Anlisis del concepto de competencia cientfica: definicin y sus dimensiones Rebollo Bueno, Manuel.

Anlisis del concepto de competencia cientfica: definicin y sus dimensiones Rebollo Bueno, Manuel. Servicio de Inspeccin de Mlaga. ABSTRACT Se describe brevemente los diferentes movimientos que considera la formacin bsica en ciencias como una competencia general necesaria en la vida actual que debe lograrse durante el periodo obligatorio de enseanza. Se recopilan, detallan y comparan las diferentes acepciones, definiciones y dimensiones que recibe la competencia en el conocimiento y en la interaccin con el mundo fsico y se propone que a la competencia especfica de las Ciencias de la Naturaleza se denomine competencia cientfica. Por ltimo, se detallan algunas medidas para su aplicacin en los centros y la intervencin de la inspeccin. INTRODUCCIN Desde hace ms de treinta aos se considera que la formacin cientfica es un objetivo clave de la educacin que debe lograrse durante el periodo obligatorio de enseanza, independientemente de que el alumnado contine sus estudios cientficos o no lo haga ya que la preparacin bsica en ciencias se relaciona con la capacidad de pensar en un mundo en el que la ciencia y la tecnologa influyen en nuestras vidas (Gil y Vlchez, 2006).

En la dcada de los 80 para ciertos autores, como el gelogo Richard Duschl (1997) aparece la segunda crisis en la enseanza de las ciencias, despus de la II Guerra Mundial, producido por el distanciamiento existente entre el mundo de los cientficos y el pblico en general, que puede ser considerado como analfabeto cientfico. En realidad, es una llamada sobre el estado de la enseanza de estas disciplinas, para tratar de buscar soluciones al problema detectado. De este modo, se crea el germen para la aparicin de distintos movimientos a lo largo de las ltimas dcadas, bajo denominaciones como Ciencia para todos, Ciencia- Tecnologa-Sociedad (CTS) , Alfabetizacin cientfica y a finales del siglo XX se utiliza la expresin Comprensin pblica de la ciencia que pone el nfasis principalmente en desentraar qu
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conocimientos y opiniones tiene el pblico sobre la ciencia y en temas cientficos y cules debera tener para ser considerado alfabetizado cientfico.

Todos estos movimientos tratan de responder a la insatisfaccin producida por una enseanza de las ciencias con una finalidad predominantemente elitista y con unas caractersticas de la ciencia ya superadas por el pensamiento de la filosofa de la ciencia. En una sociedad con una mayor influencia de la ciencia y la tecnologa en la vida personal, laboral y social de todos los ciudadanos son necesarios ciertos conocimientos para poder participar democrticamente y tratar de incidir sobre la misma.

Aunque cada uno de estos movimientos mantienen sus diferencias en la manera de enfocar el problema e incluso dentro de cada movimiento es posible visualizar diferencias, todos ellos tienen una alta similitud en: Sus objetivos generales, el principal es lograr una ciudadana que participe democrticamente en la sociedad mediante opiniones fundamentadas y argumentadas, colectivas. Sus contenidos todas incluyen hechos, conceptos y teoras cientficas, procesos o procedimientos de la ciencia, naturaleza o epistemologa de la ciencia; aspectos sociales de la ciencia y de la tecnologa, etc. decisiones responsables y acciones personales y

Efectivamente, la expresin ciencia para todos, comienza a utilizarse a finales de los aos 70 fruto de la reflexin sobre los resultados que se obtenan con la enseanza de las ciencias y del anlisis de la creciente influencia de la ciencia en la sociedad. Es decir, la finalidad ltima de esta Ciencia para todos es dotar a los alumnos de una cultura cientfica que les capacite para participar activamente en una sociedad democrtica con una toma de decisiones responsables fundamentadas en el conocimiento.

Diversos autores han intentado dar respuesta a esta problemtica, en el sentido de la gran distancia existente entre la investigacin e innovacin educativas y la prctica docente real en las aulas o bien a que el paradigma en
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el que se sustentan muchas de las innovaciones pedaggicas en ciencias no est suficientemente definido como para hacer frente a un paradigma como el academicista o expositivo fuertemente asentado entre el profesorado (MartnDaz et al., 2006).

