Bases Filosoficas Legales y Organizativas Del Sis. Educ. Mexicano

Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento
Acadm icos de las Escuelas Normales

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Licenciatura en Educacin Fsica
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Septiembre de 2002
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
ndice
Programa
Materiales de apoyo para el asesor
3
Bloque I
W Dictamen en materia indgena
H. Congreso de la Unin
24
m Un camino para la igualdad y para la inclusin social
Jos Gimeno Sacristn
32
m La educacin obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes
en una escuela comn
Jos Gimeno Sacristn
35
mComentario al Artculo Tercero de la Constitucin
Emiiio O. Rabasa y Gloria Caballero
50
W La democracia como sistema y como prctica
Emilio Tenti Fanfani
56
Bloque 11
W Dictamen de las Comisiones Unidas de Puntos ConstitucioRales y de
Educacin Pblica y Servicios Educativos, con proyecto de decreto
por el que se adiciona el Artculo 3
0
en su prrafo primero y fracciones
111, V Y VI, Y el Artculo 31
0
en su fraccin 1, de la Constitucin Poltica
de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de Educacin
Preescolar
Cmara de Diputados
61
W Decreto por el que se crea el Instituto Nacional para la Evaluacin de
la Educacin
s/a
72
Bloque 111
m Estructura y organizacin del Sistema Educativo Nacional
SEP
81
Bloque IV
ro Carta Internacional de la Educacin Fsica yel Deporte
UNESCO
91
" " ~ " , . ; , , . . . .
Bases Filosficas,
Legales y Organizativas '
del Sistema
Educativo Mexicano
Horas/semana:<4 Crditos: 7.0
OJ
I Programa
Introduccin
El conocimiento de los principios filosficos que orit:;ntan al sistema educativo mexi
cano, de las bases que regulan su funcionamiento y de las formas de organizacin'de 'i-'
los servicios que se prestan a la poblacin del pas es un componente fundamental
de la formacin inicial de los profesores. independientemente del servicio que atiendan
(educacin preescolar, primaria. secundaria. educacin fsica, educacin especial. etc
tera). Por tal motivo, este curso se imparte tambin en las dems licenciaturas para la
.
formacin de profesores de educacin bsica.
,
Al analizar los fundamentos de los principios que guan la accin educativa y las
normas a que deben estar sujetas las acciones de los diversos actores que participan
en el sistema. los estudiantes conocern las caractersticas de su futuro campo de
trabajo y obtendrn elementos para adquirir su identidad profesional.
Para lograr los propsitos de este curso es muy importante que los postulados
bsicos -establecidos en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. en
la Ley General de Educacin y en las respectivas leyes estatales- se estudien no como
frmulas retricas, sino como definiciones ideolgicas surgidas de la evolucin social y
poltica del pueblo mexicano y que, como tales. expresan aspiraciones y valores colecti
vos de gran arraigo en la sociedad y dan coherencia al conjunto de acciones educativas en
nuestro pas.
La informacin y los conocimientos que los estudiantes adquieran en este curso se
ampliarn a lo largo de su formacin profesional. En particular, en los cursos denomina
dos La Educacin en el Desarrollo Histrico de Mxico I y 11 analizarn la evolucin de
la educacin. los valores que ha promovido y sus relaciones con la vida poltica y social
del pas en distintas etapas histricas.
La asignatura Bases Filosficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexica
no se relaciona directamente con otras dos que se imparten en el primer semestre:
Problemas y Polticas de la Educacin Bsica y Propsitos y Contenidos de la Educacin
Bsica 1; en la primera, los estudiantes analizan la realidad educativa del pas y de la entidad
en que residen. y pueden establecer la correspondencia o divergencia entre los postula
dos generales y formales y la situacin que efectivamente guarda la educacin, lo cual, a su
vez. permite identificar los retos principales a superar para que sta cumpla sus fines
plenamente; en la segunda, los estudiantes tienen la oportunidad de iniciar el anlisis,
que continuar en el prximo semestre, sobre la forma en que las finalidades educativas
establecidas en la ley se expresan en un nivel educativo especfico. Para aprovechar mejor
los debates y las conclusiones que se obtengan al analizar los temas afines o complemen
9
U04
tarios de estas asignaturas es indispensable la Loordinacin entre los profesores titula
res de las mismas.
Organizacin de los contenidos
El curso est organizado en cuatro bloques temticos. En los tres primeros se analizan,
por separado, las bases filosficas, las bases legales y las {armas de organizacin de la
educacin en Mxico. contemplando aspectos relacionados con la educacin fsica; esta
secuencia temtica permitir que conforme se avance en el desarrollo del curso, los
estudiantes establezcan relaciones entre los tres elementos. Estas caractersticas forma
les del sistema educativo mexicano se entendern con mayor profundidad si se les com
para con las de otros sistemas; por esta razn, en el ltimo bloque se realiza un anlisis .
comparativo de las caractersticas del sstema educativo mexicano estudiadas en los
primeros tres bloques. con los rasgos que definen la educacin en otros pases.
El bloque l. "Los principios filosficos", se dedica al anlisis de los principios esen
ciales que orientan a la educacin en Mxico. El propsito de este anlisis es que los
estudiantes comprendan esos fundamentos y sus implicaciones en la prctica educativa;
ello exige un trabajo de reflexin para explicar, por ejemplo, cmo se expresa el carc
ter nacional, democrtico y laico de la educacin en el trabajo cotidiano que se realiza
en las escuelas de educacin bsica.
En el bloque 11, "Los principios legales", se estudia la educacin como un servicio
pblico y de inters social. de tal manera que los estudiantes comprendan y expliquen
las razones por las cuales existen normas jurdicas que establecen las facultades, los
derechos y obligaciones de quienes participan en los servicios educativos; en particu
lar, de las autoridades, los profesores y los padres de familia. Con esta base, se analizan
los elementos ms importantes de la legislacin educativa: aquellos que tienen carcter
nacional y son de observancia general, tanto para la educacin que imparten la federa
cin y las entidades como para los servicios educativos que prestan los particulares.
En este bloque se estudia, debido a su impacto en el sistema educativo, el federalismo en
la educacin, para identificar qu funciones corresponden a la autoridad federal y cu
les a las autoridades estatales y municipales. Entre los temas que se abordan, se desta
ca el derecho a la educaci6nfsica y al deporte que est contemplado en la legislaci6n
vigente.
En el bloque 111, "Bases organizativas", se analizan los niveles en que estn organiza
dos los servicios educativos, en especial los que constituyen la educacin bsica. y las
modalidades que adopta la prestaci6n de estos servicios a distintos tipos de poblaci6n.
En este bloque se analiza la funcin normativa y organizativa de los planes y progra
mas de estudio y del calendario escolar, su carcter nacional y obligatorio, as como las
disposiciones legales que permiten incorporar contenidos de carcter regional o ade
cuar el calendario a las condiciones de las diversas regiones o entidades.
10
005
En el bloque IV, "Elementos de comparacin entre sistemas nacionales", tal como se
seal antes, se propone que los estudiantes realicen algunas comparaciones entre los
principios filosficos y las bases legales y organizacivas de nuestro sistema con los de
otros pases. El propsito central de este bloque es que los futuros maestros se den
cuenta de que un sistema educativo nacional puede adoptar mltiples formas y de que
stas dependen de la evolucin histrica. de los modelos de nacin y del papel que la
educacin desempea de acuerdo con las particularidades de cada pas. Entre otros
temas analizan rasgos de sistemas educativos especialmente contrastantes con los ,del , '_'
sistema educativo mexicano.
'l' r'
Orientaciones didcticas ;,. " \ "./.t.. / ,( '. c.' ", .:
r. ../, ... ,- ': ",1 '" ;; 'i.u, /, ,) . /.U-
Para el logro de los propsitos del curso es necesario que el profesor y los estudiantes
establezcan un clima adecuado para el estudio, la reflexin y la discusin; lo cual, a su
vez, requiere: lectura analtica de los textos legales y de los ensayos explicativos; refe
rencias constantes a la realidad educativa y una actitud inquisitiva y dispuesta al libre
examen. De este modo es posible evitar el riesgo de que el estudio de los contenidos
del curso se realice en forma superficial y con una orientacin memorstica.
Con el propsito de ayudar a mejorar las formas de enseanza y las estrategias de
aprendizaje, enseguida se enuncia un conjunco de orientaciones didcticas que convie
ne tomar en cuenta, tanto al planificar el desarrollo del curso como en el tratamiento
de los contenidos de cada bloque temtico:
. \
\ l. Los contenidos del curso incluyen elementos de carcter filosfico, legal y orga
, I
nizativo cuyo conocimiento es fundamental para que los estudiantes normalistas
distingan las caractersticas de su futuro campo de trabajo e identifiquen las finalidades,
los derechos y las responsabilidades que la legislacin educativa establece para la labor
docente. Es decir. aunque algunos de los contenidos del curso se relacionan con la
filosofa de la educacin, la legislacin o la administracin educativa, no se trata de
estudiar especficamente alguna de estas disciplinas; por esta razn, es indispensable
ql,le las actividades --<:n el aula y fuera de ella- se orienten siempre hacia la compren
sin de las caractersticas del sistema educativo mexicano, sus componentes y sus
implicaciones en la prctica educativa.Tener presente esta recomendacin -que puede
parecer reiterativa- ayudar a evitar que el curso se concentre exclusivamente en
alguno de los contenidos. segn la formacin o experiencia profesional de los maestros
la asignatura.
12.. Antes de iniciar el curso y el desarrollo de los temas de cada bloque conviene que
I ,
los studiantes expresen sus conocimientos en relacin con los conceptos, principios o
normas que son objeto de estudio. Esta accin permite a los estudiantes percatarse de
lo que saben, de los fundamentos de sus opiniones y. de algn modo, de los retos que
enfrentan para adquirir nuevos conocimientos o mejorar sus habiHdades; esta informa
11
GOG
cin puede ser aprovechada por el profesor para disear estrategias didcticas ms
adecuadas a la situacin del grupo. En este curso es particularmente importante pro
vocar la reflexin a partir de preguntas acerca de los fundamentos del sistema o de la
poltica educativa: por qu la educacin es, al mismo tiempo, un derecho y una obliga
cin?, cmo puede influir la federalizacin educativa en una mayor participacin so
cial en la educacin?, por qu es necesaria la existencia de programas compensatorios?
entre otras.
~ " ' ~ \ .
, 3JEI estudio de las normas que son objeto del curso, adquiere sentido si se analizan sus
, .'
fundamentos. las relaciones que existen entre ordenamientos de distinta jerarqua, su
observancia en las prcticas educativas concretas, as como los argumentos que las expli
can o cuestionan. Por esta razn -adems de los artculos constitucionales. de la Ley
General de Educacin y de las leyes estatales respectivas- en la bibliografa de cada bloque
se incluyen textos que permiten conocer interpretaciones diversas acerca del significado
de las disposiciones legales, sus orgenes o implicaciones; la lectura atenta de estos textos
contribuir a que los estudiantes amplen sus conocimientos y, por tanto, tengan mayores
elementos para formarse juicios propios y fundamentados.
Los estudiantes y los maestros podrn consultar algunos de los documentos pro
puestos para el estudio de la asignatura a travs de internet, aunque varios de estos
materiales existen en las bibliotecas de las escuelas normales; en la bibiiografa bsica
o complementaria aparece indicada la direccin electrnica donde se podr realizar
la consulta.
\4);n recurso til para que la lectura de los textos se realice con objetivos precisos
y para estimular el debate en el grupo, es el planteamiento de problemas o preguntas
cuya respuesta exija utilizar creativamente los conocimientos que se poseen, relacio
nar informacin de diversas fuentes y construir argumentos nuevos. Al respecto, en
cada bloque se incluyen algunas preguntas que se consideran centrales para el anlisis
de los temas; seguramente, en el transcurso de las clases, tanto el profesor como los
estudiantes plantearn nuevas preguntas que permitirn profundizar la reflexin. Otra
posibilidad es encontrar la solucin, apegada a la ley, para situaciones conflictivas rea
les relacionadas con las facultades, los derechos y obligaciones de profesores. autoridades
y padres de familia. Ejemplos: a) l!!'l alumno es dado de baja porque es muy indisciplina
do, su madre protesta, pero el maestro se niega a reincorporarlo. Qu haras si t
fueras la autoridad que debe atender el caso y por qu?; b) la asamblea de padres de
familia y la direccin de la escuela acuerdan suspender a los alumnos cuyos padres no
paguen la cuota anual. Este acuerdo es procedente?, por qu?; y e) el profesor de educa
cin fisica prepara el equipo de basquetbol para un torneo escolar y no atiende al resto
de! grupo. Su decisin es adecuada?, por qu?
\ 5 ~ La referencia constante a la realidad educativa es indispensable para evitar un
\ .
tnitcmiento formalista de los principios y normas que se estudian en el curso. Por ello,
en esta asignatura es particularmente importante aprovechar las reflexiones, conclu
12
C01
siones y actividades de otros curse:> que se imparten en el primer semestre. El estudio
de temas como el acceso y la permanencia de los nios en la escuela o los programas
compensatorios. que corresponden a Problemas y Polticas de la Educacin Bsica.
pueden aprovecharse para reconocer. por ejemplo. cmo se concretan el derecho a la
educacin y el principio de equidad educativa. El estudio de conceptos como necesida
des bsicas de aprendizaje y contenidos bsicos, as como la revisin de planes y progra
mas de estudio, que se realizan en Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I
son referentes para reconocer cmo se expresa ercarcter nacional de la educacin. _ ;,'
Asimismo, durante las visitas que realizan en Escuela y Contexto Social, los estudiantes
podrn identificar algunas caractersticas del funcionamiento real de las escuelas y, proba
blemente, observarn situaciones conflictivas para cuya solucin se requiere el conoci
miento de la ley o comprobarn la vigencia de los principios en la prctica educativa

! 6.,E1 conocimiento de las bases y caractersticas de otros sistemas educativos es
I /
una-va para comprender que stas son producto de la historia particular de cada pas,
y que, por lo tanto, no son inamovibles. El programa reserva el bloque IV para este tipo
de ejercicios; sin embargo, si los profesores y estudiantes lo consideran conveniente,
la comparacin de los sistemas educativos puede realizarse al estudiar los temas de los
bl9ques anteriores.
La organizacin de debates o mesas redondas, entre los alumnos de un grupo o
entre todos los alumnos del primer semestre, es un ejercicio que suele tener impac
to formativo duradero en los estudiantes. pues exige la construccin y exposicin de
argumentos precisos, un manejo gil de la informacin y una gran capacidad de anlisis
de los argumentos de los dems participantes. La elaboracin individual de textos diver
sos -resmenes, ensayos- es tambin una actividad que debe favorecerse de manera
sistemtica. Es importante recordar que todas las actividades escolares deben contri
buir a la formacin de este tipo de habilidades intelectl.!ales que son indispensables para
el ejercicio de la docencia en los distintos niveles y servicios educativos.
i. 8. Para precisar los criterios y procedimientos que permiten evaluar los logros y
dificultades de los estudiantes, se deben tomar en cuenta los rasgos deseables que
propone el plan de estudios para el futuro maestro, los propsito$ del curso y de cada
bloque, as como el tipo de actividades desarrolladas para el anlisis de cada tema.
Adems de verificar el logro de los propsitos del curso, la informacin obtenida du
rante el proceso de evaluacin permite valorar la eficacia de la actividad docente, las
estrategias de enseanza y los recursos empleados. Esta valoracin es la base para
reorientar las formas de trabajo de acuerdo con los avances individuales y del grupo;
por ello, es importante que la evaluacin no se realice slo al final del curso, ni exclusi
vamente para asignar calificaciones. A continuacin se sugieren algunos aspectos para
evaluar el logro de los propsitos del curso, sin menoscabo de los que definan el pro
fesor y los estudiantes:
13
nos
\..1
a) El conocimiento de los componentes del sistema educativo mexicano. de las
relaciones que existen entre ellos y de sus implicaciones en la prctica educati
va y en el trabajo cotidiano del profesor de educacin fsica.
b) La comprensin de los conceptos bsicos, como laicismo. gratuidad .obligato
riedad. federalismo educativo. entre otros.
e) Las habilidades para la lectura. seleccin y uso de informacin que Jos estudiantes
muestren tanto al redactar ensayos y otros escritos, como al participar en los
debates.
d) La colaboracin y el compromisp que los 'estudiantes manifiesten durante el
desarrollo del curso.
Propsitos generales
Con este curso se pretende que los estudiantes normalistas:
Adquieran un conocimiento inicial y sistemtico de los principios filosficos
-
que orientan al sistema educativo mexicano. comprendan sus fundamentos y
reconozcan sus implicaciones en la organizacin de los servicios y en la prctica
.---__---' T_'_
educativa .
Analicen las bases legales que regulan el funcionamiento del sistema educativo
mexicano como expresin jurdica de sus principios filosficos; en particular.
que identifiquen Jos niveles y servicios que integran el sistema educativo, la
distribucin de facultades entre los rganos de autoridad y los derechos y res
ponsabilidades de los sujetos que intervienen en el servicio educativo.
Valoren a la educacin bsica como l:In
social y -con base en la reflexin y el anlisis- asuman y promuevan el carcter
........
nacional, democrtico. gratuito y laico de la educacin pblica ..
Bloques temticos
Bloque 1. Los priilcipios filosficos
Propsitos
Mediante el estudio de los temas y la realizacin de las actividades correspondientes se
espera que los estudiantes normalistas:
Conozcan los principios filosficos de la educacin en Mxico expresados en
la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. la Ley General de
Educacin y la ley estatal correspondiente.
Analicen los fundamentos de estos principios y sus implicaciones en la prctica
educativa.
14
008
Temas
l. la educacin como medio para desarrollar las capacidades humanas y fomentar
el progreso cientfico. la lucha contra la ignorancia y sus efectos: las servidumbres,
los fanatismos y los prejuicios.
2. El laicismo: garanta de la libertad de creencias. Su relacin con el principio de la
separacin entre el Estado y las iglesias.
3. El carcter nacional de la educacin. la educa!=in como medio para fortalecer
la identidad y la conciencia nacionales. El equilibrio entre lo nacional y las part- . .
cularidades de etnia, de cultura y de regin.
4. El carcter democrtico de la educacin. El concepto de democracia en el Artcu
lo Tercero. El aporte de la educacin a la democratizacin de la sociedad. Equi
dad y gratuidad, principios bsicos para la del acceso a .'a
educacin.
5. la educacin y los valores de convivencia humana: aprecio a la dignidad de la
persona, fraternidad, tolerancia, respeto a las diferencias, libertad y paz.
Bibliografa bsica
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos. artculos 3.4.24.31
0
-fraccin 1- y 130.
[Existen diferentes ediciones de este documento. Sin embargo. para contar con el mate
rial actualizado, conviene consultar la pgina en internee:
http://www.camaradediputados.gob.mxJmarco/constitucion/index.html]1
Fuentes Molinar.Olac (1 997),"EI laicismo: seis tesis contrarias a la educacin pblica",en SEP, Bases
Filosficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexicano. Programa y materiales de
apoyo para el estudio. Ucendatura en Educacin Primaria. Iu sem6Stre, Mxico. pp. 41-45.
Gimeno Sacristn. Jos (2000). "Un camino para la igualdad y para la inclusin social" y "La
educacin obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela co
mn ", en La educacin obligatoria: su sentido educativo y sodal, Madrid. Morata (Pedagoga.
Razones y propuestas educativas. 1). pp. 62-65 Y 68-95.
H. Congreso de la Unin (200 1), "Dictamen en materia indgena. Art. r, S, prrafo 11", en
Gaceta Parlamentaria. Senado de la Repblica, 25 de abril. Mxico, pp. 3-4 (este docu
mento puede ser localizado en la pgina de internet: http://www.senado.gob.mxJgace
ta150/index.html).
Ley Estatal de Educacin, artculos en que se enuncien los principios filosficos que orientan la
educacin.
I Los artculos que se encuentran en intemet, pueden consultarse en la pgina de la Red
Normalista: http://normalista.ilce.edu.mx. en la barra, "Planes y programas"
y enseguida, en la columna de la Licenciatura en Educacin Fsica, "ter semestre", ubi
car en la asignatura Bases Filosficas... el bloque correspondiente.
15
Ley General de Educacin. artculos I a e [este documento tambin puede ser localizado en la
pgina de internet: hqp:llwww.sep.gob.mxJwb/distribuidor.jsp?seccion=2256]
Poder Ejecutivo Federal (1993). "Exposicin de motivos de la iniciativa de reforma de los artcu
los 3" y 31. fraccin 1, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos", en
SEP. Artculo 3 constitucional y Ley General de Educacin, Mxico, pp. 13-25.
Rabasa. Emilio O. y Gloria Caballero (1995). "Comentario al Artculo Tercero de la Constitucin",
en Mexicano:esta es tu Constitucin. 1 ()' ed .. Mxico. Miguel ngel Porra. Librero Editorl
LVI Legislatura. Cmara de Diputados del H. Congreso de 'la Unin. pp. 36-44.
Snchez Vzquez. Adolfo (1996), "Anverso y reverso 'de la tolerancia", en Rafael Cordera
Campos y Eugenia Huerta Bravo (coords.). La Universidad y la tolerancia. Mxico.
UNAM. pp. 41-52.
Savater. Fernando (1997). "Educar es universalizar", en El valor de educar. Barcelona. Ariel. pp.
145-16S.
Tenti Fanfani. Emilio (1995). "La democracia como sistema y como prctica", en Es posible
concertar las polticas educativas? Buenos Aires. Mio y Dvila Editores (Serie FLACSO).
pp. 329333.
Bibliografa complementaria
(s/a) (J 996),"Artculo IS" y"Artculo 26", en Gua de los derechos humanos, Mxico, Nueva Breda,
pp. 92-95 Y 120-123.
Bovero, Michelangelo (1993). "El pens,amiento laco".Jos Fernndez Santilln (trad.), en Nexos,
vol. 16, nm. IS5, Mxico. pp. 913.
Fetscher, Iring (1990). "Democracia y tolerancia poltica", en La tolerancia. Una pequea virtud
imprescindible para la democracia. Panorama histrico y problemas a a u a l ~ s . Mxico. Gedisa.
pp. 137-161.
Gonzlez Avelar. Miguel (1997). "El artculo tercero y los valores de la Constitucin". en Sergio
Garca Ramrez (comp.), Los valores en el derecho mexicano. Una aproximacin, Mxico.
UNAM, pp. 169186.
Actividades sugeridas
l. El curso puede iniciar con el intercambio de ideas entre los alumnos sobre los con
ceptos bsicos que se estudiarn en este bloque. para ello puede ser til formular
preguntas como las siguientes:
Por qu la educacin es, al mismo tiempo, un derecho y una obligacin?
Por qu la educacin es un servicio pblico?
Qu relacin existe entre el laicismo en educacin y la tolerancia?
Qu relacin existe entre la gratuidad y el carcter democrtico de la educacin?
16
; ...
011
Al realizar esta actividad no se pretende obtener acuerdos en las respuestas, sino
" identificar las explicaciones y las principales discrepancias; el registro de las opiniones
expresadas permitir a los propios alumnos valorar sus avances durante el curso.
2. Leer y comentar los apartados de la Constitucin Poltica, la Ley General de Edu
cacin y de la ley Estatal de Educacin respectiva. as como el dictamen de la ley en
materia indgena (art. r, inciso B. prrafo 11), en los cuales se establecen los principios
filosficos de la educacin en Mxico; una actividad para sistematizar la ihformacin es
la elaboracin de un cuadro comparativo.
" ~
......
3. A partir de las lecturas':Un camino para la igualdad y para la inclusin social" y"la
educacin obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes en una "escuela co
mn", de Gimeno Sacristn, responder de manera individual o bien en pequeos equi
pos las siguientes preguntas:
Qu implicaciones tiene que la educacin sea considerada como un dercho
universal?
Cuando el autor sostiene la siguiente tesis: el que un ser humano reciba la
misma educacin que cualquier otro no significa igualarlos entre s, la qu se
refiere?
Cules son las consecuencias de excluir a los individuos de la educacin?
