut porter confusion, et que

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certaines coles prives pratiquent un cycle primaire de 6 annes. On retrouve sans surprise les mmes taux pour les niveaux secondaires en utilisant les donnes brutes de population. Dans les niveaux secondaires, on calcule respectivement pour le collge et le lyce des taux bruts de scolarisation de 35,7% et 12% si on se base sur les donnes de population lisses contre 33,8% et 12,8% autrement. II.2.2. Analyse partir des donnes administratives Sur la base des donnes administratives et des donnes de population de lEPM lisses, les indicateurs de couverture par niveau denseignement ont t calculs depuis 1990 afin de suivre leur volution. Le tableau, ci-aprs, donne les indicateurs calculs depuis 1996.
Tableau II. 8 : Les taux bruts de scolarisation calculs partir des donnes administratives
1996
Effectif d'lves (milliers) Prscolaire Primaire Collge Lyce Population scolarisable (milliers) Prscolaire (3-5 ans) Primaire (6-10 ans) Collge Lyce Taux brut de scolarisation (%) Prscolaire Primaire Collge Lyce Source : Nos propres calculs

1997 109 1 893 259 61 1 523 2 175 1 472 973 7,2 87,0 17,6 6,3

1998

1999

2000 42 2 307 316 66 1 733 2 452 1 638 1 070 2,4 94,1 19,3 6,2

2001 45 2 409 344 78 1 809 2 553 1 697 1 104 2,5 94,4 20,3 7,0

2002 93 2 856 357 79 1 889 2 657 1 759 1 140 4,9 107,5 20,3 7,0

2003 143 3 366 421 89 1 972 2 766 1 823 1 177 7,3 121,7 23,1 7,6

2004 133 3 598 486 107 2 059 2 879 1 889 1 215 6,5 125,0 25,7 8,8

2005 146 3 699 582 117 2 149 2 997 1 957 1 254 6,8 123,4 29,7 9,3

2006 148 3 837 686 132 2 243 3 120 2 028 1 294 6,6 123,0 33,9 10,2

1 732 251 56 1 459 2 089 1 420 942

2 019 274 61 1 590 2 264 1 525 1 004

2 208 288 66 1 660 2 356 1 581 1 037

82,9 17,7 6,0

89,2 17,9 6,0

93,7 18,2 6,4

Un premier constat montre que pour lenseignement primaire, en 2004-05, le taux de scolarisation calcul partir de lenqute auprs des mnages diffre lgrement de celui calcul sur la base des donnes administratives, le premier (128 %) tant suprieur au second (125 %). Sur cette base, on peut tirer la conclusion que les effectifs globaux des lves du primaire de lenqute administrative sont plus ou moins cohrents avec les donnes de lenqute auprs des mnages et ne sont, de ce fait, pas surestims. On constate aussi un cart assez important au niveau de lenseignement secondaire. Selon les rsultats de lEPM, les taux de scolarisation en 2004-05 sont respectivement de 33,8 et 12,8 % pour le collge et le lyce contre 25,7 et 8,8 % selon les rsultats obtenus avec les donnes de lenqute administrative. Lanalyse par annes dtudes donne des indications intressantes pour expliciter ces carts.

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Tableau II. 9 : Comparaison des effectifs par niveau, donnes EPM 2005 et Recensement scolaire 2005-2006 Effectif d'lves Donnes administratives 1 164 595 1 044 340 649 150 386 988 352 658 3 597 731 172 894 126 955 93 377 93 013 486 239 43 749 29 427 33 419 106 595

11me 10me 9me 8me 7me Total primaire 6me 5me 4me 3me Total collge 2nde 1re Terminale Total Lyce
Source : Nos propres calculs

EPM 1 122 220 891 456 733 598 522 264 411 620 3 681 158 199 135 147 323 138 687 189 994 675 139 51 607 50 064 44 066 145 737

La comparaison des deux sources montre que les effectifs scolariss calculs partir de lenqute auprs des mnages sont suprieurs ceux issus du recensement administratif des coles pour les collges et lyces. Par contre les effectifs scolariss de lenseignement primaire selon les deux sources sont presque les mmes. Sur cette base, on peut tirer la conclusion que les effectifs globaux des lves du primaire de lenqute administrative sont plus ou moins cohrents avec les donnes de lenqute auprs des mnages et ne sont, de ce fait, pas surestims. Sans trop anticiper sur les analyses qui suivront tout au long de ce document, si on suit lvolution des effectifs scolariss sur plusieurs annes selon seulement cette dernire source, on explique cette explosion des effectifs de la 10me par lintroduction des sous-cycles dtudes pour la premire fois cette anne 2004-05. Rappelons globalement ici le principe de ces sous-cycles qui est de dfinir sur une priode plus longue, qui correspond au sous-cycle, les apprentissages, la classe de 11me et de 10me constituant ici un sous-cycle. On supprime de fait, ou la limite on rduit un minimum, le redoublement lintrieur du dit sous-cycle. Daprs cette hypothse, on explique donc aisment ce nombre important dlves en classe de 10me pour lanne scolaire 2004-05, en la comparant avec leffectif prsent en 11me une anne auparavant. En revanche, le problme pos par la diffrence obtenue selon les deux sources reste entier. Concernant les effectifs des autres niveaux du primaire, le fait que les donnes administratives soient systmatiquement infrieures celles de lEPM peut signifier : i) que la couverture de lenqute administrative nest pas exhaustive, des coles chappent encore au recensement scolaire et ; ii) certains tablissements offrant des cours spcifiques ne dpendent pas du ministre de lducation, ceci est surtout valable pour les cours donns aux lves en fin de cycle.

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A propos du dernier point soulev dans le paragraphe prcdent, le cas le plus flagrant se situe au niveau de la fin du collge, pour la classe de 3me. Lenqute auprs des mnages donne un nombre dlves scolariss deux fois suprieur celui de lenqute administrative. Daprs ces donnes, il y aurait donc pour ce niveau deux fois plus dlves que ce qui est officiellement comptabilis du ct des statistiques administratives, autrement dit, il y aurait autant dlves en dehors que dans des coles recenses. Cette apparente contradiction trouve pourtant de possibles explications. Comme il ny a aucune raison de mettre en doute la dclaration des familles, une interprtation serait lexistence dtablissements noffrant que certains niveaux dtudes et qui ne sont pas pris en compte dans la liste des coles recenses par le ministre de lducation et sont donc exclus des statistiques administratives. Cette explication reste valide pour la classe de terminale. La mise en regard des effectifs dlves et de la population scolarisable donne un premier aperu de la couverture du systme par le calcul des taux brut de scolarisation. Sur dix ans, le taux brut de scolarisation du primaire est pass de 82 123%. Les taux suprieurs 100% observs ces cinq dernires annes sexpliquent par le maintien lcole denfants ayant dpass lge officiel considr pour le cycle. La suppression des frais de scolarit et lallgement des charges pour les familles par la fourniture aux nouveaux entrants de kits scolaires ont contribu ce boum des effectifs. Concernant lvolution des taux, des rsultats similaires sont constats dans les autres niveaux du systme ducatif.
Graphique II. 4 : Evolution des taux de scolarisation aux diffrents niveaux de 1998 2006

140 120 100 80 60 40 20 0 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Primaire
Source : Daprs nos propres calculs

Collge

Lyce

Le graphe ci-dessus visualise lvolution des taux bruts de scolarisation les dix dernires annes pour les trois niveaux de lenseignement gnral. Lanalyse de lallure des diffrentes courbes montre que, de faon similaire lvolution des effectifs, on distingue deux priodes distinctes dans le dveloppement du systme. La premire de 1996 2001 qui voit les taux

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bruts de scolarisation augmenter en moyenne de 2,8, 0,4 et 0,05 points de pourcentage respectivement pour le primaire, le collge et les lyces. La seconde de 2002 2005 o les taux se sont accrus un rythme plus lev (respectivement de 7,25, 2,35 et 0,5 points de pourcentage par an). Si pour les autres niveaux denseignement la tendance semble se poursuivre, pour le primaire lallure commence diminuer et si la tendance entre 2004 et 2005 est maintenue, on assisterait les annes venir une rgression du taux brut de scolarisation. Pour les niveaux post-primaires, sur la mme priode, le rythme annuel daccroissement des effectifs surpasse le niveau observ dans le primaire : 10% pour lducation fondamentale du niveau 2 (collge), 8,4% pour le secondaire gnral (lyce), Pour la formation technique et professionnelle publique, leffectif des apprenants a doubl en 10 ans ; et pour lenseignement suprieur leffectif des tudiants a augment de 1,6 fois.
Tableau II. 10 : Evolution du nombre dapprenants et dtudiants pour 100 000 habitants de 1997 2005 Anne 1998 1999 2000 2001 Apprenants du technique pub 8 741 10 617 12 088 13 558 Apprenants pub/100 000 hab. 58 69 76 83 Etudiants du suprieur 27 266 30 879 31 013 32 156 Etudiants/100 000 hab. 182 200 195 197
Source : Nos propres calculs

2002 14 590 86 31 945 190

2003 15 880 91 31 905 184

2004 15 820 89 35 480 199

2005 17 497 95 42 143 230

2006 20 957 112 44 948 239

Pour les enseignements technique, professionnel et suprieur, lindicateur gnralement utilis est le nombre dapprenants/tudiants pour 100.000 habitants. Le tableau II.8 prsente lvolution de ces indicateurs de 1997-1998 2005-2006. Il faut rappeler que pour lenseignement technique et professionnel, les rsultats ne concernent que le secteur public. Lanalyse de ce tableau montre que le nombre dapprenants/tudiants pour 100.000 habitants plus que doubl en 10 ans pour le technique et professionnel et multipli par un facteur de 1,3 pour lenseignement suprieur entre 1997 et 2005. II.2.3. Comparaison internationale En rsum, au vu de lindicateur du TBS, des progrs importants sont enregistrs notamment ces cinq dernires annes au niveau de la scolarisation Madagascar. Quen est-il alors si lon compare les rsultats obtenus par rapport aux performances dautres pays de niveau de dveloppement conomique semblable Le tableau ci-aprs rsume cette comparaison.

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Tableau II. 11 : Situation compare des TBS aux diffrents niveaux denseignement de Madagascar et dans les pays africains faibles revenus; anne 2003/04 ou proche a/
Prscolaire (%) Madagascar 2005/06 Afrique Afrique francophone Plage de variation Afrique anglophone 6,8 12,4 4,2 [1 - 20] 22,4 Primaire (%) 123,4 92,4 82,4 [39 - 134] 106,8 Secondaire gnral (%) 1er cycle 29,7 35,6 28,1 [11 61] 44,9 2nd cycle 9,3 14,9 11,7 [2 - 28] 18,8

Suprieur b/

239 334 297 [67 - 622] 435

Source : Diffrents RESEN. a/ Il sagit ici de moyennes inter-pays simples. b/ Nombre dlves ou dtudiants pour 100 000 habitants dans le pays

Comparativement aux pays africains de niveau conomique comparable, Madagascar se situe parmi les pays meilleurs taux de scolarisation pour le primaire avec un taux brut de lordre de 120% contre une moyenne globale de 82% pour lensemble de ces pays. En revanche, il doit multiplier defforts pour rattraper la moyenne de ces pays pour les autres niveaux denseignement. Les taux bruts de scolarisation sont environ deux fois infrieurs celui de la moyenne de ces pays pour le prscolaire, et 1,3 fois infrieurs pour les deux niveaux de lenseignement secondaire gnral. Si les taux de Madagascar avoisinent la moyenne des pays dAfrique francophone pour les deux premiers niveaux denseignement, compar aux pays dAfrique anglophone, Madagascar est trs en retard pour tous les niveaux post-primaires. Faisant partie de la SADC9, qui regroupe une majorit de pays anglophones, Madagascar doit donc plutt tre compar ces derniers pays. Pour terminer cette partie, on peut dire que le pays doit encore continuer son effort pour arriver un niveau de couverture scolaire au moins gal la moyenne des pays anglophones pour les niveaux post-primaires.

III. La couverture effective, analyse des profils de scolarisation Le profil de scolarisation, calcul selon la mthode transversale, c'est--dire en rapportant les non redoublants chaque niveau dtudes la population dge thorique correspondante, donne le graphique ci-dessous.

SADC : South African Development Community (Communaut de Dveloppement dAfrique Australe)

50

Graphique II. 5 : Pourcentage denfants accdant un niveau dtudes, mthode transversale, 2006

140%

120%

100%

80%

60%

40%

20%

0% 1A 2A 3A 4A 5A 6A 7A 8A 9A 10A 11A 12A

Source : daprs nos propres calculs

Lanalyse de laccs par niveau dtude, illustre par la courbe du graphique ci-dessus, montre que la dperdition est trs leve dans le systme ducatif Malgache. Si les taux bruts de scolarisation calculent les moyennes par niveau, le profil de scolarisation suit lvolution des taux par anne dtude et met en exergue la dynamique du systme. Dans le cas de Madagascar, lallure de la courbe montre que beaucoup denfants accdent lcole et peu la terminent. Les enfants accdent lcole massivement avec un taux brut daccs en 1 re anne dpassant les 140%. Notons que, sous certaines conditions, aprs une augmentation de loffre scolaire (cration massive dcoles) ou encore une incitation du ct de la demande scolaire en diminuant certaines contraintes (comme la suppression des droits de scolarit), les taux bruts peuvent dpasser la valeur 100. Cela dit, ce phnomne ne peut tre que transitoire. En effet, une fois le retard dans la scolarisation rattrap, le taux, de faon logique, retrouve une valeur gnralement plafonne 100 dans le cas de laccs si on carte les diffrentes erreurs de mesure. Avant daller plus loin dans lanalyse du profil de scolarisation, regardons dabord lvolution du taux daccs en 1re anne au cours des dernires annes
Tableau II. 12 : Evolution des taux daccs en 1re anne du primaire
2000-01 2001-02 2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07

Accs en 1A

101,0%

104,3%

134,7%

148,9%

158,3%

152,8%

142,0%

Source : Nos propres calculs

Dans le cas de Madagascar, le taux daccs en 1re anne a atteint la valeur 100 ds le dbut des annes 2000. Il a continu de crotre, avec une acclration en 2003, pour culminer plus de 158% en 2004 (cette valeur du taux signifie quil est rentr lcole cette anne 2003 lquivalent dune gnration et demie dlves). On explique en grande partie cet engouement par la suppression en 2002 des droits dinscription combin une campagne massive pour la promotion de la scolarisation. La valeur du taux reste leve mais on commence constater un dbut de flchissement en 2005. En effet, le taux a diminu

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denviron six points de pourcentage entre ces deux annes et la baisse samplifie mme en 2006, avec plus de neuf points de pourcentage en moins comparativement 2005. Il est cependant ncessaire de prciser ici que le niveau du taux daccs peut-tre surestim pour plusieurs raisons. La premire de ces raisons concerne les incertitudes au niveau de la dmographie, c'est--dire du nombre de la population ge de 6 ans qui sert de rfrence pour ce taux. Sans carter compltement cette hypothse du fait de lanciennet du recensement de la population, elle semble peut probable. Comparativement au calcul fait pour le recensement de 1993, lajustement de la population effectu plus en avant de ce document montre dj un poids plus important de la population scolarisable par rapport la population totale en 2006. Une seconde raison avance fait tat dune mauvaise mesure des nouveaux entrants, soit par une sur-dclaration par les coles pour bnficier de certaines avantages matriels comme les kits scolaires, soit dune mauvaise mesure des redoublements ; autrement dit des lves qui sont dj rentrs les annes prcdentes, et qui peut-tre, aprs une priode passe hors de lcole, reviennent et sont considrs comme nouveaux encore une fois. Il est difficile, avec les donnes existantes de tirer des conclusions dfinitives. Il existe sans doute une surestimation, mais la comparaison des rsultats obtenus en utilisant dun ct les donnes administratives et de lautre ct les donnes de lenqute auprs des mnages montre quelle nest pas importante, ou du moins ne peut tre vrifie. Lanalyse des donnes de lenqute auprs des mnages de 2005 offre la possibilit de calculer le taux daccs dune gnration denfants. En effet, on connat pour chaque individu de lenqute sil a t scolaris ou non, de mme que son ge.
Tableau II. 13 : Situation scolaire des jeunes de 4 18 ans au moment de lenqute (2005)

AGE 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Total

Total 591 041 961 305 680 315 621 948 621 219 516 448 616 456 475 765 538 767 499 655 475 240 480 918 383 350 367 983 383 698 8 214 108

A t scolaris 22 343 151 817 261 287 430 417 484 553 436 206 552 337 445 668 490 322 461 315 423 574 394 876 312 209 288 941 280 306 5 436 171

Actuellement scolaris 15 965 127 398 242 067 419 197 470 120 422 090 531 406 428 041 457 395 418 683 346 070 251 324 152 163 118 457 72 045 4 472 421

N'a jamais t scolaris 568 698 809 488 419 028 191 531 136 666 802 42 64 119 30 097 48 445 38 340 51 666 86 042 71 141 79 042 103 392 2 777 937

Source : Nos propres calculs partir de lenqute EPM 2005

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Au moment de lenqute, environ deux tiers des jeunes de 4 18 ans dclarent avoir t scolariss. Une premire interprtation de ce rsultat montre que le tiers des jeunes na jamais t scolaris en 2005 et que le chemin vers la scolarisation universelle reste encore long. Sans trop anticiper sur lanalyse de lvolution de laccs lcole, en ralit, laccs des plus jeunes gnrations sest amlior sensiblement ces dernires annes.
Graphique II. 6 : Proportion de jeunes de 4-18 ans ayant t scolaris

100.0% 90.0% 80.0% 70.0% 60.0% 50.0% 40.0% 30.0% 20.0% 10.0% 0.0% 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Ages
Notre propre analyse partir des donnes de lEPM 2005

Ce graphique montre laccs de chaque classe dge lcole. Lallure gnrale montre une courbe ascendante dans sa premire partie suivie dune phase de stabilit et une lgre baisse la fin. Cette allure signifie que le pourcentage daccs lcole augmente avec lge et qu partir dun certain ge il stagne et naugmente plus. Autrement dit, dans le cas qui nous concerne ici, les enfants qui ne sont pas rentrs lcole avant 11-12 ans ny rentreront plus, do la stabilit au niveau de la courbe autour de ces ges. On peut donc conclure que pour cette gnration de jeunes, le taux daccs avoisine les 92%. La baisse pour les plus gs signifie simplement que le taux daccs des gnrations plus ges est plus faible et que laccs sest amlior ces dernires annes. Le rsultat obtenu ici est dans labsolu lev, mais montre aussi quun enfant sur dix naccde pas encore lcole et on sait que les derniers pourcentages sont les plus difficiles atteindre. Il ne faut pas oublier que laccs lcole est la premire condition pour la scolarisation universelle et le taux daccs de la gnration est lindicateur par excellence pour la mesurer. Si on regarde maintenant le cas particulier des enfants de 6 ans (ge officiel dentre lcole), on note que moins de 40% des enfants de la classe dge ont eu accs lcole. Le graphique ci-aprs montre la rpartition des jeunes selon lge dentre pour la premire fois lcole.

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Graphique II. 7 : Age d'entre l'cole pour la premire fois pour la tranche d'ge 2-19 ans

Age d'entre pour la prem ire fois l'cole 60 50

Poucentage

40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Age 10 11 12 13 14 15 16 17

Source : Notre propre analyse partir des donnes de lEPM 2005

Ce graphique complte le prcdent. La majorit des enfants rentre pour la premire fois lcole lge de 7 ans. Si on regarde le cas particulier des enfants de 6 ans, seulement un peu plus de 10% de la classe dge rentre effectivement lcole cet ge. On remarque aussi que les enfants continuent de rentrer lcole pour la premire fois jusqu un ge tardif pouvant aller jusqu plus de 15-16 ans, mais au-del de 11-12 ans, le pourcentage est trs faible. En reprenant lanalyse du profil de solarisation, lallure de la courbe reprsente un systme o la gestion des flux est dfaillante jusqu la fin du collge. Elle se fait par dfaut au gr des abandons. Limage dun systme gr efficacement se prsente plus ou moins sous forme dun escalier, ce qui est loin dtre le cas ici. Les lves qui dbutent un cycle dtudes le terminent et les transitions entre les cycles apparaissent clairement du fait de la gestion de flux. Dans le cas de Madagascar, on abandonne beaucoup ds les premires annes dtudes et tout au long du cursus scolaire jusqu la fin du collge. On quitte autant lcole entre la premire et la seconde anne du primaire quentre les niveaux, cest--dire entre la fin du primaire et le dbut du collge au moment de changer de cycle.
Tableau II. 14 : Profil de scolarisation en chiffres, 2000 et 2006 Transversal Taux en% 2000-01 2006-07 Taux d'accs en 1A 101,0 142,0 Taux d'accs en 5A 33,4 55,7 Taux de rtention 1A-5A 33,0 39,3 Taux effectif de transition 5A-6A 63,2 70,9 Taux d'accs en 6A 21,1 39,5 Taux d'accs en 9A 11,9 20,4 Taux de rtention 6A-9A 56,6 51,7 Taux effectif de transition 9A-10A 42,4 52,1 Taux d'accs en 10A 5,1 10,6 Taux d'accs en 12A 4,7 7,9 Taux de rtention 10A-12A 92,4 74,0
Source : Nos propres calculs

Pseudo-longitudinal
00-01 / 01-02 05-06 / 06-07

101,0 31,5 31,2 21,1 13,4 63,5 5,1 4,7 92,7

142,0 67,1 47,3 39,5 27,6 69,9 10,6 9,1 85,3

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Les chiffres de ce tableau montrent les principaux indicateurs du profil de scolarisation calculs selon deux diffrentes mthodes. Sur la base des taux daccs par niveaux calculs partir des donnes administratives et de la population, on constate que la rtention pour le niveau primaire, ou la survie lintrieur du systme, volue faiblement et gagne 6 points de pourcentage entre les deux annes choisies ici. En 2000, la valeur du taux tait de 33% et dpasse les 39% en 2005. On calcule un rythme daccroissement annuel moyen de lordre de 3,6%. A ce rythme de progression, le pays atteindra une rtention juste suprieure 50% en 2015, autrement dit, selon cette mthode, presque la moiti des lves abandonneront encore lcole avant la fin du cycle primaire en 2015. Lamlioration de la rtention des lves doit tre, dans le cas de Madagascar, au centre de la politique ducative. La valeur leve du taux daccs actuel, du fait de lentre lcole de cohortes multiples, peut un certain moment donn, mme avec ce taux de rtention faible, donner un taux dachvement proche de 100%, mais ce rsultat ne doit pas cacher la ralit des abandons. La mthode longitudinale qui compare le taux dachvement dune anne au taux daccs, suppos tre le taux pour la mme gnration, constat 5 ou 6 annes auparavant selon le niveau de redoublement, donne un taux de survie (similaire avec le rsultat obtenu par la mthode transversale) de lordre de 55%. Ce taux prsente lavantage de ne pas mlanger les gnrations. Les rsultats ici aussi font tat dune rtention faible. Gnralement on estime que la mthode semi-longitudinale, qui met en relation les lves de deux annes scolaires successives donne la meilleure image du systme dans son fonctionnement actuel. En effet, les rsultats ne sont pas influencs par les perturbations possibles au niveau des donnes dmographiques et sont bass sur les donnes les plus rcentes du systme. Les taux constats entre les deux dernires annes prsentes dans le tableau pour 2000 et 2005 font tat dune amlioration plus importante comparativement ceux calculs partir de la mthode transversale. Le taux de rtention gagne environ 16 points de pourcentage, soit une amlioration non ngligeable de lordre de 50%. Cela dit, les rsultats des trois mthodes sont convergents : la rtention dans le cycle primaire est faible. En bref, si le systme garde dans le futur le mme fonctionnement qui est le sien en 2005, un enfant sur deux qui commence lcole actuellement ne terminera pas le cycle primaire. Le problme de rtention des lves lcole risque donc dhypothquer les chances du pays dans latteinte dun achvement universel de lenseignement primaire. Il est maintenant intressant de situer la performance du pays et de la comparer aux autres pays dAfrique comparables.

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Tableau II. 15 : Taux de rtention pseudo-longitudinal dans quelques pays africains (2002 ou anne proche) Taux de rtention pseudolongitudinal dans le primaire (%) Madagascar* Burkina Faso Guine Cte dIvoire Mali Niger Sngal Togo Bnin Burundi Guine-Bissau Guine-quatoriale Mauritanie Mozambique Tchad
* 5 annes dtudes (et 6 annes dtudes) Source : Diffrents RESEN, Banque Mondiale

47 (36) 71 70 66 74 71 72 85 43 47 47 36 45 46 43

On peut classer les pays en deux catgories, ceux qui arrivent retenir deux tiers et plus des lves jusqu la fin du cycle primaire et les autres qui perdent plus de la moiti en cours de cycle. Si on calcule la rtention sur 6 annes dtudes, Madagascar se classe parmi les derniers pays. Au niveau du collge, le taux daccs sest amlior de pratiquement 50% en passant de 21% presque 40% entre les annes 2000 et 2006. Le taux daccs en dernire anne de ce cycle a suivi une volution similaire. Sur la base de la mthode semi-longitudinale, la rtention pour se niveau sest amliore de 10% en passant de 63,5% 69,9% sur la priode 2000-2006. Malgr cette augmentation, on calcule que 4 lves sur 10 abandonnent lcole en cours de cycle. Au niveau du lyce, le taux daccs a plus que doubl entre les deux annes considres. Cette augmentation sest accompagne dune dgradation de la rtention. Cela dit, comparativement aux niveaux infrieurs, la rtention des lves y est largement plus favorable. IV. Facteurs doffre et de demande dans lexplication de la faiblesse de la rtention et dans une moindre mesure de laccs IV.1. Laccs lcole Lenqute EPM donne quelques pistes pour comprendre les raisons sur la non scolarisation des enfants. Il faut cependant noter quil est difficile de vraiment approfondir cet aspect de lanalyse du fait de la structure des questions poses. Les rponses et les rsultats obtenus donnent toutefois des indications et des tendances intressantes. On trouve ainsi quavec 62% des rponses, l'environnement scolaire comme l'loignement de l'cole, le

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manque d'enseignants et l'inexistence de l'cole, arrive en premier comme raison la plus voque. Avec 34%, les raisons lies la famille comme les frais de scolarit levs et les enfants qui doivent travailler pour subvenir ou aider la famille arrivent en second. Dautres aspects sont aussi cits mais des niveaux faibles de rponses. De ces rsultats, il apparat que le sentiment des familles sur la non-scolarisation des enfants est plus li lenvironnement scolaire, autrement dit plus du ct de loffre scolaire, mme si les aspects plus lis la demande restent non ngligeables. Il est aussi intressant de complter ces rsultats obtenus partir des rponses dclaratives par une analyse factuelle. Relation entre taux daccs et la dure du trajet domicile-cole Plusieurs facteurs peuvent influencer laccs lcole. Ils peuvent tre lis loffre comme la distance domicile-cole. Cest- dire quil ny a pas dcole proximit et que lenfant doit faire un long trajet pour accder lcole. Il y a galement des facteurs lis la demande comme les caractristiques des mnages et les caractristiques propres de lenfant. Ce qui nous intresse ici est de dterminer dans quelle mesure la distance domicile-cole influe sur laccs. Lenqute EPM donne des informations sur le temps que met chaque enfant pour rejoindre lcole la plus proche de son domicile ainsi que les caractristiques des mnages et des enfants. Elle fournit galement des lments dinformations qui permettent de lier ces caractristiques au niveau daccs. Comme on a trouv que la probabilit de rentrer lcole diminue fortement au-del de 13 ans pour les enfants qui ne sont pas rentrs lcole, la population de rfrence choisie pour cette analyse concerne donc les enfants de 11 13 ans. Mais avant daller plus loin dans lanalyse, examinons dabord la rpartition des enfants selon cette variable distance domicile-cole. Le tableau II.16 donne la rpartition des enfants de 11 13 ans selon la dure du trajet domicile cole. Si on suppose quune cole plus de 30 minutes est loin, ce serait donc un enfant sur trois qui serait confront ce phnomne, avec un pourcentage un peu plus lev en milieu rural, 31% contre 29% en milieu urbain. En ce qui concerne lanalyse proprement dite, quatre variables susceptibles dinfluer sur laccs et disponibles dans lEPM sont retenues. Il sagit du genre de lenfant, du milieu o il vit (rural ou urbain), le niveau de richesse des parents (quintile de richesse) et la distance domicile-cole mesure par le temps quil doit mettre pour rejoindre lcole la plus proche de son domicile. Comme ces diffrents facteurs peuvent influer complmentairement sur la variable explique accs lcole, il importe de procder une modlisation multi varie. En outre tant donne la nature dichotomique de la variable explique la forme logistique est retenue dans la modlisation. Le tableau II.16 prsente les rsultats des simulations obtenus partir des quations tires de la modlisation

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Tableau II. 16 : Taux daccs simul selon la distance et la zone dhabitation

Taux daccs Rural Ensemble Urbain 99,8% 99,8% 278 433 74,6% 74,8% 829 929 92,2% 92,3% 1 108 362 Effectifs Rural 68 672 220 151 288 943

Dure infrieure 30mn Dure suprieure 30mn Ensemble

Urbain 99,8% 75,0% 92,4%

Ensemble 347 225 1 050 080 1 397 305

Sources : Nos propres calculs partir des donnes de lenqute EPM 2005

La lecture de ce tableau montre que le niveau daccs est significativement li la distance domicile-cole. Quand lcole est proche du domicile, la probabilit daccs est quasi universelle, en revanche quand lcole est loin, cest--dire plus de 30mn du domicile, un enfant sur quatre ny accde pas, et ceci indpendamment de la zone dhabitation. Rapprocher lcole de llve permettrait au pays de se rapprocher significativement de laccs universel des enfants lcole. Autrement dit le problme de laccs lcole pour Madagascar serait donc massivement un problme doffre. IV.2. La rtention lcole En thorie, si lenfant est rentr lcole, cest qu un certain moment donn la demande a rencontr loffre. Quelles sont donc les raisons qui font quau cours du cursus scolaire, les deux dimensions, loffre et la demande, ne se rencontrent plus faisant ainsi que lenfant abandonne lcole ? A partir de lenqute auprs des mnages EPM, il est possible de savoir si lenfant est inscrit ou non lcole et sil a t scolaris plus de trois mois au cours de la dernire anne scolaire. Cette deuxime partie concernant la rgularit et le temps passe lcole peut donner des indications sur la faiblesse de la rtention lcole
Tableau II. 17 : Inscription et rgularit dans la scolarisation En milliers Nombre d'inscrits (2004-05) Inscrits plus de 3 mois Autres % 1A 1 122,2 1 113,8 8,4 0,8% 2A 891,5 884,0 7,5 0,8% 3A 733,6 727,8 5,8 0,8% 4A 522,3 519,6 2,7 0,5% 5A 411,6 409,6 2,0 0,5% Total 3 681,2 3 654,7 26,5 0,7%

Source : Nos propres calculs partir de lenqute EPM 2005

On observe globalement que moins de 1% des enfants dclarent tre inscrits et avoir frquent lcole moins de 3 mois au cours de lanne scolaire 2004-05. On ne constate pas de diffrences importantes selon les niveaux dtudes. Cela dit, on ne peut assurer de faon certaine que plus de 3 mois de scolarisation quivalent une anne entire. La persistance des redoublements lintrieur des sous-cycles semble aller dans le mme sens. En effet, les redoublements lintrieur dun sous-cycle, qui en principe ne doivent plus exister, peuvent rsulter du fait que certains lves nont pas bnfici dune scolarit suffisante (trop courte et/ou irrgulire) pour poursuivre le niveau suivant.