Se considera, por tanto, que la formacin bsica en ciencias es una competencia general necesaria en la vida actual por la creciente demanda de trabajadores con formacin cientfica y tecnolgica. La ciencia no debe ser un objetivo educativo slo para la lite, sino que la totalidad de la sociedad merece tambin una buena educacin cientfica (Osborne, 2006). Esto contrasta con la disminucin de alumnos que eligen ciencias como opcin acadmica, tanto en la Unin Europea como en muchos pases de la OCDE.

Llevar a cabo en las aulas una enseanza basada en el desarrollo de competencias supone una innovacin educativa de gran calado que, como tal, requerir esfuerzo y atencin a mltiples factores. La introduccin del trmino competencia y su aplicacin como elemento curricular, puede y debe ser una magnfica ocasin para lograr una educacin cientfica de mayor calidad a tener que delimitar los aprendizajes bsicos que el alumnado debe de adquirir para utilizarlos de manera efectiva en distintas situaciones y contextos.

EL CONCEPTO DE COMPETENCIA CIENTFICA. En este trabajo se analizan los trminos utilizados para definir la competencia cientfica por cinco organismos: la Unin Europea (2006), el Ministerio de Educacin de Espaa, el proyecto PISA (Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos) 2006 de la OCDE, la Consejera de Educacin de Andaluca y la Consejera de Educacin, Universidades e Investigacin del Pas Vasco. La eleccin de estas entidades se ha realizado teniendo en cuenta las diferencias que delimitan a nivel conceptual el desarrollo de la competencia cientfica y las dimensiones, subdimensiones y elementos que se desarrollan en cada una de ellas, obviamente hay otros organismos y entidades que han efectuado estudios sobre el tema, pero por razones de espacio no se ha podido recoger en este artculo. La primera diferencia la encontramos en la
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denominacin de la competencia que, como se observa en el cuadro adjunto, tiene hasta cinco acepciones diferentes: ORGANISMO UNIN EUROPEA Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (DOUE, 30 diciembre 2006). MEC RD 1513/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria (BOE 8 diciembre 2007). RD 1631/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE 5 enero 2007). PISA 2006 OCDE. Marco de la evaluacin. Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemticas y Lectura ANDALUCA Decreto 230/2007, y 231/2007de 31 de julio, por el que se establecen la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin primaria y secundaria obligatoria, respectivamente, en Andaluca. PAIS VASCO DECRETO 175/2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currculo de la Educacin Bsica y se implanta en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco DENOMINACIN DE LA COMPETENCIA Competencia matemtica y competencias bsicas en Ciencia y Tecnologa

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico

Competencia cientfica

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural

Competencia en cultura cientfica, tecnolgica y de salud

En Espaa la mayora de las comunidades autnomas han optado, mediatizada quizs por aspectos curriculares, por denominar a esta competencia como competencia en el conocimiento e la interaccin con el mundo fsico, hay que recordar que una de las reas que define la LOE en Educacin Primaria es el conocimiento del medio natural, social y cultural (artculo 18.2). Slo en el Pas Vasco (Decreto 175/2007, de 16 de octubre,) esta competencia se denomina Competencia en cultura cientfica, tecnolgica y de salud.

Adems en el anexo I de los Reales Decretos que establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria (Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre) y a la Educacin Secundaria Obligatoria (Real Decreto 1631/2006 de de 29 de diciembre) se definen las ocho competencias bsicas entre ellas se cita en tercer lugar la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. Esta denominacin se modifica o mejor dicho se ampla en Andaluca al mundo natural cuando en los correspondientes decretos se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin primaria (Decreto 230/2007, de 31 de julio) y a la educacin secundaria obligatoria (Decreto 231/2007, de 31 de julio). Esta denominacin de Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural, se ha mantenido en la realizacin de la prueba de evaluacin de diagnstico realizada en el curso 2008/2009.

