CONCEITOS FUNDAMENTAIS NOS PROCESSOS DE APRENDER GEOGRAFIA Adriana Maria Andreis Doutoranda em Educao nas Cincias Universidade Regional

do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul UNIJU Brasil

Resumo Apresento uma discusso sobre a investigao que realizo que tem como foco os conceitos cientficos da Geografia, seus desafios e possibilidades nos processos de aprender e ensinar. Presentes como percursos na administrao das situaes de aprendizagem, os conceitos se peculiarizam na Geografia por sua estruturao considerar a espacialidade como vis para a anlise. Desenvolvo a discusso com base em trs conceitos fundamentais para a Geografia escolar, a saber: orientao, escala e mapas. Esses conceitos tm relao dinmica de implicao como espao real e representado, sendo, na escola, passveis de elaborao, potencializao, sistematizao, recontextualizao e ressignificao. Essas generalizaes construdas so fundamentais, especialmente em se tratando de uma proposio ao encontro da educao geogrfica. Podem se configurar como vias prospectivas no percurso das formas superiores de pensamento, pois oportunizam o descolamento do concreto, entendido como retrospectivo. Nessa reflexo sobre a aprendizagem dos conceitos, atento, tambm, ao obstculo epistemolgico, que se configura como resistncias cognitivas que dificultam o processo de abstrao e a atribuio de significados outros. Assim, empreendo uma anlise de conceitos geogrficos e seus desafios nas construes propostas escolares, referente s rugosidades manifestadas no espao. Palavras chave: Conceitos geogrficos. Aprendizagem. Orientao. Escala. Mapa.

Introduo
A experincia pedaggica nos ensina que o ensino direto de conceitos sempre se mostra impossvel e pedagogicamente estril. O professor que envereda por esse caminho costuma no conseguir seno uma acumulao vazia de palavras, um verbalismo puro e simples (....).

Vigotski (2001, p. 247) escancara a relevncia da discusso que apresento neste texto ao permitir inferir a centralidade dos conceitos cotidianos e cientficos e os processos de ensin-los e aprend-los na educao escolar. Nessa perspectiva, inicialmente discuto algumas possibilidades de construes conceituais na Educao Bsica na rea de Geografia. Escolho os conceitos orientao, escala e representao para desencadear a reflexo por se tratarem de conceitos que tm relao dinmica de implicao como espao real e representado, sendo, na escola, passveis de ressignificao. Refletir sobre a centralidade dos conceitos na escola fundamental porque representam os contedos centrais que articulam o processo de ensinar e de

2 aprender. Nessa perspectiva, na primeira parte da reflexo, Vigotski me apoia na reflexo sobre o que so e a importncia dos conceitos espontneos e arbitrrios no ensino. Presentes como percursos na administrao das situaes de aprendizagem, os conceitos se peculiarizam na Geografia por sua estruturao considerar a espacialidade como vis para a anlise. Assim, na sequncia, apresento uma anlise sobre a relevncia dos conceitos para a Geografia, considerando a espacialidade como a dinmica das rugosidades que se manifestam como descontinuidades construdas no espao. Milton Santos a referncia principal para essa discusso sobre os conceitos e suas relaes com as impresses histricas especializadas ou as rugosidades nas paisagens dos lugares e cotidianos. Para qualificar a discusso, sobre a centralidade dos conceitos e da espacialidade manifesta sob a forma de rugosidades, na parte final deste texto, apresento trs conceitos, a saber: orientao, escala e representao, que permitem mostrar algumas limitaes e possibilidades dos conceitos fundamentais nos processos de aprender Geografia. Ensinar e aprender conceitos na escola Comeo a discusso reconhecendo a relevncia da educao escolar como a propositora das relaes entre os conceitos cotidianos e cientficos num movimento intencional com pretenso de desenvolver formas superiores de pensamento. A educao escolar constitui uma forma original de colaborao sistemtica entre o pedagogo e a criana, colaborao essa em cujo processo ocorre o amadurecimento das funes psicolgicas superiores da criana com o auxlio e a participao do adulto. (VIGOTSKI, 2001, p. 244). O conceito o contedo e percurso desse movimento educativo escolar. ele uma ideia, uma abstrao que se constri sobre elementos ou aes naturais e artificiais, por isso a amplitude do conceito cientfico maior. Tambm por isso permite e exige compreenses mais elaboradas e sistemticas.