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En faisant lhypothse que les 3 mois de scolarisation se droulent de manire continue et se situent en dbut de lanne scolaire, les enfants restent donc lcole jusqu la fin de lanne civile avec une rentre scolaire en septembre. La fin de lanne constitue en gros le dbut de la priode ou les conditions climatiques sont les plus difficiles avec les grandes pluies. Elle marque aussi le commencement de la priode dite de soudure du point de vue alimentaire (insuffisance et mme absence de repas rguliers pour les enfants). Ces raisons contribuent sans aucun doute inciter les familles retirer les enfants de lcole mais les donnes disponibles ne permettent pas den mesurer limportance. Une meilleure comprhension de ce phnomne pourrait documenter les solutions possibles dans lobjectif de rduction des abandons scolaires. Si cette hypothse est confirme, un changement dans le calendrier scolaire donnerait des bnfices importants pour le maintien des lves lcole dans les zones dfavorises. Lanalyse qui montre que : i) dun ct il y a peu dabandons en cours danne, ou du moins la grande majorit des inscrits restent plus de trois mois lcole et ; ii) la rtention est trs faible pour lensemble du cycle, peut donc indiquer que tous les abandons se passent entre la fin et le dbut de deux annes scolaires. Il faut cependant noter que cette dernire hypothse est assez difficile valider. Cela dit, on peut supposer quil y a des enfants qui sont irrguliers, cest--dire qui ne sont de fait ni totalement scolariss ni totalement dscolariss. On estime que ces enfants sont considrs par leurs parents comme tant scolariss, mme si cest de faon irrgulire, et la dure annuelle de scolarisation peut dpasser le trimestre (do la faiblesse des abandons en cours danne, calcul partir de lenqute EPM). On peut aussi supposer quune partie plus ou moins grande de ces derniers ne passe mme pas les examens annuels de fin danne ou narrive pas avoir un niveau de connaissances minimum du fait du temps scolaire faible, et du coup vient gonfler les effectifs de redoublants lanne suivante sils nabandonnent pas purement et simplement la fin de lanne scolaire. Ceci expliquerait en partie la persistance du redoublement mme lintrieur des sous-cycles. Le dfi pour le maintien lcole de cette catgorie denfants (irrguliers) est important dans lobjectif dun achvement universel du primaire pour Madagascar et on sait dores et dj quune rponse unique du ct de loffre ne sera pas suffisante. La politique ducative doit tre innovante pour maintenir lcole cette catgorie denfants et lui offrir une scolarit complte de qualit raisonnable (peut-tre faudra-t-il envisager de crer un cursus spcial en terme de contenu, de calendrier scolaire, mais aussi trouver des solutions innovantes pour les problmes qui limitent la demande ; toutes les pistes sont tudier). Sur la base de rponses dclaratives dans lenqute EPM, lenvironnement scolaire est voqu comme facteur dterminant dans la rtention lcole. Dans ce sens, labsence denseignants ou dcoles est assez facile comprendre. Ces deux aspects sont des freins vidents la scolarisation. Cela dit, similairement lanalyse de laccs, il est utile de complter par des analyses factuelles les rsultats obtenus sur une base dclarative.

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Relation entre taux de rtention et la dure du trajet domicile-cole Toujours partir des donnes de lenqute EPM, les rsultats de lanalyse de limpact du temps de trajet domicile-cole montrent un effet significatif de cette variable sur la rtention scolaire. Le tableau suivant donne les rsultats de la simulation sur la probabilit de rester lcole jusqu la fin du cycle primaire en fonction de la dure du trajet domicile-cole et de la zone dhabitation.
Tableau II. 18 : Taux de rtention simul selon la distance et la zone dhabitation
Taux de rtention Urbain Rural Ensemble 81,2% 64,7% 73,8% 33,4% 17,5% 24,6% 57,4% 36,3% 46,7% Effectif Rural 221 306 531 760 753 066

Dure infrieure 30mn Dure suprieure 30mn Ensemble

Urbain 109 807 133 153 242 960

Ensemble 331 113 664 913 996 026

Sources : Nos calculs partir des donnes de lenqute EPM 2005

A linstar du taux daccs, celui de la rtention dpend galement de la dure du trajet domicile-cole ; plus grande est la dure, plus faible est la chance dun lve entrant en premire anne darriver en cinquime anne. Les lves habitant plus de 30mn de leur cole ont presque trois fois moins de chance dachever le primaire que leurs homologues habitant moins de 30mn. Contrairement laccs, la zone dhabitation influe plus sur le rsultat. En moyenne, les lves des zones rurales ont un tiers de chance de moins de terminer le primaire que ceux des zones urbaines. Lanalyse des disparits dtaillera ces aspects. Le systme souffre toujours de problmes lis loffre ducative. Au niveau de la rtention, rapprocher lcole des lves permettrait daugmenter sensiblement les chances dun enfant darriver jusqu la fin du primaire. On estime quen moyenne le taux peut gagner environ 27 points de pourcentage (73,8% 46,7%), et sapprocher de la valeur calcule pour une distance infrieure 30mn. Cela dit, ce taux simul de 74% est encore loin de la rtention universelle. IV.3. La continuit ducative Lanalyse de la rtention est multidimensionnelle, le problme de discontinuit, autrement dit quand lcole noffre pas tous les niveaux, est aussi un facteur limitatif de la rtention. La discontinuit ducative qui touche plus particulirement le milieu rural contribue srement la faiblesse de la rtention dans ce milieu comparativement au milieu urbain. En effet, le pourcentage dcoles noffrant pas de continuit ducative nest que de 1% en milieu urbain contre 35% en milieu rural. Il sagit dans lanalyse qui suit de mesurer partir des donnes des enqutes administratives limpact de continuit ducative sur la rtention, et voir si celleci est significativement meilleure dans les coles qui offrent la continuit ducative sur lensemble du cycle10.
10

Par cole continuit ducative, on entend une cole qui offre, tout lve entrant en premire anne, la possibilit de suivre un cycle dtudes complet de 5 ans. Certaines coles recrutement altern par exemple, sans tre des coles compltes, peuvent offrir la continuit ducative.

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Le tableau ci-aprs prsente la rpartition des coles et des lves selon la situation de lcole par rapport la continuit ducative.
Tableau II. 19 : Nombre dcoles, effectifs totaux et nouveaux entrants en premire anne selon la continuit ducative en 2005-2006 Nombre d'coles Nouvelles coles Ecoles avec une discontinuit ducative Ecoles offrant une continuit ducative Total 2 192 3 793 10 657 16 642 Effectifs lves 190 230 314 304 2 397 021 2 901 555 Nouveaux entrants en 1re anne 96 849 120 929 564 004 781 782

Sources : Nos calculs partir des donnes de lenqute administrative 2005 et 2006

Pour 2005-06 on observe que la continuit ducative est assure dans 67% des coles publiques pour 83% des lves. 11%, soit environ 121.000 lves, sont inscrits dans des coles qui nassurent pas la continuit ducative pour tout le cycle primaire et seront obligs den changer sous peine dabandonner lcole. Les autres 7% sont scolariss dans des coles nouvellement ouvertes/r-ouvertes qui, pour le moment, ne peuvent pas tre classes dans lune ou lautre des deux catgories. La partie de lanalyse qui suit se focalise sur le secteur public. Afin de relativiser les rsultats obtenus, il faut noter que le secteur priv prsente un taux de rtention largement meilleur (de lordre de 75%) comparativement au secteur public. On observe aussi que le secteur priv attire dans les deux dernires annes dtudes, la 4me et la 5me anne, une partie des lves issus du secteur public, ce qui amliore dautant leur taux de rtention calcul.
Tableau II. 20 : Taux de rtention et continuit ducative en 2005-2006 dans le public (%) Ecoles offrant la continuit ducative 100,0 78,9 69,1 60,1 49,1

Niveaux 1A 2A 3A 4A 5A

Ensemble 100,0 75,2 61,8 49,5 39,5

Sources : Nos calculs partir des donnes des enqutes administratives 2004-2005 et 2005-2006

On remarque que dans son ensemble le secteur public prsente un taux de rtention infrieur ce qui est calcul pour lensemble du pays. En effet, on trouve seulement 39,5% de taux de rtention contre plus de 47% pour lensemble du pays. Si on regarde maintenant le taux de rtention au niveau des coles publiques offrant une continuit ducative seulement, on arrive un taux de 49%. Amliorer loffre ducative en supprimant la discontinuit ducative amliorera la moyenne du taux de rtention dans le secteur public de plus de 9 points de pourcentage, soit une amlioration globale denviron 20%. Ces analyses montrent quune politique doffre est sans aucun doute ncessaire pour amliorer la rtention lcole. Elles montrent aussi clairement les limites de ces politiques doffres. Dautres politiques pour amliorer la demande scolaire doivent tre envisages pour 61

rsoudre les problmes dabandon lcole. La partie de ce document traitant de la disparit compltera ces aspects de lanalyse. V. Analyse des dscolariss partir des donnes de lEPM Nous avons vu plus en amont de ce chapitre que depuis lanne scolaire 2002-03, les taux daccs dpassaient les 130%. On sait et on a aussi dit que, comme une valeur suprieure 100% du taux daccs constitue un phnomne de rattrapage, le taux ne peut donc se maintenir des niveaux trs levs sur une longue priode. Il est utile de chercher les raisons de ce phnomne et une piste dj esquisse serait lexistence dlves qui quitteraient le systme pour un laps de temps donn et qui reviendraient comme nouveaux quelques annes plus tard. Lanalyse qui suit concerne cette catgorie denfants, et plus largement les jeunes qui ne sont pas scolariss. Afin de mieux cibler les mesures prendre pour les enfants qui sont en dehors du systme scolaire, il est ncessaire de faire la distinction entre ceux qui ont t lcole et qui lont quitt (les dscolariss) de ceux qui nont jamais t lcole.
Tableau II. 21 : Rpartition des enfants de 4 18 ans selon son statut de scolarisation A t scolaris 22 343 151 817 261 287 430 417 484 553 436 206 552 337 445 668 490 322 461 315 423 574 394 876 312 209 288 941 280 306 5 436 171 A t dscolaris 6 378 24 419
Au niveau du pays19 220

AGE 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Total

Total 591 041 961 305 680 315 621 948 621 219 516 448 616 456 475 765 538 767 499 655 475 240 480 918 383 350 367 983 383 698 8 214 108

% dscolaris 16.1% 7.4% 2.6% 3.0% 3.2% 3.8% 4.0% 6.7% 9.2% 18.3% 36.4% 51.3% 59.0% 74.3% 17.7%

Ne sont pas scolariss 575 076 833 907 438 248 202 751 151 099 94 358 85 050 47 724 81 372 80 972 129 170 229 594 231 187 249 526 311 653 3 741 687

Non scolariss /Total 97.3% 86.7% 64.4% 32.6% 24.3% 18.3% 13.8% 10.0% 15.1% 16.2% 27.2% 47.7% 60.3% 67.8% 81.2% 45.6%

Dscolariss /Non scolariss 1.1% 2.9% 4.4% 5.5% 9.6% 15.0% 24.6% 36.9% 40.5% 52.7% 60.0% 62.5% 69.2% 68.3% 66.8% 25.8%

11 220 14 433 14 116 20 931 17 627 32 927 42 632 77 504 143 552 160 046 170 484 208 261 963750

Sources : Nos calculs partir des donnes de lenqute EPM 2005

Globalement, 18% des jeunes gs de 4 18 ans ont t dscolariss. Ce nombre doit tre considr avec rserve car il peut induire en erreur. En effet, la notion de dscolaris est ici prise dans un optique trs large et intgre tous les jeunes g de 4 18 ans qui ont t scolariss et qui ne le sont plus. En considrant les plus jeunes, c'est--dire les enfants de moins de 10 ans, on constate paradoxalement que cest au niveau des enfants de 5 ans que la proportion des dscolariss (16%) est la plus importante. Lanalyse de laccs a montr que les jeunes peuvent rentrer lcole jusqu un ge assez avanc. Il semble donc raisonnable de ne pas considrer cette classe dge dans lanalyse des dscolariss car il est encore fort

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probable que ces enfants rentrent de nouveau lcole. Notons quon a ici une partie de lexplication du maintien du taux daccs un niveau trs lev Si on prend 6 ans comme ge dentre lcole et si on considre que les enfants non scolariss (sans tenir compte du fait quils ont t ou non dj scolariss) entre 7 et 11 ans doivent encore tre intgrs dans lenseignement formel, ce serait un effectif denviron 581.000 enfants, en plus de la gnration de 6 ans qui doit rentrer normalement lcole, quil faudrait intgrer. Si on largi la classe dge jusqu 15 ans, le nombre serait alors dun peu plus de 1.100.000 denfants. Une autre possibilit serait aussi de faire bnficier ces enfants de 12-15 ans non scolariss dun programme spcial dalphabtisation ou de rattrapage. Ce programme spcial concernerait dans ce cas environ 500.000 enfants, condition bien sr darrter le flux, cest--dire russir scolariser tous les enfants de 11 ans et moins. Notons pour terminer cette partie que ces chiffres doivent tre considrs comme approximatifs, une analyse plus approfondie du phnomne doit tre mene pour affiner la stratgie mettre en uvre pour solutionner le problme des dscolariss et, de faon plus large, des enfants non scolariss.

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RSUM Dans lensemble Madagascar a connu depuis 10 ans un accroissement du nombre denfants scolariss tous niveaux confondus. Lenseignement prscolaire, principalement priv, est encore trs peu dvelopp. Pour lenseignement primaire, le nombre denfants scolariss est pass de 1.893.000 un peu plus de 3.837.000 lves (dont 19% dans le priv), ce qui reprsente, en rythme annuel, environ 8,2% daccroissement. Au niveau du collge, l'effectif est pass d'un peu moins de 260.000 en 1998 plus de 686.000 en 2007 pour l'ensemble (soit un taux daccroissement annuel moyen de 10%). Concernant le secondaire ou lyce, l'effectif a connu aussi une nette augmentation durant la priode 1997-2006 avec un rythme moyen annuel de l'ordre de 8,4% pour l'ensemble. Lenseignement technique et professionnel a vu ses effectifs lves doubler les dix dernires annes pour atteindre 20.000 apprenants en 2007. Lenseignement suprieur connat aussi un dveloppement important de ses effectifs, passant de 16.270 49.680 tudiants entre 1997 et 2005, avec une prfrence pour les filires ou formations de longue dure. Plus de trois tudiants sur quatre de lenseignement suprieur se retrouvent dans les universits publiques. Enfin, environ 63% de la population ge de 15 ans et plus est alphabtise en 2005 (contre 53% en 2001) mais avec un cart important entre milieu urbain et milieu rural. En termes de couverture scolaire, le taux brut de scolarisation du primaire est pass de 82% 123% entre 1995 et 2005. Les taux suprieurs 100% observs ces cinq dernires annes sexpliquent par le maintien lcole des enfants ayant dpass lge officiel considr pour le cycle. Dautre part la suppression des frais de scolarit, lallgement des charges pour les familles et la fourniture aux nouveaux entrants de kits scolaires ont contribu cette forte hausse des effectifs. En revanche, la dperdition reste leve dans le systme ducatif malgache avec un taux de survie qui a augment de seulement de 6 points en 5 ans pour atteindre 39% en 2005. Les principales causes de la non scolarisation des enfants sont l'environnement scolaire (loignement de l'cole, manque d'enseignants, inexistence dcole) et lenvironnement familial (frais de scolarit levs, enfants devant travailler pour subvenir ou aider la famille). Concernant le taux de rtention, il est comme pour laccs galement li la dure du trajet domicile-cole. Par contre il est en plus influenc par la zone dhabitation puisque, en moyenne, les lves des zones rurales ont un tiers de chance de moins de terminer le primaire que ceux des zones urbaines. Ce dernier point rejoint le problme de la discontinuit ducative qui touche plus particulirement le milieu rural. En effet, le pourcentage dcoles noffrant pas de continuit ducative nest que de 1% en milieu urbain contre 35% en milieu rural. Amliorer loffre ducative en supprimant la discontinuit ducative amliorera la moyenne du taux de rtention, notamment dans le secteur public Enfin le rapport entre la dure moyenne de scolarisation et le pourcentage du PIB allou au secteur indique que 1% du PIB allou au secteur ducation gnre 2,5 annes de scolarisation pour lanne 2006 contre 1,9 anne pour la moyenne du continent. On peut donc noter une relative efficience du pays dans lusage des ressources publiques alloues lducation comparativement aux autres pays de mme niveau de dveloppement.

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CHAPITRE 3 : LES ASPECTS FINANCIERS

I. Introduction Le dveloppement quantitatif et/ou qualitatif du systme dducation et de formation dpend en grande partie du volume des ressources publiques et prives mobilises pour le secteur, ainsi que de leur gestion et/ou leur utilisation finales. Dans cette vision, ce chapitre essaiera de prsenter les volutions des ressources publiques alloues lducation sur les cinq dernires annes, cest--dire de 2002 2006, et danalyser, pour la dernire anne, leur utilisation par nature de dpenses et par niveau denseignement. Ce chapitre prsentera galement, par niveau denseignement, des estimations de cots unitaires et une analyse des facteurs qui structurent leurs variations. Une attention particulire sera donne dune part lanalyse dtaille de lvolution du niveau de fonctionnement (enseignant et pdagogique) par lve et dautre part aux cots unitaires de construction des salles de classe dans la mesure o ces deux lments sont fondamentaux pour la dtermination respective des budgets de fonctionnement et dinvestissement du secteur par niveau denseignement et surtout pour le test de faisabilit financire des politiques et des choix stratgiques. Par ailleurs, dans la mesure o les donnes le permettront, les informations obtenues sur les divers aspects seront places dans une double perspective, temporelle pour examiner les volutions, et comparative internationale pour situer les choix faits dans le pays par rfrence ceux de pays comparables. II. Evolution des dpenses dducation par niveau denseignement Lvolution en valeurs montaires courantes et constantes 2006 des dpenses totales dducation a t prsente dans le chapitre 1 (section 4) par grandes type de dpenses (courantes et en capital). Il convient dexaminer en premier lieu dans cette section les dpenses budgtaires par niveau denseignement et leur volution de 2002 2006, et cela selon les inscriptions dans la loi des finances de 2006. Sur la base des donnes du tableau III.1 qui suit, montrant lvolution des dpenses du Ministre de lEducation Nationale (MEN) de 2002 2006 en Ar 2006, on peut observer que les dpenses publiques excutes pour lensemble du secteur de lducation, sans la petite enfance et lalphabtisation, sont passes de 239 milliards dAr en 2002 388 milliards Ar en 2006, soit un accroissement moyen annuel de 13%. La priorit grandissante accorde par le pays lenseignement primaire (1er cycle de lducation fondamentale) est trs manifeste. En effet, les dpenses totales du secteur ducatif accordes ce cycle ont augment un rythme moyen annuel de 22% entre les deux annes en passant de 101,8 milliards Ar 227,5 milliards Ar. Cette augmentation

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sexplique par la ferme volont politique du pays investir beaucoup plus dans ce niveau denseignement pour que les objectifs daccs et de rtention scolaires soient amliors pour atteindre 100% dans le cadre de la Scolarisation Primaire Universelle (SPU). Ainsi, le montant des dpenses dInvestissement Public (PIP) au titre du premier cycle de lducation fondamentale en 2006 est multipli par 17 en 4 ans en passant de 5,8 milliards dAr en 2002 98 milliards dAr en 2006. Pour les autres niveaux, une hausse assez modeste a t enregistre durant ces cinq dernires annes en termes de dpenses courantes.
Tableau III. 1 : volution des dpenses du secteur de lducation de 2002 2006 (en Ar constant de 2006)
2002 Dpenses courantes Enseignement fondamental 1er Cycle Enseignement fondamental 2me Cycle Enseignement secondaire Formation professionnelle et technique Enseignement suprieur Recherche scientifique Administration Total Dpenses d'investissement Enseignement fondamental 1er Cycle Enseignement fondamental 2me Cycle Enseignement secondaire Formation professionnelle et technique Enseignement suprieur Recherche scientifique Administration Total Dpenses totales Enseignement fondamental 1er Cycle Enseignement fondamental 2me Cycle Enseignement secondaire Formation professionnelle et technique Enseignement suprieur Recherche scientifique Administration Total 95 941 26 787 14 446 6 360 28 504 2 809 25 210 200 057 5 837 586 1 332 1 068 8 637 3 549 18 581 39 590 101 778 27 373 15 778 7 427 37 141 6 358 43 791 239 647 2003 106 016 42 229 17 048 6 736 26 154 3 083 32 464 233 729 10 868 1 249 917 998 3 958 17 523 38 429 73 941 116 884 43 477 17 965 7 733 30 112 20 606 70 893 307 671 2004 116 590 32 298 14 952 10 450 31 158 3 307 49 528 258 283 62 836 2 950 0 1 000 4 827 2 527 16 638 90 777 179 425 35 248 14 952 11 451 35 985 5 834 66 166 349 060 2005 135 390 41 401 20 030 10 117 33 941 4 815 47 700 293 393 111 059 3 971 4 568 1 293 9 437 6 334 0 136 662 246 449 45 371 24 597 11 411 43 378 11 148 47 700 430 055 2006 129 472 40 009 19 379 8 123 48 871 3 736 29 035 278 625 98 040 379 2 099 98 1 125 6 767 753 109 261 227 512 40 388 21 478 8 221 49 996 10 503 29 788 387 886

Source : Ministre de lEconomie, des Finances et du Budget Ministre de lEducation Nationale et de la Recherche Scientifique et nos calculs

Durant cette priode, le pays a consacr en moyenne 16,2% de ses dpenses publiques au secteur de lducation (enseignement primaire, enseignement secondaire, enseignement technique et professionnel et enseignement suprieur), qui a bnfici de 29,9% des dpenses courantes de ltat et 9,7% des dpenses totales dinvestissement. Les taux

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daccroissement moyen annuel des dpenses totales courantes et des dpenses totales dinvestissement sont respectivement de 9% et de 29% entre les annes 2002 et 2006. La progression des dpenses dinvestissement est trs significative pour lenseignement primaire, tant donn cette priorit qui lui est accorde Malgr ces accroissements notables observs dans les dpenses du systme ducatif, que ce soit au niveau des dpenses courantes ou au niveau des dpenses dinvestissement, lvolution par niveau varie de manire diffrente. Le tableau III.2 suivant montre lvolution des proportions des dpenses par nature et par niveau de 2002 2006.
Tableau III. 2 : Structure des dpenses publiques excutes par niveau denseignement de 2002-2006
2002 Dpenses courantes Enseignement fondamental 1er Cycle Enseignement fondamental 2me Cycle Enseignement secondaire Formation professionnelle et technique Enseignement suprieur Recherche scientifique Administration Sous Total Dpenses d'investissement Enseignement fondamental 1er Cycle Enseignement fondamental 2me Cycle Enseignement secondaire Formation professionnelle et technique Enseignement suprieur Recherche scientifique Administration Sous Total Dpenses totales Enseignement fondamental 1er Cycle Enseignement fondamental 2me Cycle Enseignement secondaire Formation professionnelle et technique Enseignement suprieur Recherche scientifique Administration Total
Source : Tableau III.1 et nos calculs

2003 45,4% 18,1% 7,3% 2,9% 11,2% 1,3% 13,9% 100,0% 14,7% 1,7% 1,2% 1,3% 5,4% 23,7% 52,0% 100,0% 38,0% 14,1% 5,8% 2,5% 9,8% 6,7% 23,0% 100,0%

2004 45,1% 12,5% 5,8% 4,0% 12,1% 1,3% 19,2% 100,0% 69,2% 3,2% 0,0% 1,1% 5,3% 2,8% 18,3% 100,0% 51,4% 10,1% 4,3% 3,3% 10,3% 1,7% 19,0% 100,0%

2005 46,1% 14,1% 6,8% 3,4% 11,6% 1,6% 16,3% 100,0% 81,3% 2,9% 3,3% 0,9% 6,9% 4,6% 0,0% 100,0% 57,3% 10,6% 5,7% 2,7% 10,1% 2,6% 11,1% 100,0%

2006 46,5% 14,4% 7,0% 2,9% 17,5% 1,3% 10,4% 100,0% 89,7% 0,3% 1,9% 0,1% 1,0% 6,2% 0,7% 100,0% 58,7% 10,4% 5,5% 2,1% 12,9% 2,7% 7,7% 100,0%

48,0% 13,4% 7,2% 3,2% 14,2% 1,4% 12,6% 100,0% 14,7% 1,5% 3,4% 2,7% 21,8% 9,0% 46,9% 100,0% 42,5% 11,4% 6,6% 3,1% 15,5% 2,7% 18,3% 100,0%

Si lenseignement primaire reprsentait 42,5% des dpenses totales excutes du MENRS en 2002, en 2006, cette proportion passait 58,7%. Laugmentation de la part de lenseignement primaire sest accompagne par une baisse trs nette de la part de ladministration du systme qui est passe de 18,3% en 2002 7,7% en 2006. En ce qui concerne les dpenses courantes qui reprsentent la majeure partie de dpenses totales du 67

MENRS et constituent les cots de fonctionnement rcurrent (salaire et fonctionnement hors solde) du systme ducatif, lvolution de leur rpartition par niveau denseignement tait plus ou moins maintenue durant les cinq dernires annes. La part de lenseignement primaire restait toujours suprieure 45% des dpenses courantes totales. La diminution de la part des dpenses courantes de lAdministration est aussi plus ou moins faible en passant de 12,6% en 2002 10,4% en 2006. Certes, lvolution de la distribution des dpenses courantes affectes un sous secteur donn peut dj montrer la priorit accorde par un pays ce sous secteur. Mais leffort du pays en matire de financement de lducation ne peut tre apprci qu travers des comparaisons internationales. Pour Madagascar, il est intressant et pertinent de comparer les arbitrages faits en matire dallocation de ressources pour le fonctionnement de chaque sous secteur avec ceux faits par dautres pays francophones dAfrique Subsaharienne. Le tableau III.3 qui suit prsente la dcomposition des dpenses courantes publiques par niveau denseignement au cours de lanne 2004 ou dune anne proche de celle-ci.
Tableau III. 3 : Distribution des dpenses courantes publiques excutes par niveau denseignement, Comparaisons Internationales, Anne 2004 ou Proche
Pays Madagascar Bnin Burkina Faso Burundi Cameroun Cte d'Ivoire Guine C Mali Mauritanie Niger Sngal Tchad Togo Moyenne des 12 pays comparateurs Rapport Madagascar/ Moyenne des pays comparateurs
Source : Diffrents RESEN, Banque Mondiale

% Primaire 58 51 62 43 40 47 44 37 44 60 54 46 45 47,8 1,21

% Secondaire 25 28 19 32 46 37 31 46 39 27 19 31 36 32,6 0,77

% Suprieur 17 22 19 19 14 16 25 17 17 13 28 23 19 19,3 0,88

La comparaison internationale propose ci-dessus montre que la part des dpenses courantes qualloue Madagascar dans le primaire est largement suprieure par rapport la moyenne (47,8) observe dans les pays dAfrique Subsaharienne francophone. La moyenne des 12 pays comparateurs ne peut certes tre ici considre comme une norme, mais combine au taux dachvement du primaire et en se rfrant au cadre indicatif de lInitiative Fast-Track ou FTI, elle permet de situer leffort du pays mobiliser les ressources publiques pour latteinte de la Scolarisation Primaire Universelle (SPU) lhorizon fix. Le chiffre observ pour Madagascar pour la part des dpenses courantes

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affectes au premier cycle fondamental montre lvidence que des efforts sont dj entrepris par le pays pour soutenir ce niveau denseignement. Toutefois, les 58% des dpenses courantes publiques alloues lenseignement primaire peuvent interprts ngativement en se rfrant aux 50% proposs dans le cadre indicatif, cest--dire que la part des dpenses courantes alloues au premier cycle fondamental est assez leve pour Madagascar. Le second lment qui ressort de la comparaison internationale propose dans le tableau ci-dessus concerne la part des dpenses courantes affectes au niveau secondaire (second cycle fondamental, secondaire gnral et technique). Avec un chiffre estim ici 25%, Madagascar affecte une proportion assez faible des dpenses courantes du secteur ces niveaux denseignement que la trs grande majorit des autres pays considrs dans la comparaison (la valeur moyenne pour les onze pays comparateurs est de 32,6%). Cette situation est presque identique pour le niveau de lenseignement suprieur. En effet, 9 pays sur 13, y compris Madagascar sont au dessous de la moyenne. Gnralement, leffort damlioration du sous secteur peut tre distingu de faon plus claire partir de lanalyse des dpenses courantes rapportes leffectif des lves. Dans le cas de Madagascar, en tenant compte de lvolution des effectifs dlves et dtudiants du secteur public on observe que le cot unitaire lve par niveau denseignement ne sest pas accru paralllement en termes rels entre 2002 et 2006. Le tableau suivant illustre lvolution des cots unitaires lves (dpenses courantes en valeurs montaires constantes 2006) de chaque niveau denseignement de lanne 2002 2006.
Tableau III. 4 : Dpenses courantes par lve du public par niveau denseignement sans Recherche et Administration de 2002-2006 (en millier dAr 2006)
Accroissement Moyen Annuel -1,1% -3,6% 0,3% -7,1% 3,0%

2002 1r cycle Fondamental 2nd cycle Fondamental Enseignement Secondaire Formation Professionnelle et Technique Enseignement Suprieur
Source : MENRS et Nos calculs

2003 44,3 161,3 396, 5 526,9 804,7

2004 42,7 133,9 320,4 660,6 896,7

2005 46,4 147,2 370,9 598,9 806,6

2006 43,4 117,2 344,4 387,6 1 065,7

45,4 135,7 340,5 519,4 948,3

Pour les dpenses dinvestissement finances jusqu plus de 60% par des emprunts et des subventions extrieures, la proportion des dpenses dinvestissement excutes par le MENRS au niveau de lenseignement primaire est trs importante depuis 2004 par rapport aux autres sous secteurs confondus. La structure de rpartition entre les diffrents niveaux dtudes est videmment affaire darbitrages et de priorits dans les politiques

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ducatives. Cette question de structure est bien sr dterminante, en particulier lorsquil sagit didentifier dventuels ajustements dans les priorits intra-sectorielles.
Tableau III. 5 : Dpenses en capital par sources de financement de 2002-2006 (en milliards dAr 2006)
2002 Ressources Internes Dont Primaire Ressources Externes Dont Primaire Dpenses Totales d'investissement Dont Primaire
Source : MENRS et Nos calculs

2003 12,8 4,2 61,1 6,7 73,9 10,9

2004 43,8 37,6 47,0 25,3 90,8 62,8

2005 55,4 39,8 81,2 71,2 136,7 111,1

2006 33,8 29,4 75,5 68,6 109,3 98,0

12,5 2,3 27,1 3,5 39,6 5,8

La prsentation de lvolution des dpenses dducation par nature de dpenses (dpenses courantes et en capital) a fait apparatre que, ces cinq dernires annes, lenseignement primaire a t toujours considr comme un sous-secteur prioritaire du MEN en matire dallocation de ressources par rapport aux autres secteurs. Cette politique dallocation reflte, certes en partie, lengagement du pays dvelopper quantitativement et qualitativement lenseignement primaire pour atteindre les objectifs du millnaire. Toutefois, on observe que lvolution en termes rels du cot unitaire global par lve du primaire public (dpenses courantes hors recherche et administration gnrale) prsente une certaine variabilit dune anne sur lautre et/ou une tendance la baisse par rapport celui de lenseignement suprieur. Une tendance qui dcoule, outre la diffrence au niveau de lvolution annuelle du salaire moyen des enseignants, des arbitrages au niveau de la politique dallocation de ressources (Biens et Services, Transferts, Indemnits) du MENRS: le primaire considr comme sous secteur prioritaire et lenseignement suprieur comme sous secteur sensible donc protger. Mais une observation plus forte est celle de la diminution entre 2005 et 2006. Les prsentations faites jusquici ne sont que des volutions globales, mais une analyse dtaille des dpenses publiques par niveau denseignement sera aborde dans la section suivante. III.1. Analyse dtaille des dpenses publiques dducation pour lanne 2006 Comme lanne 2006 a t prise comme anne de base dans toutes les volutions des dpenses dducation en valeurs montaires constantes, il est donc tout fait logique ce quon prenne cette anne comme base danalyse dtaille des dpenses publiques dducation par niveau denseignement. Lanalyse dtaille prsente dans cette section essaiera de dcomposer par nature les dpenses courantes en dpenses de salaires, de biens et services, de transferts et dindemnits par niveaux denseignement et dadministration. Elle a aussi pour objectif de cibler de faon essentielle les dpenses de

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personnel qui constituent la plus grande proportion dans les dpenses courantes totales et de rapprocher les diffrentes informations issues de la Direction Solde du Ministre des Finances et du Budget, de la Direction des Ressources Humaines (DRH) et celles en provenance des services de la statistique du MEN. III.1.1. Mise en regard de leffectif des personnels des tablissements scolaires et des administrations centrales et dconcentres du MEN en 2006 Cette mise en regard de la situation du personnel travaillant dans le secteur ducatif est importante dans lestimation des dpenses salariales par niveau denseignement. La premire tape est de comparer, partir du fichier de la solde de janvier 2006 du Ministre des Finances et du Budget et des fichiers des personnels ( situation la fin de lanne 2006 ) de la DRH du MEN, leffectif des personnels enseignants et non enseignants rellement pays sur le budget du MEN. A la fin de lanne 2006, leffectif budgtaire du MEN tait au total de 62.111 dont 233 sont des autres dpartements ministriels.
Tableau III. 6 : Distribution des personnels du MENRS selon effectif budgtaire (2006)
Catgories Agent 7 8 9 302 1 426 10 47 280 1 7 383 494 1 159 34 11 67 6 0 0 0 368 2 315 545

Sections 81 83 84 85 Autre que 008 Vide Total

11

1 2 3 1 426 35 261 12 564 122 340 539 92 47 58 40 27 37 3 49 62 0 1 0 1 683 35 725 13 260

4 5 6 664 1 156 2 652 95 200 404 12 22 41 6 9 13 8 12 7 0 0 0 785 1 399 3 117

10 1 154 12 7 0 174

L3 2 2 0 0 0 0 4

L4 Vide 144 13 60 0 0 0 1 0 0 3 0 2 515 205 2 531

Total 55 621 2 090 1 310 339 235 2 516 62 111

Source : Direction des Ressources Humaines MEN

Au total, selon les rsultats du recensement administratif de la DRH du MEN, 57.348 agents tous en activits ont continu percevoir leur solde. Ce chiffre correspond presque celui du fichier solde de janvier 2007 du MFB tant au niveau de leffectif total (57.156) quau niveau de la distribution par catgorie professionnelle. Le tableau ci-aprs prsente la situation des personnels du MEN selon les deux sources dinformation.