De forma un tanto curiosa se ha obviado el trmino competencia cientfica por un trmino que a nuestro juicio no es muy afortunado. En primer lugar porque la expresin competencia en el conocimiento es confusa ya que el conocimiento constituye uno de los componentes que se reconocen en las competencias, pero no es el objeto de la competencia. No se trata de ser competentes en tener conocimientos sino de tener conocimientos, adems de habilidades y actitudes, para ser competentes en algn aspecto o parcela concreta de la realidad en la que dichos conocimientos son relevantes. En segundo lugar ser competentes para la interaccin con el mundo fsico supone una visin reducida de las demandas que la sociedad actual plantea a los ciudadanos. Los asuntos relacionados hoy da con la ciencia y la tecnologa, tan imbricadas en el mundo actual, transcienden lo que en sentido estricto se considera como el mundo fsico (Blanco et al., 2009)

Estmanos que el trmino que debe utilizarse es el de competencia cientfica por las siguientes razones. a) Histricas: Antes de que las competencias fuera un elemento significativo de los diseos curriculares, la OCDE iniciaba el proyecto PISA en 1997 con el propsito de ofrecer resultados sobre el
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rendimiento educativo de los alumnos de 15 aos en reas consideradas clave, como la competencia cientfica. Se trataba de que estos resultados pudieran completar el panorama de indicadores educativos que viene publicando la OCDE desde 1992. Ese trmino de competencia cientfica fue el que se utiliz y desde entonces es aceptado y empleado mayoritariamente por la comunidad cientfica. b) Didcticas: de acuerdo con la OCDE (2006) el trmino competencia cientfica: es un trmino que representa las metas de la educacin en ciencias que son aplicables a todos los estudiantes; connota la gran amplitud y el carcter aplicado que tiene como objetivo la educacin en ciencias; representa un continuo que engloba tanto el conocimiento cientfico como las habilidades cientficas asociadas a la investigacin en ciencias; incorpora una multiplicidad de dimensiones e incluye las relaciones entre la ciencia y la tecnologa.

DEFINICIN Y DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA CIENTFICA La segunda parte de este trabajo consiste en describir y comparar las diferentes definiciones y enumerar las dimensiones y elementos que son necesarias para la adquisicin de la competencia cientfica. En el anexo I se establece la comparacin de las dimensiones de la competencia cientfica de los organismos que se citan a continuacin:

1. Consejo y Parlamento Europeo 2006 El Consejo y el Parlamento Europeo adoptaron a finales de 2006 (Consejo Europeo, 2007) un marco de referencia europeo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Dicho marco identifica y define por primera vez a nivel europeo las competencias clave que los ciudadanos necesitan para su realizacin personal, inclusin social, ciudadana activa y el obtener un empleo en nuestra sociedad basada en el conocimiento

En el Diario Oficial de la Unin Europea de 30 de diciembre de 2006 defini ochos competencias clave, entre ellas se encuentra en tercer lugar la competencia matemtica y las competencias bsicas en ciencia y
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tecnologa, es decir, unen tres materias y/o reas de conocimiento: matemticas, ciencias y tecnologa; sin embargo a la hora de definirla separa la competencia matemtica y la competencia en materia cientfica y dentro de sta ltima incluye la competencia en materia de tecnologa. En concreto la define de la siguiente forma. La competencia en materia cientfica alude a la capacidad y la voluntad de utilizar el conjunto de los conocimientos y la metodologa empleados para explicar la naturaleza, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas

Por lo que concierne a la ciencia y la tecnologa, los conocimientos esenciales comprenden, en coherencia con la propia definicin de las competencias clave, una combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. En concreto podemos establecer los siguientes elementos

competenciales: Los Conocimientos: 1. Conocimientos de los principios bsicos 2. Conocimientos de los conceptos, principios y mtodos cientficos fundamentales. 3. Comprensin de la incidencia que tienen la ciencia y la tecnologa en la naturaleza. 4. Comprender mejor los avances, las limitaciones y los riesgos de las teoras cientficas 5. Comprender las aplicaciones y la tecnologa en las sociedades en general (en cuanto a la toma de decisiones, los valores, las cuestiones morales, la cultura, etc.). Las Capacidades: 6. Habilidad para utilizar y manipular herramientas y mquinas