3 Conceito um ato de generalizao (VIGOTSKI, 2001, p. 246) que vai sendo construdo social e historicamente.
Um conceito mais do que a soma de certos vnculos associativos formados pela memria, mais do que um simples hbito mental; um ato real e complexo de pensamento que no pode ser aprendido por meio da simples memorizao (...) uma transio de uma estrutura de generalizao a outra (...). (VIGOTSKI, 2001, p. 246)

Vigotski chama a ateno para a importncia da educao escolar e para a considerao das etapas de construo dos conceitos. Ratifica, tambm, a impossibilidade de se aprender na escola na forma que o autor denomina de pronta, ou seja, assimilados da mesma maneira como se assimila uma habilidade intelectual qualquer (2001, p. 247). Descreve claramente sobre
(...) a impossibilidade de uma transmisso simples e direta do conceito pelo professor ao aluno, da transferncia mecnica do significado de uma palavra de uma pessoa a outra, com o auxlio de outras palavras (...) (VIGOTSKI, 2001, p. 247).

A construo do conceito requer toda uma srie de funes como a ateno arbitrria, a memria lgica, a abstrao, a comparao e a discriminao. A mera tentativa de repasse de informaes como contedos especficos em cada campo do conhecimento incua. Os conceitos podem ser categorizados como cotidianos quando se constituem espontaneamente e tm uma abrangncia mais restrita e vinculada na grande medida ao concreto e ao prximo. Podem ser denominados como cientficos aqueles conceitos trazidos propositadamente e dotados de maior abrangncia e abstrao como ocorre no caso dos conceitos cientficos apresentados pela escola. Os conceitos cientficos so o ponto de ancoragem na direo dos quais so lanados os conceitos cotidianos para que, exercitando habilidades e competncias, seja possvel estabelecer elos significativos que permitam a atribuio de sentidos outros ao cotidiano. Na educao escolar, os conceitos abstratos so fundamentais porque so oportunizadores de generalizaes sempre mais complexas que qualificam os pensamentos, os conhecimentos e as vivncias.

Os conceitos em Geografia A Geografia como componente curricular, trabalha com conceitos gerais e especficos que consideram a espacialidade como vis de anlise. Tem esse campo do conhecimento um rol de conceitos fundamentais a serem construdos com os estudantes e que tem como peculiaridade a possibilidade de vinculao com o cotidiano de cada sujeito. Os conceitos espontneos e cientficos se referem sempre aos objetos e s aes. Da depreendo a fundamentalidade de relacionar com o cotidiano o lugar e as paisagens que so considerados categorias da Geografia. As coisas e as pessoas esto em uma espacialidade e em permanente interao dinmica no cotidiano. Este cotidiano passvel de anlise pelas paisagens e suas irregularidades ou rugosidades (SANTOS, 2004) e pelas imagens em geral que delas se podem construir. Esta a dimenso dos conceitos cotidianos. Dar-se conta das rugosidades importante porque oportuniza ver o espao como vivo e ativo, bem como sistematiz-lo e abstra-lo, o que est na dimenso dos conceitos cientficos. Esse movimento vinculatrio entre o concreto e o abstrato se constitui no trabalho da educao escolar. No caso da Geografia, os conceitos que aqui proponho discutir tornam vivel situar-se e localizar-se em relao aos outros espaos (em diferentes aspectos tais como: fsicos, econmicos, polticos, sociais, culturais), ou seja, orientar-se tanto em escala maior (detalhada e restrita ao local) como em escala menor (generalizada e em reas mais amplas). Esse olhar considerando as rugosidades oportuniza, tambm, o confronto do que real com as representaes construdas, representaes essas entendidas como mapas ou imagens, tanto mentais como grficas sobre o espao. Estes trs conceitos geogrficos orientao, escala e representao que integram os contedos da Geografia na Educao Bsica, so ferramentas articuladoras entre as categorias concretas como o cotidiano, o lugar e a paisagem e a prospeco para as generalizaes abstratas que se constroem na escola.

5 Sobre o processo de abstrao que se realiza na escola, Fabregat (1995) chama a ateno dos educadores, especificamente da rea da Geografia, ao analisar a essencialidade de reconhecimento dos mapas mentais e sua importncia concreta:
Tudo o que se sabe da realidade est intermediado, e a tomada de decises que afetam o meio no se efetua sobre e meio real, mas sobre a imagem que o homem tem do meio. (...) E precisamente, o comportamento do homem em seu contexto social e no espao em que se move, do qual se serve, do qual depende e o qual transforma, tem um valor inestimvel enquanto um fator essencial na anlise do espao e sua interpretao (p. 52).