11

Les sections figurant dans le fichier solde du Ministre des Finances reprsentent la classification des agents selon les anciens ministres qui taient chargs de lEducation. La section 81 regroupe les agents de lenseignement primaire et de lenseignement secondaire (1er et second cycle). Les sections 83, 84 et 85 reprsentent respectivement la formation Professionnelle et Technique, lEnseignement Suprieur et la recherche scientifique.

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Tableau III. 7 : Mise en regard de la distribution des personnels du MENRS selon les trois sources
Catgorie Agent 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 L3 L4 Non identifie Total Effectif Solde Janvier 2007 1 635 34 726 12 457 725 1 180 3 008 357 2 145 525 158 4 204 32 57 156 Effectif Recensement DRH (Pay) 1 604 34 664 12 597 742 1 217 2 993 358 2 247 537 171 4 199 15 57 348 Effectif Budgtaire DRH 1683 35725 13260 785 1399 3117 368 2315 545 174 4 205 2531 62 111

Source : DRH-MENRS et Nos estimations

Sur la base du recensement effectu par la Direction des Ressources Humaines, et aprs confrontation des rsultats obtenus avec le fichier des services de la solde du Ministre des Finances, sur les 57 348 agents identifis ayant peru leurs salaires, 225 agents sont pays sur le budget dautres ministres et 57 123 agents le sont sur le budget du MEN12. La diffrence entre leffectif dagents rellement pays selon le fichier du MFB et celui de la DRH est de 33 agents. Dans le fichier du MEN, il a t constat la prsence de 399 agents pour lesquels il faudrait encore vrifier les chapitres budgtaires qui les ont supports tant donn que ces derniers nont pas pu les fournir durant le recensement. En effet, il y a des agents qui enseignent dans les Universits de Mdecine mais qui sont pays par le Ministre de la Sant ou des enseignant dEducation Physique et Sportive dans les lyces et qui sont supports par le Ministre des Loisirs et du Sport. Par contre, par rapport leffectif budgtaire disponible au niveau de la DRH, comme il est figur dans le tableau de lannexe 4, les nouveaux recruts sont au nombre de 2 117 et qui ne peroivent pas encore leur solde, 1.392 agents sont sur des contrats expirs et 346 agents on vu leurs soldes suspendues. Le reste, environ 500 agents, correspond au nombre des retraits ou en position de disponibilit et au nombre des dcds. III.1.2. Les dpenses en personnel Alors que les informations prsentes ci-dessous concernaient lensemble des personnels du MEN, le tableau III.8 prsente pour lanne 2006 la rpartition des personnels en activit et pays et qui travaillent dans les cinq sous secteurs de lducation nationale,
12

Cf. Tableau de lAnnexe 04

72

ainsi quau sein des centres nationaux de la recherche scientifique, des administrations centrales et dconcentres. Cette situation est issue du fichier solde du mois de janvier 2007 du MFB et des donnes issues du recensement scolaire 2006 des Services de la Statistique du MENRS. Sur lensemble des 57 156 personnels du ministre, 46 321 travaillent au niveau des tablissements, ce qui reprsente 81% de leffectif total du personnel. Ces derniers sont composs principalement denseignants en classe ou en salle, cest--dire ceux qui sont directement responsables de lducation des enfants. Ils reprsentent 88,4% du personnel des tablissements et 69% sont dans lenseignement primaire.
Tableau III. 8 : Effectif des personnels pays par fonction et par sous secteur au mois de janvier 2007
Effectif des Personnels par fonction par sous secteur Dans les tablissements Code Section 81 81 81 Total 81 83 84 Total Educ 85 Total MENRS Niveau EF1 EF2 ES FPT Ens. Sup Recherche 40 934 5 387 46 321 en Classe 28 177 8 117 2 610 38 904 1 041 989 40 934 Non en Classe 1 768 2 314 701 4 783 604 5 387 Total 29 945 10 431 3 311 43 687 1645 989 46 321 Administration Recherche 6 772 2 359 749 9 879 330 291 10 500 335 10 835 34 901 12 263 4 663 53 566 1 975 1 280 56 821 335 57 156 Total

Source : Nos calculs et Direction des Ressources Humaines MEN

En comptabilisant les personnels administratifs, 61% du personnel de lducation travaillent dans lenseignement primaire et 21,5% dans les collges, cest--dire quenviron 83% travaillent pour les deux cycles de lEducation Fondamentale. Ces diffrentes proportions deffectif sillustrent galement par la diffrence entre les dpenses salariales calcules par niveau denseignement comme le montre le tableau III.9 ci-aprs.

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Tableau III. 9 : Dpenses salariales par fonction et par sous secteur en 2006
Masses salariales par fonction par sous secteur (en Milliards d'Ar) Dans les tablissements Administration Total En classe Non en classe Total Recherche 81,92 5,14 87,06 19,7 106,80 25,36 6,98 32,34 7,33 39,67 12,80 3,09 15,89 3,60 19,50 120,08 15,21 135,29 30,69 165,97 4,19 2,00 6,19 1,02 7,21 10,35 10,35 0,90 11,25 134,62 17,21 151,83 32,60 184,43 2,21 2,21 134,62 17,21 151,830 34,819 186,649

% 57,2% 21,3% 10,4% 88,9% 3,9% 6,0% 98,8% 1,2% 100,0%

Code 81 81 81 Total 81 83 84 Total educ 85 Total gnral

Niveau EF1 EF2 ES FPT Ens. Sup Rech

Source : Nos calculs et Direction des Ressources Humaines MEN

Au niveau de la rpartition des dpenses salariales, plus de la moiti des dpenses sont alloues lenseignement primaire (57,2%). Sur les 106,8 milliards dAr dpenses, 81,920 milliards, soit 77%, sont des dpenses de salaire des enseignants en classe. A elles seules, les dpenses salariales des enseignants du primaire reprsentent 44% des dpenses salariales totales. III.1.3. Les dpenses de fonctionnement hors personnel A part les dpenses de personnel, les dpenses courantes sont aussi composes des dpenses de transferts, des achats de biens et services et des indemnits mais que nous allons considrs comme autres dpenses de fonctionnement. Le tableau ci-aprs montre la rpartition de ces dpenses par niveau denseignement ou niveau dadministration durant lanne 2006.
Tableau III. 10 : Les dpenses de fonctionnement autres que dpenses de personnel en 2006
Bourses et Transferts SOUS SECTEUR Enseignement fondamental 1er Cycle Enseignement fondamental 2me Cycle Enseignement secondaire Formation professionnelle et technique Enseignement suprieur Recherche scientifique Administration Centrale Administration Dconcentre Total gnral 65 898 100,0% (millions Ar) 24 903 656 130 1 590 36 178 1 820 621 % 37,8% 1,0% 0,2% 2,4% 54,9% 2,8% 0,9% Autres dpenses de fonct. (millions Ar) 15 881 4 548 1 314 609 263 165 909 2 389 26 077 % 60,9% 17,4% 5,0% 2,3% 1,0% 0,6% 3,5% 9,2% 100,0% Ensemble (millions Ar) 40 784 5 204 1 444 2 199 36 441 1 986 1 530 2 389 91 976 % 44,3% 5,7% 1,6% 2,4% 39,6% 2,2% 1,7% 2,6% 100,0%

Source : Ministre de lEducation Nationale et de la Recherche Scientifique et nos calculs

Pour les bourses et les transferts, la grande part des dpenses est destine lenseignement suprieur tandis que lenseignement fondamental du 1er cycle vient en

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seconde position. En effet, le premier accapare environ 55% des dpenses contre 37,8% pour le second. Cette catgorie de dpenses est principalement constitue par des aides ou des services sociaux aux lves et tudiants et surtout des dpenses de fonctionnement des tablissements. Pour lenseignement suprieur, 39% des transferts sont utiliss pour les bourses des tudiants tant lintrieur qu lextrieur. Pour lenseignement primaire, ces transferts ont servi en grande partie pour le fonctionnement des coles primaires publiques sous forme de caisse cole et qui sont gres directement par les associations FAF13 pour le bon fonctionnement de lcole. Le montant transfr aux coles est de 2.000 Ar par lve pour les coles des zones rurales et de 3.000 Ar par lve pour celles des zones urbaines. En 2006, les caisses coles ont reprsent 31% des transferts pour le primaire. En outre, sont comptabilises dans ce transfert, les subventions allouer aux enseignants FRAM, le fonctionnement des diffrents centres de formation des instituteurs ainsi que les cots de formation continue ou de formation initiale des enseignants. La part de ces deux catgories de dpenses est respectivement de 28% et de 26%. Le reste est destin la subvention des coles primaires prives. Pour les autres niveaux, qui reprsentent des proportions assez faibles, les transferts sont destins simplement servir comme budget de fonctionnement ou subventionner les tablissements privs (Enseignement fondamental du second cycle et enseignement secondaire). A ces dpenses sajoutent celles pour lacquisition de biens et services qui sont comptabilises ici dans la rubrique autres dpenses de fonctionnement. Mais dans lensemble, la rpartition des dpenses de fonctionnement hors dpenses de personnel rvle la priorit accorde deux niveaux denseignement, savoir lenseignement fondamental du 1er cycle avec 44,3% des dpenses totales et lenseignement suprieur avec 39,6%. Dans lhypothse que les dpenses de fonctionnement de ladministration sont des dpenses courantes pour appuyer et faire fonctionner les tablissements scolaires en vue damliorer la qualit des services leurs niveaux ainsi que damliorer la qualit des apprentissages des lves, il est normal de redistribuer les dites dpenses par niveau denseignement. La mthode utilise ici pour faire cette redistribution est de rpartir les dpenses dadministration proportionnellement aux dpenses salariales enregistres par niveau denseignement. Les dpenses de recherche seront comptabilises au niveau des Universits, les dpenses de ladministration des DREN14 seront rparties entre le primaire, les collges et les lyces, celles des CISCO entre le primaire et les collges

13

Les FAF sont des associations mises en place sur dcision du Gouvernement Malgache au niveau de chaque Ecole Primaire Publique et composes par des reprsentants des parents dlve, des enseignants, des autorits locales, de la communaut locale, des ONG locaux, dont lobjectif est de participer et prendre en main conjointement le dveloppement de lcole. 14 DREN : Direction Rgionale de lEducation Nationale

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tandis que celles de ladministration centrale seront redistribues tous les niveaux. Les rsultats sont prsents dans le tableau suivant.
Tableau III. 11 : Reconstitution des dpenses courantes par niveau en 2006 (en milliards dAr 2006)
Part de l'Administ. Dconcentre DREN 0,42 0,16 0,08 Part de l'Administ. Dconcentre CISCO 1,26 0,47 Dpense Courante Hors Salaire reconstitue 43,35 6,16 1,68 2,26 38,54 91,98

Masses salariales Primaire Collge Lyce Technique Universit Ensemble

Source : Nos calculs

% Masse salariale 57,2% 21,3% 10,4% 3,9% 7,2% 100,0%

Courantes Hors Salaire 40,78 5,20 1,44 2,20 38,43 88,06

Part de l'Administ. Centrale 0,88 0,33 0,16 0,06 0,11 1,53

Totales

106,80 39,67 19,50 7,21 13,47 186,65

0,66

1,73

150,15 45,83 21,18 9,47 52,01 278,62

III.1.4. Les dpenses en capital Si lvolution des dpenses en capital de lducation a t prsente globalement dans le chapitre 1, dans cette section, lanalyse va se porter surtout sur la rpartition par niveau denseignement ainsi que par source de financement durant lanne 2006. Le tableau III.12 ci-aprs prsente la rpartition des dpenses et leur proportion par niveau denseignement. Comme dans tous les pays africains en voie de dveloppement, force est de constater que les dpenses en capital sont en majeure partie finances par les aides extrieures. Pour le cas de Madagascar, environ 70% des dpenses en capital proviennent des ressources extrieures. Cette part des ressources extrieures est dautant plus leve car, mme si elles sont destines supporter parfois des dpenses de fonctionnement courant, linscription des aides extrieures dans la loi des finances se fait toujours dans les dpenses en capital. Par ailleurs, depuis que Madagascar sest engag latteinte des objectifs du millnaire, universaliser lenseignement primaire, toutes les aides alloues taient beaucoup plus axes sur le dveloppement du primaire.

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Tableau III. 12 : Les dpenses en capital en 2006

Dpenses en capitalfinancement intrieur (millions Ar) % 29 412 379 1 631 98 1 084 438 753 33 795 87,0% 1,1% 4,8% 0,3% 3,2% 1,3% 2,2% 100,0% 75 466 Dpenses en capitalfinancement extrieur (millions Ar) % 68 628 0 468 0 41 6 329 90,9% 0,0% 0,6% 0,0% 0,1% 8,4% 0,0% 100,0% Dpenses totales en capital (millions Ar) % 98 041 379 2 099 98 1 125 6 767 753 108 509 90,4% 0,3% 1,9% 0,1% 1,0% 6,2% 0,7% 100,0%

SOUS SECTEUR

Enseignement fondamental 1er Cycle Enseignement fondamental 2me Cycle Enseignement secondaire Formation professionnelle et technique Enseignement suprieur Recherche scientifique Administration Centrale Total gnral

Source : Ministre de lEducation Nationale et de la Recherche Scientifique et nos calculs

Rien quen 2006, la part des ressources extrieures pour le primaire est de 91%. La priorit accorde l'enseignement primaire par le pays ainsi que par les partenaires trangers a accentu la hausse, non seulement des dpenses d'investissement sur financement intrieur mais aussi de celles sur financement extrieur. En 2006, autour de 90% des investissements du secteur ducatif taient pour le premier cycle de lenseignement fondamental. Cette situation est marque par le poids du programme EPT, en raison de la faiblesse des investissements dans les autres sous-secteurs, dans lensemble du secteur ducatif. III.1.5. Reconsolidation des dpenses publiques Toutes les analyses sur les catgories de dpenses ont t faites selon la nature des dpenses prsentes dans la loi des finances. Mais en fait, des dpenses de fonctionnement courant et de frais de personnel ont t effectues partir des crdits dinvestissement. Aussi, savre-t-elle ncessaire de reclasser toutes ces dpenses selon leur nature relle. Premirement, les dpenses de transfert en 2006 comportent des dpenses de personnel telles que le paiement des subventions destines aux enseignants FRAM pour le primaire, les salaires des personnels administratifs et techniques et des enseignants vacataires pour lenseignement suprieurs. Le tableau suivant rsume les dpenses effectues ce propos.

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Tableau III. 13 : Les dpenses de transfert en 2006 (en millions dAr)

Primaire 24 903 3 050 Collge 656 Secondaire 130 Universit 36 178 10 775 6 208 6 108 9 737 3 186 2 600 19 254 350 306 130 0 163

Transfert dont Salaire FRAM Fonctionnement Universits et IST Salaire PAT Heures complmentaires Bourses Intrieures Bourses Extrieures Subvention prive Reste Transfert

Source : Ministre de lEducation Nationale et de la Recherche Scientifique et nos calculs

Les dpenses de transfert au niveau de lenseignement suprieur ne concernent pas uniquement les dpenses de fonctionnement des tablissements suprieurs et les bourses pour les tudiants, mais aussi le paiement des salaires des personnels administratifs et techniques tant au niveau des tablissements quau niveau de la prsidence des universits. Actuellement ces derniers sont au nombre de 3 03615 dont environ 1 200 travaillent au sein des tablissements. Ils sont pays au niveau des tablissements mme ou au niveau de la prsidence des Universits et leurs salaires sont supports par les transferts effectus au niveau de ces derniers. Les dpenses ralises pour 2006 taient de 6 208 millions Ar. Les dpenses de fonctionnement (biens et services), des Universits et Instituts slvent 10,775 milliards dAr pour lanne 2006 et sont inscrits sous forme de transfert dans le budget de lEtat. En outre, pour pallier linsuffisance denseignants, les tablissements sont obligs soit daugmenter les heures assures par ces derniers titre dheures complmentaires, en sus des obligations horaires, soit de procder au recrutement denseignants vacataires. En tout cas, cest toujours sur les transferts aux Universits que sont payes les heures complmentaires des enseignants ou les rmunrations des vacataires. En 2006, le montant des dpenses occasionnes par ces deux pratiques slve 6,108 milliards dAr. Pour lEducation Fondamentale du second cycle et lEnseignement secondaire, les transferts sont composs principalement de subventions pour les tablissements privs. Les dpenses sont de 350 millions Ar pour les collges privs et de 130 millions Ar pour les lyces privs. Enfin, pour lEnseignement Primaire, part les subventions pour les coles primaires prives, les dpenses de transfert sont utilises aussi pour le paiement des salaires des enseignants non fonctionnaires, qui composent principalement le corps enseignant du primaire. En effet, si les fonctionnaires sont au nombre de 28.177 en 2006, par contre les
15

Service de la Programmation, Direction gnrale Post Fondamentale, Ministre de lEducation Nationale et de la Recherche Scientifique

78

enseignants non fonctionnaires sont au nombre de 28.847, soit environ 51% de leffectif total. Mais seulement 25.803 de ces derniers ont t subventionns du fait que le recrutement, ralis au niveau mme de la communaut locale, tait difficilement matrisable pour le MEN. Le nombre denseignants FRAM non subventionns tait donc de 3.044. Le cot des subventions est de 55.000 Ar par mois par enseignant FRAM et payable pendant les 10 mois de scolarit. Si le cot total de ces subventions est de 14,2 milliards dAr, environ 3 milliards ont t pays sur transfert. La plus grande partie de ces subventions a t supporte sur Fonds de linitiative Fast Track ou FTI en 2006 jusqu un montant de 11,142 milliards Ar soit 78,5% des subventions totales. Ces fonds sont inscrits dans le crdit dinvestissement dans la loi des finances, ce qui ncessite aussi des reconsidrations comme le tableau qui suit la montre.
Tableau III. 14 : Les dpenses en capital en 2006 (en millions dAr)
Primaire Fin. Intrieur Dpenses en capital Dont: Salaire FRAM Outils APC Kits scolaires Dpenses en capital relles 29 412 Fin. Extrieur 68 628 11 142 4 141 5 578 19 693 57 486

Source : Ministre de lEducation Nationale et de la Recherche Scientifique et nos calculs

A part le paiement des salaires des enseignants FRAM, signal auparavant, et qui a t support par les ressources extrieures, des dpenses de fonctionnement ou dacquisition de biens et services ont t aussi ralises sur ces transferts. Lacquisition doutils pour les lves du primaire dans le cadre de la gnralisation de lApproche par les Comptences (APC) ainsi que les kits scolaires pour les nouveaux entrants en premire anne du primaire ont t finances sur ressources internes du budget dinvestissement en 2006. Ces dpenses slevaient respectivement 4 et 5,6 milliards dAr et vont tre comptabilises dans les dpenses courantes du primaire. Les rsultats de toutes ces reconsidrations des dpenses sont consigns dans le tableau qui suit.

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Tableau III. 15 : Les dpenses courantes reclasses en 2006 (en millions dAr)
Primaire Dpenses courantes hors transfert Plus Kits scolaires Outils APC Plus Salaire FRAM Salaire FRAM (Dp. cap;) Salaire PAT Heures complmentaires Total
Source : Nos calculs

Universits Masse Salariale 106 803 Masse Salariale 13 470

15 881 5 578 4 141

3 050 11 142 6 208 6 108 25 786

25 600

120 994

Il est clair actuellement que toutes les dpenses seront comptabilises selon leur vraie nature quelque soit les provenances du budget. Les dpenses de lAdministration centrale ou dconcentre, que ce soit les dpenses courantes ou les dpenses en capital, seront redistribues par niveau par rapport la masse salariale par niveau. Les rsultats finaux de tous ces calculs sont prsents dans les deux tableaux suivants, le premier pour les dpenses courantes et le deuxime pour les dpenses en capital.
Tableau III. 16 : Les dpenses courantes reconsolides en 2006 (en millions dAr)
Transfert aux tablissements privs 2 600 350 130

Masses salariales Primaire Collge Lyce Technique Universit Totales

Source : Nos calculs

Transfert et Bourses 19 609 438 65 1 614 14 952 36 678

Fonctionnement courant 27 805 5 367 1 486 644 11 269 46 571

Totales 171 008 45 828 21 176 9 467 52 007 299 486

% 57,1% 15,3% 7,1% 3,2% 17,4% 100,0%

120 994 39 673 19 495 7 209 25 786 213 157

3 080

Les dpenses courantes pour le primaire reprsentent donc 57% des dpenses courantes totales. Lenseignement suprieur et les collges viennent ensuite avec respectivement 17,4% et 15,3% des dpenses totales. Du fait de la faiblesse de leffectif des apprenants, mme si les cots unitaires sont assez levs, la proportion des dpenses dans la Formation Professionnelle et Technique par rapport aux dpenses totales reste faible par rapport aux autres niveaux denseignement avec seulement 3,2% des dpenses totales.

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Tableau III. 17 : Les dpenses en capital reconsolides en 2006 (en millions dAr)
Ressources internes 20 124 539 1 710 127 1 576 24 076 Ressources externes 57 486 0 468 0 6 370 64 324 Total 77 610 539 2 178 127 7 946 88 400

Primaire Collge Lyce Technique Universit Totales

Source : Nos calculs

Les deux tableaux ci-dessus rsument en fait les vraies natures de dpenses de lducation en 2006. Sur un total de 387,9 milliards dAr, les dpenses courantes totales sont de 299,5 milliards, soit 77% des dpenses totales. Les dpenses salariales reprsentent 70% des dpenses courantes totales et 54% des dpenses totales dducation. En outre, environ 73% des dpenses en capital proviennent des ressources extrieures. III.1.6. Les dpenses des mnages Les dpenses des mnages pour lducation de leurs enfants doivent aussi sajouter aux dpenses que lEtat supporte pour laccs de tout enfant la scolarisation. Ces dpenses peuvent varier selon lorganisation et la dure des diffrents cycles denseignement, que ce soit dans les tablissements publics ou dans les tablissements privs. Les mmes natures de dpenses peuvent tre observes, telles les cotisations des associations de parents dlves, les assurances scolaires. Lacquisition de manuels scolaires et de petits matriels, la frquentation des cours privs en dehors du temps scolaire, tout ceci parfois sajoute ces dpenses. Dautre part, comme les tablissements privs occupent une place assez importante dans le systme scolaire malgache, avec 19 ,3% des effectifs total dans les coles primaires prives, 41,3% dans les collges privs et 51,9% dans les lyces privs, les contributions familiales pour la scolarisation des enfants sont assez importantes. Enfin, lexistence dcoles communautaires, dans lesquelles la communaut locale finance tout ou une partie des enseignants, ne peut qualourdir le volume des contributions prives au financement des services ducatifs. Si les donnes budgtaires sont disponibles sur une base rgulire et au moins annuelle, les informations sur les contributions financires des familles ne sont connues que de faon approximative partir denqutes de mnages faites de faon non permanente. Pour Madagascar, la dernire en date est de lanne 2005 (EPM 2005).

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Tableau III. 18 : Estimation des dpenses des mnages par enfant et par niveau denseignement en 2006
En Ar 2005 Niveau d'Enseignement Prive Prscolaire Primaire Collge Lyce Techn.et professionnel Universit 47 978 47 522 90 663 130 345 160 935 508 791 Ecole Publique 8 078 9 039 25 074 52 499 90 071 225 578 Prive 53 126 52 621 100 391 144 330 178 202 563 381 En Ar 2006 Ecole Publique 8 945 10 009 27 764 58 132 99 735 249 781

Source : Nos calculs partir des donnes EPM 2005

Les donnes du tableau III.18 ont t obtenues partir des rsultats des enqutes des mnages de 2005. Dans lhypothse o il y aurait eu des diffrences notables entre les cots observs en 2005 et en 2006, les cots obtenus, calculs en valeur constante de 2006, sont supposes sensiblement gaux ceux de 2006. Les premiers rsultats du tableau montrent que les dpenses des mnages pour la scolarisation de leurs enfants augmentent au fur et mesure que le niveau denseignement frquent augmente et ceci que ce soit pour les coles publiques ou pour les coles prives. Les cots par enfant dans le primaire sont les moins chers du fait que le pays a dj pris ses initiatives pour que lenseignement y soit gratuit et obligatoire. En effet, les frais dinscriptions et les charges des parents dlve pour les salaires des enseignants FRAM sont dj pris en charge par lEtat. Mais plus llve passe un niveau suprieur, plus le cot saccrot. En effet, dans les coles publiques, le cot dun lve dans les collges est presque le triple de celui du primaire, il est de 6 fois plus dans les lyces, de 10 fois plus pour la formation professionnelle et technique et de 25 fois plus dans lenseignement suprieur. Le cot par lve dans le prscolaire est dautant plus faible au niveau des coles publiques quau niveau du priv. En effet, ce niveau denseignement nest pas encore dvelopp au niveau du secteur public et a encore un caractre non obligatoire. Mais sachant que la frquentation de ce niveau denseignement a des impacts positifs sur la continuit de lapprentissage des enfants dans le primaire, certaines familles prfrent envoyer leurs enfants dans le priv.

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Tableau III. 19 : Estimation des dpenses des mnages par enfant par type de dpenses dans le primaire en 2006 (en Ar 2006)
Ecoles publiques Montant 518 576 86 1 493 468 488 487 742 2 107 2 406 637 Total 10 009 % 5% 6% 1% 0% 15% 5% 5% 5% 7% 21% 24% 6% 100% 1 253 2 121 2 593 3 171 17 343 7 113 3 120 52 621 Ecoles prives Montant 3 632 1 540 690 10 043 % 7% 3% 1% 19% 0% 2% 4% 5% 6% 33% 14% 6% 100%

Type de dpenses Droit de scolarit Cotisation FRAM PASCOMA Ecolage Frais de cours Uniformes Linge sport Livres Fourniture Transport Nourriture Autres dpenses

Source : Nos calculs partir des donnes EPM 2005

Les dpenses des familles par enfant dans les coles publiques sont nettement infrieures celles des coles prives quel que soit le type de dpenses mais la structure de ces dpenses est presque identique selon la nature des dpenses. Mme sil y a eu suppression des droits dinscription dans les coles publiques, on saperoit que les parents dlve continuent toujours payer des droits de scolarit mais qui ne reprsentent plus quenviron 5% des dpenses totales. Malgr la subvention accorde par lEtat aux enseignants FRAM, les parents doivent encore cotiser pour les payer tant donn que les subventions alloues ces derniers sont encore assez faibles ou encore pour supporter entirement les enseignants qui ne sont pas subventionns par lEtat. Ce sont dans les transports et nourritures de leurs enfants que les familles dpensent le plus dans les coles publiques, reprsentant respectivement 21% et 24% de leurs dpenses totales. Pour les coles prives, les dpenses les plus coteuses sont les dpenses de transport, qui reprsentent 33% des dpenses totales et viennent ensuite les dpenses rserves aux colages avec 19% des dpenses totales. Les frais dcoles dun enfant dans le priv sont presque quivalents aux dpenses totales dun lve dans le public et qui avoisinent les 10.000 Ar. Les parents des lves du public font en gnral suivre des cours particuliers leurs enfants et dont les cots reprsentent 15% des dpenses totales alors quil en est autrement dans le priv. Ce phnomne peut se traduire par le fait que les parents des lves du priv ont plus confiance aux enseignants du priv et cest le contraire pour les parents des lves du public.