tecnolgicas, as como datos cientficos con el fin de alcanzar un objetivo o llegar a una decisin o conclusin basada en pruebas. 7. Capacidad de reconocer los rasgos esenciales de la investigacin cientfica y poder comunicar las conclusiones y el razonamiento que les condujo a ellas. Las Actitudes:
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8. Actitud de juicio y curiosidad crticos. 9. Inters por las cuestiones ticas. 10. Respeto por la seguridad y la sostenibilidad, en particular por lo que se refiere al progreso cientfico y tecnolgico en relacin con uno mismo, con la familia, con la comunidad y con los problemas globales. En total podemos hablar de tres dimensiones y de 10 subdimensiones (cinco de ellas recoge aspectos conceptuales). Se indica que las competencias clave son interdependientes, adems para cada una de ellas, se debe hacer hincapi en una series de elementos tales como la reflexin crtica, la

creatividad, la iniciativa, la resolucin de problemas, la evaluacin de riesgos, la toma de decisiones y la gestin constructiva de los sentimientos.

2. Pisa 2006 Para el proyecto PISA (2006) la competencia cientfica se define como: la capacidad de emplear los conocimientos cientficos de un individuo y al uso de ese conocimiento para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenmenos cientficos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre cuestiones relacionadas con la ciencia. Asimismo, comporta la comprensin de los rasgos caractersticos de la ciencia, entendida como un mtodo del conocimiento y la investigacin humanas, la percepcin del modo en que la ciencia y la tecnologa conforman nuestro entorno material, intelectual y cultural, y la disposicin a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo. Esta definicin de competencia cientfica se caracteriza por cuatro aspectos que estaran interrelacionados:

La referencia contextual: es decir, el reconocer las situaciones de la vida cotidiana relacionadas con la ciencia y la tecnologa. Representan los mbitos a los que se aplican los conocimientos y los procesos cientficos. El marco identifica tres reas principales de aplicacin: la ciencia en la vida y la salud, la ciencia en la Tierra y el medio ambiente y la ciencia en la tecnologa. Los conocimientos, que abarcaran por un lado:

1. El conocimiento del mundo natural (fsica, qumica, biologa, ciencias de la Tierra y del espacio y las tecnologas). 2. El conocimiento acerca de la ciencia que hace referencia a la investigacin cientfica y las explicaciones cientficas. Las capacidades, es el aspecto ms desarrollado incluyen: a. la identificacin de cuestiones cientficas, que se concreta en: 3. Reconocer cuestiones investigables desde la ciencia. 4. Utilizar estrategias de bsqueda de informacin cientfica comprenderla y seleccionarla. 5. Reconocer los rasgos clave de la investigacin cientfica: relevancia, variables incidentes y control, diseo de experiencia y realizacin. b. la explicacin de fenmenos cientficos, desglosada en tres elementos: 6. Aplicar los conocimientos de la ciencia a una situacin determinada. 7. Describir o interpretar fenmenos cientficamente y predecir cambios. 8. Reconocer descripciones, explicaciones y predicciones pertinentes. c. la interpretacin y usos de pruebas cientficas, que se especifica en otras tres subcapacidades: 9. Interpretar pruebas cientficas, elaborar y comunicar conclusiones. 10. Argumentar en pro y en contra de las conclusiones, e identificar los supuestos, las pruebas y los razonamientos en la obtencin de las mismas. 11. Reflexionar sobre las implicaciones sociales de los avances cientficos y tecnolgicos. Las actitudes, concretamente: 12. el valorar el inters por la ciencia, 13. la actitud favorable a la investigacin cientfica 14. la responsabilidad hacia el desarrollo sostenible. A nivel cuantitativo podemos hablar, por tanto, de cuatro dimensiones, aunque a efectos comparativos solo utilizaremos las tres ltimas dimensiones, es decir, los conocimientos, las capacidades y las actitudes, con un total de 14 subdimensiones. 3. Ministerio de Educacin
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Como se ha indicado anteriormente en los Reales Decretos que establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria (Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre) y a la Educacin Secundaria Obligatoria (Real Decreto 1631/2006 de de 29 de diciembre) se define la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico como la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la accin humana, de tal modo que se posibilita la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos.

