UNA EXPERIENCIA CON ESCRITURA PREDISCIPLINAR

Nicols Polo Figueroa Nicolasignaciopolofigueroa145@gmail.com Alba Luca Bustamante H albusher@gmail.com Alfredo Avendao Pantoja Alfredo_avendano20@hotmail.com

Universidad Sergio Arboleda de Santa Marta

Resumen Exponemos los fundamentos tericos y pedaggicos de la propuesta de emplear la escritura como herramienta para aprender. Narramos cmo estamos experimentando el modelo de la escritura como proceso; partimos de la oralidad para construir textos con los conocimientos previos de los alumnos que planean y redactan el texto de manera colaborativa. Finalmente, exponemos las proyecciones y problemas en su realizacin.

Palabras claves: escritura epistmico metalingstico enseanza aprendizaje

La escritura es la forma material que adopta el conocimiento David Russell

Es una prctica, muy generalizada, en la enseanza de la escritura solicitarle a los alumnos escribir sobre un tema con una instruccin como: escriban un artculo o ensayo de diez pginas sobre el tema X. Se fundamentan en la concepcin, en parte cierta, de que a escribir se aprende escribiendo. Dijimos que en parte es cierta porque si as fuera los nadadores, gimnastas y tenistas tampoco necesitaran de entrenadores que les ensearan tcnicas para lograr mejores resultados y actuaciones. Basados en la premisa de que la escritura es enseable de la misma manera que las

tcnicas de otras disciplinas fsicas en que el hacer se acompaa de la enseanza de tcnicas, hemos diseado, en el departamento de Gramtica de la Universidad Sergio Arboleda-Seccional Santa Marta - un programa de escritura, concebida como una herramienta para aprender, a partir de los conocimientos previos. De ah que el propsito de esta comunicacin sea explicar: Por qu hablar de escritura pre-disciplinar?, qu se entiende por escritura como herramienta para aprender?, cules son los fundamentos tericos y pedaggicos de la propuesta?, cmo se est implementando esta propuesta? Por ltimo, cules son algunos problemas y proyecciones? El interrogante inicial: Por qu hablar de escritura pre-disciplinar?, nos conduce a descartar el ya conocido lema la escritura en las disciplinas, porque creemos que los alumnos de los primeros semestres de los programas de la Universidad desconocen el discurso de su disciplina, puesto que apenas estn siendo expuestos a los modos de hablar de las disciplinas a las que pretenden acceder. No obstante, eso no quiere decir que no tengan nada que decir; comulgamos con las ideas de muchos pedagogos que sostienen que esos jvenes no son cajas vacas, contenedores vacios que deben llenarse. Por lo contrario, la vida y la escuela los han llenado de un cmulo de conocimientos sociales, culturales y materiales. De esos conocimientos es a lo que se les convida; primero a hablar y despus a escribir. Vale recordar la sugerencia de Oscar Wilde: para escribir lo importante es tener algo que decir. El epgrafe La escritura es la forma material que adopta el conocimiento nos permite derivar dos premisas: la escritura tiene una funcin epistmica; la escritura es una actividad esencialmente metalingstica. Con Olson (1998) consideramos que la escritura es la mejor manera de adquirir conciencia acerca de los conocimientos gramaticales acerca de nuestra lengua. Son esos conocimientos implcitos acerca de la lengua los que nos permiten percatarnos de que al escribir hemos cometido determinados errores: sintcticos, morfolgicos, semnticos y ortogrficos. Cuando escribimos en el computador, una lucecita verde nos advierte que hemos cometido un error sintctico. Esa seal nos permite reflexionar sobre lo escrito y corregirlo al tenor de la gramtica que tenemos interiorizada (Chomsky, 1982), y de los conocimientos pragmticos adquiridos en los cursos de lectura y escritura acadmica.