O autor refere-se a essa Geografia da percepo como uma interposio entre o mundo real e os comportamentos humanos. Em conexo com essa anlise da ligao entre o real e as imagens construdas, Santos (1996) discute a relao entre os objetos e aes no espao geogrfico e as representaes que se constroem, bem como a importncia da conscincia da intencionalidade dessas elaboraes como causas e efeitos nas vivncias concretas. Citando Herbat, Santos (1996) explicita:
Cada vez que sentimos (...) h de existir algo na conscincia como representado: de modo que esse determinado sentir implica esse determinado representar. (...) Ter uma ideia ter uma ideia de algo: toda afirmao afirmao de algo, todo desejo desejo de algo. No h pensamento sem um objeto pensado, nem apetite sem um objeto apetecido (p. 72).

O pensamento refere-se ao real, mesmo que este seja ataviado, esmaecido ou idealizado. Paralelamente, o percurso desse pensar relaciona-se com as concepes do sujeito, concepes que se constroem e se realizam segundo seus aprendizados e suas vivncias com os grupos, o que nos remete ao cotidiano, ao lugar e s paisagens. Quando se tem uma ideia, essa ideia refere-se a algo (que relacionamos com as categorias que fazem sentido para ns) que se encontra espacializado sob um feixe de vetores que o localizam e o determinam naquele momento. uma teia de relaes que se revela e que pode ser lida sob a ptica do concreto e do

6 abstrato, do visvel e do invisvel e de todo um conjunto de relaes que naquele lugar e momento se estabelecem. Boaventura Santos (1988) prope uma anlise da realidade a partir de uma cartografia simblica das representaes sociais e sugere que todos os conceitos com que representamos a realidade tm uma contextura espacial fsica e simblica (...), mas que,
(...) vemos agora, a chave da compreenso das relaes sociais de que se tece cada um desses conceitos. Sendo assim, o modo como imaginamos o real espacial pode vir a tornar-se na matriz das referncias com que imaginamos os demais aspectos da realidade (p. 141).

o reconhecimento de que a forma como pensamos, analisamos e representamos o espao importante nas concepes e logicamente nos movimentos cotidianos da casa, do trabalho e do lazer, entre outros. Dito de outra forma, o uso que fazemos do espao privado e pblico est relacionado com as representaes mentais e grficas que foram sendo construdas e que temos do cotidiano, do lugar e das paisagens, os quais podem ser mais bem entendidos quando os analisamos como rugosidades espaciais manifestadas, levantadas por Santos (2004). Conceitos nas rugosidades espaciais Para o estudo dessas rugosidades manifestas no espao, deve-se considerar a herana e os impactos que se processam e se revelam sob a forma de distintas densidades, que passo a analisar. Os territrios passveis de serem revelados nas paisagens dos cotidianos e lugares apresentam densidades, mas tambm rarefaes em escalas diferentes. Os rios, as cidades, o campo, o emprego, o consumo, as fbricas, as habitaes, as ruas e as instalaes de esgoto, gua e luz, entre outros, podem ser olhados sob essa lente da concentrao e da disperso. Em cada local a rede hidrogrfica, a vegetao, as reas urbanizadas e a zona rural, cada qual com suas funes econmicas e histrico-culturais, apresentam-se mais ou menos densas. Basta