Las dimensiones cientficas en el MEC adopta y adapta el marco para la evaluacin de las ciencias propuesto por el proyecto PISA 2006, es decir, caracteriza la competencia cientfica a partir de cuatro aspectos

interrelacionados: contextos; conocimientos, capacidades, y actitudes (MEC, 2009). En este artculo se han recogido los conocimientos y actitudes indicados en ese documento, pero para el desarrollo de las capacidades se ha optado por el trabajo de Caas et al. (2007). Los conocimientos, se refiere al: 1. Conocimiento del mundo natural 2. Conocimientos sobre la interaccin con el mundo fsico. Las capacidades, utilizan, como procesos propios de la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, las tres capacidades bsicas de PISA, pero en ningn caso desmenuzan esas dimensiones en

subdimensiones o elementos de la competencia cientfica, como las realizan Caas et al. (2007) que distinguen las siguientes destrezas del trabajo cientfico: 3. Identificar preguntas o problemas 4. Plantear y contrastar conjeturas e hiptesis a la solucin de un problema 5. Realizar observaciones directas o indirectas con conciencia del marco terico 6. Disear y realizar experimentos
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7. Obtener y analizar datos e informacin 8. Obtener conclusiones basadas en pruebas 9. Comunicar conclusiones Para establecer estas subdimensiones estas autoras han analizado la definicin de la competencia descrita en el anexo I y la comprobacin de la coherencia entre esta declaracin de intenciones y el resto de los elementos curriculares del anexo II de los citados Reales Decretos que establecen las enseanzas mnimas. Adems, seala otra dimensin relacionado con la naturaleza o epistemologa de la ciencia: 10. Reconocer la naturaleza, posibilidades y lmites de la actividad

investigadora como una construccin social del conocimiento a lo largo de la historia. Las actitudes, se agrupan en tres categoras similares a las definidas por PISA, pero en cada una de ellas, el documento marco de la evaluacin (MEC, 2009) si establecen unos elementos competenciales que se espera que desarrolle el alumnado, concretamente los siguientes: a) Inters por el mundo fsico: 11. Mostrar curiosidad por el mundo fsico, los procesos e interacciones. 12. Mostrar disposicin para adquirir conocimientos y habilidades adicionales en relacin con el mundo fsico, utilizando diversos recursos y mtodos. 13. Reconocer la prctica de hbitos asociados a la higiene, la alimentacin, el ejercicio fsico y el descanso como hbitos saludables. 14. Tender a actuar en funcin de actitudes y hbitos favorables al cuidado y promocin de la salud individual y comunitaria, en aspectos relacionados con la alimentacin, las enfermedades y las adicciones. 15. Reconocer que para el ejercicio de muchas profesiones son necesarios conocimientos cientficos y saber aplicar procesos propios de este campo del saber. 16. Valorar las repercusiones del desarrollo tecnocientfico. b) Respaldo a la investigacin cientfica: 17. Valorar la importancia de utilizar los conocimientos cientficos y las interacciones de la ciencia y la tecnologa para satisfacer las necesidades humanas individuales y comunitarias.
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18. Mostrar disposicin a utilizar conceptos y estrategias propios del trabajo cientfico para plantear preguntas relevantes y obtener conclusiones a partir de evidencias y pruebas experimentales. c) Sentido de responsabilidad hacia los recursos y los entornos: 19. Mostrar disposicin a mantener la limpieza, el orden y el ahorro de materiales y energa en la escuela y en casa. 20. Mostrar disposicin al uso responsable del agua y de las fuentes de energa. 21. Valorar la responsabilidad personal hacia el medio ambiente y a favor de la conservacin de los recursos naturales. 22. Valorar la importancia de participar en la toma de decisiones con vistas a asegurar un futuro sostenible. 23. Mostrar inters por las cuestiones ticas asociadas al conocimiento del mundo fsico en relacin con la ciencia, el desarrollo tecnolgico y la relacin de las personas con la naturaleza. 24. Tender a actuar de manera coherente, responsable y solidaria en cuestiones cientficas socialmente controvertidas.