Por otra parte, la escritura es la mejor manera de aprender la gramtica explcita de la lengua. Un somero anlisis del tutor acerca de la fallas cometidas por sus estudiante en los escritos le permite detectar qu problemas gramaticales les aquejan; una oportunidad para hacerlos reflexionar de esos problemas. Amen de esta consideracin valga la reflexin sobre el papel de la revisin de los escritos en clase. Las intervenciones de los alumnos al revisar los textos de sus compaeros muestran una experticia que no emplean en sus propios escritos; prueba de un saber que necesita del saber hacer, el escribir. Ya es un lugar comn, la concepcin de que la escritura tiene una funcin epistmica. Etimolgicamente, epistmico es lo relativo al conocimiento: qu es, cmo se adquiere, con qu se puede clarificar, ilustrar, contrastar, organizar y adecuar a la situacin comunicativa. En Polo (2010) se distingue, a partir de la propuesta de Tynjala et al (2001), tres niveles en que podemos observar la funcin epistmica en la escritura. Estos son: 1) La lucha entre el contenido y la forma; 2) La tensin entre el texto y los propsitos del escritor; 3) La tensin entre el texto y sus fuentes. No es este el espacio para entrar a dilucidar cada uno de estos niveles, como lo hicimos en el texto antes citado. Sin embargo, conviene, por un lado, relacionar el primer nivel con la propiedad del texto denominada coherencia, constituida por sus caractersticas de seleccin, cualidad, cantidad y organizacin en consonancia con las mximas de Grice (1975); por otro, entroncar la escritura con el empoderamiento de la temtica y discurso de la disciplina, para hacer escuchar la propia voz en el concierto de las voces de quienes nos precedieron con sus escritos.

Cules son los fundamentos tericos y pedaggicos de la propuesta?,

En Polo, Bustamante y Avendao (2010) y Polo (2010) hemos explicitado cules son los fundamentos tericos y pedaggicos de la nuestra propuesta de centrar la enseanza de la lengua en la enseanza-aprendizaje de la escritura. Reversamos la situacin de la enseanza: del nfasis en la lectura cambiamos a la escritura para aprender (incluso, la

escritura para mejorar la comprensin lectora. Nos hicimos eco de la voz de Timothy Shanah (2008:179) cuando afirma: Los estudios han demostrado que es posible, que al ensear a leer se mejore la escritura y que con ensear a escribir se mejore la lectura. En nuestra propuesta hemos querido recorrer este ltimo camino que es el menos andado; tal vez, guiados por el verso caminante, no hay caminos, se hace camino al andar. Para responder la pregunta Cules son los pilares de la propuesta?, hemos establecido cuatro pilares: 1) La escritura como proceso en la versin revisada de Hayes (1996); 2) la oralidad como punto de partida de generacin del sentido segn Camps, (2007) con base en el carcter dialgico del discurso de Bajtin (1979) y los conocimientos previos; 3) la construccin a partir de esquemas o capacidades bsicas al tenor de las orientaciones de Schank y Abelson (1987), Serafini (1989), Calfee & Curkey (1997), Martnez (1997) y Polo (2005), Polo, Bustamante y Avendao (2010); 4) la afectividad, tan ponderada por Paulo Freire , (2008), . Recorramos brevemente de estos cuatro pilares de la propuesta. Segn la reformulacin de Hayes (1996), el proceso de escritura consta de tres subprocesos no secuenciales sino reiterativos. Son los subprocesos de reflexin, textualizacin e interpretacin. La reflexin la concebimos como la actividad no secuencial de generar los contenidos del texto; actividad que recorre los otros subprocesos: la textualizacin y la interpretacin. En este sentido entendemos la expresin no secuencial, porque no slo se produce conocimiento con la consulta de libros, la deliberacin y la confrontacin de ideas entre pares sino que en la misma textualizacin se va produciendo conocimiento al relacionar una proposicin con otra. La reflexin de que si el texto consignado corresponde a lo deseado se convierte en una fuente inagotable de produccin de conocimiento. Mientras la textualizacin la entendemos en los trminos conocidos por los acadmicos de la literacia, la interpretacin, como una reformulacin de la revisin; una actividad de lectura en que el escritor observa su prosa con los ojos de lector. No es una simple revisin de posibles detalles de escritura, como los ortogrficos. Es la actividad de mirar el texto teniendo en mente todos los niveles de la funcin epistmica y la funcin metalingstica y los factores de la enunciacin segn la