7 pensar em um bairro. Este apresenta diferentes graus de ocupao e uso que se processam de diferentes formas: casas ou prdios, contingente de populao permanente e temporria, pavimentao ou estrada de cho batido, rede de esgoto ou fossas spticas, entre outras expresses, que so, indubitavelmente, nicas para cada fragmento do espao. Os espaos representveis tanto nos mapas mentais quanto nos grficos, levando em conta a orientao e escala geogrfica, so detentores de disparidades que revelam elementos e movimentos como: fluidez e viscosidade; rapidez e lentido; luminosidade e opacidade; centros e periferias e mandos e obedincias, conforme prope Santos (2004) ao discutir as diferenciaes no territrio que a seguir melhor se explicita. A maior ou menor intensidade na circulao dos objetos, das pessoas, dos produtos e das informaes mostra que h diferentes graus de acelerao e desacelerao em cada lugar onde se manifestam. Esse movimento de fluidez e viscosidade independe da densidade. Podem-se ter, por exemplo, poucas pessoas, mas estas podem realizar muitos movimentos de deslocamento e estar inseridas ou conectadas com muita fluidez a outros locais. Tambm podemos ter espaos densamente ocupados com fbricas ou pessoas, mas serem pouco geis ou mais viscosos em suas relaes reais ou virtuais. Para pensar o espao sob a ptica da rapidez e da lentido, pode-se partir do ponto de vista material em consonncia com as vias e meios de transportes e comunicaes, pblicos e privados e social no que se refere s relaes entre as pessoas diretamente ou com a utilizao de recursos como a Internet e o telefone. Esses tempos instalados na circulao e nas ideias de um espao tambm no tm relao direta com a densidade dos elementos presentes, mas tm conexo com as tecnologias e o uso que se faz dessas em razo do conhecimento embutido em cada elemento e atribudo s pessoas daquele local. Pode-se dizer que os espaos so sempre mais evidentes em alguns aspectos e menos em outros. Segundo Santos (2004), nessas manifestaes os:
Espaos luminosos so aqueles que mais acumulam densidades tcnicas e informacionais, ficando assim mais aptos a atrair atividades com maior contedo em capital, tecnologia e organizao. Por oposio,

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os subespaos onde tais caractersticas esto ausentes seriam os espaos opacos (p. 264).

Esses espaos luminosos seriam ento aqueles includos mais densamente nas regularidades de uma lgica obediente aos interesses das maiores empresas, grupos e Estado, por isso so mais aceitos por sua insero, que atende s demandas capitalistas vigentes. Considerando que nas divises espaciais do mundo globalizado h interesse e necessidade inclusive de que haja locais excludos ou reservados, pode-se ampliar essa classificao e instncia de anlise. Os espaos podem ser luminosos, mesmo sendo desorganizados como os de uma favela, mas ela irradia outros elementos ricos em outras densidades, como os da solidariedade. Outro exemplo que poderia servir tambm para estimular nossa reflexo podem ser os locais que irradiam e se sobressaem pela preservao ambiental. O que importante, porm, que se leve em conta a viso que Santos (2004) nos apresenta sobre os espaos includos e luminosos e aqueles reservados e naquele momento opacos, e o entendimento de que, nos espaos, sempre h elementos irradiadores e outros menos salientes. Outras rugosidades na lgica espacial so a do mando e da obedincia. Pode-se dizer que existem locais em que h o acmulo de funes diretoras e outros carentes destas, mas que h espaos que comandam e espaos que obedecem, mas o comando e a obedincia resultam de um conjunto de condies e no de uma delas isoladamente (SANTOS, 2004, p. 265). Paralelamente, sabemos que h distintas formas de mandar e de se fazer obedecer. Um acampamento de sem-terra, por exemplo, pode representar, mesmo empregando expedientes que contrariam a legislao vigente, a qual probe a ocupao, um espao que consegue emanar ordens e utilizando de diversos expedientes aceitveis ou no, legais ou no, em determinados momentos revela-se um espao que manda e dos demais espaos exige obedincia. A anlise que se pode fazer, ento, que h distintas formas de mando e de obedincia e esses papis podem modificar-se na dinmica espacial de acordo especialmente com os interesses e necessidades econmicas e culturais.