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Tableau III. 20 : Reconstitution des dpenses des mnages par niveau denseignement et par secteur en 2006
Effectif des Elves en 2005/2006 Niveau d'Enseignement Prscolaire Primaire Collge Lyce Technique et professionnelle Universit Total 3 875 1 157 970 Priv 137 879 715 523 240 174 60 519 Public 8 405 2 983 383 341 441 56 275 20 957 45 859 3 456 320 Dpenses totales des mnages En millions Ar 2006 Prives 7 324,9 37 651,4 24 111,2 8 734,7 0,0 2 183,1 80 005,3 Publiques 75,2 29 860,2 9 479,9 3 271,4 2 090,1 11 454,7 56 231,4 7 400,1 67 511,6 33 591,1 12 006,1 2 090,1 13 637,8 136 236,8 Total

Source : Ministre de lEducation Nationale et de la Recherche Scientifique et nos calculs partir des enqutes auprs des mnages

Les dpenses totales des mnages sont calcules partir des cots unitaires lves estims du tableau III.18 en les multipliant par les effectifs lves enregistrs au sein de chaque niveau denseignement durant lanne scolaire 2005/2006. Les dpenses totales des mnages dans les tablissements privs sont suprieures celles occasionnes pour les tablissements publics malgr un effectif trois fois moins lev. Leffectif total du priv, tous niveaux confondus, ne reprsente que 25% de leffectif total, les dpenses y affrentes reprsentent presque 59% des dpenses totales, avec 80 milliards dAr pour le priv et 56,2 milliards pour le public. Les dpenses des mnages dans le primaire sont plus consistantes, que ce soit dans le priv ou dans le public. En effet, pour le priv, environ 37,7 milliards sur 80 milliards Ar, soit 47%, sont au profit du primaire contre 29,8 milliards sur 56,2 milliards, soit 53%, pour le public. Pour tous secteurs confondus, les dpenses du primaire reprsentent 50% des dpenses totales des mnages. III.1.7. Les dpenses nationales dducation en 2006 Les dpenses totales dducation doivent concerner non seulement les dpenses supportes par lEtat, mais aussi les dpenses effectues par les familles pour la scolarisation de leurs enfants. Le tableau qui suit prsente lensemble de ces dpenses.

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Tableau III. 21 : Estimation des dpenses nationales dducation en 2006

Ressources et Dpenses en 2006 ( en milliards d'Ar) Publiques PIB Ressources Internes en% du PIB Aides Extrieures en% des Ressources internes Total Ressources Publiques Dpenses publiques d'Education Ressources Internes Ressources Externes Total en% du PIB en% des ressources totales Dpenses en capital d'ducation Dpenses courantes d'ducation Primaire Secondaire (Gnral et FPT) Suprieur Dpenses prives d'Education en% des dpenses publiques en% des dpenses publiques finances sur ressources internes Totales Ressources pour l'Education
Source : Nos calculs

Dons et Aides

Total Public

Mnages

Total 11 781,0 1 340,0 11,4% 193,8 14,5% 1 533,8 312,4 75,5 387,9 3,3% 25,3% 88,4 299,5 171,0 76,5 52,0 136,2 35,1% 43,6% 524,1

11 781,0 1 340,0 11,4% 193,8 14,5% 1 533,8 312,4 75,5 387,9 3,3% 25,3% 88,4 299,5 171,0 76,5 52,0 136,2 35,1% 43,6% 312,4 75,5 387,9 136,2

24,1 288,3 159,9 76,5 52,0

64,3 11,1 11,1

Les dpenses publiques dducation reprsentent 3,3% du PIB en 2006, avec les dpenses des mnages, la proportion monte 4,4% du PIB en passant 524 milliards dAr. Les dpenses des familles sont leves car elles reprsentent 26% des dpenses nationales dducation. Ces rsultats montrent quen gnral les familles malgaches participent de faon importante au financement de lducation (si on exclu laide internationale et les dons, on calcule que les familles dpensent un peu moins du tiers). En analysant plus en dtail les dpenses des mnages dans le primaire et dans les collges, on constate que les familles dpensent un montant non ngligeable dans la scolarisation de leurs enfants dans les deux cycles du fondamental. On est encore loin de la gratuit de lcole mme pour le premier cycle du fondamental. En effet, daprs les tableaux III.16 et III.20, les dpenses des mnages dans le primaire reprsentent respectivement 28,3% des dpenses totales en termes de dpenses courantes. Aux niveaux des collges, la part des mnages arrivent 42,3%. Par rapport aux enveloppes alloues par lEtat, les mnages dpensent lquivalent de 39,5% des dpenses publiques dans le primaire et de 73,3% dans les collges, autrement dit, pour le second cycle du fondamental, presque trois-quarts des dpenses publiques dducation sont la charge

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des parents. Ces niveaux levs des dpenses des mnages expliquent sans aucun doute une partie de la faible rtention des lves dans le primaire dun ct, et de lautre ct accentue labandon (ou la non continuation des tudes) des lves au collge, en particulier pour les enfants issus de couches les plus dfavorises de la population. Lobjectif dachvement universel du primaire et son extension au second cycle du fondamental passe obligatoirement par la rduction drastique de la contribution financire des parents dlves. Le financement de lenseignement fondamental est un thme central dans la politique ducative du pays. III.2. Lestimation des cots unitaires de scolarisation selon la mthode agrge III.2.1. Lestimation des cots unitaires moyens par niveau denseignement Lestimation des cots unitaires moyens sera effectue partir du volume des dpenses publiques courantes par niveau denseignement des tablissements publics et des effectifs scolariss dans le secteur public chacun de ces niveaux. Le tableau ci-aprs prsente les rsultats obtenus pour lanne 2006.
Tableau III. 22 : Estimation des cots unitaires moyens par niveau dtude en 2006
Effectif du Public 2 983 383 341 441 56 275 20 957 45 859 3 447 915 Dpenses courantes (En millions Ar 2006) 168 408 45 478 21 046 9 467 52 007 296 406 Cot unitaire En Ar 56 449 133 193 373 979 451 732 1 134 057 85 971 Indice 100 236 663 800 2 009 Units de PIB/habitant 0,093 0,219 0,615 0,742 1,864 0,141

Niveau d'enseignement Primaire Collge Lyce Technique Universit Total

Source : Nos calculs

Les dpenses de lEtat vis--vis des tablissements privs tant de 3, 08 milliards dAr (Cf. Tableau II.16), les dpenses courantes considres dans le tableau ne concernent uniquement que les dpenses enregistres pour le secteur public. Les dpenses publiques par lve varient de faon trs nette entre les niveaux en passant de 56.400 Ar dans le primaire 1,134 millions Ar dans les Universits, avec 133.000 Ar dans les collges, 374.000 Ar dans les Lyces et 452.000 Ar dans les tablissements techniques et professionnels. La diffrence est trs manifeste car le cot dun tudiant luniversit durant une anne scolaire permet de supporter 20 lves dans le primaire. Le cot est dautant plus lev que lon monte de niveau denseignement ; entre le primaire et lenseignement suprieur, la valeur en indice passe de 100 2009. Cette comparaison interne permet seulement de constater les diffrences de cots par lve ou par tudiant dans le systme ducatif malgache et peut servir des ventuels arbitrages dans

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lallocation des ressources financires ou dans les politiques damlioration dun niveau denseignement donn. III.2.2. Comparaison internationale et dans le temps des cots unitaires par niveau denseignement La comparaison de cette situation de Madagascar en termes de cot unitaire lve avec quelques pays africains francophones permettra de juger la hausse ou non de ces cots (donnes de pays pour des annes essentiellement comprises en 2001 et 2004). Le tableau III.23 ci-aprs, prsente les informations disponibles pour le systme public, sachant quon utilise la valeur des cots unitaires exprime en units de PIB par habitant pour conduire ces comparaisons.
Tableau III. 23 : Comparaison internationale des cots unitaires moyens (Annes 2001 2004 pour les pays comparateurs)
Dpenses/lve (% du PIB/tte) Madagascar (2006) Bnin Burkina Faso Cameroun Congo Cte-dIvoire Guine Mali Mauritanie Niger Sngal Tchad Togo Moyenne des 12 pays Rapport Madagascar / Moyenne 12 pays
Source : Diffrents RESEN, Banque Mondiale

Primaire Collge Lyce (Fondamental 1) (Fondamental 2) (Secondaire) 09,3 10,8 19,2 7,1 4,0 13,0 8,7 11,1 12,0 20,0 10,7 7,0 11,0 11,2 0,74 21,9 15,8 39,0 31,6 12,7 35,0 13,4 26,5 39,6 49,0 14,7 26,8 22,0 27,2 0,81 61,5 56,2 84,0 37,1 36,8 72,0 15,7 117,1 33,8 157,0 70,3 35,8 34,1 62,5 1,00

Technique et Professionnel 74,2 78,0 nd 61,0 nd 111,0 121,0 202,6 188,0 nd 95,0 192,1 104,0 128,1 0,58

Suprieur 186,4 149,0 nd 83,0 nd 126,0 220,0 192,9 120,0 515,0 257,0 412,1 215,0 229,0 0,81

Il est dabord utile de signaler que le fait davoir un cot unitaire lev ne signifie pas automatiquement que les services ducatifs offerts sont de qualit et vice versa, un faible cot unitaire ne signifie pas quon est dans une mauvaise qualit des services ducatifs. Il est vrai que deux pays peuvent avoir les mmes cots unitaires dans un niveau denseignement donn, mais la qualit des services est trs diffrente. Le tableau montre que la dpense par lve Madagascar est infrieure la moyenne des 12 pays comparateurs tous les niveaux, sauf pour lenseignement secondaire o on peut dire quelle est sensiblement proche de la moyenne. Pour lenseignement primaire, la

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fourchette des cots unitaires est entre 4 et 20% du PIB/habitant. Si on recense le nombre de pays qui ont des cots unitaires infrieurs celui de Madagascar parmi les 12 pays comparateurs, par niveau denseignement, on compte 3 pays pour le primaire, 4 pour le Fondamental du second cycle, 7 pour le secondaire, 1 pour la formation professionnelle et technique et 4 pour lenseignement suprieur. La faiblesse du cot unitaire enregistr dans le primaire est due surtout leffectif du personnel enseignant qui est largement domin par les enseignants FRAM dont le cot est encore trs bas et qui sera prsent dans la section suivante. III.3. Analyse des facteurs qui influencent le niveau des cots unitaires de scolarisation Dans la section prcdente, le cot unitaire tait calcul de faon directe en faisant le rapport de la somme des dpenses courantes constates au cours de lanne 2006 pour un niveau denseignement donn et de leffectif des lves scolariss relatif ce niveau. Lestimation du cot unitaire qui va tre prsente dans cette section va se faire partir des salaires moyens annuels des personnels, des dpenses unitaires des services et des ratios lves-enseignant. III.3.1. La rmunration des enseignants dans le systme ducatif malgache La rmunration des enseignants tient une place trs importante dans les dpenses courantes dducation, car elle seule, elle reprsente environ 65% de la masse salariale totale et 45% des dpenses courantes totales. Cette grande masse dpend non seulement de leffectif, videmment des enseignants ainsi que de leurs catgories dappartenance (corps, grade,..) qui dterminent le niveau de salaire annuel de lenseignant. Mais ici, on va estimer le salaire moyen annuel dun enseignant en rapportant directement le volume de la masse salariale par niveau et leffectif des enseignants du mme niveau. Le tableau ci-aprs prsente les informations ce propos ainsi que les rsultats obtenus.

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Tableau III. 24 : Estimation du salaire moyen dun enseignant par niveau en 2006
Primaire 28 177 25 803 53 980 81 917 14 192 96 109 2 907 550 1 780 4,78 0,90 2,93 Collge 8 117 8 117 25 358 25 358 3 124 3 124 5,13 Lyce 2 610 2 610 12 801 12 801 4 904 4 904 8,06 Technique 1 041 1 041 4 193 4 193 4 028 4 028 6,62 Universit 989 989 16 460 16 460 16 643 16 643 27,35 Totale 40 934 25 803 66 737 140 728 14 192 154 920 3 438 550 2 321 5,65 0,90 3,81

Fonctionnaire Effectif Enseignant Non Fonctionnaire Total Fonctionnaire Masse salariale Non Fonctionnaire (millions d'Ar) Totale Fonctionnaire Salaire moyen Non Fonctionnaire annuel (milliers Ar) Ensemble Fonctionnaire Salaire moyen Non Fonctionnaire annuel (en % du PIB/ habitant) Ensemble

5,13

8,06

6,62

27,35

Source : Ministre de lEducation Nationale et de la Recherche Scientifique et nos calculs

Il ressort du tableau que le salaire moyen dun enseignant est dautant plus lev quil est dans un niveau denseignement lev. Le salaire dun enseignant fonctionnaire de lenseignement suprieur est environ 9 fois plus lev que celui dun enseignant du primaire. En effet, sil est de 2,9 millions dAr pour le primaire soit 4,8 fois le PIB/habitant, il est de 16,6 millions pour lenseignement suprieur, qui est de 27,3 fois le PIB/habitant. Ce qui peut diffrer des autres pays ici, cest le cas de la Formation Professionnelle et Technique o le salaire moyen dun enseignant est encore infrieur celui de lEnseignement secondaire. En fait, les enseignants des tablissements professionnels et techniques sont largement domins par les enseignants de la catgorie 3 (30%)16 et les enseignants de la catgorie 6 (25%). En tenant compte des enseignants FRAM, le salaire moyen annuel dun enseignant du primaire devient encore plus faible car il nest que de 2,9 fois le PIB/habitant. Cest une des causes de la faiblesse du cot unitaire lve dans le primaire. III.3.2. Evaluation comparative de la rmunration des personnels Le salaire des enseignants en unit de PIB par habitant peut tre utilis pour comparer la situation du niveau de rmunration des enseignants de Madagascar. Comme plusieurs pays dAfrique, devant linsuffisance du nombre denseignants fonctionnaires alors que leffectif des lves saccrot danne en anne, Madagascar a aussi encourag les parents dlve recruter localement des enseignants. En 2006, plus de 50% du personnel enseignant sont des enseignants FRAM, recruts par lintermdiaire des parents dlves avec lappui des directeurs dcole et qui, durant lanne scolaire, bnficient des mmes formations que les enseignants fonctionnaires. Le tableau qui suit montre cette

16

Cf ; Annexe 3

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comparaison par rapport la proportion des statuts des enseignants ainsi que par rapport leur rmunration en termes de PIB par habitant.
Tableau III. 25 : Comparaison internationale de la proportion denseignant fonctionnaire et du niveau de rmunration des enseignants dans le primaire Valeur entre 2001 et 2004 pour pays comparateurs
Dpenses/ lve (% du PIB/tte) 9,3 10,8 19,2 7,1 4 13 11,1 12 20 10,7 7 11 11,4

Distribution du statut des enseignants (%) Pays Fonctionnaires Madagascar Bnin Burkina Faso Cameroun Congo Cte-dIvoire Guine Mali Niger Sngal Tchad Togo Moyenne pays comparateurs 49,4 54,7 64,1 34,9 42 87,3 30,9 35,7 46 43,6 38,4 35 46,6 Etat NonFonctionnaires 0 16,4 23,6 20,4 3,9 0 38,9 34,7 50,2 41,5 17,2 30,5 25,2 Parents 50,6 29 12,2 44,7 54,2 12,7 30,1 29,6 3,8 15 44,4 34,6 28,2

Rmunration (units de PIB/habitant) Ensemble 2,9 5,2 5,8 5,3 2,4 4,8 3,4 7,5 8,9 5,7 7,4 6,4 5,7 Fonctionnaires 4,8 5,7 7,1 5,7 2,5 5 3,5 10,5 6,2 8,2 7,8 6,3 Etat NonFonctionnaires 2,1 5,6 1,4 0,9 1,9 4,8 3,5 2,6 1,7 3,3 2,8 Parents 0,9 1,3 2,2 0,8 0,6 1,2 1 0,4 1,3 1,1

Source : Diffrents RESEN, Banque Mondiale et nos calculs

Concernant la proportion des enseignants fonctionnaires, trois pays parmi les 11 comparateurs seulement ont un pourcentage denseignants encore suprieur celui de Madagascar, savoir Le Bnin, Le Burkina Faso et La Cte-dIvoire. Madagascar est donc au dessus de la moyenne des 11 pays. Le ratio lves matre sest amlior grce au recours aux enseignants FRAM qui, signalons-le, en plus sont moindre cot. En effet, pour Madagascar, le cot dun enseignant fonctionnaire (4,8 fois le PIB/habitant) est 5 fois plus lev que le cot dun enseignant FRAM (0,9 fois le PIB/habitant). Mais certains pays, comme Le Tchad, Le Cameroun ou Le Congo, ont encore des cots infrieurs celui de Madagascar, avec respectivement 0,4 0,8 0,6 fois le PIB/habitant. Avec ce niveau lev de proportion denseignants FRAM, ces derniers constituent actuellement un bassin de recrutement denseignants fonctionnaires. En 2006, le recrutement de 2.000 nouveaux enseignants a t fait parmi les enseignants FRAM. III.3.3. Reconstruction des cots unitaires de scolarisation par niveau denseignement Le cot unitaire peut tre dcompos de la manire suivante :

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CU = SME/REM + SNE/RENE + FONCU + ADMU Dans cette expression, CU dsigne le cot unitaire, SME le salaire moyen des enseignants, REM le ratio lves-matre, SNE le salaire moyen des non-enseignants, RENE le rapport entre leffectif des lves et le nombre des non-enseignants, FONCU les dpenses moyennes de fonctionnement (biens et services et transferts aux tablissements) par lve et ADMU les dpenses moyennes dadministration (salaires des personnel des services hors tablissements scolaires et le fonctionnement courant de ces services) par lve. Les rsultats des calculs sont prsents dans le tableau ci-aprs.
Tableau III. 26 : Recomposition des cots unitaires par niveau denseignement
Fondamental 1 Etablissements Salaire moyen des enseignants Rapport lves-enseignants Dpense unitaire enseignants Salaire moyen des non-enseignants Rapport lves non-enseignants Dpense unitaire non-enseignants Dpense unitaire personnel tablissement Dpense unitaire de biens et services Dpense unitaire totale Etablissement Administration Services Dpense unitaire personnel Dpense unitaire de biens et services Dpense unitaire totale Services Dpense unitaire de bourses et transferts 6 619 316 6 935 6 573 56 449 40 556 9 320 6 573 21 482 1 024 22 506 1 284 133 194 116 192 15 718 1 284 64 048 3 056 67 104 1 155 373 979 346 426 26 398 1 155 48 475 1 670 50 145 77 014 451 732 343 981 30 737 77 014 67 992 1 439 69 431 326 042 1 134 056 562 283 245 731 326 042 1 780 446 55 32 372 2 907 224 1 687 1 723 33 937 9 004 42 941 3 124 080 42 74 383 3 016 252 148 20 380 94 710 14 694 109 404 4 904 456 22 222 930 4 408 258 80 55 103 282 378 23 342 305 720 4 027 961 20 201 398 3 310 963 35 94 599 295 506 29 067 324 573 16 642 744 46 361 799 1 903 711 14 135 979 494 291 244 292 738 583 Fondamental 2 Secondaire Gnral Technique Suprieur

Dpense Unitaire Totale

Salaires Biens et services Bourses et transferts
Source : Nos calculs

Les rsultats du tableau III.26 montrent que les valeurs reconstruites du cot unitaire sont trs proches, voire mme gales aux valeurs calcules directement selon lapproche globale, partir des dpenses courantes rapportes aux effectifs des lves et tudiants. En outre, comme dans tous les pays o lanalyse a t faite, la structure des cots unitaires est presque similaire dans les trois premiers niveaux de lenseignement gnral. Les structures des cots unitaires sont synthtises dans le tableau qui suit.

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Tableau III. 27 : Structure des cots unitaires aux diffrents niveaux

Fondamental 1 Dpense unitaire enseignants Dpense unitaire non-enseignants Dpense unitaire de biens et services Dpense unitaire totale Administration Dpense unitaire de bourses et transferts Ensemble
Source : Nos calculs

Fondamental 2 56% 15% 11% 17% 1% 100%

57% 3% 16% 12% 12% 100%

Secondaire Gnral 61% 15% 6% 18% 0% 100%

Technique 44% 21% 6% 11% 17% 100%

Suprieur 32% 12% 22% 6% 29% 100%

Pour les trois premiers niveaux, autour de 60% des cots unitaires sont dpenss pour les salaires des enseignants. Pour le primaire, la part du cot unitaire pour les salaires des enseignants est de 57% contre 3% pour les non enseignants. Les dpenses de biens et services, qui servent en gnral lacquisition dintrants pdagogiques aux coles ne prsentent que 16% du cot. Dans une optique damlioration de la qualit des apprentissages, cette catgorie de dpenses mrite dtre scurise. Mais en gnral, le problme est de savoir si rellement tous les biens et services senss tre acquis par ces dpenses arrivent effectivement aux coles. Pour la Formation Professionnelle et Technique, la part du cot unitaire utilise pour les salaires des enseignants est un peu infrieure celle du primaire mais cest la part des salaires des non enseignants qui est assez leve par rapport aux autres niveaux. Il faut cependant signaler que, la rmunration de quelques enseignants vacataires nest pas comptabilise dans les dpenses salariales mais dans les dpenses de transfert du fait de linsuffisance des informations disponibles. Enfin pour lenseignement suprieur, la situation est presque la mme ; la part du cot unitaire dpens dans les salaires des enseignants reprsente 32% et la part des transferts et bourses est de 29%. La part des dpenses de biens et services des tablissements est la plus leve dans lenseignement suprieur car elle reprsente 22% contre 6% dans lenseignement secondaire et la formation professionnelle. En vrit, une grande partie des dpenses de transferts sert aussi payer les salaires des enseignants vacataires et les dpenses de fonctionnement des tablissements techniques, mais faute dinformations, ces dpenses sont toujours comptabilises dans les dpenses de transfert. Les rsultats de la recomposition des cots unitaires montrent quon est arriv aux mmes valeurs que dans les calculs directs. Ce qui dmontre galement que le ratio lves-matre est un des facteurs cls qui influent sur le cot unitaire. Le ratio lves-matre est un indicateur qui illustre la qualit de lencadrement des lves et donc de ce pourrait tre la qualit des apprentissages des lves. Ce tableau III.26 va nous permettre de voir ce que pourrait tre le cot engendr par latteinte de la scolarisation universelle au niveau du primaire en 2015. Ainsi, dans lhypothse que toutes les conditions qui prvalent en 2006

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sont maintenues (primaire de 5 ans, 19% des lves dans le secteur priv,), pour une population de 6-10 ans de 3.950.000 en 2015, on aurait un effectif lve de 3.199.565 dans le public en 2015. Le tableau III.28 nous donne les rsultats obtenus.
Tableau III. 28 : Simulation des dpenses courantes du primaire en 2015
2015 Effectif des lves Ratio Elves-Matre Effectif des Enseignants Cot Unitaire (Millier Ar 2006) Dpenses courantes Primaires (en milliards Ar 2006)
Source : Nos calculs

3 199 565 52 61 530 58,5 187,1 50 63 991 59,8 191,5 45 71 101 63,8 204,1 43 74 408 65,6 210,0 40 79 989 68,7 220,0

Avec un ratio lves-matre de 45 comme objectif en 2015, lenseignement primaire aurait besoin de 204 milliards dAr constant de 2006 comme dpenses courantes. Une amlioration du ratio lves-matre entranera une augmentation du cot unitaire. Si on se fixe comme objectif un ratio de 40 lves par matre, les dpenses courantes seront encore plus leves avec une valeur de 220,0 milliards dAr. Lamlioration du ratio lves-matre entranerait le recrutement de nouveaux enseignants car le nombre denseignants requis est de 71.100 pour un ratio de 45 et de presque 80.000 enseignants pour un ratio de 40, cest--dire presque le triple du nombre denseignants fonctionnaires qui existent en 2006.

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Tableau III. 29 : Comparaison internationale des ratios lves-enseignant et des cots unitaires par niveau denseignement (Valeur 2000 2004 pour pays comparateurs)
Fondamentale 1 Dpenses/lve (% du PIB/tte) Madagascar (2006) Bnin Burkina Faso Burundi Cameroun Congo Cte-dIvoire Guine Mali Mauritanie Niger Sngal Tchad Togo Moyenne des 13 pays Rapport Madagascar / Moyenne 13 pays Ratio Elves/matre 55 54 47 52 63 74 46 47 63 42 43 44 72 37 53 1,0 Cot unitaire (en% PIB/hab) 9,3 10,8 19,2 15,1 7,1 4,0 13,0 8,7 11,1 12,0 20,0 10,7 7,0 11,0 11,5 0,8 Fondamentale 2 Ratio Elves/matre 42 38 42 43 31 40 38 40 31 36 40 36 39 53 39 1,1 Cot unitaire (en% PIB/hab) 21,9 15,8 39,0 41,6 31,6 12,7 35,0 13,4 26,5 39,6 49,0 14,7 26,8 22,0 28,3 0,8 Secondaire Ratio Elves/matre 22 17 14 20 29 15 24 36 23 23 13 16 48 30 24 0,9 Cot unitaire (en% PIB/hab) 61,5 56,2 84,0 135,5 37,1 36,8 72,0 15,7 117,1 33,8 157,0 70,3 35,8 34,1 68,1 0,9

Source : Diffrents RESEN, Banque Mondiale et nos calculs

En comparant la situation du pays par rapport un chantillon de pays africains, Madagascar est encore un pays o le ratio lves-matre est lev, mais dont le cot unitaire est moins lev. Sur les 13 pays comparateurs, trois ont des ratios lve-matre suprieurs celui de Madagascar (Cameroun, Congo et Tchad) dans le primaire et o les cots unitaires sont aussi infrieurs celui du pays. Dans les deux niveaux de lenseignement fondamental, la situation de Madagascar nest pas meilleure par rapport la moyenne des 13 pays comparateurs, que ce soit en termes de ratio lves/enseignant ou de cot unitaire. Par contre, Madagascar a un ratio lves/enseignant meilleur par rapport la moyenne mais cest le cot unitaire qui est encore infrieur. III.4. Analyse des cots de construction scolaire Dans les dpenses courantes, ce sont les salaires qui constituent une part prpondrante alors que dans les dpenses en capital, ce sont les constructions scolaires et en particulier dans lenseignement primaire. Les cots de construction de salles de classe peuvent varier selon les approches de gestion ou les modes dexcution des travaux et selon le type de btiments construire. Selon les constructions classiques ralises rcemment, le cot en m utile varie de 86$US 322$US et les dimensions dune salle varient entre 54 et 56 m de superficie utile. En 2006, le cot dune salle de classe quipe peut tre estim 12.000$US. Le cot des constructions scolaires peut tre analys directement en examinant la dpense en capital ralise pour une salle de classe de 50 lves quipe en 94

mobilier de base pour les lves et lenseignant, mais on peut le faire aussi en lvaluant en termes de nombre dannes de salaire de lenseignant qui va lutiliser comme le montre le tableau III.28 suivant.
Tableau III. 30 : Comparaison internationale du cot unitaire dune salle de classe quipe dans le primaire, Anne 2003 ou proche
Cot Unitaire d'une salle de classe Equipe En nombre d'Annes En nombre d'Annes de salaire dun de salaire dun enseignant non enseignant en $ US fonctionnaire fonctionnaire subventionn 12 000 8,2 43,2 10 000 7 455 16 737 11 397 20,0 3,9 7,1 10,3 --25,0

Pays Madagascar Mozambique Sngal Tchad Moyenne Pays comparateurs

Source : Diffrents RESEN, Banque Mondiale et nos calculs

Malgr le niveau relativement lev des salaires des enseignants fonctionnaires Madagascar, avec 4,7 fois le PIB/tte, le cot global dune salle de classe en dur quipe reprsente plus de 8 annes de salaires dun enseignant fonctionnaire, une valeur trs suprieure ce qui est observ au Sngal (3,9 annes) mais infrieure la situation du Mozambique (20 annes de salaires). Exprime par rapport la subvention alloue aux enseignants non fonctionnaires, qui constituent plus de la moiti du corps enseignant, le cot dune salle de classe parat encore plus lev. La construction dune salle de classe en dur quipe est quivalent 43,2 annes de salaires dun enseignant non fonctionnaire subventionn Madagascar contre 25 annes au Tchad. Cest pour cette raison que le Ministre de lducation Nationale et de la Recherche Scientifique (MENRS) a engag depuis mi-2006 une rflexion approfondie sur les politiques, mthodes et approches retenir dans le domaine des constructions scolaires. La stratgie retenue permettra non seulement de rduire le cot des constructions mais aussi dharmoniser les normes et standards de construction de salles de classe.

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RSUM Les dpenses publiques excutes pour le secteur de lducation, sans la petite enfance et lalphabtisation, ont connu une hausse globale entre 2002 et 2006 avec un accroissement moyen annuel de 13% en valeurs constantes. Durant cette priode, le pays a consacr en moyenne 16,2% de ses dpenses publiques au secteur de lducation, soit 29,9% des dpenses courantes totales et 9,7% des dpenses totales dinvestissement. Les dpenses dinvestissement sont en grandes parties finances par des ressources extrieures (73%). Laugmentation annuelle des dpenses totales courantes et des dpenses totales dinvestissement sont respectivement en moyenne de 9% et de 29% entre les annes 2002 et 2006. La priorit grandissante accorde par le pays lenseignement primaire est trs manifeste. En effet, les dpenses totales du secteur ducatif accordes ce cycle ont augment au rythme annuel de 22% sur cette priode. Si la part des dpenses de lenseignement primaire reprsentait 42,5% des dpenses totales excutes du MENRS en 2002, en 2006, cette proportion passait 58,7%. Cette augmentation sexplique par la ferme volont politique du pays investir beaucoup plus dans ce niveau denseignement pour que les objectifs daccs et de rtention scolaires soient amliors et atteindre la Scolarisation Primaire Universelle (SPU). Pour les autres niveaux, une hausse assez modeste a t enregistre durant ces cinq dernires annes en termes de dpenses courantes. La comparaison internationale avec 12 pays a montr que la part des dpenses courantes qualloue Madagascar pour le primaire est largement suprieure par rapport la moyenne (47,8%) observe dans les pays dAfrique Subsaharienne francophone. Cette hausse se traduit logiquement par des faibles proportions pour les autres niveaux. Pour le niveau secondaire (second cycle fondamental, secondaire gnral et technique), avec un chiffre estim 25%, Madagascar affecte une proportion assez faible des dpenses courantes du secteur ces niveaux denseignement compar la grande majorit des autres pays dAfrique considrs (la valeur moyenne pour les onze pays comparateurs est de 32,6%). Cette situation est presque identique pour le niveau de lenseignement suprieur car 9 pays sur 13, y compris Madagascar, sont au dessous de la moyenne. Mais lanalyse des dpenses courantes rapportes leffectif des lves et des tudiants du secteur public a montr que paralllement le cot unitaire par niveau denseignement ne sest pas accru en termes rels entre 2002 et 2006. Lvolution positive des dpenses alloues lEducation na servi plutt qu couvrir laugmentation des effectifs lves. Enfin, si les dpenses publiques dducation reprsentent 3,3% du PIB en 2006, elles sont estimes 4,4% avec les dpenses des mnages. Donc, malgr les efforts du pays allger la charge des parents dlve, on constate que les dpenses des familles sont encore assez leves car elles reprsentent 26% des dpenses nationales dducation.