propuesta de Hymes (1972). Evitamos as el equvoco de la revisin como un simple ejercicio de correccin gramatical u ortogrfica. El segundo pilar es la oralidad. Concebimos sta como el motor que pone a trabajar todo el aparato de generacin de ideas. Una actividad no suficientemente valorada. Se tiene la misconcepcin de que es una actividad ya adquirida por el estudiante; por ende, nada o casi nada puede hacerse. Sin embargo, si pensamos que el dominio de la expresin oral es la fuente de poder de los individuos en los grupos sociales y si estamos de acuerdo con Freire de que la enseanza bancaria le ha arrebatado la palabra los alumnos, debemos cederle a esta actividad el sitial que se merece. No obstante, tenemos que referirnos a lo oral como un recurso para intercambiar ideas entre los miembros del grupo; y generar as el contenido del texto. Con Camps et al (2007) consideramos que las diferencias entre lo escrito y lo oral se crearon partir de dos extremos: conversaciones informales y textos acadmicos. No negamos las diferencias; sin embargo, la prctica nos ha mostrado que la oralidad puede ser un recurso para intercambiar los conocimientos previos de los estudiantes. Este pilar de la oralidad est intrnsecamente relacionado con las nociones de dialogicidad, escritura colaborativa y conocimientos previos. Mientras, los dos primeros se ubican en la lnea de los estudios del discurso y el texto, el tercero est en la direccin del constructivismo y aprendizaje significativo. Concebimos lo dialgico como un proceso social en que los individuos intercambian ideas, sensaciones y afecciones; en un proceso en que se aprende y desaprende, y se reflexiona a partir de la reflexin del otro y mi otro yo. En la concepcin clsica, lo dialgico se le relaciona ms con las voces de otros textos y autores. Queremos resaltar el hecho de que, en la nuestra, lo dialgico est directamente relacionado con el intercambio de ideas entre los alumnos y las de sus tutores. En simbiosis con este carcter dialgico est el concepto de escritura colaborativa. Nuestra sociedad est necesitada de profesionales capaces de trabajar en equipo; personas despojadas de ese individualismo que corroe a nuestra sociedad. Si al estudiante lo formamos para que comparta con sus pares sus ideas, sepa escucharlas, analizarlas, habremos contribuido a erradicar una de las causas de la violencia del pas. Habremos, por otra parte, ayudado a desarrollar las competencias de la dimensin de saber estar. A este respecto recordemos las palabras de W. Ospina (2010); Yo a

veces hasta he llegado a pensar que no vamos a la escuela tanto a recibir conocimientos cuanto a aprender a compartir la vida con otros, a conseguir buenos amigos y buenos hbitos sociales Mediante la oralidad pretendemos darle paso a la posibilidad de que el alumno exprese sus conocimientos previos acerca del tema. Apoyados en las investigaciones constructivistas, creemos que nuestros estudiantes no son cajas vacas, contenedores vacios en donde depositar nuestra carreta. Por lo contrario, son portadores de un cmulo de conocimientos sociales, culturales y materiales dados por la escuela y el entorno social en que han estado inmersos. Es precisamente de esos conocimientos a lo que los convidamos a escribir, a construir sus textos. Somos seguidores de la premisa de Oscar Wilde de que para escribir lo importante es tener algo que decir. Uno de los conocimientos previos, esencial para el desarrollo de la actividad de hablar y escribir es el conocimiento de la gramtica de la lengua del alumno. Comulgamos con la tesis de Noam Chomsky (1982): todo hablante del espaol posee interiorizada la gramtica de su lengua; el conocimiento de esa gramtica le permite producir y entender enunciados, al mismo tiempo que lanzar juicios intuitivos acerca de la gramaticalidad de enunciados producidos por otros hablantes. Otro cantar es su capacidad para actuar lingsticamente de acuerdo con las exigencias de los factores de la comunicacin, magistralmente sealados en el acrstico SPEAKING de Hymes (1972). Esa es una de las tareas del maestro de escritura. El tercer pilar de nuestra propuesta da pie a la premisa de que la escritura es enseable; que se puede desencadenar un proceso de aprendizaje si adoptamos un conjunto de estrategias procedimentales que conduzcan al alumno a crear mecanismos de desarrollo de ideas. La idea que subyace es: hay que ensear cmo se desarrollan las ideas temticas. Slo cuando el joven ha aprendido a desarrollar prrafos ser capaz de escribir textos con cierta coherencia y longitud. De los estudios acerca de la comprensin de lectura hemos prestado, para la construccin y desarrollo de textos y sus unidades menores, los prrafos, las categoras que Martnez (1997) llama funciones retricas; Schank y Abelson (1987) denominan guiones; y nosotros en Polo, Bustamante y Avendao (2010), capacidades bsicas. Esos recursos son especies de formaletas que se rellenan con contenidos diversos.