Qu propuesta hace el autor para trabajar la diversidad del alumnado y al
mismo tiempo impulsar una educacin igual para todos?
Gimeno Sacristn sostiene que el problema de la diversidad y la diferencia en y
ante la educacin supone enfrentar varios retos, explicar cada uno de ellos:
a) Naturalidad de las diferencias.
b) Diversidad como problema.
e) Graduacin de la escolaridad.
d) Formas de abordar la complejidad de la diversidad.
e) Papel de la escuela en respuesta a las desigualdades y diferencias.
En pequeos grupos. analizar las siguientes frases, extradas del libro de Gimeno
Sacristn, y comentar al resto del grupo las conclusiones a que llegaron:
"La educacin debe preocuparse por estmular diferenciaciones que no supongan des
igualdades entre los estudiantes; tiene que hacer compatihle el curriculum comlln y la
escuela igual para todos con la posibilidad de adquirir identidades singulares, lo que
significa primar la libertad de los sujetos en el aprendizaje", p. 74.
"La diversidad algunas veces habr que descollsiderarla, en otras habr que corregirla y
en mllcJws casos deben'a estimldarse", p. 75.
17
012
"La escuela y su currculum, que deben ser oportu1Iidades para todos, pasan con dema
\
siada facilidad a ser estructuras de difiwltades graduadas que todos han de superar a un
mismo ritmo y con las mismas ayudas, de suerte que en cada /tno de los escalones estable
cidos con la graduacill medimos a los sujetos para ver si sal! aptos o 110, los diferencia
mos y les decimos a mucllOs que SOIl desiguales a los dems", p. 78.
u Los profesores parecen haber perdido la capacidad profesional de trabajar con la diversi
dad. Si sta 110 es reducida por algn tipo de clasificacin de estudiantes", p. 84.
11A la diversidad de los sujetos hay que responder COI! la diversificacin de la pedagog{a ",
p.91.
Qu tipo de actividades propondras en la escuela para trabajar el respeto y fo
mento de la diversidad de los alumnos?
4. Tomar como referencia el texto de Fernando Savater y organizar una discusin
acerca de las siguientes tesis:
La educacin mantiene los valores predominantes de la sociedad.
La educacin slo responde a los requerimientos particulares de los individuos
segn su capacidad, sexo, raza, lengua y cultura.
La diversidad cultural se pierde al universalizar la educacin.
Para evitar el adoctrinamiento en la escuela es preferible que t:' maestro man
tenga una actitud neutral.
Al discutir cada tesis es importante tratar de establecer acuerdos, los cuales pueden
ser la base para que cada estudiante escriba un texto breve acerca de la importancia del
derecho a la educacin.
5. Con base en la revisin del texto de Emilio O. Rabasa y Gloria Caballero elaborar
un resumen del proceso que ha seguido el establecimiento de los principios que guan
la educacin pblica en Mxico.
6. En equipo, comentar lo sealado en el texto de Emilio Temi en relacin con la
democracia como sistema y como prctica. Presentar sus conclusiones al grupo.
7. Con la informacin obtenida en las actividades anteriores y con apoyo del texto de
Olac Fuentes, organizar una discusin en el grupo acerca de las siguientes afirmaciones:
La educacin laica respeta la libertad de las personas.
La educacin laica es antirreligiosa.
La gratUidad de la educaCin es fictiCia, pues su costO se paga con los Impuestos
de la sociedad.
18
013
La discusin puede ser interesante si una parte del grupo utiliza argumentos susten
tados en las lecturas anteriores en favor de las afirmaciones y otra parte los contradice;
es decir, no se trata slo de expresar el acuerdo o el desacuerdo con cada tesis. Para
concluir la actividad y relacionar estos principios con la realidad educativa se propone
establecer conclusiones acerca de la actitud que debe asumir el maestro de educacin
bsica frente a las distintas creencias religiosas de los alumnos y sus familias.
8. Con apoyo en las tesis que expone Adolfo Snchez Vzquez contestar, individual
mente o en equipo, las siguientes preguntas:
, .....
Por qu la tolerancia es un valor necesario e indispensable en una sociedad
democrtica?
,Cmo se relacionan la tolerancia, la libertad y la solidaridad?
,Cmo se puede distinguir la verdadera tolerancia de la falsa? ,Cules son los l
mites de la tolerancia?
Finalmente. se sugiere establecer relaciones entre las respuestas obtenidas y los
principios de convivencia humana que establece el Artculo Tercero.
Bloque 11. Los principios legales
Propsitos
A partir del estudio de los temas y la realizacin de las actividades correspondientes se
espera que los. estudiantes normalistas:
Reconozcan el valor que la sociedad mexicana otorga al derecho a la educacin:
su carcter de servicio de orden pblico y de inters social.
Identifiquen los postulados fundamentales de la Ley General de Educacin en los
cuales cobran forma jurdica los principios filosficos.
Analicen el carcter nacional de la educacin, el federalismo educativo y la par
ticipacin ~ o c i a l en la tarea educativa; en particular, la distribucin de facultades
y responsabilidades entre distintos niveles de autoridad y sujetos que intervie
nen en el proceso educativo.
Valoren los contenidos de la Ley General de Educacin en cuanto al estmulo.
fomento y difusin de la educacin fsica y la prctica del deporte educativo.
Temas
l. La educ:\cin: servicio de orden pblico e inters social. El carcter nacional
de la legislacin educativa.
2. Elementos que constituyen el sistema educativo mexicano. Sujetos. institucio
nes y autoridades educativas.
19
. 014
3. El federalismo educativo. Facultades y responsabilidades de las autoridades educa
tivas federales, estatales y municipales. Facultades exclusivas y facultades conver- _ !.
CA> 1-> Iv /LiJ G1.1 ,
gentes.
4. Equidad en la educacin. Particularidades culturales. ticas y personales y la pre
servacin del derecho a la educacin.
5. La participacin social en la educacin como un medio para la observancia. la
promocin y el apoyo del proceso educativo. Los sujetos e instancias reconoci
dos por la ley. sus niveles de participacin. derechos y obligaciones. La Evalua- .'
cin del Sistema Educativo Nacional.
6. La educacin impartida por particulares. Facultades del Estado y derechos de los
particulares. La educacin privada como servicio pblico.
7. El estmulo, el fomento y la difusin de la educacin fsica y la prctica del
deporte educativo en la legislacin vigente.
Bibliografa bsica
Arnaur, Alberto (1998),"lntroduccin", "Descentralizacin inconclusa" y"Federalizacin", en La
(ederalizacin educativa en Mxico. 1889-1994, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp.
17-27,27 I -275 Y 275-280.
Cmara de Diputados (200 1). "Dictamen de las Comisiones Unidas de Puntos Constitucionales
y de Educacin Pblica y Servicios Educativos. con proyecto de decreto por el que se
adiciona el artculo 3 en su prrafo primero y fracciones 111. VYVI, Y el Artculo 31 Q en
su fraccin l. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, en materia
de Educacin Preescolar. publicado en la Gaceta Parlamentaria", en LVII Legislatura. Se
sin de periodo extraordinario del segundo ao de ejercicio de la LVIII Legislatura, ao V, nm.
910, 29 de diciembre, Mxico. [Este documento puede ser consultado en la pgina de
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Diaz Estrada. Jorge (1995). "Estructura y disposiciones generales de la Ley", en Centro de Estu
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Articulo 3" constitucional y Ley General de Educacin. Mxico, pp. 49-68, 76-79 y 80-92.
Ley de Educacin del Estado de... captulos referentes a disposiciones generales, federalismo educa
tivo, equidad en la eduCacin. la educacin que impartan los particulares. la participacin
sodal en la educacin, y las infracciones, las sanciones y el recurso administrativo.
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Vega Garca. Luis (1997). "La Ley General de Educacin. las leyes estatales y las instituciones
particulares de educacin superior. El mbito espacial de validez de la incorporacin
al sistema educativo", en El ejercicio profesional. Una responsabilidad compartida [reu
nin regional celebrada en Acapulco y Zacatecas]. tomo 1, Mxico, DGP-SESIC-SEP, pp.
I-iy 10-13.
Aguirre Saldvar, Enrique (1997), "Anotaciones sobre el sistema federal", en Los retos del derecho
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tivas especiales", en Cuadernos de Integracin Educativa, nm. 3, Espaa.
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11, nm. 4, Mxico, SEP, p. 6.
(s/a) (1993), Hacia dnde va la educacin pblica? Memorias del Seminario de Anlisis sobre Poltica
Educativa Nacional, tomo 11, septiembre-diciembre, Mxico, Fundacin SNTE para la Cul
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Hernndez Chvez. Alicia et al. (1996). Hada un nuevo federalismo? Mxico, ColmexlFCE.
Latap, Pablo (199S),"La participacin social en la educacin", en Centro de Estudios Educativos,
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Muoz Izquierdo, Carlos (1 995),"La equidad en la educacin". en Centro de Estudios Educativos,
Comentarios a la Ley General de Educacin. Mxico, pp. 122-128.
Santos Azuela, Hctor (1996),Nodones de derecho positivo mexicano, Mxico, Alhambra Mexicana.
l. Realizar un intercambio de ideas con base en las siguientes preguntas:
Por qu es necesaria la existencia de leyes para regular los servicios educativosl
Cmo se relaciona el carcter nacional de la educacin con el respeto a la
diversidad cultural y lingstica del pas?
Cul es el sentido de la equidad educativa? Qu responsabilidades tienen el
gobierno federal y los gobiernos de las entidades para garantizarla?
De qu manera participa la sociedad en los servicios educativos?
Por qu es necesario que los servicios educativos que imparten los particula
res sean regulados por el Estado?
Esta actividad puede tener dos fases: discusin en equipo de una o dos preguntas y.
21
OlG
2. Revisar. en la Ley General de Educacin y en la ley estatal. los apartados corres
pondientes a los temas del bloque para analizarlos con el apoyo de los textos expli
cativos:
Con base en el texto de Daz Estrada. distinguir los mbitos de validez de la
Ley General de Educacin y de las leyes estatales y las atribuciones que en
materia de educacin tienen los distintos niveles de gobierno: federal, estatal
y municipal.
Cmo se expresan en la Ley General de Educacin yen las leyes estatales los
principios del Artculo Tercero? Apoyar la. respuesta con el texto de Meneses.
Describir. con base en el texto de Arnaut, las principales caractersticas' del
federalismo educativo. Sealar ventajas y desventajas de esta forma de organiza
cin del sistema .
Cules son las normas que regulan la participacin de los particulares en la
educacin? Para elaborar la respuesta, revisar el texto de Luis Vega.
3. Leer el texto de la propuesta de decreto sobre la obligatoriedad de la educacin
preescolar y discutir en pequeos grupos las siguientes cuestiones:
Qu razones fundamentan la propuesta?
Qu implicaciones tiene la obligatoriedad de la educacin preescolar para: las
autoridades educativas federales y estatales, para los docentes y para los padres
de familia?
Presentar sus comentarios al grupo.
4. Cmo se cumple lo establecido por la Ley General de Educacin en cuanto al
estmulo. el fomento y la difusin de la educacin fsica y la prctica del deporte? En
equipo. comentar sus experiencias a este respecto y presentarlas en el grupo.
5. Revisar el decreto de creacin del Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin yen equipos comentar las siguientes cuestiones:
Por qu fue creado eIINEE?
Cules son las responsabilidades correspondientes al Instituto?
Cules son las orientaciones generales que debern regir sus actividades?
Qu atribuciones tiene ellNEE para cumplir sus propsitos y cules sus rga
nos de administracin?
En plenaria. los equipos presentarn sus observaciones para alcanzar conclusiones
generales.
6. Un ejercicio que puede resultar interesante es la organizacin de una mesa re
donda para discutir uno o varios temas que hayan resultado polmicos, desde distintas
perspectivas; se puede invitar a los profesores de Problemas y Polticas .. " Escuela y
Contexto Social. Propsitos y Contenidos,., y a alumnos de diferentes grupos o con
diferentes posiciones respectO a los temas seleccionados.
7. Para finalizar las act:ividades del bloque los estudiantes elaborarn un t:erto ..;:obre
el tema de su inters. Los tipos de texto pueden ser diversos:
22
."- .
017
Un ensayo en el que se explique la importancia de la participacin de los padres
de familia y de otros sectores de la sociedad en la educacin.
Relacin con ejemplos de situaciones en los que se manifieste el cumplimiento
o no de los derechos y obligaciones que segn las leyes corresponden a la funcin
del educador.
Descripcin de un servicio o una accin que se realice en la localidad para contri
buir al cumplimiento del precepto de equidad educativa.
';...
Bloque 111. -Bases organizativas .
Propsitos
. .
Mediante el estudio y la realizacin de las actividades propuestas se espera que los
alumnos normalistas:
Conozcan las disposiciones que establecen la Ley General de Educacin y las
leyes estatales de educacin para organizar los servicios educativos a nivel gene
ral, y reconozcan las particularidades que se adoptan en el mbito regional.
Identifiquen las semejanzas y diferencias entre cada nivel de la educacin bsica
y sus modalidades.
Temas
l. Las modalidades de la educacin bsica. La educacin preescolar, variantes
segn la duracin y variantes comunitarias. La educacin primaria y sus va
riantes de servicio regular, multigrado y unitarias. La educacin secundaria,
variante general, las variantes tcnicas y la telesecundaria.
2. El carcter nacional de los planes y programas de educacin bsica: la obligato
riedad de su observancia para todos los establecimientos educativos, pblicos y
privados. El calendario escolar: el sentido de un calendario nacional, sus ajustes
en cada entidad federativa segn los requerimientos particulares.
Bibliograf:a
H. Congreso de la Unin (1993). "Ley General de Educacin. captulo IV", en SEP,Artculo 3 y Ley
General de Educacin, Mxico. pp. 68-75.
Ley de Educacin del Estado de. .. artculos referidos al proceso educativo.
SEP (2000). "Estructura y organizacin del Sistema Educativo Nacional", en Perfil de la educacin,
Mxico. pp. 23-30. [Este documento tambin puede ser localizado en la pgina de internee:
..
h ;;;204\ ].
23
018
Schmelkes, Sylvia (1995), "El proceso educativo en la ley General de Educacin", en Centro de
Estudios Educativos, Comentarios a la Ley General de Educacin, Mxico, pp. 139-168.
l. En virtud de que algunos de los temas del bloque se estudian en otras asignaturas
conviene que los alumnos escriban lo que saben sobre las siguientes cuestiones:
a) Por qu razones existen modalidades especificas de la educacin bsica?
b) Qu sentido tiene el establecimiento de planes yprogramas de estudio nicos '"
en todo el pas para la educacin bsica? .
e) A qu instancia corresponde proponer los contenidos regionales de los planes
y programas de estudio?
d) Cules son las atribuciones de la autoridad federal y de las autoridades estata
les con respecto a la determinacin del calendario escolar?
2. Leer las disposiciones legales que establecen los tipos y niveles educativos, en el
textO "Estructura y organizacin del Sistema Educativo Nacional", de la SEP. Con base
en esta informacin y en sus propios conocimientos, elaborar un esquema de la orga
nizacin de la educacin bsica en la entidad: tipos y niveles, modalidades especficas
adoptadas segn la poblacin atendida y las caractersticas de la localidad.
3. Comparar las disposiciones legales y los comentarios que formula Schmelkes. con
base en las siguientes preguntas:
i C u l e ~ son las razones que motivaron el establecimiento de la obligatoriedad
de la educacin secundaria?
Cmo se justifica la existencia de planes y programas de educacin bsica
nicos para todo el pas?
Qu ventajas representa la incorporacin de contenidos edllcativos regionales
en los programas nacionales de educacin bsica?
4. Indagar acerca del cumplimiento del .:alendario escolar; este trabajo se puede
realizar con la informacin que proporcionen los profesores de educacin preescolar,
primaria y secundaria o los estudiantes del tercer semestre de educacin normal, res
pecto a las siguientes preguntas:
Cuntos das, aproximadamente. interrumpieron las actividades escolares du
rante el ao o semestre anterior?
Cules han sido las causas principales de esas interrupciones?
Cul es el total de das no laborados? Cuntos das efectivos de clase hubo
durante el ciclo escolar pasado?
Cmo afecta la reduccin del tiempo dedicado a la enseanza en el logro de
los propsitos educativos establecidos en los programas escolares?
Con base en la informacin obtenida por todos los alumnos se puede preparar un
informe general acerca de la vigencia efectiva del calendario escolar y de las responsa
bilidades de autoridades y maestros.
24
1] 19 .
5. Una forma de sintetizar los conocimientos adquiridos en los tres bloques es la
elaboracin de un ensayo acerca de las implicaciones que los principios y normas tienen
en la labor docente cotidiana. Algunos temas pueden ser los siguientes: "La educacin
fsica y la equidad", "Ellacismo y el trabajo en el aula", "La participacin de los padres de
familia: disposiciones legales y realidad escolar", "La educacin indgena y la equidad edu
cativa", "Los contenidos regionales y el carcter nacional de la educacin".
Bloque IV. Elementos de comparacin entre sistemas nacionales . ; ~ .
Propsitos
Con el estudio de los temas y la realizacin de las actividades se espera que los estu
. .
diantes normalistas:
Conozcan las diferencias y semejanzas existentes entre el sistema educativo
mexicano y los,sistemas educativos de otros pases.
Reconozcan que los principios filosficos y las bases legales y organizativas de
un sistema educativo corresponden a las caractersticas particulares de la histo
ria y de la organizacin poltica de cada pas.
Comprendan y valoren los componentes que definen, norman y orientan nues
tro sistema educativo, como producto de la historia del pas y expresin de los
fines que la sociedad mexicana otorga a la educacin.
Reconozcan la trascendencia de las aportaciones de la UNESCO, en su carcter
internacional, a favor de la prctica de la educacin fsica y del deporte.
Temas
l. El laicismo educativo y la educacin confesional.
2. Sistemas de normatividad central, de normatividad regional y de normatividad
estatal.
3. La gratuidad educativa y la participacin del sector privado en la educacin.
4. Planes y programas de estudio, generales para todo el pas o particulares por
entidad o regin.
5. Recomendaciones de la UNESCO para favorecer el desarrollo de la educacin
fsica y la prctica del deporte.
Bibliografa bsica
(s/a) (1996), "Desarrollo de la educacin en el Reino de Arabia Saudita", en Informe nacional,
Rosario Faraudo Gargallo (erad.), Riad, Ministerio de Educacin.
2S
('10
VI
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ao 2000, Rosario Faraudo Gargallo (trad.). Nueva Delhi, Departamento de Educacin
Ministerio de Desarrollo de Recursos Humanos.
(s/a) (1996),"EI desarrollo de la educacin en Corea", en Reporte nocional de la Repblica de Corea.
Rosario Faraudo Gargallo (trad.), Ministerio de Educacin.
UNESCO (1978), Carta Internacional de la Educacin Fsica y el Deporte (este documento puede
ser localizado en la pgina de internet: http://espanol.geocities.com/culturafisicaysalud/
niunhtml).
Meza, Antonio (1995). "En los estados", en La enseanza en la Torre de Babel. Lo educacin pblico
en Estados Unidos. Mxico. Ms actual Mexicana de Ediciones. PP.. 119-135 Y 236-246.
l. Indagar. en un diccionario o en una enciclopedia, acerca de algunas caractersticas
histricas y polticas de Arabia Saudita, India y Corea.
2. Elaborar un cuadro comparativo en el que se expresen los rasgos principales del
sistema educativo mexicano y las caractersticas de la educacin en los pases seleccio
nados.
3. Realizar un debate sobre las semejanzas y diferencias que existen entre los siste
mas que :)e comparan. Se sugiere organizar al grupo en equipos que representen a los
distintos pases. Con base en los conocimientos adquiridos en los bloques anteriores,
cada equipo argumentar en favor de las particularidades del sistema representado.
4. Revisar los contenidos de la Carta Internacional de la Educacin Fsica y el De
porte de la UNESCO y en equipos comentar los postulados que sostienen. Presentar
sus conclusiones al grupo.
Actividad de cierre del curso
Para finalizar el curso, y sistematizar los conocimientos adquiridos, se sugiere revisar los
textos elaborados en cada bloque y escribir un ensayo sobre los siguientes temas:
La importancia de que el maestro de educacin bsica conozca y valore las
bases constitutivas del sistema educativo mexicano.
La responsabilidad que tiene el maestro de educacin bsica para orientar su
prctica docente conforme a los principios y las normas que rigen el sistema
educativo mexicano.
26
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Bloque I .
GACETA
PARLAMENTARIA
ANO 2001 Senado de la Repblica 1
2
Ao de Ejercicio
NO.13 Mircoles 25 de Abril 2
2
Periodo Ordinario
CONSULTA LA
"GACETA PARLAMENTARIA"
H. Congreso de la Unin (2001), "Dictamen en materia indgena', en Gaceta parlamentaria. 25 de
abril. nm. 13. 1'" ao de ejercicio, 2
0
periodo ordinario, Mxico (tambin puede consultarse
en la direccin de intemet: http://www.senado.gob.mxlgaceta).
INTERNET:
http://www.senado.gob.mxlgaceta
BIBLIOTECA:
"Melchor Ocampo"
Allende 23, Col. Centro
Del. Cuauhtmoc ,C.P. 06018
Ciudad de Mxico, Distrito Federal
Telfono. 5722 4821
OPINA:
gaceta@senado.gob.mx
Xicotncatl No.9,Col. Centro
Del Cuauhtmoc, C.P 06010
Ciudad de Mxico; Distrito Federal.
Telfono: 5130-2200
Extensiones: 2225, 2245 Y 2367
GACETA
PARLAMENTARIA
2
Ao de Ejercicio
2
Periodo Ordinario
SESION VESPERTINA
CONTENIDO
ORDEN DEL OlA...................................................................... : ................................ : ........... ~ ; ; .......... ,2
DICTAMEN EN MATERIA INOIGENA ................................................................................................ 3
1 de 7
GACETA
PARLAMENTARIA
ANO 2001 Senado de la Repblica 12 Ao de Ejercicio
No.13 Mircoles 25 de Abril 2
2
Periodo Ordinario
Lectura del Acta de la sesin anterior.
DICTAMENES A DISCUSION
De las Comisiones Unidas de Puntos
Constitucionales; de Asuntos
Indgenas; y de Estudios
Legislativos, el que contiene proyecto
de decreto que reforma diversas
disposiciones de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos, en
Materia Indgena.
2de7
026
GACETA
PARLAMENTARIA
2
Ao de Ejercicio
No. 13 Mircoles 25 de Abril 2
2
Periodo Ordinario
ARTCULO NICO.- Se adicionan un
segundo y tercer prrafos al artculo 1; se
reforma en su integridad el artculo 2 y se
deroga el p ~ r r a f o primero del artculo 4; se
adicionan: un sexto prrafo al artculo 18
11
, un
ltimo prrafo a la fraccin tercera del
artculo 115
11
, todos de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos,
as como cuatro Transitorios, para quedar
como sigue:
ARTICULO 1
2

En los Estados Unidos Mexicanos todo
individuo gozar de las garantas que otorga
esta Constitucin, las cuales no podrn
restringirse ni suspenderse, sino en los casos
y con las condiciones que ella misma
establece.
Est prohibida la esclavitud en los Estados
Unidos Mexicanos. Los esclavos del
extranjero que entren al territorio nacional
alcanzarn, por este solo hecho, su libertad y
la proteccin de las leyes.
Queda prohibida toda discriminacin
motivada por origen tnico o nacional, el
gnero, la edad. las capacidades diferentes.
la condicin social, las condiciones de salud,
la religin, las opiniones, las preferencias, el
estado civil o cualquier otra que atente contra
la dignidad humana y tenga por objeto anular
o menoscabar los derechos y libertades de
las personas.
ARTICULO 2
2

La Nacin Mexicana es nica e indivisible.
La Nacin tiene una composicin pluricultural
sustentada originalmente en sus pueblos
indgenas que son aquellos que descienden
de poblaciones que habitaban en el territorio
actual del pafs al iniciarse la colonizacin y
que conservan sus propias instituciones
sociales, econmicas, culturales y polticas, o
parte de ellas.