En total podemos contabilizar un total de 24 elementos relacionados con la competencia cientfica. 4. Consejera de Educacin de Andaluca Como se ha indicado anteriormente la competencia cientfica en Andaluca se denomina Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico y natural, y la define en el Manual de aplicacin de la Prueba de

Evaluacin de diagnstico como la capacidad de utilizar el conocimiento cientfico, aplicar la metodologa cientfica y ser consciente del papel que ejercen la ciencia y la tecnologa en el desarrollo de la sociedad y en el medio ambiente. En relacin directa con este enunciado se define para Educacin Primaria y Secundaria tres dimensiones: 1. Metodologa cientfica. 2. Conocimiento cientficos. 3. Interacciones Ciencia-Tecnologa-Sociedad-Ambiente (C-T-S- A)
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De tal forma que podemos correlacionar la primera dimensin con las capacidades, la segunda con los conocimientos y las interacciones C-T-S-A con las actitudes (ver anexo I). Cada una de ellas se desglosa a su vez en tres elementos para facilitar la evaluacin, aunque hay sealar que debido a las caractersticas especficas de cada etapa educativa (Primaria y Secundaria Obligatoria) se formula diferentes elementos de competencia dentro de cada dimensin, lo que indica claramente una secuenciacin en el desarrollo de cada elemento. 5. Consejera de Educacin, Universidades e Investigacin del Pas Vasco En el anexo III del Decreto 175/2007, de 16 de octubre (BOPV de 13 /11/2007), por el que se establece el currculo de la Educacin Bsica y se implanta en el Pas Vasco se define la competencia en cultura cientfica, tecnolgica y de salud Esta competencia se refiere a la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la accin humana, de tal modo que se posibilita la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos. La competencia en cultura cientfica, tecnolgica y de la salud se ha estructurado en cuatro grandes bloques que denominan dimensiones que son las siguientes: 1. Comprensin del conocimiento cientfico. 2. Explicacin de la realidad natural. 3. Reconocimiento de los rasgos claves de la investigacin cientfica. 4. Utilizacin de los conocimientos cientficos en la toma de decisiones. Cada una de estas dimensiones agrupa una serie de subcompetencias, En total se define 14 y para cada una de ellas se sealan unos indicadores de evaluacin que son las tareas u operaciones concretas que se espera que el alumnado sea capaz de desarrollar para demostrar el dominio de la competencia.
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APLICACIN EN LOS CENTROS E INTERVENCIN DE LA INSPECCIN

Una vez analizado brevemente las diferentes dimensiones, que establecen estos organismos y los elementos que se definen en cada una de ellas, es necesario plantearse algunas cuestiones: Cules son las dimensiones y subdimensiones necesarias para fomentar la competencia cientfica en la educacin bsica? Cmo se debe secuenciar las dimensiones y subdimensiones en la Educacin Primaria y en la Educacin Secundaria Obligatoria? Cules son los contextos relevantes de la vida cotidiana, en los que se debe desarrollar y aplicar la competencia cientfica, y cules son las ideas clave en cada uno de ellos? Permite el diseo curricular desarrollar todas las dimensiones de la competencia cientfica? Las respuestas a estas y otras preguntas es objeto de estudio del Proyecto de investigacin titulado: Diseo y evaluacin de un modelo para el fomento de la competencia cientfica en la educacin obligatoria (10-16 aos), que se desarrolla en la Universidad de Mlaga y donde participamos un equipo interdisciplinar formado por investigadores universitarios de distintas reas de conocimiento, profesorado de Primaria y Secundaria, asesores e inspectores.

Obviamente, los Centros educativos y la Inspeccin deben realizar un trabajo prctico que recogiendo los resultados de las investigaciones didcticas y las innovaciones educativas, fomenten el desarrollo de las competencias bsicas, admitiendo como indica diversos autores (Montero, 2009) las limitaciones y la incongruencia que existe a nivel curricular entre los planos tericos representado por el desarrollo de las capacidades y las competencias y los prcticos caracterizado por unos contenidos organizados disciplinarmente, donde el papel de las competencias puede quedar en un aditamento que no contribuya a alterar sustantivamente el currculo (Bolvar y Pereyra, 2006).