Esas capacidades bsicas responden a las preguntas cmo emplear las secuencias para desarrollar una idea?, cmo ilustrar una idea? , cmo describir? y cmo sustentar un punto? Cada una de estas categoras consta de varios recursos retricos. Por ejemplo, a la pregunta cmo describir? se responde mediante los esquemas de definicin, comparacin, contraste y descripcin. Sera prolijo explicar en qu consiste cada una de estas capacidades bsicas. Ms adelante contaremos un poco ms acerca de cmo guiar al estudiante en el desarrollo de prrafos mediante estos esquemas. Un cuarto pilar es la afectividad. Esta es una de las variables esenciales de la motivacin. La escritura es una actividad que exige una alta dosis de trabajo; por eso, hay que llegar al corazn del alumno para que por alguna razn de aquellas razones desconocidas por la razn (parodiando a Saint de Exupery) logremos convertir la escritura en una actividad significativa. En la Universidad hay un lema que reza: la U Sergio, Donde t s cuentas. La propuesta pretende que el alumno, en el proceso de escritura, se reconozca a s mismo como persona, capaz de pensar y expresar sus propias vivencias y afecciones; que se quiera a s mismo y adquiera una alta dosis de auto-estima. Con la publicacin de los trabajos de los estudiantes en el Inay, (peridico- Escuela de Comunicacin y Periodismos) hemos visto cmo la auto- estima del estudiante se ensancha

Cmo se est implementando esta propuesta?. A partir de lo consignado en Polo, Bustamante y Avendao (2010) y de nuevas experiencias trataremos de presentar el cmo se experimenta la propuesta. El objetivo es la construccin de textos a partir del intercambio de conocimientos de los alumnos entre s sobre un tema comn. Cada estudiante redacta su propio texto que somete a la interpretacin de sus compaeros y, la posterior evaluacin del tutor. En el transcurso del semestre los alumnos deben practicar cuatro secuencias didcticas: Construccin de prrafos de secuencia narrativa y de instrucciones; Construccin de prrafos de ilustracin mediante ejemplos, analogas, citas y reformulaciones; Construccin de prrafos con los esquemas descriptivos: definicin, comparacin, smil, contraste y descripcin.

En cada secuencia didctica, hay un temtica que desarrollamos, fundamentalmente, mediante los esquemas que dan nombre a las secuencias y que responden a las preguntas: Cmo secuenciar?, cmo ilustrar una idea?, cmo describir? y cmo sustentar un punto? En cada una de las secuencias seguimos las fases del proceso de escritura: reflexin, textualizacin e interpretacin; fases que no son completamente secuenciales. La reflexin arranca con la eleccin del tema; los alumnos lo seleccionan mediante una discusin sobre los pros y los contras. Los pros tienen que ver con el significado, los conocimientos previos y el rigor acadmico exigido. Los contras estn relacionados con prejuicios religiosos, polticos y ticos. Seleccionado el tema, el tutor ilustra a los alumnos acerca de cmo redactar la introduccin a partir de los objetivos, propsitos y la audiencia. Los alumnos participan y manifiestan sus objetivos y propsitos. Con la suficiente ilustracin comienzan a redactar su prrafo. Acto seguido viene la interpretacin. Esta presupone la lectura y socializacin de lo escrito, seguida de los comentarios gramaticales, textuales y pragmticos pertinentes. En la redaccin de los prrafos de desarrollo, los alumnos participan en la recoleccin de ideas a partir de la instruccin del tutor; ste previamente ha explicado en qu consiste el esquema con el cual van a desarrollar las ideas temticas. Siguiendo la instruccin los alumnos recolectan ideas de unos y otros hasta que el maestro considera que hay suficiente ilustracin. Dada la suficiente ilustracin sobre las ideas de desarrollo del tema se procede a redactar por escrito los prrafos. Cada estudiante redacta su propia versin. Este ejercicio se realiza en el saln de clase para evitar la copia y que el producto sea verdaderamente el fruto del trabajado realizado por el alumno. Terminada la etapa de escritura comienza la de interpretacin. Al tenor de lo expresado arriba, en el sentido de que la fase de reflexin presupone la actividad de leer el texto propio, dirigida por las funciones epistmicas y meta-lingstica de la escritura. Cada estudiante leer su texto y har la socializacin. Incluso en esta fase hay un ejercicio colaborativo en que todos pueden hacer observaciones y sugerencias al texto