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CHAPITRE 4 : LEFFICACITE
OFFERTS

INTERNE ET LA QUALITE DES SERVICES

I. Introduction Il existe plusieurs faons alternatives dorganiser ou de faire fonctionner les services ducatifs. Dun ct, lorganisation est fonction du niveau des ressources unitaires mobilises ; et de lautre ct, mme si on se situe un niveau de cot unitaire donn, plusieurs faons dorganiser restent encore possibles. Lanalyse en termes defficacit interne sintresse ce qui se passe lintrieur des diffrents cycles scolaires ; selon deux perspectives complmentaires : dune part, en examinant les flux dlves, redoublements et abandons et, dautre part, en examinant comment les facteurs de lorganisation scolaire influencent les rsultats tangibles des processus ducatifs mis en place, savoir les acquisitions des lves. Ce chapitre analyse et prsente les informations sur ces deux points, sachant que, sur le second, les analyses porteront exclusivement sur les performances de lenseignement primaire. II. Lefficacit interne dans les flux dlves en cours de cycle Le parcours des lves au cours de chacun des cycles denseignement peut tre caractris par une plus ou moins grande continuit ou fluidit. A lintrieur dun cycle, on peut considrer comme efficace un systme qui emmne le maximum dlves, ayant dbut le cycle, jusqu la fin de celui-ci, dans le temps normalement imparti, et sans en perdre en cours de cycle. Avant daller plus en avant dans lanalyse de ces flux dlves, intressons nous dans un premier temps la question de la valeur des annes passes lcole avec lanalyse de la rtention de lalphabtisation lge adulte selon le nombre des annes dtudes effectues par lindividu lors de sa jeunesse. II.1. La rtention de lalphabtisation dans la vie adulte Savoir lire et crire constitue les objectifs premiers de lenseignement primaire. Une question importante est donc de savoir ou de dterminer pour un systme ducatif le nombre dannes de scolarisation utiles pour asseoir de faon dfinitive lalphabtisation des individus qui ont bnfici de lcole. Lanalyse des donnes des diffrentes enqutes auprs des mnages donne des indications utiles pour documenter et rpondre cette question. La dernire enqute auprs des mnages EPM date de 2005. Elle regroupe environ 55.000 individus de tous ges appartenant 11.800 mnages rpartis sur lensemble du pays. Comme il sagit

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danalyser la rtention de lalphabtisation, le groupe des adultes de 15 45 ans a t retenu. Trois types de questions, sur la capacit de lire, dcrire et de compter, ont t poss dans cette enqute EPM pour rendre compte de lalphabtisation. Le tableau IV.1 rcapitule les rsultats obtenus.
Tableau IV. 1 : Proportion/nombres de personnes analphabtes dans divers groupes de population Madagascar 2005
Sait lire Sait crire Ne sait pas crire Sait Ne sait pas Sait Ne sait pas compter compter compter compter 5.934.016 25.730 46.131 13.970 75,1 0,3 0,6 0,1 Ne sait pas lire Sait crire Ne sait pas crire Total Sait Ne sait pas Sait Ne sait pas compter compter compter compter 9.871 3.673 735.030 1.135.813 7.904.234 0,2 0,0 9,3 14,4 100,0

Comptences

Nombres % du total

Source : Note sur lidentification de la population analphabte au sein de la population adulte de Madagascar , A. Mingat, 2007

Dans lensemble, on estime que trois adultes sur quatre gs de 15 45 ans sont alphabtiss, soit environ six millions dindividus en tout. Il est maintenant intressant danalyser la relation entre le niveau dalphabtisation et la frquentation scolaire passe. Le tableau IV.2, donne la distribution de cette population selon ces deux dimensions, en opposant ceux qui ont frquent lcole ceux qui ne lont pas frquente. Il compare aussi les rsultats obtenus partir des deux dernires enqutes auprs des mnages, lEPM de 2005 et lEDS (Enqute Dmographique et de Sant) de 2003. Cette comparaison est dautant plus intressante que lapproche de la question selon les deux enqutes est diffrente. LEPM travaille sur base dclarative, lEDS quant elle travaille sur constat, on demande aux individus de lire un petit texte.
Tableau IV. 2 : Proportion dadultes alphabtiss selon la plus haute classe frquente (adultes entre 15 et 45 ans)
EPM 2005 Sait lire, crire et compter 19.1 59.5 87.2 97.2 81.4 99.5 100 75.1 EDS 2003 Sait lire avec ou sans avec difficult 6.1 36.3 63.1 87.5 95.9 99.5 100.0 100.0 72.6

Plus haute classe atteinte Na pas frquent lcole Anne 1 Anne 2 Anne 3 Anne 4 Anne 5 Anne 6 Annes 6 et + Ensemble

Sait lire sans difficult 2.1 13.5 26.3 53.7 76.4 88.3 100.0 100.0 60.4

Source : Note sur lidentification de la population analphabte au sein de la population adulte de Madagascar , A. Mingat, 2007 et notre propre analyse

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Les rsultats obtenus montrent que la frquentation de lcole nest pas lunique moyen pour tre alphabtis. Une proportion non ngligeable des individus qui nont jamais t scolariss est alphabtise, 19% selon lEPM et 8% daprs lEDS. On peut attribuer une grande partie de lcart entre ces deux chiffres la diffrence dapproche des deux enqutes, autrement dit entre le dclaratif et le constat. Cela tant dit, ces rsultats montrent aussi clairement que la frquentation de lcole reste le moyen le plus sur dtre alphabtis et la probabilit augmente avec le nombre dannes de scolarisation. Le graphique ci-dessus visualise cette progression.
Graphique IV. 1 : Proportion dadultes alphabtiss selon la plus haute classe frquente

100 90 80 70 60

(%)

50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 Annes d'tudes EPM 2005 EDS: lit sans difficult EDS: lit avec ou sans difficult 5 6 7

Source : Nos estimations partir des enqutes auprs des mnages

Les deux enqutes donnent pratiquement les mmes tendances et la courbe trace partir des donnes de lEPM pouse celle de lEDS qui regroupe les individus qui savent lire avec et sans difficult. Lautre courbe reprsentant uniquement ceux qui savent lire sans difficult est dcale vers le bas. Si aprs trois annes dtudes par exemple, environ 88% des individus pour les deux courbes de lEPM et de lEDS (en haut du graphique) savent lire, ce chiffre avoisine les 54% si on considre ceux qui savent lire sans difficult, soit un cart de 34 points de pourcentage. Dans le cas de Madagascar, lanalyse des trois courbes montre que six annes de scolarisations sont ncessaires et suffisantes pour une alphabtisation durable. La fin du primaire (5 ans) permet datteindre un taux de 90% dadultes qui nont aucune difficult dans la lecture. Sur cet aspect analys ici, le pays fait partie du groupe de tte parmi les pays comparables car, la comparaison internationale, en ce qui concerne les adultes qui savent lire sans difficult, donne une moyenne pour les pays dAfrique subsaharienne de lordre de 72% aprs 6 annes dtudes. En cinq ans, la statistique pour le pays est de 18 points suprieur cette moyenne des pays dAfrique subsaharienne. Il faut cependant relativiser cette performance. En effet, avec un taux de rtention faible (voir chapitre 2), seuls les meilleurs arrivent terminer le cycle.

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II.2. La frquence des redoublements Les redoublements constituent, si on se place au niveau de lutilisation des ressources, une source non ngligeable de gaspillage. En effet, ils contribuent significativement laccroissement des ressources directes ncessaires pour la validation dune seule anne dtudes. Le tableau IV.3 ci-dessus montre lvolution, par anne et niveau dtudes, de la proportion de redoublants dans lenseignement gnral.
Tableau IV. 3 : Proportion (%) de redoublants par classe dans lenseignement gnral, 2000-2006
2000 30.2% 36.9% 27.2% 27.9% 23.0% 25.0% 17.5% 14.7% 10.8% 13.2% 33.2% 19.3% 14.1% 8.1% 33.4% 2001 30.6% 35.9% 29.1% 30.3% 23.3% 22.4% 14.5% 13.4% 10.6% 12.4% 23.9% 16.4% 6.7% 10.2% 32.6% 2002 29.3% 32.5% 27.7% 29.6% 23.5% 25.9% 16.5% 20.2% 10.0% 11.5% 24.7% 15.8% 11.0% 8.3% 27.9% 2003 30.0% 35.3% 26.1% 29.5% 23.2% 24.0% 14.4% 12.2% 12.2% 11.3% 24.5% 14.2% 8.9% 10.3% 23.5% 2004 18.3% 14.7% 19.6% 26.6% 9.3% 20.7% 12.1% 12.1% 7.8% 10.3% 19.5% 13.7% 7.6% 5.7% 28.6% 2005 19.7% 12.7% 28.3% 24.7% 7.5% 21.5% 10.4% 8.0% 7.4% 7.0% 22.1% 14.6% 9.5% 7.9% 28.3% 2006 18.5% 13.3% 26.3% 23.8% 7.0% 17.9% 10.4% 8.2% 8.2% 7.5% 20.8% 11.4% 6.8% 6.8% 21.2%

Primaire 1A 2A 3A 4A 5A Collge 6A 7A 8A 9A Lyce 10A 11A 12A

Source : MEN, Bureau de la planification

Jusquau premier tiers des annes 2000, le redoublement a t important dans le systme ducatif malgache. Lun des justificatifs donns pour expliquer le recours au redoublement est un objectif de qualit ou de remise niveau de lenfant. Les rsultats des analyses disponibles contredisent cependant cette ide. Tant les tudes menes sur donnes individuelles dans des enqutes nationales (programme PASEC) que, celles menes sur donnes internationales comparables (A. Mingat et S. Sosale, 2000), montrent que cet argument, selon lequel les redoublements pourraient tre justifis pour des raisons lies la qualit de lducation, nest pas empiriquement vrifi. En revanche, si les redoublements nentretiennent pas de liaison positive avec la qualit des systmes, ils produisent un gaspillage de ressources publiques et amplifient les abandons prcoces en cours dtudes. En effet, un redoublement est un signal fort envoy la famille de lenfant, indiquant quil nest pas performant, quil ne profite pas de sa prsence lcole et, par consquent, quil ne tirera pas plus tard des bnfices sa scolarisation. Comme les cots dopportunit constituent toujours un argument ngatif pour la frquentation scolaire, le redoublement incite donc les parents retirer leur enfant

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de lcole. Ceci est particulirement vrai pour les enfants issus de milieu conomiquement dfavoris. Dans le cas de Madagascar, la tendance a change dans les annes les plus rcentes. Pour les trois niveaux de lenseignement gnral les pourcentages de redoublants ont baiss denviron 40% sur la priode comprise entre 2000 et 2006. Pour lenseignement primaire, la baisse sest effectue entre 2003 et 2004. Cette statistique a diminu de presque 22 points de pourcentage en passant de 30% 18% entre les deux annes. Si on regarde plus en dtail au niveau de chaque anne dtudes, les baisses les plus sensibles se situent au niveau des 1res et 4mes annes dtudes en passant respectivement, entre 2000 et 2006, de 37% 13% et de 23% 7%. Lintroduction des sous-cycles explique srement en grande partie la baisse ces niveaux. Il faut noter cependant que ces valeurs de 13% et 7% restent encore trs leves au regard du principe que le redoublement na plus lieu dexister lintrieur dun souscycle. Les hypothses essayant dexpliciter la persistance des redoublements ces niveaux se retrouvent du ct de la non rgularit des lves, autrement dit, il y aurait des lves, surtout de premire anne, ne bnficiant pas pour diverses raisons dune anne scolaire complte, ne peuvent tre admis en deuxime anne mme avec lintroduction des sous-cycles (cette hypothse doit tre confirme par une analyse plus approfondie du phnomne de la non rgularit de certains lves). Il faut aussi noter que le taux de 18,5% densemble pour lenseignement primaire est encore lev. Le cadre indicatif de linitiative de mise en uvre acclre de lducation pour tous (EFA-FTI) prconise un taux de 10% pour ce niveau. Le chiffre pour Madagascar est donc encore 80% plus lev comparativement cette rfrence, et plus inquitant encore, le taux stagne et ne diminue pratiquement plus depuis 2004. Notons que le chiffre retenu dans le cadre indicatif de linitiative acclre EFA-FTI a t tabli sur la base des pratiques observes dans les pays les plus performants vis--vis de lobjectif dachvement universel du cycle primaire. Du point de vue de la comparaison internationale, notons que, dj au dbut des annes 2000, la moyenne de ce taux pour le primaire tait de 9,6% pour les pays dAsie, 6,7% pour les pays dAmrique latine, 7,3% pour les pays du Moyen-Orient, et 8,8% pour ceux dAfrique anglophone. La tendance la baisse de la proportion de redoublants se retrouve aussi dans les deux cycles de lenseignement secondaire, mais contrairement lenseignement primaire, la baisse est plutt rpartie dans le temps mais pas sur une date donne. Le taux observ au niveau du Collge passe de 17,5% en 2000 10,4% en 2006, soit une diminution de lordre de 40%, comme dans lenseignement primaire. Pour le Lyce, le taux est pass de 19,3% 11,4% sur la priode. Pour les deux cycles du secondaire, la dernire anne concentre le maximum de redoublants, 20,8% pour la quatrime anne du Collge et 21,2% pour la troisime anne du Lyce.

101

II.3. La mesure des indicateurs defficacit dans les flux dlves Cette partie analyse lefficience dans lutilisation des ressources. Lindice defficacit est calcul comme le rapport entre le nombre dannes-lves strictement ncessaires pour conduire les lves de la premire la dernire anne dun cycle denseignement et le nombre dannes-lves effectivement consommes dans le pays au moment de lobservation. Le tableau IV.4, ci-aprs, donne les lments de cadrage pour les trois niveaux de lenseignement gnral, pour lanne 2000 et 2005, ainsi que les estimations des indices defficacit.
Tableau IV.4 : Lefficacit interne dans les flux dlves en cours de cycle, anne 2000-01 et 2005-06 Primaire 2000 2005 94.1% 123.4% 31.2% 47.3% 30.2% 18.5% 39.4% 51.2% 77.1% 58.3% 68.6% 85.0% Collge 2000 2005 19.3% 29.3% 63.5% 69.9% 17.5% 10.4% 68.3% 79.9% 85.4% 76.4% 84.6% 90.3% Lyce 2000 2005 6.2% 8.0% 92.7% 108.3% 19.3% 14.6% 81.3% 96.2% 84.5% 98.7% 110.7% 89.2%

Taux brut de scolarisation % de rtention sur le cycle (mthode semi-long) % moyen de redoublants Indices defficacit interne (%) Indice global Indice avec seulement les abandons Indice avec seulement les redoublements

Source : Notre propre analyse partir des donnes administratives.

Au niveau de lenseignement primaire, la prise en compte cumule de la frquence des redoublements et des abandons en cours de cycle conduit une valeur de 58,3% de lindice global defficacit. Malgr une nette amlioration sur la priode considre ici (2000-2005) avec presque 20 points de pourcentage daugmentation, le chiffre obtenu de 58,3% reste encore relativement faible. Il indique que plus 40% des ressources mobilises pour ce niveau denseignement ne sont pas transforms en rsultats, autrement dit sont encore gaspilles du fait surtout des abandons prcoces et dans une moindre mesure des redoublements. En effet, si on considre lindice defficacit avec seulement les abandons, le gaspillage serait dj de lordre du tiers des ressources. Si on largi le contexte et compare Madagascar avec les pays dAfriques subsaharienne, sur les deux indicateurs, abandon seulement et redoublement seulement, le pays figure parmi les pays les moins performants. En effet certains arrivent utiliser les ressources de faon plus efficiente que dautres. Des pays comme le Botswana, la Tanzanie, la Zambie et, dans une moindre mesure, le Niger et le Ghana gaspillent peu de ressources comparativement des pays comme Madagascar, le Burundi, le Tchad et le Rwanda. Cette comparaison dmontre quil est possible de mieux faire et de procder diffremment. Lefficacit dans lutilisation des ressources pour ce cycle passe par une forte amlioration de la rtention en cours de cycle mais aussi en continuant leffort en ce qui concerne la diminution des redoublements.

102

Les indices defficacit au niveau du collge font tat dune meilleure utilisation relative des ressources par rapport au primaire. Cependant, ce niveau aussi, environ le quart (100 76) des ressources mobilises ne produisent pas de rsultats, autrement dit sont gaspilles. Comparativement ces deux premiers niveaux, la situation est largement meilleure dans les lyces mme sil est vrai que lincertitude dans les donnes sur les effectifs des redoublants en dernire anne surestime sans doute la valeur du taux. III. La qualit des services ducatifs offerts La qualit des services ducatifs est souvent aborde du ct des moyens mis en uvre et des modes dorganisation retenus pour les mettre en uvre. On associe, ou plus exactement on relie alors la qualit de lcole aux conditions denseignement (qualit des btiments, qualification des matres, taille des classes, disponibilit en matriel pdagogique pour les lves et les matres, qualit des programmes denseignement, etc.). Au final, on conclut la bonne qualit si les conditions sont juges bonnes. Si on accepte lide que les apprentissages sont la finalit de lcole, une bonne cole, ou plus exactement la qualit de lcole serait alors mesure par les acquis des lves. Une bonne cole ne serait plus seulement une cole o les conditions denseignement sont juges bonnes mais bien plus une cole o les acquis des lves se situent des niveaux levs. Cela dit, les conditions denseignement sont bien sr relies ce que les lves apprennent. Mais la pertinence des moyens mobiliss, comme des modes dorganisation pour leur mise en uvre, svaluent alors, non pas sur une base normative gnrique, mais par leur impact sur les apprentissages des lves dans les conditions prvalant dans le pays. Les parties rendant compte des acquisitions qui suivent, concernent exclusivement lenseignement primaire. Les donnes de lenqute PASEC en 2005 ont t mobilises. Lanalyse se situe au niveau de la 2me et de la 6me anne de lenseignement primaire. Lenqute PASEC a concern, pour le pr-test, 2.677 et 2.215 lves pour respectivement la 2me et la 5me anne dtudes. Les lves sont rpartis dans 180 coles pour la 2me anne et 160 coles pour la 5me anne. Quant au post-test, on dnombrait respectivement 2.284 et 1.987 lves pour les deux annes dtudes. Au niveau national, les mesures montrent que les performances des lves des deux niveaux analyss sont globalement faibles. Sur deux des trois matires prises en compte dans lenqute, les Mathmatiques et le Malagasy, le pourcentage de rponses correctes dpasse peine les 50%. En moyenne, pour ces deux matires, les lves de 2me anne obtiennent environ 53%. En revanche, ceux de 4me anne arrivent juste 50%.

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Tableau IV. 5 : Scores moyens aux tests de fin danne, anne scolaire 2004-05 2me anne a 47,6 53,1 52,9 5me anne a 31,7 50,7 50,0

Franais Maths Malagasy

a/ Pourcentage de rponses correctes aux post-tests Sources: Rapport Pasec 2004-05; chapitre 1 (tableau 3.9) et Quelques lments sur les performances du systme malgache denseignement primaire , A. Ravelo et G. Lassibille, 2007

Si on regarde maintenant les rsultats obtenus en Franais, on constate quils sont largement infrieurs aux performances mesures dans les deux matires prcdemment cites. Le niveau est bien en de du seuil de 50%. En 2me anne, le score natteint pas 48% et en dernire anne du primaire, les lves ne matrisent pas les deux-tiers des connaissances sur lesquelles ils ont t valus. Dj ici, on peut affirmer que la politique ducative du pays ne pourra donc faire limpasse sur les mesures damlioration de la qualit lenseignement. Ceci tant dit, il est toujours intressant de relativiser la performance du pays et de procder des comparaisons internationales. Le tableau IV.6 ci-aprs donne les rsultats obtenus des lves avec les niveaux correspondants dans cinq pays o le PASEC a t effectu pour les annes comparables (autour de 2003-04), et ceci pour les deux disciplines Franais et Mathmatiques
Tableau IV.6 : Rsultats aux tests dans 5 pays PASEC 2me anne Franais Maths 50,1 53,6 45,1 31,2 41,1 42,5 36,5 35,1 66,5 55;8 47,3 36,3 5me anne Franais Maths 31,4 51,3 18,7 20,8 28,9 33,0 28,2 32,6 45,8 46,6 30,4 33,3

Madagascar (2004-05) Mauritanie (2003-04) Tchad (2003-04) Bnin (2004-05) Cameroun (2004-05) Moyenne des pays a

a/ Non compris Madagascar Sources: Rapport Pasec 2004-05; graphique 3.2 (2me anne) et graphique 3.4 (5me anne) et Quelques lments sur les performances du systme malgache denseignement primaire , A. Ravelo et G. Lassibille, 2007

Les rsultats des lves malgaches sont de faon gnrale suprieurs la moyenne des quatre pays comparateurs pris en compte dans ce tableau IV.6. Au niveau du Franais pour la 2me anne dtudes, par exemple, le score des lves de Madagascar est de 3 points suprieur la moyenne des autres pays. Cela dit, le pays narrive pas au niveau du Cameroun qui est le pays le plus performant de la liste. Lcart par rapport la moyenne des pays comparateurs est encore plus grand pour les Mathmatiques avec 17 points au bnfice de Madagascar, et dans cette discipline, le pays arrive presque au niveau du Cameroun qui, ici encore, est le plus performant de la liste. La tendance est similaire pour la 4me anne dtudes, lexception faite des Mathmatiques. En effet, le pays arrive 104

devant tous les quatre autres pays comparateurs. Si on se base sur ces quelques pays, on peut dire que sur le plan international, les rsultats des lves malgaches sont comparativement bons. Des mesures empiriques des acquis des lves ont t faites dans plusieurs cadres (MLA, PASEC et SACMEQ), mais les rsultats ne sont pas directement comparables. Cela dit, dans la mesure o il existe un certain nombre de pays pour lesquels il existe la fois une valuation MLA et soit une valuation PASEC ou une valuation SACMEQ, il est alors possible de calibrer lensemble des mesures existantes dans une chelle unique (celle du MLA) assurant ainsi une comparaison raisonnable des scores moyens des lves dans un nombre assez large de pays. La position relativement bonne de Madagascar dans la comparaison internationale faite partir des tests PASEC uniquement, prsente dans le paragraphe prcdent, est aussi confirme dans cette nouvelle comparaison qui concerne environ une trentaine de pays. En effet, le pays fait partie des dix pays les plus performants. Cela dit, des pays comme lle Maurice, le Cameroun et le Kenya arrivent faire mieux. Aprs la comparaison internationale, il est maintenant utile dintroduire la dimension temporelle dans lanalyse. La mise en regard des deux tests du PASEC, de 1998 et de 2005, permet de comparer des performances des lves malgaches dans le temps, mme sil faut prendre les rsultats avec prcaution.
Tableau IV.7 : Evolution du score moyen en fin de 2me anne 1997-98 39,86 67,33 57,94 66,21 2004-05 34,12 61,96 50,09 53,59

Pr-Test Post-Test

Franais Maths Franais Maths

Sources: Rapport Pasec 2004-05; extrait partir du tableau 3.8.

Daprs les deux dernires valuations du PASEC, si on se base sur les rsultats du posttest, les performances moyennes des lves de 2me anne ont sensiblement diminu sur la priode, comme le montre le tableau IV.7. En franais, le niveau des lves de 2me anne a diminu de prs de 8 points entre 1998 et 2005, soit une baisse de lordre de 13%. En mathmatiques le score a chut bien plus sur la priode, de lordre de 13 points environ soit une baisse de 19%. Si ces rsultats montrent de faon indniable une baisse des performances moyennes, ils ne permettent toutefois pas de conclure une baisse de la qualit de lenseignement Madagascar. Le rapport PASEC donne ce propos une premire explication. Il semble que la baisse serait en partie lie aux conditions de passages des tests en 1998 et en 2004. Le rapport stipule que : les lves du CP2 ont eu plus de difficults aux tests que leurs camarades en avaient eu en 1998. (Page 74) .

105

Si on largi lanalyse et on regarde les rsultats obtenus par dautres pays pour des tests similaires, on trouve que cette diminution des performances nest pas atypique. Daprs les donnes SACMEQ, un mme phnomne est observ dans dautres pays dAfrique, comme le Malawi, la Namibie, ou la Zambie. Une autre explication consiste dire que la baisse est en partie inhrente laugmentation de la demande dducation qui sest produite rcemment dans ces pays. Cette explication rejoint les conclusions du rapport PASEC pour le cas de Madagascar. Il semble quen plus du changement dans les difficults des tests que : La baisse des rsultats moyens dans le temps peut sexpliquer plus vraisemblablement par le fait quen 2004 comparativement la situation de 1998, lamlioration des conditions daccs lcole a permis de scolariser beaucoup plus dlves qui rencontrent des difficults relles dapprentissage. . Il faut toutefois faire attention et nuancer cette deuxime explication. En effet dautres analyses empiriques, Voir Dakar+7, pages 121-125 , ne trouvent pas de lien fort entre justement la baisse des rsultats et laugmentation de la couverture scolaire, autrement dit, ce ne sont pas les pays qui ont le plus amlior leur couverture scolaire qui ont vu leur rsultats le plus baisser. La Note du Ple de Dakar davril 2007 dit que : Globalement, contrairement lintuition que lon pouvait avoir, la progression quantitative a t, en moyenne, plus importante dans les pays o la qualit semble stre amliore .

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RSUM Les rsultats des deux dernires enqutes auprs des mnages montrent que mme si la frquentation de lcole nest pas lunique moyen pour tre alphabtis elle reste le moyen le plus sur dtre alphabtis. La fin du primaire (5 ans) permet datteindre un taux de 90% dadultes qui nont aucune difficult dans la lecture. Lanalyse en termes defficacit interne sintresse ce qui se passe lintrieur des diffrents cycles scolaires. A lintrieur dun cycle, on peut considrer comme efficace un systme qui emmne le maximum dlves, ayant dbut le cycle, jusqu la fin de celui-ci, dans le temps normalement imparti, et sans en perdre en cours de cycle. En consquence les redoublements constituent, si on se place au niveau de lutilisation des ressources, une source non ngligeable de gaspillage, amplifiant les abandons prcoces en cours dtudes et donc diminuant lefficacit du systme. A Madagascar la tendance a change ces dernires annes. Toutefois le taux de 18,5% densemble pour lenseignement primaire est encore lev par rapport au cadre indicatif de linitiative de mise en uvre acclre de lducation pour tous (EFA-FTI) ainsi quen comparaison avec dautres pays. La prise en compte cumule de la frquence des redoublements et des abandons en cours de cycle permet de calculer un indice global defficacit dune valeur de 58,3% pour lenseignement primaire. Ce qui signifie que plus de 40% des ressources mobilises pour ce niveau denseignement ne sont pas transforms en rsultats. Lefficacit dans lutilisation des ressources pour ce cycle passe par une forte amlioration de la rtention en cours de cycle mais aussi en continuant leffort en ce qui concerne la diminution des redoublements. Les indices defficacit au niveau des collges et lyces font tat dune meilleure utilisation relative des ressources par rapport au primaire mme si elle doit encore tre amliore. Une bonne cole nest plus seulement une cole o les conditions denseignement (qualit des btiments, qualification des matres, taille des classes, disponibilit en matriel pdagogique pour les lves et les matres, qualit des programmes denseignement, etc.) sont juges bonnes mais bien plus une cole o les acquis des lves se situent des niveaux levs. Dans le cadre de lenqute internationale PASEC, les rsultats des lves malgaches sont de faon gnrale suprieurs la moyenne des quatre pays comparateurs pris en compte. Cependant au niveau national, les mesures montrent que les performances des lves des deux niveaux analyss sont globalement faibles. De plus la mise en regard des deux tests du PASEC, de 1998 et de 2005, permet de comparer des performances des lves malgaches dans le temps. On remarque ainsi que le systme na pas pu maintenir le niveau de rsultats qui tait le sien en 1998, peuttre sous la pression de laccroissement et llargissement de la couverture scolaire.

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Il faut donc noter que, paradoxalement, les explications confirment la baisse des rsultats, mme si elles ne lattribuent pas, ou plus exactement ne lassocient pas une baisse de la qualit. On peut toutefois affirmer, sans grand risque de se tromper, que le systme na pas pu maintenir le niveau de rsultats qui tait le sien en 1998, peut-tre sous la pression de laccroissement et llargissement de la couverture scolaire. La recherche damlioration de la qualit nest donc pas une option pour le systme et on sait quil est possible de concilier celle-ci avec une amlioration aussi de la couverture.