9 Na lgica espacial centro-periferia, nem sempre os centros so mais densos, fluidos, rpidos, luminosos e de comando. Da mesma forma, as periferias no seriam necessariamente aquelas mais rarefeitas, viscosas, lentas, opacas e de obedincia. Deve-se reconhecer que h espaos em que esses aspectos coincidem, mas as foras centrfugas que espalham e as foras centrpetas que atraem os elementos, atribuindo-lhes essas rugosidades, no se mostram linearmente e menos ainda de forma homognea ou previsvel. Numa anlise sistmica, h uma manifestao geral de centros e de periferias, mas analiticamente fervilham peculiaridades e contradies os espaos horizontais (SANTOS, 2001) onde imperam geralmente as resistncias e tambm as alternativas. As combinaes locais das variveis resultam dos fluxos antigos e atuais transformados por cada arranjo peculiar (SANTOS, 2008, p. 259-260) que na escola so apresentados sob o formato de conceitos como orientao, escala e representao que a seguir analiso mais detalhadamente. Orientao, escala e representao na ressignificao dos conhecimentos Para analisar o aprender, considerando a orientao, a escala e as representaes mentais e grficas, importante ter presente as possibilidades de rugosidades em densidades e rarefaes das prteses espaciais reveladas em cada local que vemos, imaginamos, lemos ou interpretamos graficamente. Olhar em escala sistmica, na perspectiva proposta por Boaventura Santos (1988), permite compreender a percepo abstrata das formaes, o que importante na organizao do espao, para sua compreenso e reflexo sobre como os sujeitos se movimentam nele. Na percepo sistmica, em pequena escala h o perigo de as relaes representacionais se cancelarem mutuamente. Isso porque, na totalidade, ficamos sem referncia com a realidade. No todo/global, a vinculao com o real e local pode distanciar-se muito, exigindo sempre uma sistematizao para ocorrer identificao e atribuir sentido ao sujeito.

10 No que diz respeito ao analtico, o detalhe que Milton Santos (2001) percebe como espao horizontal (cotidiano, residencial e heterogneo) em oposio ao vertical (empresarial, transnacional e homogneo), possvel perceber onde e como residem as aes significativas, determinantes e concretas da vida. Podemos pensar que a horizontalidade relativa vida comum, que tambm emana poder decisrio pela sua concretude da grande escala cotidiana. Para a compreenso da grande escala, possvel pens-la como uma subdiviso, uma ciso, um esfacelamento chegando cidade e ao lugar. Na decomposio est o trao mais caracterstico do conhecimento (SANTOS, 2004, p. 94-95). Assim, pensar esse espao, considerando suas rugosidades, dependncias, luminosidades e opacidades a partir das categorias espaciais de anlise, uma alternativa que pode facilitar esse processo na educao geogrfica. Essas anlises das rugosidades espaciais so importantes e prprias para serem entabuladas pela Geografia escolar porque discutem a construo das concepes representativas de espao. Essas elaboraes se relacionam com os conceitos que escolhi para esta discusso, ou seja, a situao e localizao, a escala e as prprias imagens mentais e as representaes generalizadas apresentadas pelos mapas grficos. Nesse cenrio, Boaventura Santos (1988) chama a ateno para o fato de que para ser prtico um mapa no pode coincidir ponto por ponto com a realidade (...) os mapas distorcem a realidade atravs de trs mecanismos principais: a escala, a projeo e a simbolizao (p. 143). Ou seja, o mapa que nos auxilia na educao geogrfica para a construo das representaes de lugar e de mundo tm critrios e codificaes que, obrigatoriamente, devem ser levados em conta. Pelas limitaes e possibilidades que a percepo das rugosidades espaciais e das construes na escola apresentam, entendo que a orientao espacial e as diferentes escalas de anlise para as compreenses das representaes mentais e grficas so conceitos fundamentais na educao geogrfica. Por isso defino como conceitos relevantes, pois exigem, prospectivamente, habilidades essenciais formao integral dos sujeitos estudantes porque os levam s abstraes e generalizaes.

11 A relevncia dessa apreenso conceitual na escola reside na possibilidade de construir conhecimentos e competncias relacionadas com o senso de localizao nos espaos reais e tambm nas representaes mentais e grficas. a capacidade de se movimentar no apenas fisicamente, mas tambm ter conscincia da situao em mbitos diversos da vida social, econmica, cultural e poltica. A capacidade de perceber e perceber-se no todo sistmico pode ser compreendida uma vez que se reduza a escala e se escolham simbolizaes que mantenham a sua essncia. Perceber a parte analtica ou a grande escala permite a ampliao da quantidade e qualidade das informaes sobre elementos e aes porque possibilita a anlise de uma rea de abrangncia menor, porm mais detalhadamente. Boaventura Santos (1988) nos convida a entender essa importncia escalar ao discutir a cartografia do Direito:
A legalidade da grande escala rica em detalhes, descreve pormenorizada e vivamente os comportamentos e as atitudes, contextualiza-os no meio envolvente e sensvel s distines (e relaes complexas), entre familiar e estranho, superior e inferior, justo e injusto. (...) a legalidade em grande escala pobre em detalhes e reduz os comportamentos e as atitudes a tipos gerais e abstratos de ao.(...) por outro lado, determina com rigor a relatividade das posies (os ngulos entre as pessoas e entre as pessoas e as coisas), fornece direes e atalhos e, sensvel s distines (e s complexas relaes) entre parte e todo, passado e presente, funcional e disfuncional (p. 152-153).