Muchas de las medidas necesarias para que el trmino competencia impregne la prctica educativa, estn recogidas en la LOE y en los correspondientes
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decretos y rdenes que la desarrolla, algunas de las ms urgentes, son las siguientes: a) A nivel de Centro: 1. Crear una dinmica de trabajo participativo, potenciando el trabajo en equipo de los profesores a travs de los rganos de coordinacin docente (equipos docentes, departamentos didcticos o de ciclos, etc.). 2. Se debe partir de unas orientaciones claras y consensuadas en aspectos claves del proyecto educativo tales como: a) Acuerdos para la mejora de las competencias bsicas. b) Criterios comunes para la elaboracin de las programaciones didcticas. c) Criterios comunes para la evaluacin y promocin del alumnado. No podemos cambiar la evaluacin si no cambiamos a la vez lo que enseamos y cmo la enseamos. Si queremos evaluar

competencias, antes que nada hay que ensearlas (Martn, 2007). d) Medidas de atencin a la diversidad. 3. Una mayor flexibilidad en la organizacin de los Centros, utilizando la autonoma pedaggica, organizativa y de gestin. b) A nivel de Programacin didctica: 1. La programacin didctica deben ser una hiptesis de trabajo, un documento abierto, dotada de coherencia interna que se revisa peridicamente en las reuniones del equipo de ciclo o departamentos didcticos. La evaluacin inicial especialmente, una vez realizada, debe reajustar y adaptar los elementos del currculo que sean necesarios. 2. Las competencias, como elemento curricular bsico, obliga a reorganizar a los dems: objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin. 3. Se debe seleccionar e identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y su aprendizaje debe asegurarse en las aulas. 4. A nivel metodolgico es necesario un cambio paulatino y significativo en el sentido de desarrollar las innovaciones didcticas expresadas en las orientaciones metodolgicas del desarrollo curricular. Aspectos bsicos
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como la enseanza activa y participativa, el trabajo colaborativo del alumnado en el aula y la expresin oral y escrita, por citar slo algunos aspectos, tienen escasa aplicacin en la praxis diaria del aula.

En definitiva, se debe modificar sustancialmente las actividades y tareas que actualmente se ofrece al alumnado, analizando y valorando la contribucin de cada una de ellas a la adquisicin de las competencias bsicas. Los sistemas educativos con mejores resultados reconocen que la nica manera es optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje en el aula: el aprendizaje ocurre cuando alumnos y docentes interactan entre s, y por ello mejorar el aprendizaje implica mejorar la calidad de esta interaccin con la debida formacin profesional y metodolgica. Creemos que las evaluaciones externas ofrecen una oportunidad para orientar la enseanza hacia las innovaciones e investigaciones didcticas y por tanto a contribuir a la mejora de la educacin, aunque como indica Marchesi (2005): No es fcil ni inmediato obtener mejores resultados, ni se logra una mayor calidad del sistema educativo con slo aprobar una buena ley, elaborar un programa atractivo o incrementar los presupuestos. El cambio educativo exige tiempo, un proyecto amplio, coherente y equilibrado, una voluntad decidida y el compromiso de la mayora de la comunidad educativa y del conjunto de la sociedad.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: BLANCO, A; ESPAA, E. y GONZLEZ, F.J. (2009). Proyecto de Investigacin: Diseo y evaluacin de un modelo para el fomento de la competencia cientfica en la educacin obligatoria (10-16 aos). rea de Conocimiento de Didctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad de Mlaga (EDU2009-07173). BOLVAR, A. y PEREYRA, M.A. (2006). El Proyecto DeSeCo sobre la definicin y seleccin de competencias clave. Introduccin a la edicin espaola, en Rychen y Salganik (Eds), Las competencias clave para el