108

CHAPITRE 5 : LES
SYSTEME SCOLAIRE

ASPECTS DEQUITE ET DE DISTRIBUTION AU SEIN DU

I. Introduction Les considrations en matire dquit sont primordiales dans le diagnostic dun systme ducatif. En effet, on assigne lducation des objectifs en matire dgalit des chances, et lducation est considre comme un investissement qui dterminera les conditions de vie futures, aux plans conomique et social, des individus qui la reoivent. Par ailleurs, les possibilits scolaires au niveau individuel sont et seront toujours limites par les possibilits de financement. Tous les individus ne pourront avoir des carrires scolaires maximales. Il importe alors que des chances de scolarisation aussi gales que possibles soient offertes tous les jeunes pour assurer non pas lgalit mais lquit interindividuelle. On notera que cette recherche de lquit est, en fait, convergente avec celle de lefficacit car il convient que les individus les plus capables, indpendamment des conditions socio-conomiques de leurs parents, soient slectionns pour les niveaux les plus levs du systme dans une perspective de production efficace de ces services ducatifs, comme dans celle de production des lites pour la prochaine gnration. Ce chapitre sur lquit sattachera en priorit la dispersion qui peut exister autour des situations et tendances moyennes analyses dans les chapitres 2 et 3 de ce document. Ces dispersions peuvent concerner aussi bien la carrire scolaire, comme laccs et la rtention en relation avec les caractristiques sociales des individus (genre, milieu gographique, niveau de revenus des parents, etc.), que les conditions denseignement. Les disparits dans laccaparation des ressources publiques seront aussi analyses. Notons que si, partir des enqutes scolaires, ltude des disparits entre rgions et genre sont devenues des standards incontournables, ce chapitre prolonge lanalyse, grce aux enqutes mnages (EPM2005), jusquaux disparits selon le niveau de vie (quintiles de richesse) et la zone dhabitation (urbaine ou rurale), et mesure les impacts de la distance cole-domicile au niveau de ces diffrentes catgories. II. Les disparits dans les cursus scolaires Dans cette section, nous examinerons successivement les disparits au niveau du prscolaire, du primaire, du collge et du lyce. II.1. Lenseignement prscolaire Lenseignement prscolaire est faiblement dvelopp, le taux de scolarisation est estim 4%. Ce type denseignement est faiblement reprsent en zone rurale (le taux de

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scolarisation ne dpasse pas les 2%), malgr un pourcentage en augmentation au cours de ces dernires annes en passant de 25% 28% entre 2003 et 2005. Cet enseignement est aussi caractris par la prdominance du secteur priv. En 2005, on estime la part du public moins de 6%.
Tableau V.1 : Rpartition des effectifs selon le milieu et le secteur de 2003-04 2005-06
2003-04 Zone Urbaine Rurale Total Secteur Public Priv Total
Source MEN et nos calculs

2004-05 66,3 33,7 100,0 6,6 93,4 100,0

2005-06 71,9 28,1 100,0 5,7 94,3 100,0

75,3 24,7 100,0 10,1 89,9 100,0

En basant son dveloppement essentiellement sur le secteur priv, lenseignement prscolaire dans le pays ne pourra couvrir dans le futur quune proportion relativement faible des jeunes enfants. Si on accepte lide quil y a une relation positive entre la scolarisation des enfants dans le prscolaire et leur parcours scolaire dans le primaire, le pays doit rechercher et trouver des voies alternatives et innovantes pour dvelopper davantage ce niveau. II.2. Lenseignement primaire L'analyse des donnes issues de l'EPM 2005, couples avec les donnes administratives d'coles, permet d'examiner les disparits au sein de l'ducation primaire. Les donnes de l'EPM 2005 ont t utilises comme cls de rpartition de population scolarisable, il en rsulte alors les tableaux qui suivent et qui indiquent les disparits entre les provinces. II.2.1. Les taux bruts de scolarisation (TBS) dans le primaire Le taux brut de scolarisation varie d'une province l'autre. La valeur la plus faible de 85% est observe dans la province de Toliara. Le retard est important, il est de presque 30 points de pourcentage infrieur ce qui est calcul pour la province de Fianarantsoa qui la prcde, et cest aussi la seule qui prsente un taux en de de 100%. Cette comparaison des taux bruts de scolarisation mrite toutefois dtre relativise. En effet, si au niveau global il est possible dajuster plus ou moins bien la population de rfrence, lorsquon descend dans le dtail, les incohrences rapparaissent. Ainsi, par cette mthode de calcul, la province dAntseranana culmine plus de 200%. Vu que ce taux est en premier lieu une mesure de la capacit daccueil, il est assez difficile de croire que cette province possde la capacit de scolariser le double de sa population de 6-10ans.

110

Lhypothse la plus vraisemblable se trouve srement du ct dune sous-estimation de cette population de rfrence.
Tableau V. 2 : Taux de scolarisation, par niveau et faritany (province) 2005
Province Antananarivo Fianarantsoa Toamasina Mahajanga Toliara Antseranana Total
Source: nos calculs

TBS 116.3 113.5 155.9 132.5 85.1 208.0 123.4

TBS Garon 119.7 110.9 151.9 149.9 77.8 203.1 123.4

TBS Fille 112.9 116.3 160.3 118.1 93.3 213.4 123.5

Indice de parit filles/garons 1.00 0.90 0.91 1.21 0.89 0.92 0.96

Lanalyse selon le genre montre une petite diffrence en faveur des garons, mais lcart nest pas significatif. Cela dit, ces rsultats montrent les limites dune analyse base exclusivement sur le taux brut de scolarisation. En effet, comme explicit dans le chapitre 2 de ce document, un taux brut de scolarisation de 100% ou plus est utile car il montre une bonne correspondance entre la population scolarisable dun ct et la population scolarise de lautre ct, mais il est dusage limit car ninforme pas rellement sur la situation du pays vis--vis de lobjectif de scolarisation universelle. II.2.2. Les taux daccs, de rtention et dachvement Lanalyse des taux daccs et dachvement donne une meilleure vision de la dynamique des scolarisations. Dans le cas de Madagascar, on observe des disparits au niveau de ces deux indicateurs. Il faut cependant relativiser celles constates au niveau de laccs. En effet, comme les taux daccs analyss ici sont des taux bruts, leurs valeurs peuvent dpasser les 100%. Dans une certaine mesure donc, une valeur plus leve indique juste lampleur du rattrapage du retard pris par la province17. Ceci tant dit, d'une manire gnrale, cest donc au niveau de lachvement du primaire que les disparits sont les plus significatives.

17

Voir entre de cohortes multiples dans le chapitre 2 de ce document

111

Tableau V. 3 : Taux daccs, dachvement et de rtention par province, 2005/06

Taux daccs Ensemble Garon 106,2 107,2 148,7 135,2 153,3 156,1 149,3 164,1 151,9 159,9 257,4 257,4 142,0 141,2 Taux dachvement Ensemble Garon Fille 69,3 64,3 75,1 40,2 41,8 38,6 64,2 60,6 68,1 60,9 83,0 47,3 25,8 29,9 27,7 79,3 66,2 99,0 55,7 54,7 56,7 Taux de rtention Ensemble Garon Fille 65,2 59,9 71,4 27,0 30,9 23,2 41,8 38,8 45,2 40,8 50,6 34,6 18,3 16,1 20,6 30,8 25,7 38,4 39,2 38,8 39,7

Province/Faritany Antananarivo Fianarantsoa Toamasina Mahajanga Toliara Antsiranana Ensemble

Fille 105,2 166,2 150,6 136,7 145,1 257,4 142,7

Source : Nos propres calculs partir des donnes scolaires 2005-06

Dans lensemble, au niveau du taux dachvement du primaire, la diffrence entre garon/fille est faible. Cela dit, les provinces ne sont pas identiques entre elles par rapport cet indicateur. Certaines provinces, comme Antananarivo, Toamasina, Toliara et dAntseranana18 sont plus bnfiques pour les filles. En revanche, celles-ci sont dfavorises Fianarantsoa et de faon massive Mahajanga. Au niveau du taux dachvement global, sans distinction de genre, les provinces de Fianarantsoa et surtout de Toliara sont en retard comparativement la moyenne nationale. Si au niveau du pays, seulement un enfant sur deux achve le primaire, dans la province de Toliara ce chiffre tombe un enfant sur quatre. Lanalyse par province a montr les disparits dans la dynamique de scolarisation. Ce niveau danalyse reste cependant encore trop vaste pour un ciblage prcis des problmes et des solutions possibles. Il est donc intressant damener les analyses au niveau plus dsagrg des Cisco. La situation par rapport aux indicateurs de scolarisation est encore plus disparate au niveau des CISCO (ou anciennement districts). Certaines sont plus loin de lachvement universel que dautres comme lillustre le graphique ci-aprs.
Graphique V. 1 : Taux de rtention et taux dachvement par CISCO
120 100

Taux d'achvement (%)

80

B
60 40 20 0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Taux de rtention (%)

Source : Nos calculs

18

Avec les rserves voques plus haut sur la fiabilit des donnes dmographiques pour cette province.

112

Lanalyse au niveau de chaque Cisco montre clairement une relation positive entre les deux taux considrs, le taux dachvement et le taux de rtention. Il est toutefois assez intressant de remarquer labsence de Cisco ayant un taux de rtention lev et un taux dachvement faible. Ceci sexplique par le fait que les taux daccs sont en gnral levs avec peu dcart comme on a vu dj dans le Tableau V.3 plus en avant de ce chapitre. Cest seulement le niveau du taux de rtention ou de survie qui dtermine le niveau de lachvement. Les rsultats montrent de faon vidente les importantes disparits entre les Cisco. Ceux se situant dans le cercle A , en bas gauche du graphique, ont la fois des taux dachvement et des taux de rtention faibles. En revanche les autres se trouvant dans le cercle B ont pratiquement atteint lachvement universel du primaire. Certaines Cisco ont donc pratiquement atteint lachvement universel de lenseignement primaire alors que dautres en sont encore trs loin. Il est maintenant intressant dlargir lanalyse au niveau de ces Cisco prsentant de faibles performances. Sur les 29 Cisco faible performance figurant dans le graphique cidessus, 16 sont de Toliara, 6 de Mahajanga, 6 de Fianarantsoa et 1 de Toamasina.
Graphique V. 2 : Zoom sur les Cisco faible taux dachvement

Cisco faible taux

35%

30%

NOSY-VARIKA

MAHANORO

25%

FORT -DAUP HIN MOROMBE MIANDRIVAZO KANDREHO SAKARAHA MAHABO BEFOT AKA ANKAZOABO-SUD IFANADIANA AMBOVOMBE-ANDROY

ANT SALOVA

AMBAT OMAINT Y

MAINT IRANO

Taux d'achvement

20%

VONDROZO BET IOKY SUD MANJA

MANANJARY

BENENIT RA BET ROKA

AMBOASARY-SUD BELOHA

MORAFENOBE IAKORA

BESALAMP Y

15%

BEROROHA

BEKILY

10%

AMP ANIHY

5%

0% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

Taux de rtention

Source : Nos calculs

On retrouve sans surprise les deux provinces identifies comme tant en retard prcdemment (Toliara et Fianarantsoa). En revanche, on constate aussi que la province de Mahajanga prsente autant de Cisco en retard que celle de Fianarantsoa alors que

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globalement, elle prsente une moyenne suprieure celle calcule pour le pays. Il est vrai que dans lordre du taux dachvement, elle arrive juste devant la dernire cite. Il est maintenant utile danalyser de manire plus dtaille les caractristiques de ces Cisco qui prsentent des taux dachvement faibles, c'est--dire infrieurs ou gaux 30%.
Tableau V. 4 : Situation des coles selon la catgorie de CISCO, 2005/06
Nombre dcoles analyses non fonctionnelles fonctionnelle 14 630 5 245 2 207 22 082 2 895 420 312 3 627 11 735 4 825 1 892 18 452 869 397 210 1 476 441 131 51 623 428 266 160 854 % dcoles non fonctionnelles fonctionnelle 92,4% 86,7% 79,2% 89,5% 83,2% 72,5% 71,7% 80,7% 95,0% 88,2% 80,5% 91,5% 5,5% 6,6% 7,5% 6,0% 12,7% 22,6% 11,7% 13,9% 3,5% 4,9% 6,8% 4,2%

total Total pays Public Priv Communautaire Ensemble Cisco trs faibles Public Priv Communautaire Ensemble Autres Cisco Public Priv Communautaire Ensemble
Source : Nos calculs

nouvelles 327 409 371 1 107 142 28 72 242 185 381 299 865

nouvelles 2,1% 6,8% 13,3% 4,5% 4,1% 4,8% 16,6% 5,4% 1,5% 7,0% 12,7% 4,3%

15 826 6 051 2 788 24 665 3 478 579 435 4 492 12 348 5 472 2 351 20 171

Les donnes de ce tableau sont issues de lanalyse des Fiches dEnqute Rapide (FER 2005-06). Elles peuvent tre lgrement diffrentes de celles calcules partir du recensement administratif annuel du fait de lexclusion de quelques coles o les donnes taient incertaines au niveau de ces dtails. Toutefois, ces exclusions influencent peu les rsultats globaux. En premier lieu, notons la faiblesse de la part de lenseignement priv dans les Cisco faibles . En effet, si lenseignement priv reprsente en moyenne pour le pays 25%, dans les Cisco faibles cette part tombe 13%. Le systme atteint ici les limites du dveloppement du secteur priv, surtout si on accepte lhypothse que ces Cisco sont dans les zones les plus dfavorises et les plus pauvres du pays. En moyenne, sur lensemble du pays, au niveau des tablissements publics, 6% des coles ne sont pas fonctionnelles. Ce chiffre est doubl (presque 13%) dans les Cisco faibles (contre 3,5% seulement dans les autres). Si on considre les nouvelles crations, les Cisco trs faibles prennent lavantage avec 5,7% dcoles nouvelles (4,3% dans le public et 20% dans les coles communautaires contre respectivement 1,5% et 14,6% pour

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les autres Cisco). Le paradoxe ici est que, dun ct, ces Cisco faibles disposent dune proportion importante dcoles non fonctionnelles et, de lautre ct, elles ont besoin de nouveaux tablissements et sont obliges de crer leurs propres coles (coles communautaires) pour pallier aux dfaillances du secteur public qui narrive pas suivre et donc satisfaire les besoins. Lanalyse qui suit sintresse aux coles publiques et communautaires en particulier.
Tableau V. 5 : Ecoles publiques et communautaires selon les catgories de Cisco
achvement <30 30<achvement<=45 45<achvement<=60 achvement>60 Trs faible Faible Moyen Autres 29 21 17 44 453 509 627 1 284 3207 3411 3793 6424 7 943 9 642 12 365 26 858 6 930 8 724 11 108 23 989 141 149 165 200 57.0 52.8 50.7 47.8 2.5 2.8 3.3 4.2 58.3 56.4 53.5 65.3 2.2 2.6 2.9 3.7 18 61 163 403 2.7 8.9 23.6 56 80 109 11.6 15.3

Nombre de Cisco Nombre d'lves (en milliers) Nombre d'coles Maitres en classe Nombre de salles de classe Elves / cole Elves / maitre Matres / cole Elves / salle de classe Salle de classe / cole Densit (habitants / km2) Enfants de 6-10 ans / km2 Densit (habitants / km2) * Pop 6-10 / km2 *

Ensemble 111 2 873 16835 56 808 50 751 171 50.6 3.4 56.6 3.0 201 28.2 71 10.1

* En excluant les trs grandes agglomrations de + de 1000 habitants / km2 : Antananarivo, Antsirabe, Fianarantsoa et Moramanga Source : Nos calculs

Au niveau des secteurs public et communautaire, les Cisco trs faibles reprsentent environ 19% des coles et 16% des lves. On en dduit une taille dcole moyenne plus faible comparativement la moyenne du pays. En effet, on y dnombre environ 141 lves par cole contre 171 pour la moyenne du pays. Il est vrai que cette faible taille rsulte aussi en partie de la faible rtention, beaucoup dlves ayant dj abandonn avant datteindre les derniers niveaux. Cela dit, la tendance est nette, le dveloppement de loffre scolaire dans ces Cisco se fera essentiellement par la cration de petites coles de proximit et il faudra agir en consquence. Lanalyse de la densit de la population en gnrale et de la population ge de 6 10 ans en particulier confirme ce diagnostic : on ne dnombre dans ces Cisco que 18 habitants au kilomtre carr (2,7 en ce qui concerne les enfants de 6-10 ans) contre une moyenne nationale de 200. Notons cependant que lcart nest pas aussi important du fait que les autres Cisco intgrent les trs grandes villes quil faudrait exclure pour rellement comparer les deux grandeurs. Ainsi, si on exclut les trs grandes agglomrations, on dnombre respectivement en moyenne 71 habitants et 10 enfants gs de 6 10 ans au kilomtre carr pour le pays. On calcule ainsi que les Cisco trs faibles ont une densit de population 4 fois moins importante que la moyenne du pays.

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Gnralement, on pense que le nombre dlves par matre est dautant plus faible que la taille de lcole est petite. Cest pourquoi on observe souvent lexistence dconomies dchelles dans les grands tablissements. En effet, lorganisation classique de lcole ncessite autant de matres que de niveaux. On constate cependant ici que le nombre dlves par matre est largement plus lev dans les Cisco trs faibles avec 57 lves par matre contre 51 en moyenne pour le pays, alors que ces Cisco regroupent des coles de plus petites tailles. Comment expliquer ce rsultat ? On peut avancer comme premire rponse quen fait les coles des CISCO trs faibles noffrent pas tous les niveaux et/ou la plupart des coles sont matre unique. Les enseignants sont donc utiliss de faon plus intense. Cela dit, il est fort possible aussi que doter ces coles en enseignant est plus difficile du fait de leur situation difficile. Une politique visant motiver plus les enseignants pour rejoindre ces localits est donc prvoir dans la stratgie de dveloppement de lducation. La recherche de solution pour arriver lachvement universel du primaire ne peut se contenter de lanalyse unique des Cisco trs faibles. Il est videmment important de traiter ce problme, mais il ne faut pas oublier quelles ne reprsentent que 16% des lves. La russite totale dune politique ne visant que ces Cisco ne pourra rsoudre quune partie, somme toute faible, du problme massif au niveau de lachvement du primaire, en particulier concernant le faible taux de rtention mis en exergue dans le chapitre 2 de ce document. Les disparits sur le plan de l'accs et de la rtention des enfants peuvent galement tre apprhendes partir des donnes de lenqute EPM. Cette analyse consiste valuer les probabilits daccs et de rtention l'cole selon le milieu (variable : urbaine), le niveau de richesse ou quintile de richesse (variables : Q1-2 et Q3-4), le genre (variable femme) et la distance entre lcole et le domicile mesure par le temps qu'il faut aux lves pour rejoindre cette cole (variable Temps_30). La variable mesure tant de nature dichotomique, la mthode de prdiction par la rgression logistique est la plus approprie. Celle-ci permet d'estimer la probabilit doccurrence dun vnement en fonction des valeurs des variables prdicatrices galement dichotomiques. Concernant laccs, le groupe dge 11-13 ans sert de rfrence lanalyse car il apparat que les jeunes rentrent en classe jusqu lge de 10 ans et quaprs 13 ans, ceux qui ne sont pas rentrs ont trs peu de chance de sinscrire. Le tableau ci-aprs dcrit les caractristiques des diffrentes variables slectionnes pour lanalyse. En ce qui concerne lanalyse de la rtention, le groupe dge 15-17 ans sert de rfrence.

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Tableau V. 6 : Descriptif des variables utiliss dans les modles pour laccs et la rtention
Accs (11 13 ans) Variables Urbaine Fille Temps<30mn Q1_2 Q3_4 Ensemble Effectif brut 2 097 2 162 2 984 1 770 1 741 4 350 % 48% 50% 69% 41% 40% Effectif pondr 309 929 748 174 1 051 809 662 364 607 019 1 514 187 % 20% 49% 69% 44% 40% Effectif brut 1 601 1 528 1 106 1 016 1 227 2 952 Rtention (15 17 ans) % 54% 52% 37% 34% 42% Effectif pondr 242 960 521 128 331 113 377 007 407 425 996 026 % 24% 52% 33% 38% 41%

Sources: Nos calculs daprs les donnes de lEPM 2005

Dans lensemble, on constate que chaque variable dispose dun nombre dobservations important. Les rpartitions partir des effectifs bruts diffrent naturellement de celles issues des effectifs pondrs.
Tableau V. 7 : Simulation du profil de scolarisation selon la zone dhabitat, le genre et les quintiles de richesse (sur la base de modles de rgression logistique)
Zone Quintiles 40% plus pauvres (Q1-2) Q3-4 20% plus riche (Q5) Ensemble 40% plus pauvres (Q1-2) 60% plus riches (Q3-5) 20% plus riche (Q5) Ensemble Ensemble
Source : Nos calculs partir des donnes de lenqute EPM

Temps + 30mn - 30mn + 30mn - 30mn + 30mn - 30mn + 30mn - 30mn + 30mn - 30mn + 30mn - 30mn

Garon 67,9 99,8 81,2 99,9 83,4 99,9 92,4 68,4 99,8 81,5 99,9 83,8 99,9 92,5 92,5%

Accs (%) Fille Ensemble 66,2 99,8 80,0 99,9 82,4 99,9 92,0 66,7 99,8 80,4 99,9 80,4 99,9 92,0 92,0 89,7 94,1 93,9 92,2 89,9 94,0 96,2 92,4 92,3

Garon 13,5 57,4 19,4 67,4 26,9 76,0 34,6 27,0 76,1 36,2 83,0 46,5 88,2 55,6 44,9

Rtention (%) Fille Ensemble 15,4 61,0 21,8 70,6 29,9 78,6 39,2 30,0 78,7 39,7 85,0 50,2 89,7 59,2 48,6 31,1 41,0 51,5 36,3 51,6 62,1 71,5 57,4 46,7

Rurale

Urbain

On observe que le facteur distance domicile-cole est prpondrant dans la dtermination des chances des enfants daccder lcole. Quand lcole est moins de 30 minutes du domicile tous les enfants ont presque 100% de chance (de lordre de 99,8%) daller lcole, et ce indpendamment de leurs autres caractristiques. Certes de lgres diffrences existent suivant les quintiles mais restent trs faibles. En maintenant les efforts dj consentis en termes de demande, rapprocher lcole du domicile des lves permettrait de se rapprocher de laccs universel. En revanche si lcole est loin du domicile (dure de trajet gale plus de 30mn), les taux daccs simuls varient de 66,2% 88,3% suivant le quintile de richesse des mnages, le milieu et le genre. Les effets de la 117

distance sont plus ressentis pour les filles, dans le milieu rural et pour les quintiles les plus pauvres. Le tableau ci-aprs permet de mieux analyser les effets de ces facteurs.
Tableau V. 8 : Simulation du profil de scolarisation selon le milieu, le genre et le quintile de richesse pour les distances domicile-cole de plus de 30mn
Accs Q3_4 Q5 80,0% 82,4% 81,2% 83,4% 80,6% 82,9% 80,0% 82,7% 81,2% 83,8% 80,9% 83,2% 80,2% 82,5% 81,3% 83,6% 80,76% 83,07% Rtention Q3_4 Q5 21,8% 29,9% 19,4% 26,9% 20,6% 28,4% 39,7% 50,2% 36,2% 46,5% 38,0% 48,3% 30,0% 39,6% 27,0% 36,1% 28,5% 37,8%

Fille Garons Rural Ensemble Fille Garons Urbain Ensemble Fille Ensemble Garons Ensemble

Q1_2 66,2% 67,9% 67,1% 66,7% 68,4% 67,6% 66,5% 68,2% 67,32%

Ensemble 73,9% 75,3% 74,6% 74,3% 75,7% 75,0% 74,1% 75,5% 74,8%

Q1_2 15,4% 13,5% 14,4% 30,0% 27,0% 28,5% 21,8% 19,4% 20,6%

Ensemble 18,6% 16,5% 17,5% 35,1% 31,8% 33,4% 26,0% 23,3% 24,6%

Sources : Nos calculs partir des donnes de lEPM 2005

Quand lcole est loigne du domicile, toutes choses gales par ailleurs, les enfants des 40% les plus pauvres ont 16 points de chances en moins dy accder comparativement ceux des 20% les plus riches. De tels carts existent galement entre, dune part les garons et les filles et dautre part les enfants urbains et ruraux, mais un degr largement moins lev (respectivement 1,5 et 0,4 points pour filles - garons et ruraux urbains). Quand lcole est loigne du domicile les filles ont moins de chance dy accder que les garons, ainsi que les enfants ruraux comparativement ceux du monde urbain. Certes rsoudre le problme doffres en rapprochant le service des bnficiaires permettrait de porter le taux daccs de 78,4% 99,8%, mais agir sur ces facteurs de demande notamment au profit des plus pauvres permettrait dobtenir des rsultats tangibles en termes daccs dans la mesure o le rapprochement de lcole au domicile des enfants a ses limites dans les rgions trs faible densit (cest le cas par exemple des rgions du Sud et de lOuest o se trouvent la plupart des CISCO classes trs faibles). Au niveau de la rtention, les disparits sont trs importantes selon le milieu, le quintile de richesse des mnages et la dure du trajet cole-domicile. Les chances des lves darriver en CM2 varient de 14,5% (pour un enfant du quintile des plus pauvres en milieu rural et mettant plus de 30mn pour aller lcole) 89% (pour un enfant urbain du quintile le plus riche moins de 30 minutes de son cole). Il faut cependant relever que le problme de genre ne se pose pas en termes de rtention, les filles scolarises ayant plus de chance de rester que les garons. En milieu rural elles ont mme deux fois plus de chances que ces derniers. A linstar de laccs, on retrouve galement limportance des effets de la distance entre cole et domicile de llve sur la rtention. Plus la distance cole domicile est leve plus la chance pour un enfant dachever le cycle primaire est faible, toutes choses gales par ailleurs. Les enfants ayant plus de 30 minutes de trajet pour aller lcole ont 39 points de chances en moins de parvenir en fin du cycle

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primaire, comparativement leurs paires qui ont moins de 30 minutes de trajet (26,4 contre 78,3%). Rapprocher lcole des bnficiaires permettrait ainsi de multiplier par trois leur chance de rester dans le systme jusqu la fin du cycle primaire. Mais ce taux simul de 78,3% est encore loin de lachvement universel et les effets dautres facteurs de demande doivent galement tre analyss. Globalement, indpendamment du temps mis pour aller lcole, la chance de rtention jusqu la fin du cycle dun lve dpend du milieu et des quintiles de richesse. Toutes choses gales par ailleurs, les enfants des 40% les plus pauvres ont 20 points de chances en moins par rapport leurs homologues des 20% les plus riches. Les effets du facteur pauvret sont identiques indpendamment du milieu mais les lves ruraux ont galement 20 points de chance en moins que ceux du monde urbain. Encore une fois le rapprochement de lcole au domicile de llve sannonce invitable pour faire face ce problme crucial de rtention qui mine le systme ducatif malgache. Mais cette solution elle seule ne permet de rsorber ce phnomne. On devrait notamment trouver des solutions plus novatrices au niveau mme de la demande, surtout aux profits des plus dmunis et du monde rural. Il faudrait aussi explorer dautres dimensions du problme et voir si les disparits constates ci-dessus ne sont pas lies ces dimensions. En rsum, la diffrence au niveau de la probabilit globale daccs lcole selon le genre est faible et non significative. Au niveau de laccs, on ne mesure pas de problme de demande quand lcole est prs du domicile, laccs est pratiquement universel quel que soit la zone dhabitation ou le niveau de richesse. En revanche, quand lcole est loin, seulement 67% des plus pauvres y accdent. Une amlioration de loffre, en rapprochant les coles des familles, permettrait donc datteindre un accs universel lcole. Concernant la rtention, on ne mesure pas de diffrence significative selon le genre, la tendance est mme plutt en faveur des filles. En revanche, 89% des plus favoriss terminent le primaire contre seulement 15% pour les plus dfavoriss. Une politique doffre multiplierait par quatre la chance de finir le primaire pour les 40% les plus pauvres qui habitent loin de lcole en faisant passer leur probabilit de rtention de 14,5% 59%. Cela dit, cette seule politique doffre nest pas suffisante pour atteindre lobjectif dune rtention universelle, car mme pour les plus favoriss (les plus riches qui habitent proche de lcole), un lve sur 10 ne termine pas le primaire. En outre la politique est limite par la faiblesse de la densit de la population dans certaines rgions. En bref, une amlioration de loffre scolaire amliorerait sans nul doute et de faon tangible lachvement mais ne suffirait pas pour atteindre lachvement universel.

119

II.2. Les Disparits dans lducation fondamentale du second cycle Au niveau des collges, les transferts, ou les changements dcole, sont plus importants comparativement au primaire. Cela dit, le phnomne reste limit et faible au niveau dun CISCO ou dune rgion. Il est donc encore possible de mener lanalyse des disparits par CISCO et par rgion en faisant la comparaison des taux bruts de scolarisation, des taux daccs, dachvement et de rtention. II.2.1. Comparaison des taux bruts de scolarisation Le Tableau V.9 ci-aprs prsente le taux de scolarisation par rgion et selon le genre et montre ainsi qu linstar du primaire, le problme dquit reste important au niveau des collges. Les taux bruts de scolarisation varient entre les rgions. Sils peuvent par exemple atteindre jusqu respectivement 72% et 57% dans celles de Diana et dAnalamanga, ils tombent jusqu moins de 10% dans dautres comme celles dAndroy et de Betsiboka et dpassent peine ces 10% dans la plupart des rgions de louest, du sud et du sud-est.
Tableau V. 9 : Taux bruts de scolarisation des collges par rgion et selon le sexe
Indice de parit Filles/garons 1,03 1,03 0,99 0,83 0,99 0,84 0,87 0,65 1,00 0,86 0,92 0,89 1,07 0,85 1,03 1,09 0,89 0,86 0,78 0,68 0,94 0,69 0,93

Rgion ALAOTRA-MANGORO AMORON'I MANIA ANALAMANGA ANALANJIROFO ANDROY ANOSY ATSIMO-ANDREFANA ATSIMO-ATSINANANA ATSINANANA BETSIBOKA BOINA BONGOLAVA DIANA IHOROMBE ITASY MATSIATRA AMBONY MELAKY MENABE SAVA SOFIA VAKINANKARATRA VATOVAVY FITOVINANY ENSEMBLE

Ensemble 33,1% 22,3% 52,7% 41,7% 7,5% 10,3% 21,2% 15,0% 22,9% 9,7% 43,4% 23,0% 72,0% 12,4% 24,8% 24,1% 11,4% 20,9% 32,0% 26,1% 31,1% 12,6% 28,5%

Garons 32,5% 21,9% 52,9% 45,7% 7,6% 11,3% 22,6% 18,3% 22,9% 10,5% 45,2% 24,3% 69,5% 13,4% 24,4% 23,0% 12,0% 22,5% 36,0% 31,2% 32,0% 14,9% 29,5%

Filles 33,6% 22,6% 52,4% 37,9% 7,5% 9,4% 19,8% 11,8% 23,0% 9,0% 41,6% 21,7% 74,4% 11,4% 25,2% 25,1% 10,7% 19,4% 28,2% 21,2% 30,2% 10,3% 27,6%

Sources : Nos calculs partir des rsultats de lenqute administrative 2005/2006 et lEPM 2005

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Selon le genre, le TBS montre une petite diffrence de 1,9 points de pourcentage pour les filles comparativement celui des garons, soit un taux de parit fille/garons dune valeur de 0,93 proche de 1 qui signifie quau plan national il nexiste presque pas de disparit entre filles et garons. Mais autour des cette moyenne, se trouve une dispersion considrable selon les rgions. Dans certaines comme Vatovavy Fitovinany, Sofia, Sava, Atsimo Atsinanana de disparits considrables existent entre filles et garons et en dfaveur des filles alors que dans dautres comme Diana, Matsiatra Ambony, Alaotra mangoro et AmoronImania celles-ci sont en leur faveur. II.2.2. Comparaison des taux daccs, dachvement et de rtention dans les collges Le taux dachvement varie galement dune rgion une autre. Si dans les rgions de Diana et dAnalamanga environ un enfant sur deux finit le collge, dans dautres comme Vatovavy Fitovinany, Atsimo Atsinana, Androy, Anosy, Betsilo et Ihorombe ce chiffre tombe jusqu moins de un enfant sur dix. Ces diffrences refltent celles constates au niveau de laccs. La rtention amplifie ou attnue les diffrences mais limpact est limit. Certes beaucoup restent faire au niveau de la rtention pour lensemble national, seulement un enfant sur deux qui entrent en premire anne du collge termine ce cycle denseignement, mais la rsolution du problme dquit au niveau de lachvement passe surtout par celle relative laccs. Au plan national, il nexiste quune lgre diffrence entre filles et garons pour le taux dachvement. Cela dit, des disparits existent entre les rgions. Les filles sont dfavorises dans celles Analanjirofo, Androy, Anosy,atsimo Andrefana, Betsiboka, Atsimo atsinanana, Bongolava, Malaky, Menabe, Sava, Sofia et Vatovavy fitovinany. En revanche, elles sont plus avantages dans celles dAnalamanga, Matsiatra Ambony. Si des actions spcifiques doivent donc tre menes en faveur des filles, elles doivent tre cibles dans certaines rgions seulement.