3 de 7
La conciencia de su identidad indgena
deber ser criterio fundamental para
determinar a quienes' se aplican las
disposiciones sobre pueblos indgenas.
Son comunidades integrantes de un' publo
indgena. aqullas que formen una unidad
social, econmica y cultural, asentadas en un
territorio y que . reconocen autoridades
propias de acuerdo con sus usos y
costumbres.
El derecho de los pueblos indgenas' a la libre
determinacin se ejercer en un marco
constitucional de autonoma que asegure la
unidad nacional. El reconocimiento de los
pueblos y comunidades indgenas se har en
las constituciones y leyes de las entidades
federativas, las que debern tomar en
cuenta; adems de los principios generales
establecidos en los prrafos anteriores de
este artculo, criterios etnolingsticos y de
asentamiento fsico.
A. Esta Constitucin reconoce y garantiza el
derecho de los pueblos y las comunidades
indgenas a la libre determinacin y, en
consecuencia, a la autonoma para:
1. Decidir sus formas internas de convivencia
y organizacin social, econmica, poltica y
cultural.
11. Aplicar sus propios sistemas normativos
en la regulacin y solucin de sus conflictos
internos, sujetndose a los principios
generales de esta Constitucin, respetando
las garantras individuales, los derechos
humanos y. de manera relevante, la dignidad
e integridad de las m ujeres. La ley
establecer los casos y procedimientos de
validacin por los jueces o tribunales
correspondientes.
111. Elegir de acuerdo con sus normas,
procedimientos y prcticas tradicionales, a
las autoridades o representantes para el
ejercicio de sus formas propias de gobierno
interno, garantizando la participacin de las
mujeres en condiciones de equidad frente a
027
GACETA
PARLAMENTARIA
2
Ao de Ejercicio
2
Periodo Ordinario
los varones, en un marco que respete el
pacto federal y la soberana de los estados.
IV. Preservar y enriquecer sus lenguas,
conocimientos y todos los elementos que
constituyan su cultura e identidad.
V. Conservar y mejorar el hbitat y preservar
la integridad de sus tierras en los trminos
establecidos en esta Constitucin.
VI. Acceder, con respeto a las formas y
modalidades de propiedad y tenencia de la
tierra establecidas en esta Constitucin y a
las leyes de la materia, as como a los
derechos adquiridos por terceros o por
integrantes de la comunidad, al uso y disfrute
preferente de los recursos naturales de los
lugares que habitan y ocupan las
comunidades, salvo aqullos que
corresponden a las reas estratgicas, en
trminos de esta Constitucin. Para estos
efectos las comunidades podrn asociarse
en trminos de ley.
VII. Elegir, en los municipios con poblacin
indgena, representantes ante los
ayuntamientos.
Las constituciones y leyes de las entidades
federativas reconocern y regularn estos
derechos en los municipios, con el propsito
de fortalecer la participacin y representacin
poltica de conformidad con sus tradiciones y
normas internas.
VIII. Acceder plenamente a la jurisdiccin del
estado. Para garantizar ese derecho, en
todos los juicios y procedimientos en que
sean parte, individual o colectivamente, se
debern tomar en cuenta sus costumbres y
especificidades culturales respetando los
preceptos de esta Constitucin. Los
indfgenas tienen en todo tiempo el derecho a
ser asistidos por intrpretes y defensores que
tengan conocimiento de su lengua y cultura.
Las constituciones y leyes de las entidades
federativas establecern las caractersticas
de libre determinacin y autonoma que
4de7
mejor expresen las situaciones y
aspiraciones de los pueblos indgenas en
cada entidad, as como las normas para el
reconocimiento de las comunidades
indgenas como entidades de inters pblico.
.. . ~ . ',. .
; ....
B. La Federacin, los Estados y los
Municipios, para promover la igualdad de
oportunidades de los indgenas y eliminar
cualquier prctica discriminatoria,
establecern las instituciones y determinarn
las polticas I)ecesarias para garan.tizar la
vigencia de los derechos de los indgenas y
el desarrollo integral de sus pueblos y
comunidades, las cuales debern ser
diseadas y operadas conjuntamente con
ellos.
Para abatir las carencias y rezagos que
afectan a los pueblos y comunidades
indgenas, dichas autoridades, tienen la
obligacin de:
1. Impulsar el desarrollo regional de las zonas
indgenas con el propsito de fortalecer las
economas locales y mejorar las condiciones
de vida de sus pueblos, mediante acciones
coordinadas entre los tres rdenes de
gobierno, con la participacin de las
comunidades. Las autoridades municipales
determinarn equitativamente las
asignaciones presupuestales que las
comunidades administrarn directamente
para fines especficos.
11. Garantizar e incrementar los niveles de
escolaridad, favoreciendo la educacin
bilinge e intercultural, la alfabetizacin, la
conclusin de la educacin bsica, la
capacitacin productiva y la educacin media
superior y superior. Establecer un sistema de
becas para los estudiantes indgenas en
todos los niveles. Definir y desarrollar
programas educativos de contenido regional
que reconozcan. la herencia cultural de sus
pueblos, de acuerdo con las leyes de la
materia y en consulta con las comunidades
indgenas. Impulsar el respeto y
conocimiento de las diversas culturas
existentes en la nacin.
028
GACETA:
PARLAMENTARIA
11
Ao de Ejercicio
2
Periodo Ordinario
111. Asegurar el acceso efectivo a los servicios
de salud mediante la ampliacin de la
cobertura del sistema nacional,
aprovechando debidamente la medicina
tradicional, as como apoyar la nutricin de
los indgenas mediante programas de
alimentacin, en especial para la poblacin
infantil.
IV. Mejorar las condiciones de las
comunidades indgenas y de sus espacios
para la convivencia y recreacin, mediante
acciones que faciliten el acceso al
financiamiento pblico y privado para la
construccin y mejoramiento de vivienda, as
como ampliar la cobertura de los servicios
sociales bsicos.
V. Propiciar la incorporacin de las mujeres
indgenas al desarrollo, mediante el apoyo a
los proyectos productivos, la proteccin de su
salud, el otorgamiento de estmulos para
favorecer su educacin y su participacin en
la toma de decisiones relacionadas con la
vida comunitaria.
VI. Extender la red de comunicaciones que
permita la integracin de las comunidades,
mediante la construccin y ampliacin de
vas de comunicacin y telecomunicacin.
Establecer condiciones para que los pueblos
y las comunidades indgenas puedan
adquirir, operar y administrar medios de
comunicacin, en los trminos que las leyes
de la materia determinen.
VII. Apoyar las actividades productivas y el
desarrollo sustentable de las. comunidades
indgenas mediante acciones' que permitan
alcanzar la suficiencia de sus ingresos
econmicos, la aplicacin de estmulos para
las inversiones pblicas y privadas que
propicien la creacin de empleos, la
incorporacin de tecnologas para
incrementar su propia capacidad productiva,
as como para asegurar el acceso equitativo
a los sistemas de abasto y comercializacin.
VIII. Establecer polticas sociales para
proteger a los migrantes de los pueblos
indgenas, tanto en el territorio nacional como
en el extranjero, mediante acciones para
garantizar los derechos laborales de los
jornaleros agrcolas; mejorar las condiciones
de salud de las mujeres; apoyar con
programas especiales de
nutricin a nios y jvenes de familias
migrantes; velar por el respeto de sus
derechos humanos y promover la difusin de
sus culturas. ' .
IX. Consultar a los pueblos indgenas en la
elaboracin del Plan Nacional de Desarrollo y
de los estatales y municipales, y, en su caso,
incorporar las recomendaciones y propuestas
que realicen.
Para garantizar el cumplimiento de las
obligaciones sealadas en este apartado, la
Cmara de Diputados del Congreso de la
Unin, las legislaturas de las entidades
federativas y los ayuntamientos, en el mbito
de sus respectivas competencias,
establecern las partidas especficas
destinadas RI cumplimiento de estas
obligaciones en los presupuestos de egresos
que aprueben, as como las formas y
procedimientos para que las comunidades
participen en el ejercicio y vigilancia de las
mismas.
Sin perjuIcIo de los derechos aqu
establecidos a favor de los indgenas, sus
comunidades y pueblos, toda comunidad
equiparable a aqullos tendr en lo
conducente los mismos derechos tal y como
lo establezca la ley.
ARTICULO 4.
(Se deroga el prrafo primero)
ARTICULO 18.
Los sentenciados, en los casos y condiciones
que establezca la ley, podrn compurgar sus
penas en los centros penitenciarios ms
cercanos a su domicilio, a fin de propiciar su
5 de 7
GACETA
PARLAMENTARIA
2
Ao de Ejercicio
2
Periodo Ordinario
reintegracin a la comunidad como forma de
readaptacin social.
ARTCULO 115.
Fraccin 111
ltimo prrafo
Las comunidades indgenas, dentro del
mbito municipal, podrn coordinarse y
asociarse en los trminos y para los efectos
que prevenga la ley.
ARTCULOS TRANSITORIOS
ARTCULO PRIMERO. El presente decreto
entrar en vigor al da siguiente de su
publicacin en el Diario Oficial de la
Federacin.
ARTCULO SEGUNDO. Al entrar en vigor
estas reformas, el Congreso de la Unin y las
Legislaturas de las entidades federativas
debern realizar las adecuaciones a las leyes
federales y constituciones locales que
procedan y reglamenten lo aqu estipulado.
ARTCULO TERCERO. Para establecer la
demarcacin territorial de los distritos
uninominales deber tomarse en
consideracin, cuando sea factible, la
ubicacin de los pueblos y. comunidades
indgenas, a fin de propiciar su participacin
poltica.
ARTCULO CUARTO. El titular del Poder
Ejecutivo Federal dispondr que el texto
ntegro de la exposicin de motivos y del
cuerpo normativo del presente decreto, se
traduzca a las lenguas de los pueblos
indgenas del pas y ordenar su difusin en
sus comunidades.
Dado en la sede Legal del Senado de la
Repblica el da 25 de abril del ao 2001.
Ciudad de MxiCO Distrito Federal
Sen. Manuel Bartlett Daz, Presidente de la
Comisin de Puntos Constitucionales; Sen.
6 de?
Luisa Mara Caldern Hinojosa, Presidenta
de la Comisin de Asuntos Indgenas, Sen.
Fidel Herrera Beltrn Presidente de la
Comisin de Estudios Legislativos .
. ,
SENADORES INTEGRANTES
DE 'E'A
COMISiN DE PUNTOS
CONSTITUCIONALES
Sen. Jess Galvn Muoz, Sen. Jess
Ortega Martnez, Sen. Genaro Borrego
Estrada, Seo. Hctor Antonio AstudiUo
Flores, Sen. Csar Camacho Quiroz, Sen.
Jorge Emilio Gonzlez Martnez, Sen. Csar
Alejandro Jauregui Robles, Sen.
Netzahualcoyotl de la Vega Garca, Sen.
Jos Natividad Gonzlez Paras, Sen.
Adalberto Arturo Madero Quiroga, Sen.
Demetri Sodi de la Tijera, Sen. Jorge
Zermeo Infante.
SENADORES INTEGRANTES DE LA
COMISiN DE ASUNTOS INDGENAS
Sen. Jos Antonio Aguilar Bodegas, Sen.
Francisco Fraile Garca, Sen. Daniel Lpez
Nelio Santiago, Sen. Carlos Rojas Gutirrez.
Sen. Lzaro Crdenas Batel, Sen. Miguel
Sadot Snchez Carreo, Sen. Roberto Prez
de Alva Blanco ..
SENADORES INTEGRANTES DE LA
COMISiN DE ESTUDIOS LEGISLATIVOS
Sen. Martha Sofa Tamayo Morales, Sen.
Csar Alejandro Jauregui Robles, Sen. Felipe
de Jsus Vicencio Alvarez, Sen. Adalberto
Arturo Madero Quiroga, Sen. Jos Antonio
AguiJar Bodegas, Sen. Hctor Michel
Camarena, Sen. Roberto Prez de Alva
Blanco.
030
GACETA
PARLAMENTARIA
11
Ao de Ejercicio
11
Periodo Ordinario
-. MESA DIRECTIVA
Sen. Enrique Jackson
Ramrez
Presidente
Sen. Carlos Chaurand Arzate Sen. Gildardo Gmez Sen. Raymundo Crdenas
Vicepresidente Vernica Hernndez
Vicepresidente Vicepresidente
Sen. Y oJanda Sen. Rita Mara Sen. Ricardo Sen. Sara l.
Gonzlez Hernndez Esquivel Reyes Gerardo Higuera Castellanos Corts
Secretaria Secretara . Secretario Secretara
- JUNTA DE COORDINACION POLlTICA -_
Sen. Enrique Jackson
Ramrez
Coordinador del Grupo
Parlamentario del Partido
Revolucionario Institucional
Sen. Humberto Roque
Villanueva
Partido Revolucionario
Institucional
Sen. Diego Fernndez de
Cevallos
Presidente
Partido Accin Nacional
Sen. Jess Ortega Martnez
Parlamentario del Partido de la
Revolucin Democrtica
Sen. Genaro Borrego
Estrada
Partido Revolucionario
Institucional
Sen. Jorge Emilio Gonzlez
Martnez
Parlamentario del Partido
Verde Ecologista de Mxico
Sen. Jorge Zermeo Infante
Partido Accin Nacional
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62 la educacin obligatoria: su sentido educativo social
Un camino para la igualdad
y para la inclusin social
.. .las diferencias que se encuentran en las costumbres y las aptitu
des de los hombres, son debidas a su educacin ms que a ninguna
otra cosa; debemos deducir que ha de ponerse gran cuidado en for
mar el espfritu de los nios y darles aquella preparacin temprana
ql1e influir en el resto de su vida.
(John LOCKE, pgs. 65-66.)
Que un ser humano reciba la misma educacin que cualquier
otro -algo que se deriva del hecho de ser un derecho universal
no significa igualarlos entre sr. La educacin no es un omnipoten
te medio para la supresin de las desigualdades cuyo erigen est
fuera de las escuelas y que son previas a la escolarizacin. Las
teoras sociolgicas de la reproduccin
2
han constatado el efecto
que tiene la escuela para propagar las desigualdades sociales,
lo que ha podido conducir a una falta de nimo y de empuje para
atisbar altErnativas educativas. En el mejor de los casos, la esco
larizacin obligatoria es slo uno de los' posibles medios para
recorrer el camino hacia la igualdad. Pero si cualquier individuo o
grupo constituido por alguna condicin (gnero. clase social,
etnia, modo de vida, etc.), recibe una educacin diferente en
extensin y 1m calidad a le. que disfrutan otros, o si no recibe nin
guna, entonces seguro que se acenta la desigualdad entre unos
y otros. La escolarizacin es camino problemtico para la conse
cucin de ms igualdad, pero su inexistencia, sus deficiencias o
las diferencias en la cuanta de escolaridad recibida conducen,
con seguridad, a una mayor desigualdad. Aunque se trate de un
optimismo moderado, se puede decir que la educacin evita
mayores desigualdades y puede ser un medio para corregirlas. si
va acompaada de otras medidas.
Las desigualdades en cuanto a la educacin tienen hoy con
secuencias, ms all de causar diferencias sobre las oportunida
des que vayan a tenerse. Recibir o no educacin es condicin
2 Son leorlas ::ue consideran que las escuelas reproducen con sus prcticas
las diferencias sociales que afectan a los estudiantes fuera do ellas. las ms cono
cidas son las elaboradas por BOUAOIEU (1977) y por BOWLES y GINTIS (1981).
Ediciones lwIorala. S. L.
_J
Jucacin obligatoria y el optimismo acerca del progreso l.
para la participacin en la sociedad, desde el momento en que para
desempear el ejercicio de muchas actividades y puestos de tra
bajo se requiere una preparacin previa, as como herramientas y
habilidades para adquirirla. Tener conciencia de qu es el mundo
y la sociedad actuales no es algo a jo que pueda accederse des
de el sentido comn sin la aportacin de aprendizajes que no sue
len adquirirse en el intercambio cotidiano con las cosas y con las
dems personas. Las sociedades son hoy, adems, cambiantes;
presentan a los individuos panoramas variables y condiciones de
vida en las que resulta dificil asentarse de una vez para siempre,
exigindoles cambios y adaptaciones constantes. Los ms edu
cados podrn entender mejor esas situaciones y disponer de ms
capacidad y de una mayor flexibilidad para acomodarse a las con
diciones mudables.
En sociedades y culturas de ese tipo, la persona no cultivada
o con .carencias y deficiencias notables en la educacin queda
excluida socialmente, al ser impedida su participacin plena en la
sociedad. La educacin proporcionada por la escolarizacin obli
gatoria, igual para todos, constituye un requisito que capacita
para el ejercicio de la ciudadana plena. El derecho social a la cul
tura y a la educacin tiene carcter fundamental, no slo porque
de l depende la dignificacin humana, al poder enriquecer las
posibilidades de su desarrollo, sino que lo es porque se entrelaza
con otros derechos civiles, polticos y econmicos de las perso
nas, capacitndolas para el ejercicio de los mismos, posibilitndo
los y potencindolos (MARSHALL y BOTIOMORE, 1998). Sin un cum
plimiento satisfactorio del derecho a la educacin, no slo la vida
de cada uno se empobrece y se limita su horizonte, sino que, dif
cilmente, se pueden realizar otros derechos, como el de la libre
expresin, la partiipacin poltica o el derecho al trabajo en las
sociedades avanzadas. Desde el concepto de ciudadana moder
na, se trata de un derecho dirigido a facilitar la inclusin de los
individuos con todas las posibilidades ppra participar plenamente
en la sociedad.
Es este derecho e. la cultura y no el derecho de la cultura
(COLOM, 1998, pg. 161) el que ..enta, por otro lado, la rei
vindicacin a ejercerlo respecto de unageterminada opcin cultu
ral, atendiendo a las diferencias en las que se asienta la identidad
personal. De estos fundamentos la imprescindible
Ediciones Morata, S. L.
65
v
64
(
La educacin obligatoria: su sentido educativo y social
necesidad de considerar la educacin obligatoria como un bien
que tiene que estar garantizado por el Estado protector de esos
derechos, invirtiendo los recursos que sean necesarios, porque
es condicin para la realizacin de la autonoma y la ciudadana
plenas. El derecho a la cultura no impide que su realizacin sea
matizada con un currculum escolar en el que puedan contem
plarse diferencias culturales.
La virtualidad ms significativa que hoY' desempea la edu
cacin para todos es la de la inclusin. Si no se dan las condicio
nes mnimas necesarias para que las desigualdades puedan
comenzar a corregirse, no slo estamos ante un problema de
injusticia, sino ante el abismo entre seres humanos que no slo
discrimina a los desfavorecidos, sino que los aparta definitiva
mente de la sociedad. En la cultura actual, la desigualdad para
penetrar en las sociedades del conocimiento es de tal amplitud,
que cada vez se requerir ms atencin hacia los dbiles para qe
no queden definitivamente excluidos. La desigualdad implica dis
tancia entre unos y otros, la exclusin supone un alejamiento
irrecuperable, la degradacin del excluido, que pasa a la cate
gora de negado. Ser ms o menos educado, haber disfrutado o
no de la escolarizacin, es un problema de poder ser, esta. y
sentirse como sujeto que se sabe a s mismo actor en la socie
dad, necesario e importante para algo y para alguien. No haber
dispuesto de esa posibilidad, no slo es un motivo de desiguala
cin social, sino de apartamiento del mundo, con imposibilidad
de entenderlo y de ser alguien dentro del mismo y tener algn
papel en su transformacin. A los excluidos sin educacin les lle
gan a faltar las posibilidades para salir de ese estado; apenas si
pueden reclamar sobre la injusticia de su condicin. Una socie
dad en la que sus miembros se educan mnimamente no slo
queda abierta al progreso, sino que es requisito para que exista
como tal sociedad, al vertebrar a sus componentes. La educacin
socializa 'no slo reproduciendo, cuando transmite conocimien
tos, valores y normas de conducta, sino tambin produciendo
la:zos con el mundo, en la medida en que habilita para ser y con
siderarse un miembro de ste. La capacidad de inclusin tiene,
en primer lugar, una proyeccin en la insercin en las actividades
productivas. En las sociedades globalizadas. esta capacidad de
inclusin significa lograrla para un contexto cada vez ms amplio,
,
.'-'
Ediciones Morala. S. lo
;;...
~ _ dducacin obligatoria y el optimismo acerca del progreso
en el que la fuerza d; trabajo, como afirma GIDDENS (1999) tendr
que ser o tener una orientacin ms cosmopolita, nivelada por un
cierto grado de educacin. En segundo lugar, tiene una dimen
sin intelectual, en tanto que capacitacin para el entendimiento
del mundo. La complejidad de ste reclama la prolongacin de la
escolaridad obligatoria ms all de la enseanza primaria. En ter
cer lugar, la inclusin tiene una vertiente emocional: la de poder
sentirse como un actor social que interviene en su medio, un
sujeto creador. libre y autnomo. Estos tres aspectos son esen
ciales para el equilibrio psicolgico de las personas en nuestro
mundo.
Qu consecuencias y exigencias se derivan de esa capaci
dad de inclusin que tiene la educacin? Primero, la de insistir en
la importancia de la posesin de ciertos conocimientos y habilida
des para poder incluirse en los procesos propios de la sociedad
actual. Segundo, que esos contenidos tienen que ser herramien
tas de pensamiento, lo cual plantea condiciones a los mismos y a
las formas de adquirirlos. Tercero, que es preciso reparar en el
valor de las habilidades para aprender y comprender dentro y fue
ra de la escuela. Cuarto, que conviene no olvidar que la inclusin
lo es para una cultura que es plural y en la que hay consensos y
disensiones. Capacitado el sujeto para poder incluirse. debe tener
la posi'Jilidad de singularizarse en ese proceso. de luchar por la
transformacin de las exigencias dominantes para la inclusin y
hasta el poder autoexcluirse.
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69
CAPTULO V
La educacin obligatoria:
una escolaridad igual para sujetos
diferentes en una escuela comn
Unavez que se han explicitado los grandes objetivos y las fun
ciones f;enerales de la educacin obligatoria, elevada a la categora
de derecho social universal, ahora nos resta comentar los grandes
temas deben afrontarse para hacer operativo ese derecho y los
problerrns que desencadena. Una larga tradicin de pensamiento y
de prctcas se ha acumulado para dar respuesta a lo que se espe
ra de eSl etapa educativa; algo que creemos se puede sintetizar en
dos grames retos: 1) Cmo abordar la enorme diversidad de suje
tos, por cualidades, intereses, medio social de pertenencia, cul
tura de tlrigen y con expectativas tan diferentes en un modelo de
escuela sea igualadora? 2) De qu contenidos dotaremos el
currCculun de esa escuela y cmo lo haremos fructificar?
"Y puesto que hay un fin nico para toda ciudad, es manifiesto
tambn que la educacin debe necesariamente ser nica y la msma
para lOdos, y que el cuidado de ella debe ser comn y no priliado,
camelo es actualmente cuando cada uno cuida privadamente do sus
propils hijos .. ." '
(ARISTTELES, 1988, Poltica., pg. 456.)
.Que ocurre cuando una institucin como la escuela obligato
ria se erfrenta con toda la diversidad social y de los individuos,
siendo ela, por su historia, un modelo para asimilar la variedad
-.
,
..........
Edicon9\ Morala. s. L
C)
La educacin obligatoria: una escolaridad iguaL.
sometindola a un patrn de pensamiento y de conducta? Pues,
sencillamente, que tolera mal e.sa circunstancia. Una escuela
comn que satisfaga el ideal de una educacin igual para todos
(lo que presupone en buena medida un currculum comn), en el
paisaje social de las sociedades modernas, acogiendo a sujetos
muy diversos, parece una contradiccin o un imposible. No obs
tante. el derecho bsico de esos sujetos a la educacin, en condi
ciones de lo que WALZER (1993) denomin3 igualdad simple (una
enseanza con contenidos y fines comunes), obliga a aceptar el
reto de hacer compatible en la escolaridad obligatoria un proyec
to vlido para todos con la realidad de la diversidad. Como hemos
comentado en apartados anteriores, la escuela, durante la etapa
de la escolaridad obligatoria, debe ser integradora de todos o, en
caso contrario, traicionar el derecho universal a la educacin.