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bienestar personal, social y econmico. Archidona (Mlaga). Aljibe, pp. 1-33. CAAS, A, MARTN-DAZ, M.J., y NIEDA, J. (2007). Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. La competencia cientfica. Alianza Editorial. CONSEJO EUROPEO. (2007). Competencias clave para el aprendizaje permanente - Un marco de referencia europeo. Comunidades Europeas. http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong _learning/c11090_es.htm. DUSCHL, R.A., (1997). Renovar la enseanza de las ciencias. Importancia de las teoras y su desarrollo, Madrid: Narcea. GIL PREZ, D. Y VILCHES, A. (2006). Cmo puede contribuir el proyecto PISA a la mejora de la enseanza de las ciencias (y de otras reas de conocimiento)?. Revista de Educacin, extraordinario 2006, pp. 295-311. MARCHESI, A. (2005): El Informe PISA: nada contribuye a mejorar lo esperado. Aula de Innovacin Educativa, 139, pp. 9-15. MARTN, E. (2007). Evaluacin de centros, competencias y mejora del aprendizaje. Cuadernos de Pedagoga, 370, 64-70. MARTN-DAZ, M. J; GUTIRREZ JULIN, M.S. Y GMEZ CRESPO, M.A. (2006): Alfabetizacin cientfica Para qu y para quines? Cmo lograrla? Enseanza de las ciencias, n extra, VII Congreso, Barcelona. MEC (2009). Evaluacin general de diagnstico 2009, marco de la evaluacin. Instituto de evaluacin. MONTERO, A. (2009). Las competencias en educacin. Competencias educativas, diseo y desarrollo del currculo en los centros. Guadalturia Ediciones. OCDE (2006). PISA 2006. Marco de la evaluacin. Conocimientos y habilidades en ciencias, Matemticas y Lectura. Madrid. Ed. SantillanaMEC. OSBORNE, J. (2006): La enseanza de las Ciencias y la evaluacin PISA 2006. VII Seminario de Primavera. Madrid, Fundacin Santillana.
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ANEXO I: CORRELACIN DE LAS DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA CIENTFICA CONSEJO EUROPEO

CONOCIMIENTOS

PISA 2006
El conocimiento del mundo natural El conocimiento acerca de la ciencia que hace referencia a la investigacin cientfica y las explicaciones cientficas La identificacin de cuestiones cientficas. La explicacin de fenmenos cientficos La interpretacin y usos de pruebas cientficas

MEC
Conocimiento mundo natural del

ANDALUCIA
Identifica los principales elementos y fenmenos del medio fsico, as como su organizacin, caractersticas e interacciones. Explica fenmenos naturales y hechos cotidianos aplicando nociones cientficas bsicas Emplea nociones cientficas bsicas para expresar sus ideas y opiniones sobre hechos y actuaciones Aplica estrategias coherentes con los procedimientos de la ciencia en la resolucin de problemas Reconoce, organiza o interpreta informacin con contenido cientfico proporcionada de diferentes formas de representacin Disea o reconoce experiencias sencillas para comprobar y explicar fenmenos naturales

PAIS VASCO
Comprensin del conocimiento cientfico

(Ver los elementos en el texto)

Conocimientos sobre la interaccin con el mundo fsico

Reconocimiento de los rasgos claves de la investigacin cientfica

CAPACIDADES

Habilidad para utilizar y manipular herramientas y mquinas tecnolgicas, as como datos cientficos. Capacidad de reconocer los rasgos esenciales de la investigacin cientfica y poder comunicar las conclusiones y el razonamiento que les condujo a ellas

Identificar temas cientficos Explicar cientficamente fenmenos del mundo fsico Utilizar pruebas cientficas

Comprensin del conocimiento cientfico. Explicacin de la realidad natural Reconocimiento de los rasgos claves de la investigacin cientfica Utilizacin de los conocimientos cientficos en la toma de decisiones

Actitud de juicio y curiosidad crticos.

Valorar el inters por la ciencia, Actitud favorable a la investigacin cientfica Responsabilidad hacia el desarrollo sostenible

Inters por el mundo fsico Respaldo a la investigacin cientfica

Identifica hbitos de consumo racional con sentido de la responsabilidad sobre uno mismo, los recursos y el entorno. Reconoce la influencia de la actividad humana, cientfica y tecnolgica en la salud y el medio ambiente, valorando racionalmente sus consecuencias. Reflexiona sobre las implicaciones ambientales, sociales y culturales de los avances cientficos y tecnolgicos Reconocimiento de los rasgos claves de la investigacin cientfica

ACTITUDES

Inters ticas.

por

las

cuestiones

Respeto por la seguridad y la sostenibilidad

Sentido de responsabilidad hacia los recursos y los entornos