ledo. Posteriormente, se divide el grupo en equipos de cinco estudiantes; cada estudiante presenta al equipo su texto por medio del videobeen y hace las correcciones de acuerdo con lo enunciado arriba en relacin con las funciones epistmicas y metalingsticas. En cada una de las revisiones analizamos tanto los problemas epistmicos como los metalingsticos. Como sealbamos antes, los primeros estn relacionados con la coherencia, mientras los segundos estn ms relacionados con los conocimientos gramaticales y de la competencia comunicativa (conocimientos pragmticos). En relacin con la coherencia analizamos sus cuatro aspectos: la cualidad, cantidad, seleccin y organizacin de las ideas. Estos aspectos responden a interrogantes tales como: La informacin suministrada es veraz?, hay suficiente informacin en el desarrollo de los prrafos?, es pertinente la informacin? o el texto est bien estructurado? Las respuestas a estos interrogantes exige una verdadera relectura del texto y una minuciosa interpretacin de lo expresado. Las observaciones relacionadas con la funcin metalingstica apuntan a crear conciencia en el aprendiz de la gramtica que tiene interiorizada; a hacerle ver que muchos de los errores que comete son producto de falta de atencin, descuido, apresuramientos y desinters en el trabajo; en cambio, otros como los recursos propios de la escritura: marcadores textuales, conectores lgicos y, sobre todo, ciertos recursos sintcticos como la estructura de la oracin en tema-rema, el encabalgamiento, el paralelismo sintctico, la focalizacin y la puntuacin exigen cierta prctica que debe realizarse en clase, a partir de los textos mismos de los estudiantes. Estas observaciones y correcciones realizadas por los alumnos las guardan con el modo de revisin windows. El docente pasa grupo por grupo; observa las correcciones hechas; aclara las dudas de los estudiantes y evidencia los errores que pudieron pasar por alto. Esta metodologa permite que todos sean revisores y que todos los textos sean revisados y supervisados. Como expusimos antes, durante el semestre cada uno debe escribir al menos dos artculos sobre los temas seleccionados y trabajados en clase. Cada uno de los textos hace nfasis en uno de los cuatro esquemas. El segundo, ms exigente sobre un tema argumentativo. Como un medio de motivar a los estudiantes a construir textos adecuados existe la puja de cmo ver publicados sus artculos en el peridico Inay.

Por ltimo, cules son algunas proyecciones y conclusiones? Una retrospectiva de las observaciones hasta aqu hechas nos permite ratificar que hemos escogido muy conscientemente el derrotero investigativo y didctico que enfatiza la escritura como un recurso para aprender. Sin embargo, somos conscientes de que hay que investigar, estudiar y proponer estrategias para integrar, de manera procedimental, escritura y lectura. Es as como en la fase de reflexin sobre los temas y problemas motivamos a los alumnos a documentarse sobre cmo desarrollar una oracin temtica especfica; aqu la lectura tiene una funcin bien definida: no es el leer por el leer sino el leer para complementar, clarificar una idea. Es cierto que a este nivel los alumnos todava se quedan en el decir el conocimiento. La tarea es guiarlos para transformar el conocimiento en consonancia con la ya clsica dicotoma de Bereiter y Scardamalia (1987), de dos formas de emplear lo ledo. Estamos seguros de que si inducimos a los alumnos a leer con fines especficos y los armamos de los mecanismos de transformacin y organizacin semntica como las macro-reglas: supresin, generalizacin y construccin (DijK, 1980). El segundo reto est enraizado en el concepto de transferencia: Cmo lograr que esta prctica escritural pueda aplicarse en la enseanza-aprendizaje de las distintas disciplinas? Para responder este interrogante estamos investigando con un grupo de profesores de la Escuela de Derecho una metodologa en que, estudiados los esquemas retricos, los aplicamos a conceptos propios de esta disciplina; los discutimos y, a continuacin, construimos uno o varios prrafos. La idea que subyace a esta prctica consiste en que el docente se someta a s mismo a la prctica de la escritura de los conceptos claves de su asignatura. Su tarea posterior es transferir en sus estudiantes su misma prctica. Es un camino no recorrido pero que vale la pena andar. Para cerrar esta comunicacin, permtannos calificar la propuesta con tres adjetivos: experimental, transitoria y perfectible. Hemos sealado que la propuesta est en la fase experimental no controlada; creemos que son tantas las variables que inciden en el proceso de enseanza aprendizaje de la escritura que resultara inocuo poder controlar todas las variables; stas son tantas que cualquier investigador no tendra dificultad en falsearla. Es transitoria porque, en nuestro concepto, es una prctica que

debera iniciarse, incluso, en la primaria. Si el alumno llegare a la Universidad con esta formacin, estara armado de una herramienta que le permitiera salir airoso de los retos acadmicos. El adjetivo perfectible alude al carcter relativo de cualquier logro investigativo. Por eso, slo nos resta invitar a todos los colegas a perfeccionar nuestra propuesta de emplear la escritura como una herramienta para el aprendizaje.

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