Cmo lograr la universalizacin efectiva de la misma:, respetan
do el principio de la igualdad simple, dando acogida a la diversi
dad de estudiantes e. incluso, aspirando a hacer de stos seres
singulares? Nos enfrentamos a un reto tan difcil como atractivo.
Plantear el problema de la diversidad y de la diferencia en y
ante la educacin supone enfrentarse con retos y mbitos de sig
nificado muy polivalentes: la lucha contra las desigualdades, el
problema de la escuela nica interclasista, la crisis de los valores
y del conocimiento tenidos por universales, las respuestas ante la
multiculturalidad y la integracin de minoras, la educacin frente
al racismo o el sexismo, las proyecciones del nacionalismo en las
escuelas, la convivencia entre las religiones y las lenguas, la
lucha por Ia escuela para la autonoma de los individuos, los
debates sobre el desarrollo psicolgico y sus proyec
ciones en el aprendizaje, la polmica sobre la educacin com
prensiva, las posibilidades de mantener en unas mismas aulas a
estudiantes con diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje,
adems de la revisin de las rigideces del actual sistema escolar
y de sus prcticas. No pueden agotarse, pues, en este espacio tal
variedad de perspectivas. Nos limitaremos a plantear algunas de
especial relevancia para los profesores.:
La naturalidad de. las diferencias.
La diversidad se convierte en prpblema. El gusto por la nor
ma o el nivel.
70 La educacin obligatoria: su sentido educativo y
Graduar la escuela obligatoria facilita el progreso ordena
do, pero regula un ritmo para los estudiantes que son des
iguales.
Formas de abordar la complejidad provocada por la diver
sidad.
La escuela pblica y comprensiva como respuesta a las
desigualdades y a las diferencias.
La naturalidad de las diferencias
Primeramente: todos los hombres han de ser encaminados a los
mismos fines de la ciencia, costumbres y santidad.
En segundo lugar: todos los hombres, sea cualquiera la diferen
cia que presenten en sus cualidades, tienen una nica e igual natu
raleza humana dotada de los mismos rganos.
Tercero: la expresada diversidad de cualidades no es sino exce
so o defecto de la armona natural...
(COMENIUS, Didctica magna.)
La idea de buscar unos mismos fines en la educacin, admi
tiendo que todos tenemos una misma naturaleza humana, tratan
do de hacer compatible aquel ideal y este SUPUE!StO con la diversi
dad humana, ha sido y es un tema central para el pensamiento
educativo y un reto difcil para las institucionGs escolares y para
los profesores.
La consideracin de la diversidad humana es una constante
en la historia de los sistemas escolares, en el pensamiento en
general y en el educativo, en particular, en permanente relacin
dialctica con la proclamacin de la universalidad de la natura
leza humana, de la que se deduce, entre otras cosas, el dere
cho a recibir la en condiciones de igualdad. De cmo
se entienda la universalidad y de hasta dnde se quieran llevar
sus implicaciones, o en qu aspecto' se respete la diversidad,
dependen las respuestas que se pueden dar al problema que
nos ocupa.
Distinguir a los estudiantes por su ingenio, tratarlos y agrupar
los segn sus caractersticas, sus habilidades, etc., son prcticas
inherentes al desarrollo de la sensibilidad pedaggica.lndividuali
(O Ediciones Morata. S. L.
La educacin obligatoria: una escolaridad igual. ...
7
zar la enseanza ha sido una pulsin de la pedagoga durant-===========
todo el siglo xx, aunque las races de esta preocupacin son
riores.
La variedad entre seres humanos es consustancial a su mis
ma existencia y se produce en dos planos, en el intraindividual 3 -
en el interindividual. En el plano individual se hace evidente en for---
ma de inconstancia en el modo de ser y de comportarse a lo lar---
9
0
de su vida, as como en las manifestaciones qUE! tienen SUS!==;;;;;;;::
disponibilidades personales (TODOROV, 1999. pg. 202). Que va
riamos y mudamos de forma de ser y de comportarnos, que
clpacidades y habilidades que vamos logrando y perdiendo a le:-
largo de nuestra vida cambian, son evidencias vividas por cada.....
uno; inconstancia tan real como lo es una cierta estabilidad del yo
a lo largo de ese proceso. Somos nicos porque somos "variados"
internamente, porque somos una combinacin irrepetible de con
diciones y cualidades diversas que no son del todo estticas; lo
que nos hace tambin diversos respecto de nosotros mismos a
lo largo del tiempo y segn las circunstancias cambiantes que nos
afectan. En las condiciones sociales y culturales de la postmo
dernidad esa complejidad e inestabilidad de cada persona se
acentan considerablemente ante la variedad de relaciones que
establecemos en contextos mudables.
En un segundo plano, la variedad se manifiesta tambin como
multiplicidad entre individuos. Al estar constituido el sujeto por ela
boraciones a partir de los contactos con los dems, al ser los
intercambios con stos tan variados, dan lugar a vidas interiores
muy diversas. Deca MONTAIGNE (citada por TODOROV, 1999, pg.
203) que el hombre no es ms que remiendo y mezcolanza, el
mundo no es sino variedad y desemejanza; la cualidad ms uni
versal es su diversidad. Diferimos, pues, de nosotros mismos y de
los dems. Una y otra variacin constituyen la riqueza de la espe
cie humana. Es un hecho emprico comprobable desde el sentido
comn, antes de que fuera argumentado cientficamente desde el
puntp de vista biolgico, psicolgico, social y cultural. Cada uno
constituimos una radical singular. sta una condicin provoca
da por la interaccin de las peculiaridades personales, la singula
ridad del contexto en el que cada uno vive y el uso que hacemos
de nuestras posibilidades y las reacciones personales ante el
ambiente que nos viene dado. .
Ediciones Malata, S. L.
72 73 la educacin obligatoria: su sentido educativo y social
El ser humano, seguramente, tom muy pronto conciencia de
la variabilidad de la accin y de la naturaleza humanas, al tiempo
que apreciaba esa misma condicin en otros seres, y sinti la
necesidad de simplificar esa dispersin "imponiendo" por su parte
regularidades, categoras o tipologas para entender la variedad
del ser humano. De esa forma se le hara ms fcil comprender la
COmplE!jidad de lo diverso y anticipar el comportamiento de los
dems, el trato con ellos y acomodando sus res
puestas hacia los otros: "si s de qu categora eres, me compor
to contigo y espero de ti que actes en la direccin que creo est
asociada a esa categora". As, de los inteligentes esperamos que
resuE!lvan problemas con facilidad y de los torpes esperamos tor
peza. Esta operacin de simplificacin que realiza el pensamien
to comn, la hace tambin el pensamiento cientfico al clasificar
fenmenos y especies de seres vivos segn categoras, con fa
pretensin de encontrar un orden que explique las manifestacio
nes infinitas con las que las cosas y los fenmenos se nos mues
tran.ARlsTTELES, al tratar el tema de la naturaleza de la virtud ti
ca, deca que:
... hay que aceptar que, en toda cosa continua y divisible, hay un
exceso, un ddecto y un trmino medio, y esto en su relacin mutua
o bien en relacin con nosotros; por ejemplo, en :a gimnasia, en la
medicina, en la arquitectura, en la navegacin, y en cualquier clase
de accin, tanto cientffica como no cientffca ( ... ) pero en todo el tr
mino medio relativo a nosotros es lo mejor, porque esto es lo que la
accin y la razn ordenan ( ... ) por consiguiente, es necesario que la
virtud tica se refiera a determinados trminos medios y que sea un
modo de ser intermedio.
(tica Nicomquea y tica Eudema, pgs. 4.37-438.)
Asr, entre la irascibilidad y la indolencia est la mansedumbre,
entre la malicia y la simpleza est la prudencia, o entre la prodi
galidad y la tacaera est la liberalidad, etc. Lo que es continuo y
cambiante es objeto de categorizaciones para entenderlo y orde
nartn '
En la escuela, como en la vida exterior a ella, existe la hetero
geneidad. La diferencia es lo normal. Si variedad intrandividual e
interindividual son normales y son manifestaciones de la riqueza
de los seres humanos, deberamos estar acostumbrados a vivir
r-,
Ediciones Morala. S. L.
, "
....-
ce
r
3ducacin obligatoria: una escolaridad IguaL..
con ella y a desenvolvernos en esa realidad. As lo hacemos en la
vida social, en la familia, y en cualquier mbito de la vida, expre- .
sando nuestra particular idiosincrasia y aceptando la de los
dems. Por qu no bamos a poder hacerlo en la escuela? La
educacin en las instituciones escolares, como la vida en cual
quier otro mbito, se enfrenta (mejor: debera enfrentarse) de
manera natural con la diversidad entre los sujetos, entre grupos
sociales y con sujetos cambiantes en el tiempo. Cuantas ms
gentes entren en el sistema educativo y cuanto ms tiempo per
manezcan en l, tanta ms variedad se acumula en su seno. Las
prcticas educativas -sean las de la familia, las de las escuelas
o las de cualquier otro agente- se topan con la diversidad como
un dato de la realidad. Ante tal hecho caben dos actitudes bsi
cas: tolerarlo, organizndolo, o tratar de someterlo a un patrn
que anule la variedad. En la vida social, gobernada por procedi
mientos democrticos, la diversidad social, de opiniones, en cuan
to a modelos de vida, etc., se aborda con la prctica de la toleran
cia, la aceptacin de normas compartidas que obligan a algunas
renuncias en los individuos y respetando espacios para la expre
sin y, cultivo de las individualidades singulares. La escuela, es
tructurada con anterioridad a la aceptacin del modelo democrti
co, eligi el camino del sometimientq de lo diverso a la norma
homogeneizadora.
Las razones por las que una manifestacin -la varied ad y
variabilidad- de la vida y de las personas pasa a ser un proble
ma residen, pues: primero, en que la variedad pugna con la ten
dencia del pensamiento a clasificar la dispersin que nos ofrece el
mundo para entenderlo mejor; segundo, en la mentalidad y los
usos de las instituciones 'escolares que reclaman de las individua
lidades el sometimiento a unas normas, a un currculum y a un
orden. No es realista pensar que una institucin como la escolar
sea capaz de asumir radicalmente la diversidad en su totalidad;
por razones econmicas de recursos, de tiempo y de trabajo de
los profesores no puede ser posible una escuela para las ,indivi
dualidades y para todas ellas al mismo tiempo. Eso exige modelos
de educacin tutorialpara todos imposibles de practicar en las
condiciones de la escolarizacin masiva.'Cmo articular la nece
sidad inevitable con la posibilidad de respetar y fomentar la di
versidad posible? )i
74 la educacin obligatoria: su sentido educativo y social
Porque la singularidad no slo es una realidad dada de los
individuos, sino que se la resalta adems como un valor impor
tante en las sociedades democrticas liberales y tolerantes que
rEconocen los derechos que protegen y proporcionan espacios
a la individualidad. Realidad incontestable y objetivo educativo
para la filosofa liberal quedan bien expresados en el pensamien
to de uno de los tericos de la libertad, John 8TUART MILL (1970),
quien sugera:
La naturaleza humana no es una mquina que se construye
segn un modelo y dispuesta a hacer exactamente el trabajo que le
sea p:escrito, sino un rbol que necesita crece-r y desarrollarse por
todos los lados, segn las tendencias de sus fuerzas interiores, que
hacen de l una cosa viva (pg. 130).
No es vistiendo uniformemente todo lo que es individual en los
seres humanos como f;e hace de ellos un noble y hermoso objeto
de contemplacin, sino cultivando y haciendo resaltar, dentro de
los Hmites impuestos por os derechos e intefeses de los dems
(pgina 134).
Si la educacin liene que ver con la capacitacin para el ejer
cicio de la libertad y de la autonomfa, la escuela tiene que respe
tar la singularidad individual y fomentarla sin discriminaciones
para todos. La educacin debe preocuparse por estimular diferen
ciaciones que no supongan desigualdades entre los estudiantes;
tiene que hacer compatible el currfculum comn y la escuela igual
para todos con la posibilidad de adquirir identidades singulares, lo
que significa primar la libertad de los sujetos en el aprendizaje.
La educacin tiene ideales y desempea funciones muchas
veces de carcter contradictorio, por pretender provocar la dife
c
renciacin individualizadora a la vez que'la socializacin homoge
neizadora, que significa compartir rasgos de pensamiento, de
comportamiento y de sentimiento con otros. La educacin bajo la
filosofa ilustrada, universalista, pretende que 'se compartan deter
minados rasgos, cualidades y frutos culturales. Es decir, se trata
de crear comunidades en torno a hbitos,.valores y significados
compartidos que exigen el parecerse algo en las formas de pen
sar, compartir reglas, algunos valores y respetar algunas normas
de conducta. Lo cual no .significa seguir vas coercitivas y propo
ner modelos unfvocos de cultura que se deben asimilar. Esta ten
<...-:.
lC Edciones Morata, S. L.
, "
.........
Q
educacin obligatoria: una escolaridad igual...
sin entre socializacin en torno a un proyecto y respeto a la idio
sincrasia del sujeto plantea una de las contradicciones que hay
que resolver con equilibrios siempre inestables.
Es preciso plantear en otra dimensin la diversidad entre y en
los sujetos escolarizados. Adems de significar la riqueza de la
singularidad, de la "biodiversidad" humana y cultural, hace tam
bin alusin a la desigualdad, en tanto existen singularidades de
sujetos o de grupos que les permiten alcanzar objetivos educati
vos en desigual medida. La diferencia no slo es una manifesta
cin del ser irrepetible que es celda uno, sino que, en muchos
casos, lo es de poder llegar a ser, de tener ms o menos posibili
dades de ser y de participar de los bienes sociales, econmicos y
culturales. Lo diverso, en condiciones de igualdad, es tolerable y,
en ocasiones, deseable; la desigualdad ha de ser corregida si
admitimos la universalidad del derecho a la educacin. Conside
ramos que no son tolerables las diferencias que supongan desi
gualdades entre individuos o entre grupos de humanos. Slo las
diferencias y las prcticas que las protegen que no desigualen o
toleren la desigualdad pueden admitirse en la escolaridad obliga
toria (GIMENO, 1995). La diversidad algunas veces habr que des
considerarla, en otras habr que corregirla y en muchos casos
debera estimularse 3.
La diversidad se convierte en problema.
El gusto por la norma o el nivel
La originalidad es la nica cosa cuya utifidad no pueden com
prender los seres vulgares.
(8TUART MILL. 1970, pg. 128.)
En la escuela es difcil ser singular en algo o por algo sin rec'l
bir presiones para dejar de serlo, bajo la "amenaza" de ser clasifi
cado como atpico, rebelde, retrasado.; .. y. con menos probabili
dad, como genio. No ser esa dificultad una de las causas de su
vulgaridad y del rechazo que produce en muchos estudiantes? En
3 El tema de las diferencias entre culturas y sus implicaciones para la educacin
obligatoria es demasiado complejo para tratarlo ep este reducido trabajo.
Ediciones Morata. S. L.
76 La educacin ohligatoria: su sentido educativo y bocial
la escuela no se admiten grados muy distintos de logro en los
objetivos comunes, existen mecanismos que estimulan la gradua
cin de resultados individuales que premian y castigan la sepa
racin dela norma. Las lneas entre las que es preciso moverse,
manifestase y existir no permiten mucha desviacin de lo que se
considera normal. La funcin disciplinante de la que hemos habla
do en otre momento es, ante todo, normalizadora. La experiencia
histrica ha dado contundentes ejemplos del uso de la represin
del cuerpJ y del esprritu en las instituciones escolares, en los
internado>, etc. Nuestra intencin aqu es llamar la atencin sobre
otras forrras de carcter ms "tcnico" para llevar a trmino la nor
malizacil no represora, pero a todas luces excluyente.
El fun cionamiento dominante de la escuela, de su currculum,
de los m Hodos pedaggicos, est configurado, generalmente,
ms para.organizar la desigualdad entre los escolares que para
corregirla o para convivir con la diversidad de capa-cidades, nive
les en las mismas, ritmos de trabajo distintos, motivaciones varia
das de los sujetos, etc. El mecanismo de normalizacin que defi
ne el xit) (para los que quedan incluidos en la norma) y Il.
exclusin ipara los que quedan fuera de la norma) se vio reforza
do en el rromento en que la escolaridad se hizo realmente obliga
toria paraodos. Cuando la escolarizacin universal no es real, la
exclusin lie los que no superan la norma no es necesaria, ya que
los candid atos a ser excluidos ni siquiera acuden a las escuelas.
Cuando lStos las frecuentan, pero estn poco tiempo en .alias y
las abandcnan, ocurre lo mismo. Pero cuando la obligatoriedad se
hace efect va, aparece la idea de fracaso escolar como lacra inter
na; aparertando ser una especie de atipicidad que se convierte
en una forl1a de exclusin que afecta, ahora, a los que permane
cen dentrode las escuelas. Fracasar es ser excluido por l/na va
de carcte' ms bien tcnico: la del "etiquetado" que implica no
superar!a lorma que define lo que es y no es aceptable. Supone
negar a su-jetos fracasados la bondad de la escolaridad por
otras vas, culpabilzndoles de no dar de s lo que se les exige,
hasta el pUltO de que algunos consideran que sera mejor para
ellos apart.arlos del sistema (asf no habra excluidos ni agentes
que tienen ::ue excluir). La escuela legitima, por la va de la apre
ciacin del, mrito personal de los alumnos, las diferencias y des
igualdades entre sujetos, transformndolas en un escalonamiento
(--:: @ , Ediciones ""'rata. S. lo
...::;,.
e,
educacin obligatoria: una escolaridad igual... . .('r
"
de los logres escolares. As se legitima' como ins::::Jcin que ofre
ce oportunidades a todos, aunque no d a todos !e :-nismo. La idea
de fracaso escolar tiene muy corta historia, poc:: rns de medio
siglo (ISAMBERT-JAMATI, 1992); la misma que la de ! escolarizacin
universal real, ya que el "bajo rendimiento es inherente a
ella (OeDE, 1998).
Esta funcin normalizadora ElS ms propia, p....es. de la perver
sin selectiva y jerarquizadora de la escuela que oe: esprritu inte
grador que debe orientar a la escolaridad obi:gstoria. Parece
como si la universalidad de la educacin para los s.J1etos diversos
acabase a la entrada del recinto escolar, para, u- VEZ dentro, ser
jerarquizados, expidiendo un certificado con la ces-igualdad a la
salida, lo que da lugar a la exclusin de los Es tan
grave este problema que se convierte no ya en ;,,;-:.a :sfuncionali
dad de las instituciones escolares (el alto fracas:: cpe producen
obstaculiza su propio proyecto y su dinmica), s:;-:': :1 un proble
ma social que delata el fracaso de la escuela para dar
acogida en su seno a toda la diversidad de la pco.a::in escolar.
No es el fracaso de la educacin, sino el de la fcr:-:-,E. de proveerla
a un.! poblacin muy heterognea desde el p;,,;-::: de vista psi
colgico, social y de procedencia cultural. Es ur.a i-O"1a cruel que
despus de pasar numerosas horas al da, dU'"a.-:e una decena
de aos, se pueda decir al sujeto que allf perrr.a.-,::;e que queda
excluido y que es un fracasado. Eso, como deca c:::-- el per
sonaje de Mafa/da, no se le puede hacer a un d:e-:::6.
La diferencia negativa respecto de la norma E.$ L.:;'l obstculo
que perturba el "normal" funcionamiento de la la dinmi
ca de desarrollo del currculum y es tambin u:--:a. que
sienten muchos profesores. El currculum est. re-;:..:!ado, por lo
general, en trminos que permiten flexibilidad SJ interpreta
cin, a la hora de confeccionar textos y materiE.:es para los estu
diantes, o cuando los profesores elaboran sus p;a-,es docentes Y
los desarrollan en las aulas. Pero esa flexibilic.:: e .Jeja prctica
mente anulada en el ltimo paso de su desa:;:;,.:;. cuando los
aprendizajes secuenciados son idnticos para es estudiantes,
quienes son sometidos a tareas idnticas y a mismas exi
gencias de ritmo y de tiempo en la realizacin CS :'"abajo. Buena
parte de esa esclerosis.del contenido-norma exi;;:::,e se debe a la
adopcin de materiales para todos
e E:::io::r.es Morata. S. L.
78
\l
los estudiantes, que dan lugar, a su vez) a pautas poco variadas
de desarrollo de la enseanza. El contenido homogeneizado y
propuest::> como norma cerrada idntica para todos limita las posi
bi!idadesa la singularidad personal. Las "desviaciones pequeas"
de los individuos respecto de esas normas son asumidas, por lo
general, como naturales (unos son calificados mejores y otros
peores, siempre que sobrepasen los mnimos exigidos), pero un
alejamiento destacado ser calificado de fracaso y podr ser moti
vo de repeticin de curso y hasta de abandono de la escuela.
La escuela y su currculum, que deben ser oportunidades
para todos, pasan con demasiada facilidad a ser estructuras de
dificultades graduadas que todos han de superar a un mismo rit
mo y con las mismas ayudas, de suerte que en cada uno de los
escalones establecidos en la _graduacin medimos a los sujetos
para ver si son aptos o no, los diferenciamos y les decimos a
muchos que son desiguales a los dems. De ser oportunidad de'
aprendizaje en , < ~ escolaridad obligatoria, los contenidos cultura
les se cOllvierten en escalera jerarquizadora y excluyente de !os
que ascienden despacio, se detienen en el camino o. simplemen
te, rechazan la escalera porque no les atrae subir por ella, o por
que desconocen adnde conduce y no ven motivos para ascender
por ella. Los profesores de la enseanza primaria estn acostum
brados a la variedad y disparidad de situaciones individuales res
pecto de la norma ideal; para los que trabajan en la enseanza
secundaria obligatoria esta "diversidad de niveles" suele chocar
con la cultura profesional acrisolada en bachillerato, ms selec
cionadora y propicia a jerarquizar.
Al prolongarse la escolaridad obligatoria, ms all de la etapa
de educacin primaria, todos esos mecanismos para jerarquizar
provocan mucha ms conflictividad. Es un efecto del choque entre
el hecho sociolgico imparable de la presencia en las institucio
nes escolares de jvenes sin seleccionar, por un lado, y la menta
lidad elitisia que histricamente ha caracterizado a la enseanza
secundaria. por otro. Elitismo manifestado en las concepciones
del profesorado, en el currculum de ese nivel, en la imagen social
acerca del destino que tenan los bachilleres. etc. La bondad
aceptada de la universalidad de la educacin (primero, de la
escuela elemental) ha coexistido durante dos siglos con la polti
ca, con la mentalidad y con la prctica selectivas y jerarquizado
<Cl Ediciones Morala. S. L.
'-.
' - - ~
...::::.
-,
'i! ~
ras de la enseanza secundaria (CARON, 1996). La expansin de
la enseanza secundaria ocurre como una exigencia social, pero
se realiza bajo la orientacin curricular y pedaggica que la con:
vierte en la puerta de entrada a la enseanza universitaria (DuRK
HEIM, 1982; VIAO, 1982). Su misma expansin cuantitativa y las
necesidades sociales que va cubriendo conducen a entenderla
como prolongacin de la formacin general. Pero su espritu origi
nal de ser una educacin restringida perdura simblicamente en
la mentalidad de ciertos sectores sociales y del profesorado. Un
nombre ms adecuado para este nivel hubiese sido el de
enseanza pre-universitaria o media (ms propiamente interme
dia), en vez de denominarla secundaria que da continuidad a la
primaria. La idea de que cualquier adolescente puede ser benefi
ciario de la enseanza secundaria, continuando su formacin
general. no est asumida completamente en nuestro contexto
-ms all de las regulaciones legales-, a pesar de haberse
planteado ya en las propuestas de la Institucin Libre de En
seanza. Esta resistencia se explica por haber sido un estilo edu
cativo sin relacin con la preparacin general, previa a la forma
cin utilitaria,es decir, que ha preservado su impronta acadmica
de origen: ejercer la reflexin. el juicio, la razn, etctera. (DURK
HEIM. 1982, pg. 392). Es tambin la resistencia a morir,del elitis
mo social (BAUDELOT y ESTABLET, 1990).