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Tableau V. 10 : Taux daccs, dachvement et de rtention par rgion et selon le genre en 2006 (%).
(1) :Taux d'accs Garon Fille 39,4 42,8 20,0 20,0 69,1 65,9 67,0 58,2 9,8 9,5 12,6 11,8 28,7 26,4 18,9 12,3 29,9 30,5 10,9 10,3 48,6 46,0 36,9 33,1 77,9 83,4 14,1 11,4 36,2 36,0 21,9 23,1 11,6 11,8 25,8 21,6 49,6 40,5 35,4 26,0 47,1 43,3 13,5 36,8 9,0 34,2 (2) Taux d'achvement, Total Garon Fille F/G 20,3 20,4 20,1 0,99 14,0 13,9 14,1 1,01 47,2 46,6 47,8 1,03 16,1 19,2 13,0 0,68 3,9 4,3 3,5 0,80 7,7 9,3 6,3 0,68 12,1 13,6 10,7 0,79 6,9 8,5 5,3 0,62 14,7 15,1 14,4 0,95 5,2 5,9 4,5 0,76 29,7 30,2 29,3 0,97 12,9 14,3 11,6 0,81 46,2 46,1 46,2 1,00 7,3 7,2 7,4 1,02 13,7 13,7 13,8 1,01 13,8 13,3 14,2 1,07 5,9 6,3 5,5 0,88 14,9 16,7 13,1 0,78 18,4 21,4 15,6 0,73 11,4 14,3 8,5 0,60 16,9 17,3 16,6 0,96 7,6 18,0 9,0 18,7 6,3 17,3 0,71 0,92 Taux de rtention =(2)/(1) Total Garon Fille F/G 49,3 51,8 47,1 0,91 70,0 69,6 70,3 1,01 70,0 67,5 72,5 1,08 25,7 28,7 22,4 0,78 40,3 44,0 36,7 0,83 63,5 73,6 53,1 0,72 44,1 47,5 40,6 0,85 44,1 44,9 42,9 0,95 48,6 50,3 47,0 0,93 49,0 54,3 43,6 0,80 62,9 62,1 63,8 1,03 37,0 38,8 35,0 0,90 57,2 59,2 55,3 0,93 57,4 51,4 64,5 1,25 38,0 37,7 38,3 1,02 61,2 60,7 61,7 1,02 50,4 54,1 47,0 0,87 63,0 64,9 60,7 0,94 41,0 43,1 38,6 0,90 37,2 40,6 32,8 0,81 37,5 36,7 38,4 1,05 68,2 50,7 66,5 50,9 70,9 50,5 1,07 0,99

Rgion ALAOTRA-MANGORO AMORON'I MANIA ANALAMANGA ANALANJIROFO ANDROY ANOSY ATSIMO-ANDREFANA ATSIMO-ATSINANANA ATSINANANA BETSIBOKA BOINA BONGOLAVA DIANA IHOROMBE ITASY MATSIATRA AMBONY MELAKY MENABE SAVA SOFIA VAKINANKARATRA VATOVAVY FITOVINANY ENSEMBLE

Total 41,1 20,0 67,5 62,5 9,7 12,2 27,5 15,6 30,2 10,6 47,3 35,0 80,7 12,7 36,1 22,5 11,7 23,6 44,9 30,6 45,1 11,2 35,5

F/G 1,09 1,00 0,95 0,87 0,96 0,94 0,92 0,65 1,02 0,95 0,94 0,90 1,07 0,81 0,99 1,05 1,02 0,84 0,82 0,74 0,92 0,66 0,93

Sources : Nos calculs partir des rsultats de lenqute administrative 2005/2006 et de lEPM 2005

III. La dpense publique dducation Parce que seuls ceux qui frquentent lcole tirent avantage de la dpense publique dducation, les disparits qui viennent dtre releves en matire de scolarisation, de taux daccs et de survie ont une implication vidente sur la rpartition de la dpense publique dducation entre diffrents groupes de population. III.1. La rpartition de la dpense au sein dune cohorte De faon gnrale, les pays qui ont fait le choix de dvelopper et de favoriser de faon importante les premiers niveaux, en particulier le primaire et dans une moindre mesure le premier cycle du secondaire, comparativement aux niveaux suprieurs, tant en termes quantitatifs quen termes darbitrage financier, sont plus quitables dans la distribution des ressources. Le cas de Madagascar est assez spcifique. Le pays a favoris le dveloppement du primaire mais la faible rtention du systme le pnalise en matire dquit.

122

Tableau V. 11 : La dimension structurelle de la distribution des ressources en ducation

% cohorte

Ressources publiques accumules

Cycles d'enseignement

Niveau

Cot unitaire en PIB/Tte (a)

Nombre dannes (b)

Niveau de scolarisation

Niveau terminal (c )

Niveau Ressources terminal Proportion accumules (ressources (%) des par le absorbes un ressources groupe niveau donn) accumules (c)*(d) (d)=(a)*(b)

Sans scolarisation 1A 2A 3A 4A 5A 6A 7A 8A 9A 10A 11A 12A

Primaire

Secondaire collge

Secondaire Lyce Enseignement sup. Total

Source : Nos calculs

0 7 7 7 7 7 12 12 12 12 29 29 29 158

0 1.18 1.13 1.26 1.24 1.07 1.18 1.10 1.08 1.08 1.07 1.21 1.11 3.0 16.7344

6 94 77 66 57 37 26 21 16 14 7 5 5 3

6 17 11 9 20 11 5 5 2 6 2 0 2 3 100

0 8 16 24 32 40 54 68 81 95 126 162 195 670

0 138 168 208 655 425 286 350 178 613 252 0 302 2,332 5,909

0.0% 2.3% 2.8% 3.5% 11.1% 7.2% 4.8% 5.9% 3.0% 10.4% 4.3% 0.0% 5.1% 39.5% 100.0%

La distribution structurelle peut tre galement prsente en construisant la courbe de Lorenz tablie sur la base des valeurs cumules des individus de la cohorte et du volume des ressources publiques quils sapproprient (dernire colonne du tableau). A partir des indications fournies par cette courbe, on dduit un chiffre unique (coefficient de Gini) qui synthtise le degr de concentration de la distribution des ressources publiques. Le coefficient de Gini est une mesure de lingalit dans la distribution. Il varie de 0 1. La valeur 0 traduit une parfaite galit.
Tableau V. 12 : Comparaison internationale de la part des ressources pour les 10% les plus duqus et du coefficient de Gini Proportion (%) des ressources accumules par les 10% les plus duqus Madagascar Pays IDA dAfrique subsaharienne Pays francophones dAfrique Pays anglophones dAfrique
Source: EPT, Dakar + 5, Unesco-Breda

Coefficient de Gini 0,66 0,46 0,56 0,36

55 39 44 33

123

Les 10% les plus duqus consomment 55% des ressources publiques pour lducation alors que ces mmes individus ne consomment respectivement que 44% et 33% dans les pays francophones et anglophones dAfrique.
Graphique V. 3 : Courbe de Lorenz de la distribution des ressources publiques en ducation

100% B

% cumul des ressources appropries

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% O 0

55 % des ressources publiques d'ducation sont appropries par les 10 % les plus duqus

Les 10% les plus duqus

A 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % cumul des individus

Source : Nos calculs

III.2. La slectivit sociale dans les scolarisations et la distribution des ressources en ducation Si lanalyse prcdente sintressait la rpartition individuelle des ressources publiques dducation, celle qui suit va examiner la rpartition par groupe socio-conomique de ces ressources et lier les rsultats obtenus avec la slectivit dans la scolarisation. Il sagit dans cette partie de voir par niveau la rpartition des enfants malgaches selon le quintile de richesse de leurs parents, de leur lieu de rsidence et leur genre. Pour la liaison effective -caractristiques socio-conomiques, seule lenqute EPM permet dtablir la distribution ; en revanche pour la rpartition selon le milieu de rsidence on a choisi dutiliser les donnes des enqutes administratives. Le tableau ci-aprs nous permet dapprcier ces distributions

124

Tableau V. 13 : Distribution de la population de 5 25 ans selon le quintile de richesse, la localisation et le genre par rapport aux niveaux denseignement.
Non scolaris Nbre (000) 964,57 753,57 651,95 560,10 368,30 1 680,24 1 618,25 2 752,16 546,33 % Pr scolaire Nbre (000) 13,19 18,05 22,86 26,62 42,77 60,65 62,84 74,46 49,04 % Primaire Nbre (000) 820,32 808,95 777,51 709,07 546,61 1 788,79 1 873,67 2 932,72 729,74 % Secondaire 1 Nbre (000) 82,36 89,87 120,02 161,09 220,63 343,44 330,54 418,98 254,99 673,98 % Secondaire 2 Nbre (000) 12,49 4,37 15,14 33,73 83,04 60,26 88,52 54,74 94,05 148,78 % Suprieur Nbre (000) 0,17 0,00 0,09 0,33 27,51 19,24 8,86 6,22 21,88 28,10 % Nbre (000) 1 893,10 1 674,82 1 587,57 1 490,94 1 288,87 3 952,62 3 982,68 0,00 83,4 16,6 60,3 39,7 80,1 19,9 62,2 37,8 100,0 36,8 63,2 100,0 22,1 77,9 100,0 6 239,27 1 696,03 7 935,30 78,6 21,4 100,0 Total %

Groupe de population Revenu 20% + pauvres Q2 Q3 Q4 20% + riches Genre Filles Garons Localisation Rural Urbain Total

29,2 22,8 19,8 17,0 11,2 50,9 49,1

10,7 14,6 18,5 21,6 34,6 49,1 50,9

22,4 22,1 21,2 19,4 14,9 48,8 51,2

12,2 13,3 17,8 23,9 32,7 51,0 49,0

8,4 2,9 10,2 22,7 55,8 40,5 59,5

0,6 0,0 0,3 1,2 97,9 68,5 31,5

23,9 21,1 20,0 18,8 16,2 49,8 50,2

3 298,49 100,0 123,49 100,0 3 662,46 100,0 Sources : Nos calculs partir des rsultats de lEPM 2005

La lecture verticale de ce tableau permet de voir pour chaque niveau denseignement la rpartition des lves/tudiants selon les quintiles. Il en rsulte principalement que : (i) la part des 20% les plus pauvres dans leffectif des non scolariss slve environ 3 fois celle des 20% les plus riches et la majorit des non scolariss sont en milieu rural. (ii) La grande majorit des tudiants de lenseignement suprieur provient du quintile le plus riche et la part des pauvres dans ce niveau denseignement est insignifiante. Enfin, (iii) les filles sont mieux reprsentes dans lenseignement suprieur comparativement aux garons. La lecture horizontale, quant elle, montre lvolution de la part de chaque catgorie socio-conomique suivant le niveau dtude. On observe ainsi que : (i) la part des trois premiers quintiles diminue dun niveau lautre et que, paralllement, celle des 20% les plus riches saccrot avec le niveau denseignement ; (ii) exception faite de lenseignement secondaire du second cycle, les filles sont autant reprsentes que les garons dans les niveaux infrieurs et se permettent mme de dpasser largement les garons au .niveau de lenseignement suprieur ; (iii) linstar des quintiles les plus pauvres, la part des enfants vivant dans le monde rural ne cesse de diminuer avec le niveau denseignement alors que paralllement celle enfants urbains saccrot pour reprsenter les de la population universitaire. Globalement les chances dtre scolarises ne sont pas les mmes suivant le groupe socio-conomiques dappartenance des enfants. Pour mieux apprhender ces disparits, on va utiliser un indicateur communment appel coefficient de reprsentation relative qui mesure le rapport des chances de scolarisation des diffrents groupes socio-

125

conomiques par niveau dtudes. Ces coefficients sobtiennent en rapportant pour chaque niveau denseignement dabord la proportion de jeunes de chaque groupe la proportion des jeunes dun groupe de rfrence, puis le rsultat ainsi obtenu au rsultat du mme calcul pour lensemble du systme. Pour ce qui nous concerne on a calcul les coefficients de reprsentation relative entre les 40% les plus riches et les 40% les plus pauvres, puis entre milieux urbain et rural, et enfin entre garons et filles. Le graphique ci- aprs permet de visualiser lvolution de ces coefficients en fonction des niveaux denseignement.
Graphique V. 4 : Evolution des coefficients de reprsentation relative en fonction des niveaux denseignement

50 40 30 20 10 0 Primaire Secondaire1 Secondaire2 Suprieur

Evolution des ingalits selon le revenu Evolution des ingalits selon la localisation

Evolution des ingalits selon le genre

Source : Nos calculs

Demble, il faut remarquer lallure quasi-horizontale de la courbe des coefficients pour le genre, ce qui montre la faiblesse des disparits entre filles et garons. Certes, un petit cart existe entre filles et garons au niveau du secondaire, mais cet cart est rattrap au niveau de lenseignement suprieur. Les disparits selon le revenu sont galement quasiinexistantes jusquau niveau secondaire du premier cycle mais commencent prendre de lampleur partir du secondaire pour prendre une ampleur sans commune mesure au niveau de lenseignement suprieur. Les tudes suprieures sont donc presque inaccessibles pour les plus pauvres, ces derniers ayant une trs forte probabilit davoir abandonn le systme bien avant ce niveau. En revanche, selon les milieux, les disparits augmentent avec le niveau denseignement : plus on monte en niveau plus les enfants du monde rural se font rares. Des disparits flagrantes existent entre les diffrents groupes socio-conomiques en termes de scolarisation notamment dans les niveaux denseignement suprieur. Il serait alors intressant de voir les disparits dans lallocation des ressources publiques dducation. Pour ce faire on va analyser les indices dappropriation qui mesurent le volume de ressources supplmentaires quaccapare chaque groupe socio-conomique 126

comparativement celui dun groupe de rfrence (usuellement le plus dfavoris). Ces indices dappropriation sobtiennent pour chaque groupe en rapportant (i) la proportion de dpenses accapares par ce groupe son poids (en pourcentage) de la population considre ; puis (ii) le rapport ainsi obtenu celui calcul pour le groupe de rfrence. Ici, ce sont : les 20% les plus pauvres pour les groupes selon le revenu ; le milieu rural, et les filles pour le genre. Le tableau suivant prsente les rsultats ainsi obtenus :
Tableau V. 14 : Disparits dans lallocation des ressources publiques dducation
Ensemble des cycles denseignement Groupe de population % des dpenses dducation appropries par chaque groupe de population (a) 15,7% 14,9% 16,8% 19,4% 33,2% 49,8% 50,2% 63,7% 36,3% R= % de chaque groupe dans la population des 5-25 ans (b) Rapport (a) / (b) I= Indice d'appropriation 1,00 1,07 1,27 1,57 3,10 1,00 1,00 1,00 2,10

Revenu 20% + pauvres Q2 Q3 Q4 20% + riches Genre Filles Garons Localisation Rural Urbain

24% 21% 20% 19% 16% 50% 50% 79% 21%

0,66 0,71 0,84 1,03 2,04 1,00 1,00 0,81 1,70

Sources : Nos calculs partir du tableau prcdent et des donnes financires du MENRS

Selon le genre, on observe que filles et garons se partagent presque quitablement les ressources. En revanche les 20% les plus riches accaparent 3 fois plus de ressources que les 20% les plus pauvres, la population urbaine deux fois plus que les ruraux. Des actions doivent ainsi tre orientes vers ces groupes dfavoriss aux fins dquit dune part, mais galement en vue damliorer laccs et de la rtention au sein du systme tant donn le poids de ces groupes dans la population scolarisable.

127

RSUM Au niveau des indicateurs de performance il existe de fortes disparits entre les provinces, les rgions et les CISCO. Lenseignement prscolaire est trs faiblement dvelopp, en particulier en zone rurale. Pour le primaire et le secondaire le problme dquit reste important. Certaines Cisco ont pratiquement atteint lachvement universel de lenseignement primaire alors que dautres en sont encore trs loin, notamment 29 qui prsentent de trs faibles performances. Certaines caractristiques se retrouvent dans ces CISCO faibles et pas dans les autres : elles sont dans les zones les plus dfavorises et les plus pauvres du pays avec une faible densit de population, lenseignement priv y est moins reprsent quailleurs ; la proportion dcoles non fonctionnelles est plus importante alors quil y a une relle insuffisance dcoles, et le ratio lves par maitre est suprieur la moyenne nationale. Au niveau de laccs, quand lcole est loin, seulement 67% des plus pauvres y accdent. Concernant la rtention, on ne mesure pas de diffrence significative selon le genre, la tendance est mme plutt en faveur des filles. En revanche, 89% des plus favoriss terminent le primaire contre seulement 15% pour les plus dfavoriss. Une amlioration de loffre scolaire permettrait datteindre un accs universel et amliorerait sans nul doute et de faon tangible lachvement. De mme au secondaire, le taux dachvement varie galement dune rgion une autre et ces diffrences se retrouvent au niveau de laccs. Seulement un enfant sur deux qui entrent en premire anne du collge termine ce cycle denseignement, mais la rsolution du problme dquit au niveau de lachvement passe surtout par celle relative laccs. Globalement les chances dtre scolarises ne sont pas les mmes suivant le groupe socio-conomiques dappartenance des enfants. Il ny a quasiment pas de disparits entre filles et garons. Par contre si les disparits selon le revenu sont galement quasiinexistantes jusquau niveau secondaire du premier cycle, elles commencent prendre de lampleur partir du secondaire pour devenir sans commune mesure au niveau de lenseignement suprieur. Les tudes suprieures sont donc presque inaccessibles pour les plus pauvres, ces derniers ayant une trs forte probabilit davoir abandonn le systme bien avant ce niveau. Il en est de mme avec le milieu, plus on monte en niveau plus les enfants du monde rural se font rares. Les disparits qui viennent dtre releves en matire de scolarisation, de taux daccs et de survie ont une implication vidente sur la rpartition de la dpense publique dducation entre diffrents groupes de population. Selon le genre, on observe que filles et garons se partagent presque quitablement les ressources. En revanche les 20% les plus riches accaparent 3 fois plus de ressources que les 20% les plus pauvres, la population urbaine deux fois plus que les ruraux. Des actions doivent ainsi tre orientes vers ces groupes dfavoriss aux fins dquit dune part, mais galement en vue damliorer laccs et de la rtention au sein du systme tant donn le poids de ces groupes dans la population scolarisable.

128

CHAPITRE 6 : QUESTION DE GESTION DANS LE SYSTEME EDUCATIF

I. Introduction Les questions de gestion dun systme ducatif sont dhabitude abordes par deux approches diffrentes ; institutionnelle ou normative. Si la premire identifie les relations, les responsabilits et les fonctions de chacun des acteurs intervenant dans le systme, la seconde quant elle, dfinit les procdures suivre pour se rapprocher des normes prtablies. Ces deux approches sont certes importantes et ncessaires dans lanalyse de la gestion dun systme dans la mesure o il est toujours intressant de: (i) comprendre les mcanismes qui sous-tendent la chane financire qui part du budget pour arriver aux coles ; (ii) mais aussi la chane administrative qui va des directives du ministre central aux pratiques effectives des coles. Mais ce chapitre va se focaliser sur lanalyse de lefficacit obtenue notamment au niveau dconcentr le plus bas possible comme rsultat des processus et des pratiques ayant cours dans le systme. Dans cette analyse, on distingue dune part la politique ducative qui dtermine les ressources mobilises pour le secteur, leur rpartition entre niveaux et types denseignement, les arbitrages globaux entre la quantit et la qualit chacun des niveaux denseignement ainsi que les principes gnraux de laction ducative pour favoriser lefficience et les rsultats et, dautre part, la gestion qui met en application cette politique. La gestion cible alors deux grands domaines dintervention. Le premier concerne la rpartition entre les units dconcentres et, de faon ultime, aux coles et tablissements scolaires individuels, des moyens mobiliss au niveau du pays. Au sens large, il sagit de la gestion des moyens humains, physiques et financiers. Une fois les ressources ou moyens mis la disposition des tablissements au niveau local, le second domaine dintervention est la transformation de ces moyens mobiliss par chaque cole ou tablissement denseignement en apprentissages effectifs chez les lves (pratiques de classe et, au sens large, gestion pdagogique). Les rsultats obtenus seront successivement examins sur ces deux aspects de la gestion du systme ducatif malgache. II. La gestion administrative et la rpartition des Moyens et des Personnels aux Etablissements Lanalyse de la rpartition des moyens et des personnels aux tablissements sarticule autour de deux axes. Le premier concerne ce quon appelle globalement la carte scolaire . Il sagit ici de dterminer comment les ressources sont distribues avec des questions par exemple sur le nombre dcoles implanter, leur taille et leur localisation. Le second concerne les allocations de moyens (en particulier les personnels, mais aussi les btiments et les moyens de fonctionnement) entre les tablissements scolaires qui

129

existent effectivement au cours dune anne scolaire donne. Lintrt porte alors sur les mcanismes mis en uvre pour raliser ces allocations et, surtout, la cohrence et lquit dans la rpartition aprs quelle ait t ralise. Ces deux aspects seront successivement analyss en commenant par lallocation de personnels aux tablissements scolaires qui existent, cest dire sans prendre en compte les autres caractristiques de ces tablissements. II.1. Analyse au niveau de lenseignement primaire Comme Madagascar lEtat dote des personnels et des moyens notamment aux coles publiques et des coles communautaires, pour l'enseignement primaire, l'analyse a considr la situation de 16.911 coles publiques au cours de l'anne scolaire 2005-2006. La mise en regard du nombre dlves et du nombre denseignants permet de situer toutes les coles sur un plan qui croise ces deux coordonnes. Il est ainsi possible de reprsenter sur un graphique la dispersion qui existe dans laffectation des personnels enseignants aux coles. Dans la mesure o lidal est que les conditions d'enseignement soient les plus homognes possibles sur le territoire, d'un lieu l'autre d'enseignement (tant pour des raisons d'efficacit que dquit), il devrait y avoir une relation assez stricte entre les effectifs scolariss dans une cole et le volume des ressources comme le nombre des personnels dont elle dispose. Autrement dit, des coles scolarisant le mme nombre d'lves devraient avoir peu ou prou le mme nombre d'enseignants et, dans la mme logique, que des coles disposant du mme nombre d'enseignants devraient avoir globalement le mme nombre d'lves. Le Graphique VI.1 ci-aprs suggre que globalement il existe une relation positive entre les deux variables. Plus une cole scolarise dlves plus elle dispose en moyenne denseignants. Pour une cole donne, lquation estime de la relation moyenne est la suivante : Nombre total d'enseignants = 0,363 + (0,0170 x effectif d'lves) Cette relation est statistiquement significative sur lensemble des coles primaires du systme avec un coefficient de dtermination de lordre de 0,81 qui veut dire que 81% des variabilits de lallocation est explique par cette relation.

130

Graphique VI. 1 : Cohrence de lallocation des enseignants dans les coles primaires publics et communautaires, 2005-06

Enseignants

0
0

10

20

30

40

500

1000 Effectif

1500

2000

2500

Moyenne Enseignant Taille moyenne d'une EPP

Source : Nos calculs

Droite de regression EPP

Si le nombre denseignants par cole ne dpendait que de leffectif dlves, tous les points reprsentant les coles seraient situs sur la droite reprsentant lquation dajustement. Le nuage de points montre que ceci nest pas le cas. En effet, titre dexemple, pour des coles de taille moyenne (176 lves pour les coles primaires malgaches), le nombre denseignants varie de 1 (soit un enseignant pour 175 lves) 8 (un enseignant pour 21) avec de 3 enseignants. Le degr dalas, mesur par un moins le coefficient de dtermination, vaut 0,19 pour Madagascar. On peut donc dire que 19% de la variabilit du nombre denseignants par cole nest pas expliqu par les effectifs dlves. Autrement dit pour 4 cas sur 5, la dotation en enseignants dune cole primaire malgache est fonction de ses effectifs dlves. Mais pour mieux apprcier le niveau du degr dalas dans lallocation denseignants dans les coles primaires malgaches, il serait intressant dune part danalyser son volution temporelle, et dautre part de mener une comparaison internationale par rapport cette variable. Le tableau VII.1 prsente les degrs dalas dans lallocation des enseignants aux coles primaires de 24 pays subsahariens et le graphe VII.2 en donne la visualisation.

131

Tableau VI. 1 : Degr d'ala (1- R2) dans l'allocation des enseignants du primaire dans 24 pays africains (2005 pour Madagascar, les chiffres des autres pays sont pour des annes variables entre 2000 et 2004) Pays Sao Tome et Principe Guine Mozambique Namibie Guine Bissau Lesotho Madagascar Niger Sngal Mauritanie Zambie Rwanda Degr d'ala [1-R2] en% 3 9 15 15 16 18 19 19 19 20 20 21 Moyenne des 24 pays = Pays Gabon Mali Burkina Faso Ethiopie Cte-d'Ivoire Tchad Malawi Ouganda Bnin Cameroun Burundi Togo 26,5% Degr d'ala [1-R2] en% 26 27 28 29 33 34 34 34 39 45 50 53

Sources : Diffrents RESEN Banque Mondiale et notre propre analyse pour Madagascar

Parmi les pays prsent dans le tableau VI.1, la plage de variation va de 3% dala Sao Tom 53% au Togo. Avec 19% dala, Madagascar se situe dans le peloton de tte et arrive en septime place aprs Sao Tome et Principe, la Guine, le Mozambique, la Namibie et le Lesotho. Par rapport la moyenne de ces 24 pays, le degr dala pour Madagascar est infrieur de 8 points de pourcentage, soit une situation en moyenne 30% meilleure. Grce aux efforts entrepris par le MEN pour rationaliser lallocation des nouveaux enseignants dans les coles dfavorises et/ou situes dans des zones difficiles, des progrs importants ont t constats entre 2004-05 et 2005-06. Le degr dalas est pass de 23% 19%, soit une diminution de 4 points de pourcentages sur une seule anne scolaire. Ce rsultat est encourageant mais nest pas encore parfait et, des efforts restent faire pour amliorer la rpartition des enseignants dans les coles en rendant les allocations plus quitables et plus cohrentes entres les diffrents lieux d'enseignement. Lanalyse de lvolution de cet indicateur dans les autres pays de la rgion montre par ailleurs que des gains importants dans ce domaine sont possibles. On peut citer comme exemple la Guine, qui est arrive amliorer lallocation des enseignants et obtenir un degr dala de seulement 9% aprs avoir adopt, il y a quelques annes, un plan trs structur de redploiement du personnel. Des questions se pose maintenant quant lquit dans la rpartition des enseignants entre les rgions et lintrieur de chaque rgion : (i) dans quelle mesure ces sur ou sous dotations sont-elles rparties de faon alatoire sur le territoire et (ii) certaines zones ou rgions apparaissent-elles systmatiquement favorises ou dfavorises Dans cette perspective, l'analyse statistique a t tendue pour distinguer, dune part, les diffrentes 132

rgions du pays (analyse interrgionale) et, dautre part, les incohrences lintrieur de chaque rgion (analyse intra rgionale). Afin de savoir si certaines rgions sont plus ou moins favorises que dautres, les variables rgions ont t ajoutes dans le modle conomtrique global dallocations denseignants aux coles primaires. Chaque variable rgion a t ainsi dichotomise et prend la valeur 1 si lcole sy trouve sinon 0. Les tableaux dtaills de rsultats sont annexs ce document. Lanalyse des rsultats montre que des diffrences subsistent entre les rgions. Les rgions dAnalamanga, dAmoronImania, de Haute Matsiatra sont les plus avantages, pour une cole de taille moyenne, ces rgions disposent dun enseignant en plus comparativement la moyenne nationale. En revanche, celles de Vatovavy Fitovinany, de Sava et dAndroy sont les plus dfavorises avec environ 2 enseignants en mois par rapport aux autres les plus favorises. Pour voir maintenant si des diffrences existent entre les rgions dans lallocation denseignants lintrieur de chacune delles, des modles ont t labors pour chacune delles (Les tableaux dtaills de rsultats sont annexs ce document).
Graphique VI. 2 : Degr d'ala (1- R2) dans l'allocation des enseignants du primaire par rgion

35 30 25 20 15 10 5
HAUTE MATSIATRA VAKINANKARATRA ANALAMANGA ATSIMOANDREFANA ANALANJIROFO ANTSINANANA ATSIMOATSINANANA BONGOLAVA BETSIBOKA ALAOTRAMANGORO IHOROMBE ANDROY MELAKY MENABE AMORON'I MANIA VATOVAVY FITOVINANY ITASY ANOSY DIANA BOINA SAVA SOFIA

Source :Nos calculs

Il y a des disparits entre les rgions mais on trouve aussi des disparits lintrieur de celles-ci. Et ce sont les rgions les plus dfavorises en allocations denseignants qui les rpartissent mal entre les coles. Dans celles dAndroy, de Vatovavy Fitovinany, et dAtsimo Atsinanana pour un cas sur quatre la dotation en enseignants nest pas fonction des effectifs dlves, alors que ce chiffre tombe environ un cas sur 10 dans les rgions telles que Analamanga, Boina, Haute Matsiatra et Bongolava. Cela dit, on peut classer les

133

rgions en trois catgories par rapport la cohrence de lallocation des enseignants lintrieur de chacune delles i) celles qui tournent autour de la moyenne nationale comme lAmoronImania, Anosy, Atsimo Andrefana, Diana, Sofia, Vakinankaratra ; (ii) celles qui sont au-dessous de cette moyenne comme Alaotra Mangoro, Analamanga, Analanjirofo, Atsinanana, Boeny , Bongolava, Haute Matsiatra , Ihorombe, Itasy, Melaky et Menabe ; et iii) celles o les dgrs dalas sont largement au dessus de la moyenne savoir Androy, Atsimo Atsinanana et vatovavy Fitovinany. Il est galement intressant de faire lanalyse de lallocation des salles de classe aprs celle de lallocation des enseignants, tant donn limportance de ces deux facteurs dans lducation. Pour ce faire, on va tout dabord essayer de voir si la dotation de salles de classe est fonction des effectifs des lves. Comme dans celle des enseignants, lanalyse est mene sur 16.911 coles primaires publiques. Ainsi, en moyenne une cole dispose de 7 salles de classes environ (6,9 pour tre plus prcis). La relation entre les deux dimensions est positive et significative, cest--dire que les coles qui ont plus dlves ont globalement plus de salles de classe. Cela tant dit, lexplication globale de cette relation reste assez faible par rapport celle trouve lors de lanalyse de lallocation des enseignants aux coles. Pour une cole donne, l'quation estime de la relation moyenne est la suivante : Nombre de salles de classe = 0,7965497 + (0,0107606 X Nombre d'lves) avec R=61,5% Dans environ 2 cas sur 5 la dotation de salles nest pas fonction des effectifs des lves. Ce qui suppose une assez faible relation entre les dotations en salles de classe et les effectifs des lves et nous suggre dtendre lanalyse en intgrant la variable effectifs des enseignants . Dans la mesure o, logiquement, on ne sattend pas trouver massivement des salles de classe inoccupes ou des enseignants sans salle de classe, on pense trouver une relation relativement forte entre ces deux entits. Le Tableau VI 4 ci-aprs nous montre que dans plus de 3 cas sur 4 le nombre de salles dune cole est fonction du nombre denseignants, ce qui suppose que dans lensemble lallocation denseignants est fonction du nombre de salles existantes ou vice versa. Cest dire que sil en existe, les salles non utilises sont trs peu nombreuses.
Tableau VI. 2 : Modlisation du nombre de salles de classe en fonction du nombre denseignants, dlves et de lorganisation de lcole Modle 1 Modle 2 Coefficient Constante Nombre d'enseignants Nombre d'lves R : Part de variance explique (%)
Source : Notre propre analyse partir des donnes dcoles 2005-06.
2

Significativit *** *** 75,4

Coefficient 0,876 0,529 0,002

Significativit *** *** *** 75,8

0,907 0,907 -

134

Lajout de la variable lves ne change que de trs peu lexplication du modle, et cest prvisible dans la mesure o le nombre denseignants est fortement corrl celui des lves. En somme, on retiendra que la gestion de lallocation des moyens aux coles primaires reste encore amliorer. On rappellera cet effet, quactuellement, le nombre denseignants et le nombre de salles de classe ne sont pas encore relis au nombre dlves pour respectivement 1 et 2 cas sur 5. Or pour atteindre son objectif dducation primaire universelle, Madagascar doit consentir beaucoup defforts dans la mise disposition des coles des ressources ncessaires, notamment les enseignants et les salles. Ainsi dune part lallocation de ces moyens doivent tre fonction de la demande et donc au pire des cas du nombre dlves inscrits et que dautre part les ressources trs limites disponibles demandent tre gres de faon rationnelle et optimale. II.2. Analyse au niveau des collges du secondaire Une approche plus ou moins comparable celle utilise pour les coles primaires peut tre suivie pour les tablissements secondaires. Une des particularits de ce cycle est la part importante que prend le personnel dappui dans lorganisation des tablissements ; il devient donc pertinent de prendre en compte non seulement les enseignants mais aussi ces personnels dappui. Dans le cas de Madagascar, on note la coexistence de deux catgories : les collges publics et les collges communautaires (ici on ne sintresse pas au secteur priv). Lanalyse a pu tre mene sur 973 tablissements dont 200 collges communautaires. Les graphiques VII.4 et VII.5 montrent la position de chaque tablissement sur un plan qui reprsente sur laxe des abscisses le nombre des lves scolariss et sur laxe des ordonnes le nombre de personnels (non enseignants et/ou enseignants selon le graphique) dans ltablissement.