Podemos perceber que a analogia do autor com o Direito, na vida real, diz respeito s capacidades que podem ser acionadas permanentemente para o processo de orientao, situao e localizao nos contextos social, poltico, econmico e cultural, entre outros, para alm e aqum das meras dimenses e reas fsicas. As representaes requisitadas pelo sujeito quando da sua ao so essenciais aos seus planejamentos e movimentos. A anlise em escala (escala grande quando se refere ao local e escala pequena quando se refere ao regional/global) oportuniza tambm uma reflexo sobre o particular e o coletivo, o simples e o complexo, o perto e o longe, o prximo e o distante, o antigo e o recente, o interno e o externo, o conhecido e o desconhecido, o maior e o menor, o sequencial e o simultneo, o anterior e o

12 posterior, o horizontal e o vertical, o simples e o complexo, entre outros graus, nveis e instncias de complexificaes possveis. Aprender implica ressignificar, ou seja, atribuir um sentido outro ou novo que modifica a postura do sujeito aprendente. Chamo a ateno para o obstculo epistemolgico a que Bachelar (in LOPES, 2007) se referia aos pontos de resistncia do pensamento ao prprio pensamento (p. 45). Trata-se de um risco iminente na Geografia que tem na espacialidade seu objeto de estudos, porque h uma tendncia razo acomodada ao que j conhece, procurando manter a continuidade do conhecimento (p.45). A familiarizao com os objetos e aes cotidianos pode redundar em resistncia a uma ressignificao, o que constitui o obstculo epistemolgico. So movimentos do pensamento como uma fronteira do poder que lateja sob o poder das fronteiras (ANDREIS, 2009, p. 16). importante estar atento a essa limitao que realizaria o caminho oposto da educao escolar que visa possibilidade de atribuio de significados outros e de relaes para prospeces a sentidos outros, diferentes e novos aos j aprendidos. Dizendo de outro modo, aprender supe a incorporao de uma compreenso at ento aceita com um formato em um nvel de abrangncia mais restrito espacial e temporalmente: entendimento ainda dependente em maior grau de concretude, de proximidade, de experincia e de exemplificaes. Esta pode ser comparada com a grande escala nos mapas: rica em concretude porque mostra um fragmento da realidade, com elementos facilmente relacionveis com a vida. Uma apropriao intelectual de noes que vm acrescidas de um sentido mais abrangente, de uma sempre maior generalizao, caracterstica de um nvel superior de pensamento. Este sempre mais codificado simbolicamente e sempre mais abstrato. Aqui possvel estabelecer um paralelo com a pequena escala do mapa: representa uma rea abrangente, exige escolhas temticas e cdigos, rico em abstrao e pobre em experincia. Por isso, na escola, no se trata de meramente orientar-se fsica e espacialmente por meio de elementos naturais (Sol, Lua, Cruzeiro do Sul, Estrela Polar) ou instrumentos artificiais (bssola, GPS Sistema de Posicionamento

13 Global, mapas). Igualmente, no trabalho com o conceito de escala, espera-se que se v alm da frmula para exercitar o clculo matemtico da distncia real (D), da distncia grfica (d) ou da prpria escala (E) grfica ou numrica. E, no trabalho com as construes de imagens mentais e com a interpretao de mapas grficos, o objetivo ir alm da compreenso de se tratar de uma representao de uma parte que sofreu reduo e codificao. Espera-se, tambm, que se entendam as imagens construdas e os mapas produzidos e apresentados como resultados de elaboraes escolhidas e direcionadas para objetivos previamente estabelecidos. Dessa forma, a orientao, a escala e as representaes podem auxiliar cada sujeito na sua emancipao como cidado em interao com o espao que o influencia, e que esse cidado como condio para tal auxilia na sua construo. saber-se cidado com os papis inerentes a ele e aos grupos com os quais convive no local e com o global, uma vez que:
Uma imagem ambiental eficaz confere ao seu possuidor uma forte sensao de segurana emotiva, j que pode estabelecer uma relao harmoniosa entre si e o mundo exterior. Isto constitui o extremo oposto do medo provocado pela desorientao (....) (FABREGAT, 1995, p. 106).