Es un hecho la existencia de una ruptura importa:1te en la con
tinuidad de estilos entre la enseanza primaria y el nivel secunda
rio, visible en muchos aspectos (GIMENO, 1996). No se acepta la
posibilidad de que todos pueda.n beneficiarse de la cultura que
constitua el bachillerato. Si para realizar esta posibilidad se propo
ne que se alteren los contenidos del currculum. entonces los
defensores de una tradicin digna (pero no para todos) denun
ciarn el descenso de la calidad de la enseanza. Para hacer com
patible la prolongacin de la obligatoriedad. cuya conveniencia es
difcil de negar, con la defensa del orden conocido y valorado en lo
cultural-pedaggico, la solucin a la que se recurr en algunos sis
temas, y reclamada por muchos profesores, es la segregacin de
vas paralelas con contenidos diversificados para un mismo tramo
de edad, de suerte que la mayor homogeneidad de cada va satis
faga las pretensiones 'de la normalizacin y de la jerarquizacin
acadmica y social. Es inevitable eslil., segregacin?
"
<Cl Ediciones Morata. S. L.
80 / La educacn obligatoria: su sentido educativo y social
El espritu de la enseanza obligatoria no reside en decir a
cada alumno lo que vale respecto de exigencias normativas
que, en tanto son elaboraciones culturales, son siempre arbitra
rias, sino que deberla enriquecerlo desde el nivel en el que est
y del que parte. La educacin secundaria que se convierte en
obligatoria pasa a ser una educacin general y, como tal: debe
entenderse: vlida para todos. Pero la realidad de que la educa
cin secundaria o media es antesala de la enseanza superior
no puede hacerle perder su carcter propedutico acadmico,
lo que reclama un currfculum peculiar y un cierto nivel de exi
gencia.
Graduar la escolaridad obligatoria facilita
el progreso ordenado, pero regula un ritmo
para los estudiantes que son desiguales
4
La diferencia y la desigualdad son realidades con las que la
escuela obligatoria debe contar, pero son tambln algo creado por
sus prcticas de organizacin. La atencin radicalmente indivi
dualizada es imposible y habr de ser dosificada segn las dife
rentes necesidades de alumnos o grupos especia!men!e nece
sitados. La escuela universal posible implica tratar a alumnos
agrupados.
Las primeras escuelas eran grandes salones en los que se
acoga a ms de medio centenar de estudiantes. A medida que la
afluencia de stos aument y el rango de edades de los mismos
se ampli, como consecuencia de la prolongacin de la etapa de es
colaridad obligatoria, la institucin escolar tuvo que adoptar frmu
las de tratamiento difl3renciado de los alumnos. Las nuevas for
mas institucionalizadas de abordar este reto tuvieron dos apoyos
fundamentales: a) el desarrollo de la psicologa evolutiva y dife
rencial, y b) la instauracin de la racionalidad taylorista en las
organizaciones industriales modernas que irradiaron sus esque
mas a otros mbitos, como el escolar. La racionalidad eficiente
Parte de'las ideas expuestas en este apartado han sido desarrolladas en otro
trabajo (GIMENO, 1999b).
::. -:. Ediciones Morata, S. L.
..:::..
r-,:;
e -...
1 educacin obligatoria: una escolaridad igual...
para este modelo organizativo se basa en la divisin de proceso::;;.
complejos de transformacin en acciones parciales e n c a d e n a d a ~
gradualmente, especializando los tratamientos a cargo de exper
tos adiestrados en cada una de las tareas, asignaturas, cursos;.
etc. La idea de graduar no era nueva en la educacin, aunquE3'
ser la moderna organizacin escolar la que la plasmar en ull
modelo completo, como especializacin graduada del currculum "
parcelacin del mismo en especialidades, reparto secuencial dE3'
ste a lo largo de la escolaridad y clasificacin de los estudiantes:::;
en "fases" para su educacin.
La psicologa cientfica fundament la importancia de consi
derar lo que ocurre en el interior del que aprende, ofrecindonos;;
a travs de su mirada una visin cada vez ms minuciosa de laL
diversidad psicolgica entre individuos y sobre la evolucirla
diacrnica de cada uno de ellos. A la comprensin de la variacin
interndividual e intraindividual establecida en la comprensir.
cientfica del sujeto le siguieron los intentos de adaptar sistemti
camente el tratamiento pedaggico de las diferencias detectadas
Primero, se busca el diagnstico, despus se ajusta el tratamien
to. E$te esquema tiene una larga historia y se proyecta en prcti
cas muy diversas: desde el diseo de instruccin que se propone
en algunas orientaciones de la psicolpga, a las proyecciones que
se extraen del estudio de estilos de aprendizaje, o las experien
cias de programas diseados a la medida de cada estudiante en
la educacin especial, etc. El movimiento hacia esta racionalidad
arranca de principios de siglo, con CLAPAREDE. padre de la idea de
una escuela a la medida del nio:
... el director de circo'explorar en cada una de sus bestias, la apti
tud que rinda ms; la ms conforme a la naturaleza del animal.
Sacar partido de las manos del mono, de la trompa del elefante, de
la aptitud del perro para la carrera, etc., y no ejercitar a la oca en el
trapecio, ni al caballo en saltos peligrosos. sabe muy bien que obran
do as, va hacia un fra.caso seguro.
Los educadores -desgraciadamente no podemos decir los
"conocedores de nios"- deberan tmar modelo de estos co
nocedores de animales (1920?, pg, 18).
,
Resultado de la confluencia entre la perspectiva de la racio
nalidad taylorista de la escolarizacil'l y del currculum con la
Ediciones Morala. S. L,
S2 La educacin obligatoria: su sentido educativo y social
visin psicolgica del nio es el concepto de educando diversifi
cado, en funcin de la etapa escolar por la que pasa, por su edad
y segn las posibilidades que es capaz de desarrollar, de acuerdo
con las capacidades singulares que posee en cada momento. El
alumnoser comprendido en funcin da unas coordenadas con
ceptuales que lo diferencian (y tambin lo clasifican) en etapas,
cursos acadmicos, edades mentales y de instruccin, en adelan
tados y retrasados (respecto del curso tpico del desarrollo o de
los ritrms de progreso previstos), en normales y anormales o
en poseedores de capacidades especficas que los convierten en
seres clasificados, ms que apreciados por sus originalidades
irreductibles a tipologlas de alguna clase.
La escuela a la medida del nio se entendi, en prime.r lugar,
como Uila institucin apropiada para el educando, como alguien
que es diferente de los adultos, pues es un ser que evoluciona.
Esta ltima idea conduce al establecimiento de una lnea de pro
greso en el desarrollo que ser una categora esencial para la per
cepcin y tratamiento de la infancia (con matices importantes
segn las escuelas psicolgicas). Al alumno hay que tratarlo de
acuerdo con la divers'idad de estadios por los que pasa en el cur
so de su desarrollo hacia la madurez, porque en cada uno de ellos
tiene posibilidades distintas.
La escuela a la medida del nio lleg a significar tambin, en
segundO lugar, la toma en consideracin de los demostrables
desiguaes niveles de inteligencia general, as como de la varie
dad de las aptitudes especf cas de cada uno. Todo esto, general
mente, bajo el supuesto de que las categoras de sujetos son per
durables. Las aptitudes, para CLAPAREDE (1920?, pgina 7), eran
disposiaones naturales a conducirse de cierta manera, a com
prendero sentir con preferencia unas cosas u otras, a amprender
unos trabajos u otros. Cada unotiene su naturaleza y debera ser
tratado conforme a ella. El desarrollo posterior de la psicologa y
pedagoga diferenciales se ocuparan de poner en evidencia as
pectos que distinguen a unos individuos de otros en cualidad y
grado: deteccin de factores de la inteligencia general, rasgos
diferenciales de personalidad, estilos cognitivos diversificados ... ,
y que han funcionado, entre otras clasificaciones, como cate
goras para basar nn ellas tratamientos educativos adaptados a la
de cada cual. aparato conceptual matemtico de la
(.-::'
Ediciones Morala. S, lo
..::::::.
c..J
S{
psicometra, con la utilizacin de la curva normal a la cabeza, fue
de importancia capital para definir normas estadsticas en las
poblaciones y desviaciones individuales de las mismas en nume
rosas cualidades de la psique.
TlTONE (1966, pg. 208), en uno de los tratados didcticos dig
no de resaltar en el pensamiento didctico sistematizado, afirma
ba que la psicologa diferencial reclama una pedagoga y una
didctica diferenciadas. El medir o, simplemente, el diagnosticar o
el evaluar -base de toda idea de pedagoga diferencial cientfi
ca-'es difcil que queden en puras prcticas de conocimiento de
los estudiantes, sin ser utilizadas para otros cometidos. En la pre
tensin de conocer al estudiante no hay nada perverso, lo impor
tante es la 'utilidad dada a los diagnsticos.
La variabilidad (diversidad) evolutiva y la diferenciacin cuan
titativa y cualitativa de las aptitudes entre los sujetos son los ejes
centrales sobre los que se ha construido el edificio terico-prcti
co del aparato escolar moderno que hoy c':mocemos, con sus
modos de organizacin interna, sus maneras de ordenar el cu
rrcul Jm y los mtodos pedaggicos. La mentalidad pedaggica de
los profesores est anclada en estos dos ejes de manera funda
mental. Muchos se conciben a s mismos como "especialistas" de
un rea o asignatura del currculum, cuya docencia debe ir dirigi
da a grupos de alumnos lo ms homogeneizados que sea posible
(bien se agrupen segn la edad, la capacidad o el nivel de rendi
miento). La diversidad natural de la que hemos hablada, la singu
laridad de cada individUO, se entendern y se reaccionar an',e
ellas desde el punto de vista de su clasificacin en categoras. La
singularidad ser tolerada slo en la medida en que no sobrepa
se los lmites de variacin que no distorsionan el trabajo "normali
zado" con cada categora clasificada.
Toda clasificacin tiene dos efectos sobre la percepcin y
manejo en las escuelas de la heterogeneidad de estudiantes.
Por un lado, al distribuir en categoras o niveles a los individuos,
una parte de la diversidad o variabilidad natural es absorbida o
normalizada por los mecanismos de poner a cada uno en la
categora que le corresponde. Por otro lado, al no agotar las ca
tegoras de clasificacin la variedad natural, otra parte de la va
riabilidad permanecer en forma de' ruido molesto a todo el
engranaje escolar y a las prcticas qe los profesores; es decir,
Ediciones MOTata. S, lo
84 La educacin obligatoria: su sentido educativo y social
que segir subsistiendo la diferencia irreductible. De la anchura
de la n Drma depende el absorber ms o menos variabilidad
como normal.
La escuela graduada (la que clasifica a los estudiantes a lo
largo de toda la escolaridad) es hoy modelo universal de or-gani
zacin que, sin reflejar en su dinmica un pensamiento ciertfi
co concreto, es la frmula que de manera general plasma la
secuenca del desarrollo ordenado y normalizado de la educa
cin. Creer que a cada estadio de la evolucin del sujeto o que a
cada nivel de competencia exigible debe corresponder una ubi
cacin particular en el sistema educativo, es una derivacin del
hecho de pre'ender la escuela a la medida. Los profesores pare
cen haber perdido la capacidad profesional de trabajar con la
diversidoo, si sta no es reducida por algn tipo de clasificacin
de estudiantes. La graduacn es una de las primeras respues
tas para ordenar"la complejidad que provoca la variedad evolu
tiva, gracias al establecimiento de un universo manejable de
categorras dentro de las que los estudiantes quedan clasifica
dos. La diversidad, en este caso, no e!: meta de la educacin,
sino real dad que hay que gobernar con procedimientos que
hagan viable una forma de entender la organizacin del trabajo
escolar en una institucin colectiva. La esencia de la gradua
cin, afirnaba Rutino BLANCO a principios de este siglc (citado
por VIAO, 1990, pg. 83), era la clasificacin de los nios por el
criterio de la edad, generalmente, habindose utilizado tambin
otros criterios IT:3S refinados, como la edad mental, la edad de
instruccin y ciertas capacidades o niveles en el rendimiento
previo. El supuesto de que la edad se corresponde con un esta
do de maduracin determinado en el proceso evolutivo sostiene
esta frmula simplificadora de la heterogeneidad, aunque no ca
rente de problemas.
El modelo de graduacin ms extendido est basado en el
perodo ao de-vda-ao de escuela, que se corresponde con la
asignacin de partes del currculum. A este modelo de "gradua
cin por edad", convirtiendo el grado en unidad curricular, le
impulsa un objetivo: la bsqueda de la homogeneidad de los estu
diantes hasta el lmite de lo gobmnable para mejorar las condicio
nes de traliajo pedaggico, agrupando al alumn por competen
cias y niveles de instruccin cuyo desarrollo se considera de
r--',
'--
Ediciones "'orata. S. L.
~
.....
_/
educacin obligatoria: una escolaridad igual... 8S-
alguna manera ligado a la evolucin de la edad. El crecimiento de
la pOblacin en grandes ncleos urbanos posibilitara la realiza
cin del modelo de forma completa 5.
La diversidad inevitable en una escolaridad prolongada y uni
versalizada, que era atajada gracias a la graduacin, llevaba
emparejada la secuencia de tramos del currculum, con la consi
guiente determinacin de niveles de exigencia para cada grado, lo
cual da lugar al establecimiento de niveles de "excelencia" espe
rados como normales para los estudiantes. Graduacin del tiem
po de la escolarizacin (para clasificar a los sujetos), desarrollo
del currculum (tambin graduado y especializado) y progreso del
sujeto a travs de las adquisiciones que realiza (progreso del apren
dizaje), son tres procesos diacrnicos, a los que se considera
como si discurrieran acompasados, aunque corresponden a dife
rentes realidades que se confunden en nuestras mentes y en la
prctica. Considerar que existe una lnea ideal que conjunta los
tres procesos supone olvidar las variaciones individuales respec
to de cualquier lnea ideal de progreso, que es inexistente.
La graduacin, con la inevitable adjudicacin de competeri
cias y conocimientos que deben ser adquiridos en cada grado, dio
lugar a otro tipo de diversidad: la desviacin individual respecto de
la norma por la desigual respuesta y acomodo de los alumnos a la
secuencia de grados. Al quedar la escolaridad estructurada en
una ordenacin lineal de perodos que se corresponden con una
secuencia de partes del currculum, lo que establece el orden del
aprendizaje, se construye una idea ,'de progreso lineal al que se
tender a ver como natural y universal; por tanto, exigible a todos.
Seguir los hitos de ese eje de edad, de conocimiento exigible y de
ritmo de desarrollo define la normalidad. Quienes se salgan del
estndar normativo, quienes no sigan el ritmo y la secuencia caen
en la "anormalidad", bien sea en su zona negativa (los "retrasa
dos, los "sub-normales"; los fracasados, los no aprobados); bien
en su zona positiva (los "adelantados", los "sobre-dotados", los
5 En Espaa, hasta la dcada de los sel.anta, con la configuracin de colegios de
enseanza primaria de cierto tamao -las l I a m a d a s ~ ..agrupaciones escolares com
pletas,,-, no se pudo disponer de condiciones para que a cada ao de escolaridad le
correspondiese un grado, un aula y un profesor. En ~ l bachill6rato, la f6rmula del ao
ligado a unas exigencias curriculares determinadas es anterior. ,
86
87
la educacin obligatoria: su sentido educativo y social
notables y sobresalientes). Cuanto mayor sea :a fragmentacin
del eje de progreso, ms hitos aparecern para establecer contro
les de paso (sean stos implcitos o explcitos) y ms ocasiones
tendremos de topar con la diversidad rebelde a la norma construi
da. El aparato escolar y la mentalidad pedaggica profesional
fruto de la socializacin que genera, crea, asr, el etiquetado de
sujetos diversos que, en la enseanza concebida como derecho
universal, se traducen, paradjicamente, en el sealamiento de
desigualdades.
Conceptos como los de ao acadmico, curso (compendio de
asignaturas o reas por ao) y promocin de curso, junto a los
de asignatura (o tpico concreto que toca desarrollar en un mo
mento dado), programacin lineal, horario troceado para tareas
de corta duracin, darn paso a otras categoras con fuertes im
plicaciones para los sujetos: adelanto, retraso, xito y fracaso
escolar, normalidad y anormalidad, que conforman una red de con
ceptos que gobiernan la escolarizacin y las mentalidades de
quienes participan en ella, como los padres. los estudiantes y los
profesores. El fracaso, lo mismo que la "excelencia" acadmica,
son, pues, puras derivaciones del funcionamiento de las escuelas
(PERRENOUD, 1996). La filosofa que ensalza la oportunidad de que
todos progresen, o la que entiende sobre el valor del individuo, su
libertad y su autonoma se ven anuladas o muy limitadas.
Unas actividades acadmicas o tareas, tambin normaliza
das (en cuanto a su contenido, tiempo adjudicado para su desa
rrollo, con medios homogneos para llevarlas a cabo e idntico
nivel de exigencia requerido para todos). han ido estableciendo
un modo estandarizado de trabajar en los profesores (GIMENO,
1988). La diversidad de prcticas pedaggicas que acumula la
experiencia histrica de los docentes se pierde ante tda esa
homogeneidad pretendida. Esa prdida ser una de las causas
de la falta de variedad d'3 "ambientes de aprendizaje" en los que
podrla verse acogida la diversidad de El profesor
queda preso para poder flexibilizar su prctica; y mucha de la
sabidurfa que poseen los seres humanos para desenvolverse en
situaciones de complejidad en la vida cotidiana, los docentes la
han perdido.
Las reacciones a estas tendencias dominantes han sido de
dos tipos: 1} incrementar an ms la regulacin establecida, cla
,-,
'-
Ediciones Morala, S. L.
,!::;..
el
('
aducacin obligatoria: una escolaridad igual...
sificando con ms precisin y diagnosticando a los sujetos ms
exhaustivamente para ubicarlos donde "les corresponde"; 2) dan- .
do marcha atrs y haciendo ms flexibles las clasificaciones en
las pautas de la organizacin escolar, reagrupando en ciclos ms
largos el tiempo de escolarizacin (ciclos de varios cursos, en
vez del prototpico curso-ao), diversificando el tratamiento pe
daggico dentro de agrupamientos flexible:s y aumentando las
opciones para cada estudiante, de suerte que pueda expresarse
en ellas la diversidad (SANTOS, 1993). Este segundo grupo de
soluciones, adems de enfrentarse con la mentalidad y los usos
establecidos, requiere una organizacin escolar ms compleja,
reclama reconver.sin de la profesionalidad docente y es ms
costoso en cuanto a los medios materiales y personales que se
requieren.
Flexibilizar la graduacin y cualquier otro tipo de clasificacin
en un sistema hecho desde la pretensin contraria no ser fcil.
Pero es condicin para acomodarse a una diversidad que no
puede ser del todo anulada clasificando a los estudiantes en cate
goras. Cualquier pretensin de homogeneidad apoyada en la cla
sificacin de sujetos singulares por tantos motivos es un imposi
ble, adems de rechazable cuando supone jerarquizacin de la
que se derive algn estigma para los peor clasificados.
No hay que apelar a las experiencias de la escuela sin grados
o de progreso continuado, en la que los estudiantes pasan de
unas clases o niveles a otros segn el ritmo individual del pro
greso personal, para comprender las dificultades de implantacin
de estos modelos desreguladores del orden instituido. Baste
recordar la casi total inoperancia a efectos pedaggicos de la
idea de ciclo en educacin primaria en Espaa (que es una sim
plificacin de la graduacin) a lo largo de los ltimos casi treinta
aos, ms all de la distribucin del currculum prescrito por la
Administracin. La idea. de ciclo combate la taylorizacin del
currculum y del tiempo escolar, frena los efectos perniciosos de
la tendencia a la especializacin de los profesores, da acogida a
ritllos diferentes de aprendizaje y resta oportunidades para que
proliferen los controles selectivos a paqjr de los que se estable
cen jerarquas. '
Estos problemas ocurren en todo el sistema educativo, desde
la escuela infantil hasta la universidad. Pero su significado es muy
Ediciones Morala, S. L.
89 obligatoria: una escolaridad igual...
tivo y social
no. En el
pedagoga que trata igual a los que son desiguales produce desi
ole rancia
gualdad y fracaso escolar, sigue teniendo validez para buscar
Ilecida en
estrategias pedaggicas que diversifiquen (PEAAENOUD, 1995 y
minar un
1998), a condicin de que la diferenciacin no introduzca ms
I de logro
desigualdad. Diversificar en la escuela obligatoria, que tiene, la
cirn gra
meta esencial de la igualdad, supone, en primer lugar, introducir
entes ca
frmulas de compensacin en cada aula, en cada centro o fuera
olar en el
de stos. Despus. o a la vez, tiene sentido favorecer la singula
iva (caso
ridad individual. la visin del aprendizaje como una construccin
se prop
en cada sujeto guiada por una evaluacin continua de carcter
I hacerlo.
formativo, siguiendo la idea de que en la flexibilidad se acomodan
estudian
mejor los sujetos diferentes. En los casos extremos, un currrcu
In explci
lum estrictamente comn para todos y en todos sus componen
. parte de
tes puede ser una propuesta inviable. En los casos lmite ser
te mucho
preciso establecer opciones o currcula para las nocesidades
particulares de estudiantes con retrasos muy destacables. Pero
en la m3dida de lo posible, esta prctica es difcil que no resulte en
un etiquetado de su:etos separados de los dems. La segrega
a
cin ha de evitarse con una pedagoga que diferencie, aprove
chando la flexibilidad que permite el desarrollo del currculum.
Como indica la Figura 2, hay diferentes opcicnes. Defender un
simples
currculum comn no significa inexorablemente provocar una
normali
pedagoga que homogenece. Si tal efecfo tiene lugar. tambin
s "malos"
puede darse partiendo de un currculum diferenciado. La dimen
mitiguen
sin bipolar del c!Jrriculum comn o el diferenciado, por un lado,
que una
y la dimensin pedaggica con los polos de la homogeneidad y
de la divergencia (en cuanto al desarrollo del currculum y su
aprendizaje), por otro, se pueden cruzar, dando lugar a situacio
ampliacin
nes prcticas distintas. Hay que indagar sobre las posibilidades
nza secun
el bachiJle
de una prctica que diversifique. pero manteniendo la igualdad
ada en los del currculum comn.
. con fines
Una enseanza estrictamente individualizada, tal como la
esala de la
pensaba DOTIAENS (1949), a travs de fichas, o las guas y planes
Iza a ostu
an niveles
de trabajo elaborados para alumnos determinados, slo son tc
normativi ticas y recursos viables para situaciones puntuales y para es
narcha de
tudiantes con necesidades muy especficas (bien se deba su
le se con
excepcionalidad a dficit de aprendizaje 'o al hecho de tener ca
or los qua
, unos de
pacidades superiores a las de los dems, que tambin deben
ser tenidas en cuenta por una pedagogfa para la diversidad). La
(
90 La educacin obligatoria: su sentido educativo y social 91
loa educaci6n obligatoria: una escolaridad igual. ...
Currrculum
2) A la diversidad de los sujetos hay que responder con la
comn flexible
diversificacin de la pedagoga. Las tareas acadmicas definen
,
Currculum
dIferenciado
Figura 2: Diversificar la pedagoga o el currculum dferente?
enseanza autoadministrada segn el ritmo de aprendizaje de
cada cual (contenidos proporcionados a travs de ordenador, por
ejemplO) es un recurso til pero no una solucin general al pro
blema. Creemos que es ms prctico. aunque se trate de ideas y
de principios generales, caminar por la va siguiente.
1) Debatir y lograr consensos acerca de lo que debe ser
comn para todos, distinguindolo de lo que, aun siendo valioso,
no tiene que ser necesariamente parte del currculum comn. Esta
operacin afecta tanto al plano de decisiones de poltica general,
como a la programacin que realizan los centros y a lo que hace en
cada momento el profesor en su aula. En los contenidos y objeti
vos que hayan de ser comunes, las estrategias para diferenciar tie
nen que ir encaminadas a que todos logren el dominio de "IQ bsi
co" en un grado aceptable. para lo cual, necesariamente, habr que
emplear ms tiempo y recursos en unos estudiantes que en otros.