135

Graphique VI. 3 : Cohrence de lallocation des personnels (enseignants et non enseignants) dans les collges publics et communautaires, 2005-06
150 Enseignants 0 50 100

1000

2000 Effectif

3000 Droite de regression CEG

4000

Moyenne Enseignant Taille moyenne d'un CEG

Source : Nos calculs

Graphique VI. 4 : Cohrence de lallocation des enseignants dans les collges publics et communaux, 2005-06
150 Enseignants en classe 0
0

50

100

1000

2000 Effectif

3000

4000

Moyenne Enseignant en classe Taille moyenne d'un CEG

Source : Nos calculs

Droite de regression CEG

136

Les quations de la relation moyenne sont donnes ci-aprs19 : Nombre total de personnels = 2,03 +0,0319* effectif d'lves ; R2=81,8% Nombre total d'enseignants = 2,39 + 0,024* effectif d'lves ; R2=86,8% Comme pour le primaire, on note lexistence de relations positives et significatives entre leffectif du personnel (enseignant ou enseignant et personnel dappui) et leffectif des lves et les niveaux de corrlation sont importants : autrement dit, les degrs dala sont relativement peu levs dans les deux cas. Lestimation faite pour les enseignants donne un degr dala valu 19% (100 81) et celle effectue pour lensemble du personnel, un degr dala de 14% (100 - 86). Lanalyse combine de ces deux rsultats montre la faiblesse o, carrment, labsence dune politique de gestion dans lallocation du personnel dappui aux tablissements secondaires collges. En effet, le degr dala au niveau de lallocation des enseignants seuls, augmente de 5 points de pourcentage lorsquon intgre dans le modle les autres personnels dappui. On note galement que compare celle du primaire, lallocation denseignants seuls dans les collges est relativement plus rationnelle. Si dans le primaire, pour un cas sur cinq lallocation denseignants dans un tablissement nest pas explique par leffectif, pour le collge ce chiffre nest plus que de un sur sept. Au total, le degr dala calcul pour les collges est relativement moins important que celui observ dans lenseignement primaire. Mais comme pour le primaire des efforts restent faire quant la correction de ces ingalits notamment au niveau du personnel dappui. III. Analyse des conomies dchelle dans la production scolaire Lorsque lon examine les situations globales ou moyennes, on fait implicitement comme si les ressources par lve ntaient pas, en moyenne, dpendantes de la taille de ltablissement dans lequel les lves sont scolariss. Or il est tout fait possible que cette hypothse ne soit pas totalement valide. En particulier, il est probable que le cot moyen par lve soit dcroissant en fonction des effectifs scolariss. Il pourrait en tre ainsi parce quil nexiste quune imparfaite divisibilit des dpenses avec les effectifs scolariss dans une cole ; par exemple, un tablissement denseignement dispose toujours dune dotation minimale pour fonctionner : au moins un enseignant dans le primaire ; ou bien au moins x enseignants (3,5 dans le cas du Burundi daprs lquation de la relation entre le nombre denseignants et le nombre dlves) pour enseigner les matires du programme et un chef dtablissement dans le secondaire, et cela mme si le
19

. On observe que la constante, qui caractrise la partie fixe de la fonction de cot est plus leve dans le secondaire que dans le primaire; ceci est une caractristique commune tous les systmes ducatifs. Autrement dit, un collge a besoin dun nombre initial de personnels plus lev quune cole primaire.

137

nombre dlves est faible. Cest en raison de la diminution tendancielle du cot unitaire lorsque lon considre des effectifs plus nombreux que lon parle dconomies dchelle. Pour explorer cette question de faon empirique, on peut partir de lestimation des relations moyennes estimes prcdemment entre effectifs denseignants et dlves et faire quelques oprations complmentaires : Lquation de base est de la forme : Nombre de personnels = a + b x Nombre dlves On peut alors multiplier les deux membres de cette quation par le salaire moyen des personnels au niveau dtudes considr; on obtient alors : Masse salariale = Salaire moyen x (a + b x Nombre dlves) On peut maintenant diviser les 2 membres de lquation par le nombre dlves pour obtenir une expression du cot unitaire salarial dans une cole en fonction de son effectif dlves : Cot unitaire salarial = (b x Salaire moyen) + (a x Salaire moyen / Nombre dlves) La forme de cette relation entre le cot unitaire salarial et le nombre des lves (au niveau des coles) est donc hyperbolique, le cot unitaire ayant tendance diminuer lorsque lon a des effectifs plus nombreux dans une cole, et ce avec une intensit dautant plus importante que les cots fixes dans la production scolaire (b x salaire moyen) sont levs. Cette analyse peut potentiellement tre applique aux donnes de lenseignement primaire et secondaire (collge)20. III.1. Economies dchelle au niveau de lenseignement primaire On connat pour chaque cole primaire publique le nombre de personnels enseignants et non enseignants ainsi que le nombre total dlves. Rappelons que dans le chapitre 3 de ce rapport, qui traite des aspects financiers, on a calcul les diffrents cots par catgorie de personnel. A partir de ces lments, il est donc possible de dterminer par cole le niveau des dpenses salariales totales. En mettant en relation, dans un modle conomtrique, ces dpenses en personnel avec leffectif dlves, on obtient lquation suivante :
20

Il existe bien sr aussi des conomies dchelle dans lenseignement suprieur mais la mthode statistique pour les mettre en vidence nest pas praticable en raison du nombre rduit dunits de production scolaires ; nous ne la pratiquerons pas non plus au niveau du secondaire lyce compte tenu du nombre limit dtablissements offrant uniquement les 3 niveaux spcifiques au lyce.

138

Dpenses salariales totales (en Ar) = 646 301,898 + 30267,582 x Nombre dlves 81,4%)

(R2=

Dans cette quation, la constante (ici gale 646 301,898 Ar) reprsente les cots fixes ou de structure dune cole. Le coefficient multiplicatif de la variable explicative Nombre dlves correspond au cot marginal par lve : ce quil en cote en moyenne, en termes de dpenses salariales de personnel, daugmenter dune unit leffectif des lves dans une cole. Sur la base de cette quation, on peut calculer le cot salarial pour un lve, cot qui est gal aux dpenses salariales rapportes au nombre dlves de lcole. On obtient lexpression suivante : Cot unitaire (par lve) salarial (en Ar) = 30267,582 + 646 301,898 / Nombre dlves Cette expression nous dit que le cot unitaire salarial est gal la somme du cot marginal et de la rpartition des cots fixes entre les lves que compte lcole. On constate que, dans cette quation, le nombre dlves se trouve au dnominateur ; ainsi, plus la taille dun tablissement (nombre dlves) est petite, plus cette dernire composante est importante (car on rpartit la composante fixe sur peu dlves). Il sensuit que le cot unitaire dans une cole a tendance tre plus lev mesure que le nombre dlves est plus faible ou encore que les cots unitaires dans une cole ont tendance tre plus faibles mesure que le nombre dlves augmente. Des conomies dchelle sont par consquent potentiellement possibles dans la production scolaire. Le Tableau VI.5, ci-aprs, indique la relation moyenne entre le cot unitaire et leffectif scolaris ; le Graphique VI.6 en donne une illustration.
Tableau VI. 3 : Relation entre cot unitaire salarial et effectif de lcole au niveau de lenseignement primaire
Effectif Cot unitaire (Ar) 15 30 50 100 150 200 250 300 350 450 500 550

73 354 51 811 43 194 36 731 34 576 33 499 32 853 32 422 32 114 31 704 31 560 31 443

Source : Nos calculs

Les rsultats du Tableau VI.5 montrent une forte rduction du cot unitaire de scolarisation lorsque la taille de ltablissement augmente. Le phnomne est dautant plus marqu lorsquon considre des tablissements dont leffectif est faible comme on peut le visualiser dans le Graphique VI.4. Ainsi, alors quune hypothtique cole qui ne compte que 15 lves a un cot unitaire moyen estim 73.354 Ar ce cot baisse 51.811 Ar avec un effectif de 30 lves et est presque rduit de moiti (34.576 Ar ) avec un effectif de 150 lves.

139

Graphique VI. 5 : Relation entre cot unitaire salarial et effectif dlves par cole dans lenseignement primaire public

Cot unitaire (Ar)

30000

40000

50000

60000

70000

200 Effectif

400

600

On constate quau-del dun certain seuil (approximativement 150 lves), la dpense unitaire reste relativement stable un niveau contenu. Ces rsultats suggrent, dune part quil est conomiquement prfrable de ne pas utiliser des coles trop petites et, dautre part, que de trs grandes coles ne modifient pas significativement le niveau des dpenses unitaires. Il est donc intressant de regarder la distribution des coles primaires selon le nombre dlves scolariss, de les positionner selon ce seuil afin davoir une meilleure ide du nombre dcoles trop petites et conomiquement coteuses, dun ct et du nombre dcoles trs (trop ?) grandes, de lautre ct.
Graphique VI. 6 : Nombre dcoles selon le nombre dlves scolariss dans les coles primaires publiques

Frequency

2000 0
0

4000

6000

8000

500

1000 1500 GF_pub

2000

2500

140

En moyenne, les coles primaires publiques Madagascar sont de taille moyenne (environ 175 lves par cole). On constate aussi quil y a environ 9.682 coles de taille infrieure au seuil dtermin dans le paragraphe prcdent, qui ont donc un effectif qui conduit une dpense unitaire importante. Ces coles, qui accueillent 871.950 lves, reprsentent 57% du total des coles publiques et scolarisent environ 29% des lves des tablissements publics. La scolarisation de ces enfants doit bien sr tre assure dans des conditions convenables et le rle de la politique ducative nest pas de sacrifier qui que ce soit, ou quoi que ce soit, sur ce plan ; elle doit en revanche chercher savoir sil nest pas possible de produire ces services ducatifs un cot unitaire moindre, autrement dit en utilisant dautres modes dorganisation moins consommateurs de ressources. Cela dit, dans le cas de Madagascar, cette question des coles de petite taille est assez importante daprs ce quon a pu observer. Et cest prvisible dans la mesure o la majorit des fokontany sont pourvues dcoles et que pour une bonne partie des circonscriptions scolaires la densit de la population reste faible. On sait mme quil y a des coles de trs faible effectif (infrieur 15 lves) et dont le cot unitaire en personnel par lve vaut le double de celui des coles correspondant au seuil susmentionn. En outre environ 2.600 fokontany ne sont pas encore dotes dcoles primaires et la plupart dentre elles se trouvent dans ces zones faible densit. Il est donc fort probable que les coles soient assez loin de ces villages. Or, dans le chapitre 2 de ce rapport, nous avons montr que les enfants qui habitent loin de lcole ont environ 15% de chances en moins daccs lcole comparativement ceux qui habitent prs. Se pose alors la question de savoir sil faudrait construire des coles dans ces petits villages pour rapprocher plus loffre ducative des bnficiaires, mais au risque daugmenter le cot unitaire salarial tout en sachant que le salaire des enseignants constitue la majeure partie du budget de lEducation, ou faudrait-t-il trouver dautres modes dorganisations mais quel prix et pour quels rsultats ? III.2. Economies dchelle au niveau secondaire collge En suivant la mme dmarche que pour lenseignement primaire, nous obtenons la simulation suivante des cots unitaires selon le nombre dlves scolariss dans ltablissement. Le Tableau VI.6 ci-dessous prsente les rsultats obtenus.
Tableau VI. 4 : Relation entre cot unitaire salarial et effectif de lcole au niveau de lenseignement secondaire collge
Nombre d'lves 50 100 150 141 937 200 131 368 250 125 026 300 120 798 350 117 778 400 115 513 450 113 751 500 112 342 550 111 189 600 110 228

Cot unitaire 226 496 163 077 (Ar) Source :Nos calculs

Les nombres de ce tableau montrent lexistence dconomies dchelle, c'est--dire dune rduction du cot unitaire de scolarisation lorsque la taille de ltablissement augmente. 141

Le phnomne est dautant plus marqu que lon considre des tablissements dont leffectif est faible comme on peut le visualiser dans le Graphique VI.8. Pour un collge qui compte 80 lves, le cot unitaire moyen estim 226.496 Ar ; en revanche, un collge qui a 250 lves voit son cot unitaire diminuer denviron 100.000 Ar pour atteindre une valeur de 125.026 Ar. Le Graphique VI.8 ci-aprs montre la forme globale de la courbe.
Graphique VI. 7 : Relation entre cot unitaire salarial et effectif de lcole au niveau de lenseignement secondaire collge
250000 Cot unitaire (Ar) 100000 150000 200000

200

Nombre d'lves

400

600

Si la forme gnrale de la relation est semblable, en raison de la plus grande valeur de la composante fixe dans la fonction de cot, le niveau partir duquel la dpense par lve se stabilise est atteint avec un plus grand effectif que dans lenseignement primaire. En effet, au lieu dune valeur voisine de 150 lves, cest plutt une taille de 350 lves qui se dgage comme seuil au-del duquel les cots par lve ne diminuent plus significativement au niveau des collges. Ce seuil correspond la taille moyenne des collges qui est de lordre de 345 lves.

142

Graphique VI. 8 : Nombre de collges selon le nombre dlves scolariss dans les tablissements secondaires (collges publics)

Frequency

100 0
0

200

300

400

1000

2000 GF_pub

3000

4000

Le Graphique VI.6 ci-dessus montre la distribution des collges publics selon le nombre dlves scolariss. Il nous donne une ide du nombre dtablissements trop petits et conomiquement coteux, dun ct et du nombre de collges trop grands qui nentranent pas de gain conomique, de lautre. On constate, qu ce niveau, le nombre dtablissements de taille infrieure au seuil dtermin dans le paragraphe prcdent, seuil qui conduit une dpense unitaire importante, reprsente la majorit des collges (667 collges publics, soit environ 67% de lensemble des collges, et scolarisant 32% des lves du secteur public ) . Ceci rsulte en partie de la valeur leve du seuil en de duquel ltablissement est conomiquement coteux, valeur qui rsulte, elle-mme, de la part trs importante des cots fixes au niveau des collges. Comme au niveau de lenseignement primaire, nous disons que la scolarisation des enfants doit, bien sr, tre assure dans des conditions convenables. Cependant, sous peine dhypothquer le dveloppement de ce niveau, la politique ducative ici consiste, premirement, trouver dautres modes dorganisation moins consommateurs de ressources et, deuximement, amliorer de faon nette la gestion des ressources humaines afin dliminer, autant que faire se peut, les gaspillages. IV. La gestion de la transformation des ressources en rsultats dapprentissage chez les lves au niveau des tablissements denseignement Il peut tre utile de commencer par une prcision qui dfinit le champ de la question traite ici. Bien quayant des incidences sur la qualit des services offerts, la question de la gestion pdagogique nest pas directement celle de la qualit de lcole ni celle des moyens matriels mobiliser pour crer un contexte favorable lenseignement. Elle est

143

celle de la rgulation des pratiques et des incitations des acteurs, notamment ceux engages au niveau local. Ce qui est au centre des questions de gestion pdagogique, cest i) la transformation des moyens mobiliss en rsultats scolaires tangibles au niveau des tablissements individuels ; et ii) de faire en sorte que cette transformation soit la fois homogne entre tablissements et, videmment, optimale : niveau maximum de rsultats chez les lves compte tenu des moyens disponibles dans ltablissement et des caractristiques sociales et contextuelles de ses lves. Si cette transformation est optimale en chaque lieu denseignement, cela veut dire quon y fait le meilleur usage des ressources disponibles, mme si ces ressources peuvent, en un point donn du temps, diffrer dune cole lautre. Sur le plan conceptuel, cela induit deux consquences simples : i) la premire est que pour quune cole progresse dans le niveau des apprentissages des lves qui lui sont confis, il lui faut des moyens additionnels ; ii) la seconde est qu un moment donn du temps, si toutes les coles font effectivement un usage optimal de leurs ressources, plus celles-ci sont nombreuses, meilleur doit tre, toutes autres choses gales par ailleurs, le niveau dapprentissage des lves qui y sont scolariss. Pour raliser le diagnostic de la qualit de la gestion pdagogique du systme ducatif national, la mthode que nous suivrons consiste examiner dans quelle mesure la ralit scarte de la situation conceptuelle de rfrence dcrite ci-dessus. La mesure des dpenses par lve au niveau des tablissements scolaires ne pose pas de difficults particulires. La mesure des apprentissages est moins immdiate et nous utiliserons ici les rsultats aux examens nationaux. Ils sont certes dune qualit thorique moins bonne que les tests individuels standardiss comme ceux du MLA et du PASEC21 car les donnes de rsultats aux examens sont une mesure ponctuelle transversale du rsultat sans contrle des caractristiques sociales du public des diffrents tablissements, mais ils prsentent lavantage dtre disponibles pour tous les tablissements du pays et davoir une plus grande lgitimit sociale : cest ce quoi les enseignants doivent prparer les lves et cest ce qui correspond aux attentes des parents. Pour cette analyse, nous utiliserons la prsentation graphique (notamment parce que les donnes ne permettent pas de contrler linfluence des caractristiques individuelles) pour examiner la relation existant entre le cot unitaire, calcul partir des cots de personnel, et le taux de russite aux examens nationaux au niveau des tablissements denseignement. Notons que lanalyse na pu tre mene que pour le niveau primaire du fait de lindisponibilit des donnes, surtout du ct des variables de rsultats, aux niveaux collge et lyce. Elle concerne 9.457 tablissements primaires publics et les donnes utilises sont celles de lanne scolaire 2005-06. Le Graphique VI.7, ci-aprs, montre les rsultats obtenus.
21

. MLA : Monitoring Learning Achievement (UNESCO); PASEC : Programme dAnalyse des Systmes Educatifs de la Confemen.

144

Graphique VI. 9 : Taux de russite au CEPE en fonction du Cot unitaire salarial dans les coles primaires publics malgaches en 2005-2006

txcepe

20

40

60

80

100

30000

35000

40000 cu

45000

50000

Source : Nos calculs

Pour notre propos, on observe la fois trois choses : i) une large variabilit du cot unitaire salarial entre les diffrents tablissements denseignement primaire public car il varie de moins de 31.000 Ar plus de 111.000 Ar ; ii) une large variabilit du taux de russite aux examens dun tablissement lautre : il varie de 0 100% pour une moyenne de 34% environ ; et, surtout, iii) quoique positive, la relation statistique entre les deux grandeurs est trs faible : autrement dit, dans la grande majorit des cas, les tablissements qui ont des cots unitaires plus importants nont pas de meilleurs niveaux de russite aux examens nationaux que les autres, de mme que les tablissements moins dots, en moyenne, nont pas de moins bons niveaux de russite ces mmes examens nationaux. Il existe donc un trs fort ala dans la relation entre les ressources mobilises au niveau dun tablissement scolaire et le niveau des apprentissages des lves de cet tablissement. Un nombre important dtablissements disposent a priori de plus de ressources que dautres mais les rsultats de leurs lves sont trs mdiocres ; de faon symtrique, il existe aussi des tablissements qui disposent de moyens modestes et dont les lves ont de bons rsultats scolaires. Le rtablissement de cette relation, entre les ressources dun ct et les rsultats de lautre est primordial dans la politique ducative.

145

Labsence de relation montre en effet quune augmentation des ressources ne se traduit pas automatiquement en de rsultats meilleurs. Les modes de gestion actuels du systme De nombreux acteurs sont impliqus dans la gestion du systme malgache denseignement primaire. Celui-ci est en effet constitu dun grand nombre dcoles publiques, prs de 18.000, dans lesquelles travaillent, sous la responsabilit des directeurs dtablissement, environ 60.000 enseignants. Ces coles sont sous le contrle de quelques 1.600 Chefs ZAP qui sont chargs den assurer le suivi administratif et pdagogique. Ces derniers sont placs sous lautorit de 111 Chefs CISCO, qui dpendent directement du ministre de lducation. A cela viennent sajouter 22 Directions de lEducation Nationale. La multiplicit des agents pourrait tre un handicap pour tout effort damliorer la gestion. Mais cest en fait un atout, car si les points de contrle des activits sont bien videmment nombreux, chaque niveau hirarchique, un mme agent a la responsabilit dun faible nombre dacteurs. Un directeur ne gre gure plus de 3 enseignants et 200 lves en moyenne, et un Chef ZAP est responsable denviron 10 coles. Les attributions des Chefs CISCO sont naturellement plus tendues, mais elles restent de lordre du raisonnable. Par contre, le profil et les conditions demploi des acteurs constituent de srieuses contraintes pour une gestion efficace du systme de lenseignement primaire. Une trs grande partie des personnels des coles a un niveau de qualification relativement faible ; leur degr dinsatisfaction au travail est elle-mme leve.22 Les enseignants FRAM, dont le nombre na cess daugmenter au cours de ces dernires annes, peroivent pour des charges identiques des rmunrations bien plus faibles que leurs homologues fonctionnaires, alors quils sont souvent mieux forms queux, voire mme davantage que les directeurs et les Chefs ZAP qui sont chargs de les encadrer. De telles diffrences sont sans doute peu propices des relations fluides entre les agents, et lacceptation par tous dune autorit reconnue qui est essentielle la bonne gestion du systme. Par ailleurs, les directeurs touchent de faibles incitations financires ; pourtant on attend deux des tches nombreuses et varies. Enfin les Chefs ZAP tiennent une place centrale dans le systme. Mais trop cantonns au rle dagents de liaison, sans comptences trs affirmes et avec peu de moyens matriels ils manquent sans doute ceux-ci les capacits ncessaires la ralisation des tches qui leur sont thoriquement assignes. Dans ce contexte, beaucoup daspects du processus pdagogique sont mal grs, et des activits essentielles lapprentissage des lves sont mal excutes. Certaines observations sont cet gard loquentes. Les absences des lves sont loin dtre contrles rgulirement par les enseignants, le degr de laxisme des directeurs dans ce domaine est lui-mme lev, et par consquent lattention des parents est rarement attire sur les problmes dabsences lcole de leurs enfants. Ces attitudes caractrisent bien la faon avec laquelle les agents ralisent les autres tches qui leur incombent. Dans le
22 BM, 2008, de nouveaux modes de gestion pour accroitre les performances de lenseignement primaire malgache valuation dimpact de linitiative AGEMAD

146

domaine de la pdagogie, les contrles et les suivis de la part des chefs dtablissements sont souvent inexistants ; or peu denseignants prparent consciencieusement leurs leons, en suivant des programmations bien tablies et en utilisant un cahier journal qui pourraient lun et lautre leur viter de fcheuses improvisations lors des leons. Les progrs des lves sont mal rpertoris et, dans ces conditions, probablement mal apprcis par les enseignants et les directeurs ; ils font lobjet de peu de discussion lintrieur des tablissements. Les notifications aux parents sont succinctes et les messages qui leur sont envoys sont vagues. Et il en est de mme des absences des enseignants. Loin dtre ngligeables, mme si on ne peut pas en donner lampleur exacte, elles font rarement lobjet dun contrle strict et de rcapitulations rgulires. Elles donnent lieu peu de dbat au sein de lcole, sans doute parce quelles sont prcisment trop gnralises parmi les personnels. Limpression gnrale qui ressort de ces observations est celle dun manque vident dorganisation, de contrles et de responsabilits qui compromettent sans doute fortement les performances du systme, et les chances de russite de beaucoup de rformes en cours. V. Pour amliorer la gestion : linitiative AGEMAD23 Les faiblesses dans la gestion des ressources et dans la gestion pdagogique a dj t mise en exergue dans la premire analyse RESEN Madagascar. Labsence dun vritable pilotage par les rsultats a dj t constate. Il a t not que : soit, les rsultats ne sont pas connus, soit ils ne sont pas utiliss par les acteurs du systme ducatif, dont trs peu ont la fois la comptence, les outils et finalement le mandat explicite de rguler les dviances constates (ou non constates dailleurs par dfaut de structure de contrle). Cette faiblesse dans la gestion du systme ducatif nest pas spcifique Madagascar. En effet, les mmes constats ont t faits dans tous les pays o le RESEN a t men. Mais depuis le dernier RESEN, le pays a dvelopp et mis en place un plan daction, ambitieux nomm AGEMAD pour aborder les dfis de la gestion dans leur systme. Ce plan intgre des interventions tous les chelons de la structure administrative de lenseignement primaire. Il vise modifier le comportement des agents et resserrer les contrles et les suivis aux diffrents chelons de la hirarchie administrative. Il vise notamment renforcer les comptences des acteurs, placer ceux-ci devant leurs responsabilits, resserrer les contrles et les suivis, amener les agents prendre des dcisions raisonnes sur des bases objectives, et associer les communauts la gestion de lcole,.Linitiative AGEMAD vise galement restituer des informations trs prcises sur certains aspects du systme, et notamment sur ses rsultats, pour amener chaque acteur prendre des dcisions raisonnes, la lumire dindicateurs objectifs, et cibler ses efforts sur des lments ou des aspects qui ncessitent le plus dattention. Pour cela un plan daction compos des diffrentes mesures a t dvelopp et mis sur le terrain. Une valuation dimpact rigoureuse a termin cette phase. Ces mesures
23

AGEMAD: Amlioration de la Gestion de lEducation Madagascar

147

consistaient : (i) doter en outils et guides chaque acteur (quipe CISCO et ZAP, directeurs dcole, enseignants) ; (ii) fournir de Tableaux de bord chaque niveau administratif ; (iii) organiser de runions cole et laborer de contrats-programme de russite scolaire ; et former en cascade les diffrents niveaux. Ainsi les interventions ont t mises en place dans 15 CISCO, et un autre groupe de 15 CISCO tmoins a t constitu. Les dispositifs de suivi permettant dapprcier les retombes de diffrents types dinterventions ont t labors. Les rsultats montrent que cest dans sa forme la plus intensive, c'est--dire par ladoption de mesures directes auprs des coles et des diffrents niveaux de la structure administrative que le interventions contribuent amliorer de faon tout fait significative la gestion du processus pdagogique, rduire labsentisme des lves et la frquence des redoublements (Les rsultats dtaills sont disponibles dans le rapport final AGEMAD).

148

RSUM A Madagascar, globalement, plus une cole scolarise dlves plus elle dispose en moyenne denseignants. Pour 4 cas sur 5, la dotation en enseignants dune cole primaire malgache est fonction de ses effectifs dlves. Cela dit, la cohrence dans lallocation denseignants dans les coles primaires tait loin dtre parfaite en 20052006. Mais compar celle de 2004-2005, le pays a fait des progrs importants car le degr dalas pour lallocation des enseignants tait de 23% contre 19% en 2005-2006. Par contre, lallocation denseignants dans les collges est relativement plus rationnelle compare celle du primaire. Dautre part, la comparaison internationale par rapport cette variable de 24 pays dAfrique subsaharienne place Madagascar a une situation en moyenne 30% encore meilleure. De mme que pour les enseignants, les coles qui ont plus dlves ont globalement plus de salles de classe. En effet la relation entre les deux dimensions est positive et significative, cependant dans environ 2 cas sur 5, la dotation de salles nest pas encore en adquation avec ses effectifs lves. Toutefois ces tendances nationales ne se retrouvent pas toujours au niveau des rgions. Lanalyse des rsultats montre que des diffrences subsistent encore, avec parfois des grandes disparits quant lallocation des enseignants lintrieur de chaque rgion. Et ce sont les rgions les plus dfavorises en allocations denseignants qui ont la moins bonne rpartition entre les coles. Au niveau de la gestion pdagogique, linitiative AGEMAD a montr des pistes et des outils pour amliorer le comportement des acteurs du systme ducatif. Il est vrai que la dure trop courte de la priode pilote na pas permis de mesurer des amliorations significatives au niveau des acquisitions des lves. La prochaine tape est maintenant pour le pays dintgrer les procdures et les acquis de linitiative AGEMAD dans les procdures et routines habituelles et quotidiennes des gestionnaires du systme ducatif au sein du MEN.

149