Por isso importante conseguir observar e enxergar as rugosidades espaciais nas mais diversas formas, abrangncias, cores e dimenses como realidades concretas, numa dinmica de funcionamento concomitante e sobreposta em que os elementos e aes, os fixos e os fluxos, o velho e o novo, o interno e o externo, o luminoso e o opaco, o rpido e o lento atuam numa lgica periferia-centro-periferia. Consideraes finais Em Geografia escolar fundamental, ento, perceber o espao no como quadros estanques, fragmentados e alheios, mas como cotidianos e lugares expressos nas paisagens e que podem ser vistos e interpretados mediados pelo reconhecimento da orientao e por meio de escalas e estruturas de representao.

14 Os contedos escolares, apresentados na forma de conhecimentos ancorados e imbricados nas noes de cotidiano, lugar e paisagem e de conceituaes como orientao, escala e representao, entre outros, podem alavancar os significantes e atribuir significados outros, generalizantes e de pertencimento ao local e ao mundo, mas fazendo sentido ao sujeito estudante e, dessa forma, passando a constituir novas estruturas cognitivas. A possibilidade de perceber nas paisagens os cotidianos e os lugares, considerando princpios conceituais de orientao, escalas de anlise e critrios de representao, abre a perspectiva de pensar tambm outras categorias sobre as quais no me deterei neste texto, mas que so, tambm, importantes: como redes, globalizao, territrio, fronteira, regio, natureza, sociedade. As formas de agrupar ou dividir atendem a objetivos e interesses que tm relao direta com o interpretador, ou seja, estudantes e educadores. Paralelamente, as categorias espaciais de anlise no podem ser percebidas individualmente, uma vez que o espao um todo complexo. As concepes que vo sendo construdas sobre os espaos so relevantes e se refletem num processo dialtico como causas e efeitos das ideias e das aes empreendidas pelos sujeitos. sobre o espao dotado de rugosidades que se constroem as representaes de cotidiano, de lugar e de paisagens, e as construes das aprendizagens escolares na Educao Bsica relacionam-se diretamente com a forma com que so oportunizadas e em funo de como se entende que ocorre o processo de aprender. Assim, entendo que na perspectiva de uma educao geogrfica imbricada de uma formao significativa do sujeito , relacionar a espacialidade vivida e os conceitos espontneos com os conceitos cientficos, implica atribuir significados outros ou ressignificar, qualificando a vida. Quando trabalhados de modo a evitar a esterilidade dos verbalismos (Vigotski, 2001), orientao, escala e representao so conceitos cientficos fundamentais da Geografia porque, quando ressignificados, oportunizam ao sujeito um melhor viver o cotidiano no lugar que habita.

15 Referncias bibliogrficas ANDREIS, Adriana Maria. Do poder das fronteiras s fronteiras do poder. In: COLLING, Ana Maria, PANISSON, Fbio e SANTOS, Laiza F. B dos. Foucault na educao: discursos e imagens. Iju: Editora UNIJUI, 2009, p. 11-18. LOPES, Alice Casimiro. Currculo e epistemologa. Iju: Editora UNIJU, 2007. FABREGAT, Clemente Herrero. Geografa y Educacin Sugerncias Didcticas. Madrid-Espaa: Huerga e Fierro Editores, 1995. SANTOS, Boaventura de Sousa. Uma Cartografia Simblica das Representaes Sociais. In: Revista Crtica de Cincias Sociais. Edio Ps-Modernismo e Teoria Crtica. Coimbra/Portugal: RC CS Editora, maro de 1988, n 24, p.139-172. SANTOS, Milton. Por uma geografia nova: da crtica da geografia a uma geografia crtica. So Paulo: EdUSP, 2008. ______O Brasil: Territrio e sociedade no incio do sculo XXI. Rio de Janeiro: Record, 2004. ______. Por uma outra globalizao: Do pensamento nico conscincia universal. Rio de Janeiro: Record, 2001. ______.A natureza do espao: tcnica e tempo razo e emoo. So Paulo: Hucitec, 1996. VIGOTSKY, Lev Semenovich. A construo do pensamento e da linguagem (Texto integral, traduzido do russo Pensamento e linguagem). Martins Fontes So Paulo, 2001.