En el caso de contenidos no comunes (pudiendo incluirse aqu las
actividades extraescolares, materias optativas, partes de una ma
teria de estudio. lecturas. etctera.) es posible y conveniente es
timular la diversificacin en la medida de las posibilidades. Ese
currculum comn, formulado y desarrollado de manera flexible tie
ne que dar al pluralismo social y cultural, admitiendo las
diferencias entre culturas sin renunciar a la universalidad de
muchos rasgos culturales y de ciertos objetivos bsicos.
e:'
Ediciones Morala. S. L .
..;:::..
-.:
modos de trabajar y de aprender, permiten utilizar diversos me
dios, salir o no fuera de las aulas, crean ambientes de aprendiza
je particulares y constituyen modelos de comportamiento ante los
que las individualidades se adaptan mejor o peor (GIMENO, 1988).
Una pedagoga para la diversidad no puede apoyarse en la homo
geneidad de formas de trabajar que pidan de todos lo mismo. Una
enseanza diversa o divergente es positiva para todos, como afir
ma PERRENOUD (1996, pg. 29), cuando las actividades y las inte
racciones que se establecen hacen que a cada estudiante se le
site en condiciones didcticas fecundas para l; es decir, que
siempre pueda obtener algn provecho de lo que haga, sea cual
sea el nivel de competencia del que parta. Diversificar ritmos de
aprendizaje, proponer actividades variadas, trabajar en torno a
proyectos acomodados a las posibilidades de cada uno, implantar
cualquier otra medida que ensanche la "norma ideal de progreso"
establecida de forma rgida es difcil con tramos horarios de clase
cortos 7.
3) Centros y profesores tienen que hacer viable el libre pro
greso de los ms capaces de forma natural, alimentando los in
tereses del estudiante, abrindole caminos y proporcionndole
recursos. El profesor, aunque sea consciente de la diversidad, ine
vitablemente tiene que trabajar con un alumno-medio durante
buena parte de su tiempo, lo cual no debe. repercutir en el empo
brecimiento de "los mejores" y en la desatencin de "los lentos".
Es preciso distribuir los recursos docentes, en general, y la de
dicacin de cada profesor. en particular, en funcin de las posi
bilidades o necesidades de cada estudiante, proveerse de ins
trumentos para el trabajo independiente y crear climas de coope
racin entre estudiantes, entre otras medidas. Querer ensear a
todos a la vez, pretendiendo que todos aprendan lo mismo en un
mismo tiempo es una aspiracin que conduce a la exclusin de
muchos, o a que los "rezagados", que cada vez sern ms, ten
gan que buscar ayudas paralelas fuera de la escuela obligatoria y
gratuita.
7 Es sorprendente la fuerza que ha tenido lai'hora de relor en el horrio esco
lar que se convirti en sucesi6n de horas. .
Ediciones Moreta, S. L.
Educaci,n igualadora
y peagogas
Desarrollo
uniformadoras
currIcular y
aprendIzaje
Educacin desigual
homogneos
con pedagogas
uniformadoras
Educacin Igualadora
y pedagoga
divergentes
Desarrollo
currIcular y
aprendIzaje
Educacin diferente
heterogneos
con pedagoglas
divergentes
92
4) Con un solo libro de texto, idntico para toda la clase, sin
otros r e c ~ r s o s a disposicin de los alumnos, es imposible diferen
ciar la pedagoga cuando sea conveniente hacerlo. La diversifica
cin tiene mucho que ver con la ayuda de materiales que, por su
contenido, nivel de dificultad y capacidad de motivacin, puedan
ser trabajados por los estudiantes. La biblioteca del centro inte
grada en el trabajo cotidiano, las bibliotecas de aula, las estrate
gias de a(umular documentacin variada, debidamente cataloga
da, son, entre otros, recursos indispensables para una pedagoga
diferenciada.
5) Mas ambiciosa y complicada de ejecutar es la idea de ir
disponiendo de itinerarios formativos distintos (PERRENOUD, 1998)
que rompan con el marco organizativo dominante. entendiendo la
individualilacin como una estrategia general para perodos lar
gos de tiempo, rompiendo las clasificaciones de grados y las
actuaciones individuales de los profesores encerrados en sus
especialidades.
En sUl'lla, precisamos de una pedagoga de la complejidad, de
forma que las tareas acadmicas puedan ser atractivas y retado
ras para tojos, sin que todos estn obligados a hacer lo mismo. El
espritu qua sostiene a la educacin obligatoria requiere que, des
de la organizacin escolar, desde los mtodos educativos, desde
las prcticas de diagnstico, etiquetado y de evaluacin, desde las
actitudes del profesorado. no se obstruyan las e'Strategias de, in
clusin de :ma escuela para todos que realmente sea promotora
de todos (Jl.INSCOW, 1999).
La escuela pblica y comprensiva
como respuesta a las desigualdades
y a

las dTrerencias
La diversidad y las desigualdades entre estudiantes son as ..
pectos que se manifiestan en cada centro escolar y en cada aula.
Son retos, fuente de dificultades para la organizacin de las
escuelas, para el desarrollo del currculum y para los mtodos
pedaggicos. El problema tiene una manifestacin previa a SLI
consideracidn en esos planos:. la existencia de centros diferentes
,
:::. Ediciones Morata. S. L.
:::J
,
,
Lo... _Jucacin obligatoria: una escolaridad igual ... 93
entre s porque acogen a estudiantes desiguales y diversos. Esa
disimilitud se produce de manera espontnea al estar ubicadas
las escuelas en contextos sociales diferentes, lo cual da lugar a
que la poblacin escolar que acude a cada centro tenga condicio
nes peculiares. Las desigualdades que subyacen a la distribucin
geogrfica de la poblacin se traducen en desigualdades entre
centros escolares ubicados en diferentes zonas: rurales () urba
nos, situados en suburbios o en reas residenciales, ubicados en
zonas de diferente nivel de desarrollo, etc. Una escuela pblica en
un suburbio de una gran ciudad acoge a estudiantes muy distintos
a los de otra que, aunque sea igualmente pblica, est situada en
otro contexto urbano ms favorecido. Estas desigualdades socia
les dan lugar a otras simtricas en las escuelas. sta es una evi
doncia de cmo desde la educacin no se pueden combatir las
desigualdades sociales. Poco podemos hacer desde la prctica
educativa, aparte de tomar y de dar conciencia crtica de esas
realidades y establecer polticas y prcticas educativas compen
satorias que pueden paliar, pero no remediar, desigualdades
externas a las escuelas.
Se producen otros muchos casos de desigualdad a travs de
la "especializacin" de escuelas en tipos de estudiantes provoca
dos por causas econmicas e ideolgicas. Las segregaciones en
razn de la raza, la etnia o la religin han sido y son frecuentes.
Un eje.mplo muy acertado para poner en evidencia las resisten
cias ideolgicas a cambiar esas segregaciones lo ofrece la histo
ria de la coeducacin. En nuestra tradicin cultural y escolar se
asent la prctica segregacionista de gne'ros, apoyada en valo
res morales y religiosos respecto del sexos. que ha dejado una
En un texto bsico, muy extendido en la formacin de los maestros espaoles
durante las dcadas de los aos cincuenta y sesenta SNCHEZ BUCHN, C. (1963),
Curso de Pedagoga. Madrid. Publicaciones de la Institucin Teresiana. 17.' edicin],
se n!)s presentaba la doctrina de Po XI sobre la coeducacin contenida en su encl
clica Oivini II/ius Magistrl ("Es errneo y pernicioso a la educacin cristiana el mtodo
llamado coeducacin ... El Creador ha ordenado y dispuesto la convivencia perfecta
de los sexos solamente en la unidad del matrimonio y gradualmente separada en la
familia y en la sociedad"). A partir de ese dictamen, el texto formador de maestros
nos propon la: " ... aunque hubiera algn punto defendible para los coeducacionistas,
no cabe duda que en la niez y adolescencia enclerfa tan graves inconvenientes la
coeducacin. que hacen deban subsistir las razones de la separacin, por ser tas que
94 95
larga seclJela de incomprensin acerca de la' igualdad y la dife
rencia enhe sujetos de diferente gnero. Afortunadamente hoy se
admite la coeducacin como algo normal y deseable, pero la
lucha por la mezcla social en este sentido -un ejemplo de lucha
por la igualdad- ha contado con fortsimas resistencias ideol
gicas. Otro tanto puede decirse de la integracin de razas en
una misma escue.:a o de confesiones religiosas. La lucha por una
escuela laica que neutralice las diferencias de credo tiene todava
largo camiflo por recorrer.
La difeenciacin de tipos de estudiantes entre los centros
pblicos y privados constituye uno de los casos ms universales y
frecuentes de segregacin de clientelas y de desigualdad real ante
la educacin. En tanto que la poblacin que frecuenta los centros
privados pertenece a una clase social ms alta que la que asiste a
los centros pblicos, estamos ante un sistema educativo que, for
malmente, parece igualador, aunque sigue manteniendo importan
tes desigualdades en su seno. La escuela pblica es una apuesta
histrica a favor de la igualdad, porque posibilita el acceso a la edu
cacin a quienes no tienen recursos propios, y lo es, adems, por
que en ella debe tener cabida toda la diversidad de estudiantes. Es
el modelo histricamente ms integrador de las diferencias. Si no
mantiene niveles de calidad equiparables a las escuelas privadas,
se estar produciendo una desigualdad ante el derecho fundamen
tal a la educacin. Es preciso hacer compatible la igualdad de todos
ante la educacin con el reconocimiento de la pluralidad de opcio
nes y de modelos de escuela, considerados como necesarios para
garantizar la expresin democrtica de la libertad de los padres a
elegir el tipo de educacin para sus hijos (GIMENO, 1998a).
respetan las nomas de la moralidad. y por ser las ms adecuadas y pro'/echosas a
la naturaleza de los educandos (pgs. 351352). De esa forma se evitar:an Il)s peli
gros a los que pOOrlan llevar las pasiones y se podrla desarrollar la personalidad de
cada sexo, evila!do masculinizar a la mujer y feminizar al hombre.
La Ley de Educacin Primaria espaola de 1945, vigente hasta 1964, orten.
ba en su anrculo20: .
"Las Escuelas de prvulos pOdrn admitir indistintamente nios y nias cuando
la f.1atrlcula no permita la divisin de sexos.
A partir del segundo periodo. las Escuelas sern de nias o de nios con los
locales distintos ra cargo de maestra y maestro, respectivamente.
Las escuelas mixtas no se autorizarn sino excepcionalmente ....
e:'
~
e,
(
Lb. _.Jucacin obligatoria: una escolaridad igual...
Los modelos institucionales de escuela y la libertad para cre
arlos y asistir a ellos no pueden menoscabar el derecho a la edu
cacin en condiciones de igualdad. Quiere decirse que es precisa
una escuela nica, igual para todos, en la que no se permitan
desiguales condiciones que repercutan en grados de calidad dife
renl es. Esta unicidad no es causa de la uniformidad temida por los
partidarios de evitar el predominio de una escuela intervenida por
el Estado (pues puede quedar en buena medida en manos de la
comunidad). Tampoco es contraria al respeto al pluralismo que
desea todo demcrata, ni es obstculo para tolerar y hasta es
timular diferendas entre seres humanos o diversidad de orienta
ciones metodolgicas.
La frmula de organizacin comnmente adoptada para la
realizacin de esta filosofa es la llamada escuela comprensiva,
que tiene como caracterstica esencial el mantenimiento de todos
los estudiantes juntos, sin segregarlos por especialidades ni por
niveles de capacidad, a los que se les imparte un currculum
comn, sea cual sea su condicin social, de gnero, capacita
cin, credo religioso, etc. Constituye uno de los motivos de pol
mica ms vivos en el debate acerca de las polfticas educativas.
El principio de comprensividad favorece.la "mezcla" social, razn
en la que reside una de sus principales virtudes, que es tambin
motivo para el rechazo de otros sectores sociales contrarios a
ese modelo. Dicho principio se respeta siempre para la ensean
za primaria en los sistemas educativos. PerO no es universal en
la enseanza secundaria, aunque sta sea obligatoria. Cuando
se aplica a sta, se opta por hacerlo bajo la frmula de un tronco
comn en el currculum, sin excluir partes diferenciadas. La edu
cacin comprensiva evita que los estudiant !s de una misma
edad se dividan en tipos de centros con currcula y destinos so
ciales diferentes (bachillerato y formacin profesional. por ejem
plo), retrasando la eleccin sobre el tipo de enseanza que se va
a cursar.
l'
___ __
!DUALES

fraternidad e igualdad de de .. ___

ndo los privilegios de razas, de religi'rl-:::::::::::l______=----__
..__ __
o de individuos;
dar pleno cumplimiento a lo dispue ......
fa y en la fraccin lI, el Ejecutivo Fe_===========::li!___________
---__-==ral
planes y programas de estudio de 1 _____"""'______ educa.......... ___
, secundaria y normal para toda la R'e============- --====::::;____
tos, el Ejecutivo Federal considerar lE'===-_____ii......___
----.:Jcpini
os de las entidades federativas y de l_;:::================-_______
ociales involucrados en la educaci ___
___-===-_____ en .s
Jl-==-------========-__ ........______
la ley seale;
la educacin que el Estado imparta
--------__ __
ms de impartir la educacin preesccc ar, pn
aria, sealadas en el primer prrafo, -=_______
Estadc-===================:J
Hender todos los tipos y modalidade-
ndo la educacin superior-
parae'==================
a Nacin, apoyar la investigacin ci--c:=
-==____ ___tfica
----_____ ______
e nues;s===--
particulares' podrn impartir educaci. ::::::::::J en to----
modalidades. En los trminos que , tableL.z__
tado otorgar y retirar el nto d ____
l a los estudios. que se realicen en 1 antele-====s
el caso de la educacin primaria, cunda
os particulares debern:
ir la educacin con apego a los miSil >s
establecen el seg'.mdo prrafo y la fr<L in 1LI ______
plir los planes y programas a que se 1;:;;==========:::3
r previamente, en cada caso, la _zaci.._________;;::::::1
der pblico, en los trminos que esta' ezca 1
y las dems institucL- nes d
rior a las que la ley otorgue autonoIJ<L enclr:__________11:::::::1
a responsabiUdad de gobernarse a sf =::::lsmas:'=;;===-__
.,
,

[TULO PlUMERO/CAPiTULO 1
stigar y difundir la cultu
este artculo, respetando
i6n y de libre examen y
1 sus planes y programas;
'omoci6n y permanencia
inistrarn su patrimonio.
jel personal acadmico
rn por el apartado A del
en los trminos y con las
Federal del Trabajo con
de un trabajo especial, de
)noma, la libertad de c
:e las instituciones a que
1, con el fin de unificar y
Repblica, expedir las
;tribuir la funcin sod,,1
y'fos Municipios,
IS correspondientes a ese
mciones aplicables a los
o hagan cumplir las dis
a todos 'aquellos que las
s humanos; par su
) patrio y'
le su destino. El que
conslituye un deber de lo
)in es uno formo de 'esclovi
lente reciente: en el posado
Jnzo y 105 mayoras vivon 01
dividir en tres grandes perio
desenvolvimiento la precor'
ue hay formo nuestro ferrita
lles, el azteca yel moyo son
cticos educativos. lo ense-
DE LAS GARANTAS INDIVIDUALES
h. (
onzo en esos pueblos ero hasta los catorce o quince a=====os; corr!::========-
panda impartirlo al padre o a lo madre y se caracterizaba par severida._-=====================a
y dureza. Sus propsitos se dirigan o obtener que la juventud re ---.erenciar _========================--
o los dioses, o los padres y o los ancianos,
lo verdad y lo justicia,
lo instruccin pblico entre los aztecas estaba o cargo de- l Estado
comenzaba uno vez que haba concluido lo recibida en el seno ..-::leI hago ------
Dos escuelas lo proparcionoban: el Colmecoc, donde acudan Ic::::::=-s nobles ----::::::::.0_-------------
predominaba lo enseanza religiosa, y el Telpochcolli, escuela de lo
o lo que asistan los jvenes de lo clase medio. El resto del puel=::::::::>lo recib-_-==================--
slo lo educacin domstica y as mantenan los diferencias los dive
sos clases sociales.
Semejante ero el sistema que seguan los moyas, aunque e ..--J trmino-
generales lo educacin de los nobles comprenda adems de lo ============:::::I__
cemo el clculo, lo astrologa y la escr i lura, o lo
y lo que se otorgaba o los j --==:)venes
menos mdiloristo que lo que imper en el puel:::>- lo oztecQllo-
A lo largo de lastres siglos de lo etapa colonial, la enseo..............-za esluv'c;:c================---------
dirigido por el clero; fue par eso fundamentalmente dogmtico, es, SIL_-lI___
jela o 105 principios religioso,s. Merece especial mencin lo obro educativ,c=========---""'==
de los misioneros que llegaron a tierras de Nuevo Espaa en e- I xv
Bortolom de los Cosos, Pedro de Gante, Juan de Zumrroga,
de Sohagn, Toribio de Benavente HMotolinio", Alonso de lo
ilustres varones cuyos nombres, ayer y hoy, ha respetado el r:::==::;:)u
Mxico. Ellos fundaron los primeros escuelas en las principale:;. ciudade
del pas, y con el propsito medular de instruir 01 indgena en l1li0 religi lI ____--------:=-____
cristiano, le ensearon el castellano, iniciando su incorporacin CF lo CUIrUfl __
de occidente.
debe ci;arse como hecho sooresoliente de esta
25 de enero de 1553 abri sus puertos lo Real y Pontificio del===========:=
en unin de lo Son Morcas, en limo, Per, fuer .....::::::)n las pr_
meros fundados en lier'ros Amrica.
Ni en Espaa, ni en los pases europeos exista lo de qUE::============-
lo educacin fuero uno los funciones del Estado. Acorde cor. este
cipio, en Nuevo Espaa 1m clases papulares permanecieron en 5.-.J mayor,
analfabetos y an o mediados del siglo XIX eran usuales los nativos.
pues la enseanza primario fue deficiente y qued en monos del -===::Iero o dle::============="..-
paniculares.
En IlJm[,o5 del extenso territorio de Nuevo Espo.;====o se fur-,
doran seminarios y, en 1m principales ciudades, escuelas de nseanzcl===========-
superior. la educacin,que se imparta en esos instituciones ero..---- eligiosa '::::::::::::._------
y los moterias bsicos: teol()go, derecho y filosofa, d --==== ocuerd,c=========

3}(;:=---
ART. Jo. TITULO PRIMERO/CAPTULO I
con lOS sistemas imperantes en lo poca, heredados de lo Edad Medio. No
existi enseanza cienlifica ni tcnico, porque su aparicin en el mundo
esl vinculado 01 triunfo de lo Revolucin Industrial.
Los oficios y artesanas se aprendian en los propios talleres. Como un .
poso de progreso en este rengln se puede ~ e a l o r el establecimiento del
Reol Seminario de Minos en el ao de 1792, debido o los gestiones del con
5ulodo de minera ante los autoridades espaolas, poro satisfacer los nece
sidades tcnicos de lo industrio minero mexicano.
Logrado ialndependencio naci:;nal, el Esla-:/o adquiri lo facultad de
"promover lo lustracin" (artculo 13, fraccin 11, del Acto Constitutivo de lo
Federacin, precepto que se repite en el artculo 50, fraccin 1. de lo Canso
itucin de 1824).
Los acontecimientos ms imponantes en el OSpeclo educativo
!o posado centuria fueron:
1. lo creacin en 1822 de lo Compaia lancaste:iana, que
escuelas en varios ciudades de 10 Repblica. El sistema se basaba en 10 en'
seanza mutua, yo que los alumnos ms aventajados -llamados monitores
colaborabon en lo toreo educativo, supliendo os uno de los deficiencias
lo poca: lo faha de maestros.
2. lo reformo legislativa'de 1833 -llevado o coba por el entonces Pre
sidente de lo Repblica, el insigne liberal Volent,n Gmez Forias e inspirado
,=n el pensamiento de Ja!. Mora Luis Mora- tuvo el popsilO de incremen
tar lo educacin oficial, estableci lu Direccin General de Instruccin P
blico, lo enssanza libre y escuelas primarios y normales. Fueron
dos lo Real y Pontificio Universidad,!' as como otros colegios boo dominio
eclesistico, y paro atender a lo enseanza superior se crearon los escuelas
de estudios preparatorios, estudios ideolg:cos y humanidades, ciencias f
sicos y matemticas, ciencias mdicos, jurisprudencia y ciencias eclesis
ticas. De esto poca dolo tambin lo fundacin de lo Biblioleca Nocional
(26 de octubre de 1833) y de lo primero escuelo normal, por Francisco
Gordo Salinas, en Zacatecas. lo reforma obedeci a la necesidad de im
pulsor las cambios que Mxico requera duranle los primeros aos. de vida
independiente y muestra el afn de cultivar lo ciencia y lo tcnico, en ma
6Elsiglo XIX marc el ocaso de lo real y pontificio universidad. Realizado lo inde
pendencia. lo ur.ivt!rsdod no poreca satisfacer los anhelos del pueblo. ni el criterio dv sus
gobernantes. no obstante los intentos de adaplocin realizados por algunos de sus mas
ilustres miembros. Su"e su primera clausuro en el ao de 1833 por disposicin de Valen
ln Gmez Farias. poro ser reinstalada con madificaciones estatutarias, 01 ao siguiente.
por Sonta Anno. Un decrela del 4 de diciembre de 1857 del presidente Comonlml ha':e
que vuelvan a cerrarse sus pue;las poro que se abran, 01 siguiente ao, por disposici6n det
general Flix Zplooga. lo uni'tersidod se convirli en objetiva d'l combate: los liberales
en su canlro, los conservadores en su defensa y, sin embargo. fue un decrelo de Maximi
liano, en noviembre de 1865, e que la clausur definitivamente.
(::'
40
(..,
W
AIO, .-
UE LAS GARANTAS INDIVIDUALES
yor grado que el derecho y lo leolaga, esludios principales en el sistema
educativo coloniol.
3. la Constitucin 18.)7, fiel o sus tendencias liberales, declar en
el artculo 30. lo libertad de enseanza.
4. El espritu de lo Reformo haba de monifeslarse en la ley Orgnica
de Instruccin Pblico, promulgada por el presidente Jurez, que estableca
lo enseanza primario gratuito, loica y obligatoria, as como en lo creacin
de la Escuela Nacional Preparatorio, por decreto de diciembre de 1867.
En el siglo xx, 'Ios grandes acontecimientos nocionales han determina
do el desarrollo educalivo del pueblo mexicano. lo Universidad Nacional de
Mxico s.e cre en 1910, y paro que pudiera cumplir mejor sus funciones se
le otorg lo autonoma en 1929. lo Revolucin mexicana, movimiento li
bertario en contra de los grandes e injustos desigualdades sociales existen
tes, fij paro el Mxico futuro. como una de sus metas, resolver el proble
ma educalivo desde sus races, haciendo realidad el derecho de todos a lo
enseanza.
Los diputados de 1917 se pronunciaron en contra de lo in1ervencin
en esta materia. El temo motiv uno de los debates ms apasionados
de los habidos en lo Asamblea de Quertaro. El artculo 30. que elaboraron
otorg 01 Estado lo facultad de impartir la educacin, permitiendo lo ense
anza privado cuando sto siguiera fielmente las disposiciones constitucio
nales, y boja la direccin y vigilancia de los rganos gubernativos
competentes.
Lo obro llevada o coba desde eso fecho o nuestros das ha sido notable.
Entre los hechos ms significativos qu comprende cabe citar: las campo'
as de alfabetizacin, el fomento de las escuelas primarios -JUrales y urbanos-,
cuyos alumnos graluitamente reciben los libros de texto; aumento de escue
1m secundarios, normales y preparatorios en los principales ciudades de!
pas; creacin del Instiluto Politcnico Nocional y de otros cenlros tcnicos
de enseanza e investigacin, as como de universidades e institutos tecno
lgicos en las estados de lo Repblica. .
Nuestro Conslilucion es activo, dinmica y sobre todo en el artculo 30.
se revelo como un documento que despliego una doble accin: recoge las
Iradiciones progresistas de nuestro patrio, los hace actuales y las proyecta
hacia el futuro, para afirmar a travs de las nuevas generaciones de mexi
canos lo continuidad histrico de la nocin. Inspirado por lo Revolucin
mexicano y con el propsito de eliminar lo nocivo influencio que nace de
lodo privilegia ilegtimo, el artculo establece el fcil acceso a la enseazo
y aseguro o todos los mexicanos uno instruccin general, 01 suprimir las di
ferencias econmicas y sociales en los escuelas. Por ello se reitero que la
educacin primario, sin dudo lo ms impartante, permanezca libre de lodo
influencia exlroo o los intereses nocionales y seo obligatoria y gratuito cuan
)'
41
, Jn.
ario. Asimismo, supone l C>--
ursas econmicos con cc=================-. le sos
de sus importantes do 'es.
os de Gartari, se ha est- _======================-_________ ido
cianes Estado-Iglesios, f, ma

y 30
anlisis sustancial de
correspondiente 01 arlcLI_________
referente o lo educaci .......
30., 50., 24, 2
__
1 todo claridad, el prin
nterior, de que lo educocc::==========-:-- .-:)n ue
nicipios ser loica. Har ha
95 por ciento de lo --=:0, in
undaria.
cia o anticlericalismo, = m( en
ificar. El laicismo implic .. _-========================____
ta o todos.
hibicin anterior de
os intervinieron en los f=1==========--
undaria y normal y lo d-======================""""!!""""!""""!""""!""""!""""........................=-
qu el
or
----___-======:Jmt les
______ .da
lo educacin se le I el
lo ignorancia, los pref
o los plonteles privados_
o cualquier doctrino
iempre se realizar
iento o los estudios
equivalenc o con los _c::::::::===================
cin superior.
2, el presidente Salinos
greso de lo Unin uno i r.----:::___
I 31 Ivanse comentario ___
formo fueron:
ill lar
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pi, yo
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si /o misin educativo s I no
'ursarlo o de los podres In es
in dejo aclarado lo ______
ie, te:
ividual de todo mexican '
n rreescolor, primario ___-----------
. o Estado.
o, en adicin e lo prim _===================:::::II________
y, >or
.se, "-Jn
se
43
y/ TITULO PRIMERO/CAPiTULO I
cumple con educativo, o seo, que los tres niveles
eno -federacin, estados y municipias- manlendrn una unidad
,i:l educacional. Uno mismo educacin bsico puro todos,
Con anterioridad -fraccin 111- expresamente negaba lo pro
::Jde juicio o recurso alguno con Ira lo negativo o revocacin de lo
an o los particulares para impartir lo educacin en todos sus tipas
s lo anterior qued suprimido, par lo que, lodo acto
road educati'/a puede ser impugnado medianle el juicio o recurso
::h
e:ibir lo iniciotiva de reformas del Ejecutivo Federal arribo citado, lo
1 de Diputados, que actu como Cmara de Origen, lo aprob en
rlll, pero introdujo algunos modificaciones. esencialmente consisten
s;!stituir lo palabro "mexicano" por lo de "individuo' (p:imer prrafa
Jo 30,1. mencionar que el Ejecutivo Federal considerar lo opinin de
Emadores de los estados y diversos sectores
:lucacin (fraccin lit) y adicionar la fraccin V paro que el Estado
YJ todos modalidade5 poro el desarrollo
::cin,
, sealados fueron resultado deJn debate entre los
ES partidos Cjl"e integran la Cmara de Dip'Jtados con pleno consen'
; ellos. El texto del artculo 30. que aparece en esto edici6n. incluye
ceptos de lo iniciativo presidencial en los reformas aprobacJos, (pu"
).n en el Diario OfiCial: marzo 5 de 1993,j
l/LO 40. La nacin mexicana tiene una composicin plllricul
lural sustemada originalmente en sus pueblos indgenas. La
ley proteger y promover el desarroJlo de sus lenguas, cul
turas, usos, costumbres, recursos y formas especficas de
organizacin social, y garantizar a sus integrantes el efec
tivo acceso a la jurisdiccin del Estado. En los juicios y
procedimientos agrarios en que aqullos sean parte, se to
marn en cuenta sus prcticas y costumbres jurdicas en los
trminos que establezca la ley.
El varn y la mujer son iguales ante la ley. sta prote
ger la organizacin y el desarrollo de la familia.
Toda persona tiene derecho a decidir de manera libre.
responsable e inform:lda sobre el nmero y el espaciamiento
de sus hijos.
ES
CONCth.fAR
LAS POLTICAS
EDUCATIVAS?
La concertacin
de polticas educativas
en Argentina y Amrica Latina
- FLACSO
.. FUNDACIN CONCRETAR
- FUNDACIN FORO
- OREALC/UNESCO -
Tenti Fanfani, Emilio (1995), "La democracia como sistema y como prctica", en Es posible
concertar las polticas educativas?, Buenos Aires, Mio y Dvila (Serie FLACSO), pp. 329
333.
JBfl
tNi.o 1 DJ",Ua EJif"1'as
),
" " '-, ,
Cj
I
LA DEMOCRACIA COMO SISTEMA Y COMO
PRACTICA
Emilio Tenti Fanfanl
Consultor UNlCEF-Argentina
La poJitica es accin y estructura. prctica e Institucin. En
realidad la poltica (en femenino) es hacer referencia al aspecto
din\mico. Lo politico remite a una dimensin institucional.
La democracia es t::U1to la propiedad de un sistema o institu
cin como de un estilo de accin. Hay instituciones y prcticas
ms o menos democrticas. Quizs puede decirse que es wms
fcil" democratizar las Instituciones que democratizar las menta
lidades. De todos modos. lo importante es evitar las miradas (las
intervenciones) unilaterales. En el fondo. lo que Importa es
cambiar "el modo de hacer las Para ello es preciso
redisear las instituciones [reglas y recursos) y transformar la
subjetividad de los actores polticos. La' accin. la prctica. es
siempre el resultado dC' una combinacin de estructuras y
predisposiciones Incorporadas en los suj.etos. La:s notas 'que:
siguen Intentan reflexionar acerca de las articulaciones
poltico (estructura) y la poltica [aCCin).
1. Democracia y discusin
En la democracia el procedimiento para encontrar la deci
sin obligatoria para todos. es la discusin. Esta tesis instaura un
nuevo concepto de legitimidad que va ms all de los otros dos
argumentos clsicos: el legal y el
7'
,-.
'-.
C'l
-J
330
331 EMILIO TEl\'11 fANfANI
Segn el primero. ser legtima toda accin e mandato que
se considere conforme a la ley, esto es, que sea legal.
En el segundo caso. es legitima la decisin que prescribe la
racionalidad cientfico-tcnica. es decir. la decisin "eficaz'. La
legitimidad deliberativa se funea en un procedimiento que hace
intervenir a todos los que sern obligados por la decisin que se
va a tomar. Aqu es cuando se hace necesaria la discus!n.
Esta se impone cuando se constata (y se valora) la existencia
de la diversidad de actores. intereses, etc. SI hay que decidir
legtimamente. sin anular la diversidad. esto es. sin destruirla. se
requiere de ciertos procedimlentcs que producir el
consenso. o al menos la solucin legtima. Esto se logra mediante
la discusin. es decir mediante un intercambio regulado. Un
grupo de discusin, segn la pslco-soCiologa experimental. est
constituido por Individuos que participan en l segn sus recur
sos y capacidades. Generalmente esta orientado hacia un fin:
tomar una decisin que comprometa a todo el grupo. Por otra
parte la discusin no se agota en el tratamiento de un caso. esto
es. ala solucin de un problema. sino que constituye un pretexto
y un tema para un Juego.
La discusin se funda en el reconocimiento de algunos
hechos bsicos:
al que en toda sociedad existe una pluralidad de
puntos de vista y de intereses:
b) que no existe un grupo (los los
"representantes de Dios") que por derecho natural
poseen el monopolio de las verdaderas soluciones.
La discusin se impone como un medio de conciliar intere
ses. Pero detrs de la confianza en este procedimiento existe la
creencia de que mediante una dIscusin adecuada. todos los
intereses, an si a primera vista parecen incompatibles. pueden
ser conciliados y los conflictos resueltos. En otras palabras. no
existen conflIctos de intereses objetivamente contradictorios o
irresolubles. La solucin depende del procedimiento. Este supues
to no puede aceptarse sin discusin. mxime cuando desde cierto
enfoque marxista vulgarizado se ha dicho y repetido que toda::; las
sociedades se caracterizan por po::;eer conflictos. contradicciones
e Intereses incompatibles.
c-:'
,
,

1EMOCRACLA COMO SISTEMA Y COMO PRACTICA
Para los psiclogos sociales. clslcos" (Lemn, Llppit y
Vlhite, French y Coch, etc.) la democracia remite a los procedi
mientos de informacin. discusin. persuas'tn como opuestos a
la imposicin brutal por parte de una persona o grupo.
Es en este sentido que la democracia. para estos Intelectua
les, tiene una dimensin bsicamente pedaggica pues consiste
en un mtodo de produccin de transfonnaciones, las c.uales en
vez de ser Impuestas a los Interesados se presentan como
deseables mediante la intervencin discreta e Inteligente de un
lder "benvolo y competente". Paradjicamente. de acuerdo con
esta corriente analtica, el lder ser tanto ms "democrtico" en
la medida en que su designaCin escapa a un control democrtico.
es decir a la eleccin. Esta conclusin evide::ltemente choca
contra toda la tradicin poltica de la democracia que tiende a
definir esta forma. no tanto en lo que respecta al estilo de ejerciciO
de la autoridad. sino al procedimiento de eleccin de los lideres.
Dos problemas no resueltos son:
-El carcter todopoderoso de los procedimientos para
tomar decisiones.
-La subestimacin del procedimiento de la eleccin de
los lideres.
El, rgimen democrtico supone dos condiciones: el Inters
y la participacin de los individuos en la vida social. Trascender
el Inters individual supone tomar distancia respect,;) de uno
mismo. es aceptar (aun en los asuntos que ms nos Incumben)
tomar en cuenta a los otros. los cuales tambin sern afectados
por nuestras conductas. Esta distancia se logra sometindonos
a una disciplina. obedeciendo a las normas que en un grupo
determinan las contribuciones y retribucIones de cada partici
pante.
El rgimen democrtico exige que los IndiViduos sepan y
quieran aquello que hacen y le Qen priorIdad a los objetivos del
grupo sobre los objetivos particulares. SI esto es as. la democra
cia slo funciona con ciudadanos virtuosos y competentes. En
otras palabras, la democracia es una cuestin de estructuras. de
instituciones. de reglas que. encierta medida existen -fuera" de
los indIviduos y al mismo tiempo. un sistema de disposiciones, de
inclinaciones. una cultura incorporada 'en los ciudadanos. De
"
332 EMILIO TE1\rn FANFANI
este modo. las prcticas democrticas no se deducen de las
"instituciones sino de una combinacin. de un
encuentro er.tre instituciones y predisposiciones interiorizadas
en los sujetos.
La discusin y la argumentacin como forma de dirimir los
conllictos, ccnvivir en la diver&idad y tomar decisiones legitimas
slo es efecti'a cuando est. institucionallzada en los estatutos y
reglamentos V cuando existen sujetos predispuestos a emplear
este procedimiento.
2. CompetelCia y consenso
Todo juego requiere de reglas que los contendientes acalan
y que definen .asjugadas permitidas y no permitdas paraobte:1er
el triunfo. decir. todo juego, toda lucha o competencia sc
asienta sobrela aceptacin de un mnimo comn de ideas que une
a los contendentes Iivales. Toda poltica requiere alguna forma
de consenso, esto es. de un conjunto. aceptado de reglas y
procedimient.)s pab:l. producir la autoridad legitima. es decir. para
definir al ganador del juego politico.
Ahora bien. (,Cmo se produce este consenso? Se trata de
una realidad resultante de un contrato que los ciudadanos
voluntariamente instituyen y mediante el c1.:al se obligan libre
mente a respetar un conjunto de regulaCiones al Juego poltiCO
como lo planlean los contractuallstas o bien tiene un sentido
eompletamemf diferente. esto es, no es el resultado de un
contrato sino un dato constitutivo de una sociedad o
de una cultun.dada? Para los contractualistas el consenso no se
deduce de la structura misma de la sociedad. sino que es un2.
realidad que se construye, que se hace mediante el acuerdo y la
v,luntara de los actores sociales. En cambio. para
SOCilogos positivistas, como Comte o Durkheim.la unidad de un
grupo no pue:ie ser el resultado de prcticas que obedecen a
intenciones e:plicitas y conscientes de los actores sino que se
desprende de la propia esencia de lo social y se presenta como
consciencia ccJectlva. o como cultura constitutiva de una socie
dad. De all la preferencia de estos pensadores por las analogias
Estfts dos maneras de concebir el consenso (que son
33_'____
LA DEMOCRJI.CiA COMO SISTEMA Y COMO PRJl.CI1CA
dos formas ele concebir lo social) plante'an dos formas tpicas
concepcin de la autoridad. Para la primera. el hecho de estar dtt::======
acuerdo expresa la pertenencia a un mismo grupo de referencia ___
para la segunda. la obediencia y el acuerdo se originan en lcl;==-____
discusin. cn el examen consciente de los argumentos y de:==:.
intereses que nos llevan a concluir en la pertinencia de una n'g1. -----.
o disposicin social. . .
Puestas en este esquema, las dos de fu auton-
dad que se derivan de estos enfoques de lo social
posiciones extremas que no renejan el carcter verdadero de laL-.
realidad social. Toda sociedad llelle algo de estruclural orgnico_
que no obedece a la volun tad de los hombres del presente sino que
constituye 1a historia objetivada. es decir. la materializacin de-
las acciones y subjetividades del pasado. Pero esta dimensin no
abarca todo lo social. Existen los sujetos ysus deseos. voluntades
pnicticas. intereses. consciencia. estrategias. etc. La. autoridad y
el consenso tienen una parte estructural "orgnica" ya dada
(aunque no natural. sino socialmente "naturalizada") y otra parte
conslruida mediante el examen. la discusin. la argumentacin.
el debate. el conOicto y las luchas entre actores colectivos
situados en el presente. Mientras que ciertas relaciones ele
dominacin se imponen por su presenCia y constiluycrI un dalO
para los actores. otra parte de la autoridad es'la consecuencia ele
cstrategias exitosas o fracasadas de los sujetos que por
la auLOric!ad legitima.
\
;.

,
---1
'
",
: ~ : ~
, '
Bloque 11 .
,
Dictmenes
DE LAS COMISIONES UNIDAS DE PUNTOS CONSTITUCIONALES Y DE
EDUCACION PUBLICA y SERVICIOS EDUCATIVOS, CON PROYECTO DE
DECRETO POR EL QUE SE ADIC!ONA ELARTICULO 3
2
EN SU PARRAFO
, ,
PRIMERO Y FRACCIONES 111, V Y VI, Y EL ARTICULO 31 EN SU FRACCION l
DE LA CONSTITUCION POLlTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS,
EN MATERIA DE EDUCACiN PREESCOLAR
HONORABLE ASAMBLEA:
A las Comisiones Unidas de Puntos Constitucionales y de Educacin Pblica y
Servicios Educativos de ia Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin, fue
turnada para su estudio y dictamen, la I\!.inuta con Proyecto de Decreto por el
que se reforman y adicionan los artculos 3 en su prrafo primero,
fracciones 111, V Y VI, Y el artculo 31 en su fraccin 1, de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, enviada por la Honorabla Cmara
de Senadores, de conformidad con el procedimiento que establece el artculo 72, .
inciso a) de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
Conforme a las facultades que les son conferidas a las Comisiones por los
artculos 39,40, Y44 Y dems relativos de la Ley Orgnica del Congreso General
de los Estados Unidos Mexicanos y as como 60,. 65, 87, 88, 93 Y dems
concordantes del Reglamento para el Gobierno Interior del Congreso General de
los Estados Unidos Mexicanos, se presenta el siguiente:
DICTAMEN
1. Del Proceso Legislativo
A}. En sesin celebrada por el Pleno de la Colegisladora, el 13 de
diciembre del ao 2001, fue aprobado por sta el dictamen sobre la iniciativa qUl"!
reforma y adiciona los artcu los 3
2
y 31 Q de la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos. I Cmara de Diputados (2001), "Dictamen de las Comisiones Unidas de Puntos Constitucionales y de
I
Educacin Pblica y Servicios Educativos, con proyecto de decreio por el que se adiciona e
, Artculo 3 en su prrafo primero y fracciones 111, Vy VI, y el Artculo 31' en su fraccin 1, de
t'l Constitucin de t;:;:;lU!Ju;J Unido:) Mc:xicuno:>, en mllera de EduC3clqn .
Pro.::scolur", M,':xi<.:o. cOfi::iull"Uo ')11 Id cJjf(!ccln de internOl. ',; GJ
hHn JI""l,..nl,,\ ,..., ....ih ... " ",... ....... ...
B). Recibida la Minuta con Proyecto de Decreto por el que se reforman y
adicionan los artculos 3 en su prrafo primero, fracciones 111, V Y VI, Y el
artculo 31 en su fraccin 1, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos, en la Cmara de Diputados del Honorable Congreso de la Unin. el
14 de diciembre de 2001. el Presidente de la Mesa Directiva,en uso de sus
facultades legales y reglamentarias. acord dar a Ja misma trmite de recibo y
. ..
orden su turno a las Comisiones de Puntos Constitucionales y de Educaci6rl
Pblica y Servicios Educativos, para su estudio y elaboracin del dictamen
correspondiente.
C). En reunin de las Comisiones de Puntos Constitucionales y de Educcin
Pblica y Servicios Educativos, celebrada el 28 de diciembre del ao 2001 . se dio
trmite de recibo correspundiente y se aprob iniciar la discusin de la Minuta de
referencia, incorporando al anlisis, por coincidir en la propuesta, las iniciativas
siguientes:
1. En sesin celebrada el 22 de abril de 1999, por la Cmara de Diputados
del H. Congreso de la Unin, el Diputado Julio Castrillon Valdes, a nombre
del Grupo Parlamentario del Partido Accin Nacional, present la iniciativa
de decreto por el que se adicionan y reforman d i v ~ r s a s disposiciones
al artculo 3 de ia Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos, as como se deroga la fraccin VIII del mencionado
artculo.
del H. Congreso de la Unin, el Diputado Pablo Sandoval Ramrez, a
nombre del Grupo Parlamentario del Partido de la Revolucin Democrtica, .
present la iniciativa con proyecto de decreto que adiciona y reforma
diversas disposiciones del artculo 3de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos.
del H. Congreso de la unin, el Diputado Lino Crdenas Sandoval, a
nombre del Grupo Parlamentario del Partido Revolucionario Institucional,
present la iniciativa con proyecto de decreto que adiciona el artculo
3 en su prrafo segundo y fracciones 111 y IV Y el artculo 31 en su
fraccin , de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos.
4. En sesin celebrada el 25 de septiembre de 2001, por la Cmara de
Diputados. la Diputada Celita Alamilla Padrn, a nombre del --. Grup.p
Parlamentario del Partido Accin Nacional, present la Iniciativa con
Proyecto de Decreto que adiciona el primer prrafo del artculo 3 y
sus fracciones JI! y VI, as como la fraccin I del artculo 31 ~ e la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.
5. En sesin celebrada el 18 de octubre de 2001, por la Cmara de
Diputados, el Diputado Cutberto Cantorn Espinosa, a nombre del Grupo
Parlamentario del Partido Revolucionario Institucional, present la Iniciativa
con Proyecto de Decreto por el que se adiciona el artculo 3 en su
prrafo primero y fracciones 111 y VI Y artculo 31 en su fraccin 1, de la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, y los artculos
8, 12, 13, 37, 48, 51, 53, 54, 55, 59, 66 Y 77 de la Ley General de
Educacin.
6. En sesin celebrada el 18 de octubre de 2001. por la Cmara de
Diputados, el Diputado Alberto Anaya Gutirrez, del Grupo Parlamentario
del Partido del Trabajo, present la Iniciativa con Proyecto de Decreto
que adiciona el primer prrafo del artculo 3 y sus fracciones 111 y VI,
as como la fraccin I del artculo 31 de la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos.
D). Con fecha 28 de diciembre del ao 2001, en sesin de Comisiones Unidas,
existiendo el qurum reglamentario, fue aprobado el presente dictamen, por lo que
se pone a consideracin de esta Soberana para su discusin y resolucin
constitucional.
11. Materia de la Minuta
En la Minuta objeto del presente dictamen se propone la reforma del artculo 3
Q
de
la Norma Suprema, para incorporar por una parte la responsabilidad del Estado de
impartir la educacin inicial y por otra parte establecer de manera obligatoria la
educacin preescolar.
Proponen, ademas, se incorpore en el artculo 31 fraccin I de la Constitucin
Federal, la obligacin de los mexicanos a hacer que 'sus hijos concurran a o b t e n ~ r
la educacin. preescolar, adems de la primaria, secundaria y . militar ya
consagrados en esta disposicin.
111. Valoracin de la Minuta
La educacin es un instrumento esencial para promover la dignidad del hombre y
coadyuva a superar condiciones de pobreza y hambre de la sociedad.
En este sentido, el dictamen ai<.;anzado por el Senado, da muestra de lo
impostergable que resulta para el pas reforzar medidas que desemboquen en la
excelenca educativa que reciben los nios de Mxico.
Los fines plasmados en las iniciativas presentadas por los legisladores en ambas
cmaras del Congreso de la Unin, coinciden en su objeto.
Estas Comisiones Unidas de Puntos Constitucionales y de Educacin y Servicios
Educativos de la Cmara de Diputados reconocen que la obligatoriedad de la
educacin preescolar contribuye a ofrecer igualdad de oportunidades para el
aprendizaje y a compensar las diferencias provocadas por las condiciones
econmicas, sociales y culturales del ambiente del cual provienen los alumnos.
As mismo, es de resaltar la importancia de la educacin preescolar al ser
indispensable para que los nios desarrollen sus capacidades' comunicativas,
psicomotrices, del pensamiento matemtico infantil, del cuid8do de la salud y de la
apreciacin artstica.
eG'I
El desarrollo del nio es determinado en los primeros aos de vida, la educacin
preescolar es un factor decisivo en el acceso, permanencia y calidad de
aprendizaje en los alumnos que ingresan a la escuela primaria y secundaria.
En este sentido, estas Comisiones Unidas coincidimos en que hacer obligatoria la
educacin preescolar, repercutir en que las nuevas generaciones de mexicanos
cuenten con un bagaje de conocimientos mucho ms amplio del que contaban
nios hace dos o tres generaciones.
En Mxico la educacin preescolar no es obligatoria por lo que a decisin o
capacidad econmica de los padres los nios asisten o no a estas escuelas., sin
embargo, este ciclo educativo es importante ya que se sientan las bases de una
mejor educacin y se fortalece la convivencia social.
El hecho de que existan en el pas un veinticuatro por ciento de la poblacin de 3,
4 Y 5 aos de edad, sin la oportunidad de acceder a la educacin preescolar,
evidencian la necesidad de polticas pblicas que eliminen el rezago existente en
este rubro.
La educacin preescolar forma parte de lo que se ha denominado educacin
bsica y que en el pas, como lo establece la Constitucin Poltica, slo la
educacin primaria y la educacin secundaria son obligatorias. Conceder el mismo
carcter obligatorio a la educacin preescolar es congruente con las tendencias
que a escala mundial se han establecido para avanzar en la universalizacin de la
educacin bsica.
Los integrantes de las Comisiones Unidas coincidimos con el dictamen aprobado
por el Senado de la REfpblica, en la de que los nios reciban
educacin preescolar. Esta coincidencia se funda, a partir de que un nmero
lmportante de estudios de diversas disciplinas cientficas entre ellas la pedagoga,
la sicologa y la sociologa, han demostrado los beneficios inmediatos y mediatos
que conlleva cursar el nivel educativo de preescolar, para el desarrollo de la
inteligencia, la personalidad y el comportamiento social de los nios.
Es conveniente mencionar la relevancia que adquiere la sociabilizacin que se
genera al cursar la educacin preescolar. Es durante los procesos de interaccin
social y de socializacin, con los adultos, que el nio comienza a adquirir nociones
como la responsabilidad, la cooperacin, el reconocimiento de reglas y la
existencia de derechos y obligaciones que norman cotidianamente la vida social.
Algo que tambin es caracterstico y sustantivo .para el desarrollo intelectual d ~ 1
nio de edad preescolar, son los aprendizajes que se desprenden de la actividad
ldica que se efecta de manera permanente en el mbito escolar. Es a partir del
juego que se otorga sentido y significatividad a una cantidad considerable de
situaciones y actividades relacionadas con la capacidad de clasificacin, seriacin,
exploracin, entre otras, que son fundamentales para el futuro aprendizaje de la
....
lengua escrita y el desplegamiento del razonamiento matemtico.
En relacin a la educacin inicial estas Comisiones Unidas creen que es
pertinente incluirla en la fraccin V del artculo 3 constitucional a efecto de que el
Estado asuma el compromiso de promover y atender dicha educacin inicial,
compromiso igual al que asume en la educacin superior, sin que se incluya en las,
fracciones relativas a obligatoriedad del estado para impartirlo.
En referencia a la adicin a la fraccin I del artculo 31 constitucional, para con ello
incluir como obligacin de los padres de familia hacer' que sus hijos o pupilos
concurran a las escuelas a obtener la educacin preescolar, adems de la
primara, secundara y militar, ya consagrados en esta 'disposicin; como un
complemento lgico y natural a la reforma del artculo 3.
Tomando en consideracin que la educacin constituye uno de los derechos
fundamentales de todos los mexicanos y la escolaridad obligatoria establecida en
la reforma redundar en fortalecer al c6njunto de la educacin bsica, haciendo
cada vez ms viable la educacin con calidad, pertinencia y equidad social que
reclaman los ciudadanos, los integrantes de las Comisiones Unidas de Puntos
Constitucionales y de Educacin Pblica y Servicios Educativos nos permitimos
someter a la consideracin del Pleno de la Cmara de Diputados del H. Congreso
GGG
de la Unin
el siguiente:
Decreto, que adiciona el artculo 3en su prrafo primero y fracciones 111, V Y
VI, Y el artculo 31 en su fraccin 1, de la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos
. ;.....
ARTCULO PRIMERO: Se adiciona el artculo 3 constitucional para quedar como
sigue:
Artculo 3._ Todo individuo tiene derecho a recibi[ educacin. El Estado
federacin, estados, Distrito Federal y municipios-, impartir educacin
"',
preescolar, primaria y secundaria. La educacin preescolar, primaria y la
secundaria conforman la educacin bsica obligatoria.
I a !l. ..
II!. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la
fraccin 11, el Ejecutivo Federal determinar los planes y programas de .
estudio de la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal para
toda la Repblica. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerar la
opinin de los gobiernos de las entidades federativas y del Distrito Federal,
as como de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin, en
los trminos que la ley seale.
IV ...
V. Adems de impartir la educacin preescolar, primaria y secundaria
sealadas en el primer prrafo, el Estado promover y atender todos los
tipos y modalidades educativos -incluyendo la educacin inicial y a la
educacin superior- necesarios para el desarrollo de la nacin, apoyar la
investigacin cientfica y tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y difusin
de nuestra cultura.
067
VI. Los particulares podrn impartir educacin en todos sus tipos y
modalidades. En los trminos que establezca la ley, el Estado otorgar y
retirar el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en
planteles particulares. En el caso de la educacin preescolar, primaria,
secundaria y normal, los particulares debern:
a) y b)...
; ...
VII y VIII. ..
ARTCULO SEGUNDO: Se adiciona el artculo 31 constitucional para quedar
como sigue:
Artculo 31. Son obligaciones de los mexicanos:
1. Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas pblicas o
privadas, para obtener la educacin preescolar, primaria y secundaria, y
reciban la militar, en lo' trminos que establezca la ley.
11 a IV...
TRANSITORIOS
Primero.- El presente decreto entrar en vigor al da siguiente de su publicacin
en el Diario Oficial de la Federacin.
Segundo.- La autoridad educativa federal deber, a la entrada en vigor del
presente decreto, instalar comisiones tcnicas y de consulta con las dems
autoridades educativas del pas que resulten pertinentes, para iniciar un proceso
tendiente a la unificacin estructural, curricular y laboral de los tres niveles
constitucionales obligatorios, en un solo nivel de educacin bsica integrada.
Tercero.- La autoridad educativa federal deber, a la entrada en vigor del
presente decreto, instalar comisiones tcnicas y de consulta con las dems
068
'......._ autoridades educativas del pas que resulten pertinentes, para iniciar un proceso
tendiente a la revisin de los planes, programas y materiales de estudio, para
establecer, en el ejercicio de sus funciones constitucionales, los nuevos
programas de estudio de la educacin preescolar obligatoria para todo el pas, as
como preparar al personal docente y directivo de este nivel, de acuerdo a la nueva
realidad educativa que surge de este decreto.
Cuarto.- Con el objetivo de impulsar la equidad en la calidad de los servicios de
educacin preescolar en el pas, la autoridad educativa deber prever lo necesario
para dar cumplimiento a lo que dispone el artculo 2 de la Ley Reglamentaria del
artculo 5 constitucional en materia de profesiones, en el sentido de que la
imparticin de la educacin preescolar es una profesin que necesita ttulo para su
ejercicio, sin perjuicio de los derechos adquiridos de quienes a la fecha imparten
este nivel educativo.
Quinto.- La educacin preescolar ser obligatoria para todos en los siguientes
plazos: en el tercer ao de preescolar a partir del ciclo 2004-2005; el segundo ao
de preescolar, a partir del ciclo 2005-2006; el primer ao de preescolar. a partir del .
ciclo 2008-2009. En los plazos sealados, el Estado mexicano habr de
universalizar en todo el pas, con calidad, la oferta de este servicio educativo.
Sexto.- Los presupuestos federal, estatales, del Distrit Federal y municipales
incluirn los recursos necesarios para: la construccin, ampliacin y equipamiento
de la infraestructura suficiente para la cobertura progresiva de los servicios de
educacin preescolar; con sus correspondientes programas de formacin
profesional del personal docente as como de dotacin de materiales de estudio
gratuito para maestros y alumnos. Para las comunidades rurales alejadas de los
centros urbanos y las zonas donde no haya sido posible establecer infraestructura
para la prestacin del servicio de educacin preescolar. las autoridades educativas
federales en coordinacin con las locales, establecern los programas especiales
que se requieran y tomarn las decisiones pertinentes para asegurar el acceso de
los educandos a los servicios de educacin primaria.
OG9
Sptimo.- Los gobiernos estatales y del Distrito Federal celebrarn con el
gobierno federal c.onvenios de colaboracin que les permitan cumplir con la
obligatoriedad de la educacin preescolar en los trminos establecidos en los
artculos anteriores.
Octavo.- Al entrar en vigor el presente Decreto, debern impulsarse las reformas y
adiciones a la Ley General de Educacin y dems disposiciones legales
en la materia.
Palacio Legislativo de San Lzaro, Mxico D.F. a 28 diciembre de 2001.'
Comisin de Puntos Constitucionales
Diputados: Salvador Rocha Daz, PRI, Presidente (rbrica); Juan Manuel
Carreras Lpez, PRI, secretario (rbrica); Fanny Arellanes Cervantes, PAN,
secretaria; Martha Patricia Martnez Macas, PAN, secretaria (rbrica); Ramn
Len Morales, PRD, secretario; Roberto Aguirre Sols, PAN (rbrica); Cuauhtmoc
Cardona Benavides, PAN; Ral Cervantes Andrade, PRI; Jaime Cervantes Rivera,
PT (rbrica); Toms Coronado Olmos, PAN (rbrica); Erndira Olimpia Cova,
Brindis, PRI (rbrica); Jos Gerardo de la Riva Pinal, PRI; Oscar Alfonso del Real
Muoz, PRI; Arturo Escobar y Vega, PVEM; Uuc-kib Espadas Ancona, PRO
(rbrica); Javier Garca Gonzlez, PRI (rbrica); Alfredo l:iernndez Raigosa, PRO;
Jos de Jess Hurtado, PAN; Oscar Maldonado Oomnguez, PAN (rbrica);
Ricardo Garca Cervantes, PAN (rbrica); Fernando Prez Noriega, PAN (rbrica);
Rafael Rodrguez Barrera, PRI; Jos Elas Romero Apis, PRI; Mara Eugenia
Galvn Antilln, PAN; Mnica Leticia Serrano Pea, PAN (rbrica); Felipe Sols
Acero, PRI (rbrica); Agustn Trujillo liguez, PRI (rbrica); Jos Velzquez'
Hernndez, PRI (rbrica); Alejandro Zapata Perogordo, PAN; IIdefonso Zorrilla
Cuevas, PRI (rbrica).
Comisin de Educacin Pblica y Servicios Educativos:
Diputados: Enrique Melndez Prez, Presidente (rbrica); Jorge Luis Garca
Vera, secretario (rbrica); Alonso Vicente Daz, secretario (rbrica); Oscar Ochoa
070
Patrn, secretario (rbrica); Miguel Bortolini Castillo, secretario (rbrica); Celita
Trinidad Alamilla Padrn (rbrica); Luis Artemio Aldana Burgos (rbrica); Silvia
Alvarez Bruneliere (rbrica); Alberto Anaya Gutirrez; Hortensia Aragn Castillo
(rbrica, con reserva del 3 transitorio); Norma Enriqueta Basilio Sote lo (rbrica);
Rosa Elena Baduy Isaac (rbrica); Juan Nicols Callejas Arrollo (rbrica); Cutberto
Cantorn Espinosa (rbrica); Jos Manuel Correa Cesea; Ramn Len Morales
. . .
(rbrica); Jos Carlos Luna Salas (rbrica); Hctor Mndez Alarcn
Mara Cristina Moctezuma Lule (rbrica); Miguel Angel Donaciano. Moreno Tello
(rbrica); Rodolfo Guadalupe Ocampo Velzquez (rbrica); Jos Ramrez Gamero;
Eduardo Rivera Prez (rbrica); Gerardo Sosa Casteln; Jos Mara Tejeda
Vzquez (n.Jbrica); Fernando Ugalde Cardona (rbrica); OIga Margarit Uriarte
Rico (rbrica); Mara Isabel Velasco Ramos (rbrica); Bertha Alicia Simental
Garca (rbrica); Jos del Carmen Soberanis Gonzlez (rbrica); Nahum IIdefonso
Zorrilla Cuevas (rbrica).
C71
--
68 (Primera DIAHIO Jueves 8 de agosto de 2002
SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA
DECRETO por el que se crea el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Presidencia
de la Repblica.
VICENTE FOX QUESADA, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos. en ejercicio de la facultad que
me confiere el articulo 89, fraccin l. de la Constitucin Polftica de los Estados Unidos Mexicanos. y con
fundamento en los articulas 10., prrafo tercero. 30., fraccin 1, 31, 31 Y 38 de la Ley Orgnica de la
Administracin Pblica Federal, 14 y 15 de la Ley Federal de las Entidades Paraestatales, 12 fraccin XI, 29,
30 Y31de la Ley General de Educacin, y
"
CONSIDERANDO
Que en el Plan Nacional de Desarrollo 20012006 se propone hacer de la educacin el gran proyecto
nacional. para cuyo logro se requiere contar con programas, proyectos y acciones que permitan una
educacin de calidad.
Que de acuerdo con el referido Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, una educacin de calidad
descansa en maestros dedicados, preparados y motivados; en aJumnos estimulados y prientados;
instalaciones, materiales y soportes adecuados; en el apoyo de las familias y en una sociedad motivada
y participativa.
Que para avanzar en el incremento y aseguramiento de la calidad de la educacin, se requiere de un
sistema de evaluacin slido, confiable, oportuno y transparente, cuyos resultados puedan satisfacer la
demanda social por conocer los resultados del sistema educativo nacional y fortalecer el proceso de toma
de decisiones.
Que la calidad del Sistema Educativo Nacional y sus componentes se apreciar objetivamente gracias a
mecanismos rigurosos y confiables de evaluacin que sern independientes de las autoridades, cuyos
resultados se difundirn y utilizarn para e! mejoramiento de la calidad.
Que de conformidad con lo que dispone la Ley General de Educacin, es atribucin exclusiva de la
autoridad educativa federal evaluar al sistema educativo nacional y rar los lineamientos generales de
la evaluacin que las autoridades locales deban realizar.
Que la Secretaria de Educacin Pblica ha realizado diversas consultas con integrantes del Poder
Legislativo Federal, expertos en la materia educativa y en evaluacin de la educacin, padres de familia,
magisterio y sectores involucrados en la educacin con el propsito de 'determinar la naturaleza jurldica
idnea de la instancia que habrra de asumir las funciones de apoyo para !a evaluacin del sistema educativo
nacional. el diseo y la aplicacin de instrumentos y sistemas de evaluacin. de manera tal que los
resultados de las evaluaciones que se difundan merezcan la credibilidad de la sociedad.
Que una de las constantes, resultado de las consultas, se expresa en el sentido de que la instancia de
referencia nazca. se estructure y asuma sus funciones a la brevedad. sobre la base de que ello no seria
bice para que en el futuro la figura jUrldica por la que se opte. su estructura y funciones, se perfeccionen de
modo tal que la calidad de sus servicios se optimice y la confianza que sus resultados suscite, se incremente.
Que un organismo pblico dotado de personalidad jurrdica y de la autonomla tcnica que se desprende
de la descentralizacin administrativa. est en posibilidad de prestar los servicios especializados que
requieran las autoridades federal y locales. asr como las instituciones pblicas y privadas. para que las
evaluaciones que realicen respecto de sus correspondientes sistemas educativos cuenten con el respaldo
cientlfico y tecnolgico que sustente la validez y confiabilidad de sus resultados.
Que es importante destacar que el organismo adems de contar con una Junta Directiva. rgano de
gobierno, que asumir las atribuciones que las disposiciones legales le confieren para ejercer una
administracin eficaz, eficiente y transparente. contar con un Consejo Tcnico integrado por personas
ffsicas de prestigio comprobado por sus mritos personales y calidad profesional, en quien habr de
depositarse la responsabilidad de establecer los lineamientos que conducirn el trabajo de lndole tcnico y
acadmico que constituyen la razn de ser der organismo, en materia de evaluacin educativa.
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Que la Comisin Intersecretarial de Gasto Financiamiento dictamin favorablemente la propuesta para
crear el Instituto Nacional para la Evaluacin de la !::ducacin como organismo descentralizado, y
Que la Secretaria de Hacienda y Crdito Pblico, a propuesta de la Secretaria de Educacin Pblica ha
sometido a consideracin del Ejecutivo Federal a mi cargo, la propuesta a que se refiere el considerando que
precede, la cual ha sido acordada favorablemente, he tenido a bien expedir el siguiente
DECRETO
ARllcULO 10.- Se crea el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin como un organismo
pblico descentralizado, de carcter tcnico, con personalidad jurrdica y patrimonio propio, con domicilio en la
Ciudad de Mxico, que podr establecer oficinas en cualquier lugar de la Repblica.
ARTIcULO 20.- El Instituto tendr por objeto ofrecer a las autoridades educativas de naturaleza federal y
locales asl como al sector privado, las herramientas idneas para hacer la evaluacin de los diferentes
elementos que integran sus correspondientes sistemas educativos. Ser objeto de los programas, servicios y
acciones del Instituto la educacin de tipo bsico, en sus niveles de preescolar, primaria y secundaria y la de
tipo medo superior de bachillerato o profesional, tanto en modalidad escolar, en escuelas pblicas y
privadas, urbanas y rurales, como en las modalidades no escolarizada y mixta. incluyendo la educacin para
adultos, la educacin especial, la indlgena y la comunitaria. La educacin superior no ser objeto de la
actividad del Instituto .
...
ARTlCULO 30.- Para el cumplimiento de sus objetivos. el Instituto colaborar con la Secretaria de
Educacin Pblica en las evaluaciones que sta deba realizar respecto del sistema educativo nacional, asl
como para la fUacin de los lineamientos generales conforme a los cuales, las autoridades educativas locales
deban evaluar sus respectivos sistemas educativos. Corresponder al Instituto:
1.- Desarrollar y mantener en operacin un sistema de indicadores que permita valorar en rorma
objetiva la calidad del sistema educativo nacional. en los niveles que le corresponden;
11.- Apoyar la realizacin de evaluaciones nacionales de los aprendizajes alcanzados por los alumnos.
cubriendo por muestreo o en forma y en ciclos anuales o multianuales, todos los grados .
ciclos y reas curriculares de los tipos. niveles y modalidades educativos correspondientes;
111.- Desarrollar modelos para la evaluacin de las escuelas de los tipos. niveles y modalidades
educativos de su competencia, y apoyar su utilizacin en el sistema educativo nacional;
IV.- Apoyar, a solicitud de las autoridades estatales la extensin de la evaluacin
educativa a que se refieren las tres fracciones anteriores en las entidades de la Repblica;
V.- Apoyar, a solicitud de las autoridades educativas federales o estatales. la evaluacin de programas
y proyectos prioritarios;
VI.- Disear instrumentos y sistemas de evaluacin educativa adecuados a los diferentes tipos, niveles,
grados y reas de los currrculos; apoyar en su aplicacin o, en su caso, supervisar la aplicacin asl
como coadyuvar en el anlisis e interpretacin de la informacin que arrojen, actuando siempre con
respeto al principio de equidad;
VII.- Impulsar y fortalecer la cultura de la evaluacin en todos los medios relacionados con la educacin.
difundir los resultados de los anlisis y actividades de cpacitacin en materia de
evaluacin educativa, y
VII!.- Realizar estudios e investigaciones en la materia, representar a Mxico ante los organismos
internacionales de evaluacin educativa y coordinar la participacin del pals en los proyectos
internacionales al respecto, con la participacin que conforme a las disposiciones legales
corresponda a la Secretaria de Relaciones Exteriores.
ARTrCULO 40.- En el desarrollo de sus funciones, el Instituto buscar contribuir al mejoramiento de la
educacin, en el marco de los principios que establecen la Constitucin PoUtica de los Estados Unidos
Mexicanos y la Ley General de Educacin. En particular, se regir por las siguientes orientaciones generales:
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(Primera Seccin) DIARIO OFICr.;L
l.- Buscar alcanzar la mayor calidad en 01 desarrollo de modelos e instrumentos de evaluacin.
atendiendo la confiabilidad y validez. en todas sus dimensiones;
11.- Serial)f con claridad los usos aceplables y deseados de cada evaluacin;
111.- Devolver la informacin procesada. a quienes contribuyeron a su generacin;
IV.- Reconocer la importancia de la funcin de evaluacin de centros escolares. zonas de supervisin y
autoridades educativas locales. orientando su trabajo a complementar. apoyar y alimentar la
realizacin de esta funcin;
V.- Cuidara que los resultados de las evaluaciones que se realicen no sean utilizados por Si solos para
tomar decisiones sobre individuos. y menos de carcter punitivo. entendiendo que su propsito es el
de retroalimentar al sistema educativo nacional y a,los sub?istemas estatales en cuanto tales, par!'!,
que mejoren su operacin y resultados. como elemento de esUmulo y apoyo;
VI.- Tendr en cuenta las diferentes circunstancias que puedan afectar a personas. escuelas o
subsistemas y evitar comparaciones que no consideren tales posibles diferencias teniendo siempre
presente el principio de bsqueda de la equidad en el anlisis de resultados de la evaluacin;
VII.- Procurar que en todas sus lineas de actividad exista un componente de innovacin que genere
nuevos instrumentos y nuevas formas de enfrentar la evaluacin, en funcin de las necesidapes del
sistema educativo;
~ .
VIII.- Tratar siempre de realizar sus funciones con la mayor eficiencia posible. evitando el desperdicio de
tiempo y recursos;
IX.- Procurar que los resultados de las evaluaciones permitan comparar en el tiempo. y
X.- Se esforzar por participar en todos los eventos pertinentes de evaluacin internacional.
ARTICULO 50.- Para el cumplimiento de sus propsitos el Instituto tendr las siguientes atribuciones:
l.- Definir e instrumentar. de manera conjunta con la Secretaria de Educacin Pblica, una pol/tica
nacional de evaluacin, que contribuya a la elevacin de la calidad de la educacin. La polltica
nacional de evaluacin educativa deber precisar:
a) Los puntos de referencia con los que se debern comparar los resultados obtenidos para llegar
a juicios de valor sobre la calidad educativa, tanto en una perspectiva transversal como en una
longitudinal;
b) Las consecuencias de la evaluacin, en trminos de apoyos compensatorios, estrmulos,
medidas preventivas o correctivas y financiamiento:
e) Lo relativo a la difusin pblica de los resultados de la evaluacin, cuidando tanto el justo
derecho de las personas a la privacidad, como el de la sociedad a que se le rindan cuentas
sobre el uso de los recursos pblicos yel funcionamiento de servicios de inters general, y
d) La distincin entre la evaluacin de personas, la de instituciones y subsistemas, y la del
sistema educativo nacional en su conjunto;
11.- Asesorar al Ejecutivo Federal en la planeacin de pollticas y acciones relacionadas con la calida9
educativa, de acuerdo al Plan Nacional de Desarrollo;
111.- Actuar como rgano de. consulta y asesorla de las dependencias y entidades de la Administracin
Pblica Federal, asl como de las autoridades estatales, municjpales, y de los sectores social y
privado cuando asf lo requieran;
IV.- Promover, coordinadamente con la SecretarIa de Educacin Pblica y otras entidades de la
Administracin Pblica Federal, asl como con entidades privadas. en el mbito de sus respectivas
competencias. acciones destinadas a mejorar la calidad educativa;
V.- Concertar acuerdos y convenios con la autoridad educativa de estados y municipios y. en su caso.
con entidades privadas. para promover polfticas y programas tendientes a la elevacin de la calidad
educativa, y
VI.- Las dems que le otorgan este Decreto y otros ordenamientos legales y reglamentarios.
07
1
1
8 de agosto de 2002
DIARIO OFICIAL (Primera Seccin) 71
ARTIcULO 60.- El patrimonio del Instituto se integra por:
1.- Los bienes muebles e inmuebles que se destinen a su servicio;
11'" La cantidad que se le asigne en el Presupuesto de Egresos de la Federacin para su
funcionamiento;
111.- Los ingresos que perciba por los servicios que preste;
IV.- Las donaciones y legados que se otorguen a su favor, y
V.- Los dems bienes, derechos yrecursos que adquiera por cualquier otro titulo legal.
ARTIcULO 70.- Sern rganos de administracin dellnstitutQ la Junta Directiva y el Director GeneraLEI
Instituto contar con un Consejo Tcnico, un Consejo Consultivo y las dems unidades que se senalen en su
estatuto orgnico.
ARTfcULO 80.- La Junta Directiva se integrar por:
1. El Secretario de Educacin Pblica, quien la presidir;
11. El Director General del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologla;
111. El Subsecretario de Educacin Bsica y Normal de la Secretaria de Educacin Pblica;
IV. El servidor pblico que designe el Secretario de Hacienda y Crdito Pblico;
V. El Director General del Centro de Investigacin y Docencia Econmicas, A.C.;
VI. El Director General del Centro de Investigacin de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico
Nacional;
VII. El Rector de la Universidad Pedaggica Nacional. y
VIII. El Director General del Instituto Mexicano del Petrleo.
El Presidente de la Junta Directiva invitar a participar como miembros de la misma a: un representante
de la Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro, Asociacin Civil; el Presidente de Transparencia
Mexicana. Asociacin Civil; un representante del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin; el
Presidente de la Federacin Nacional de Asociaciones de Padres de Familia. Asociacin Civil; el Presidente
de la Unin Nacional de Padres de Familia, Asociacin Civil; un representante de la Comisin de Educacin
del Sector Empresarial; y un representante de Observatorio Ciudadano de la Educacin, Asociacin Civil.'
Los integantes de la Junta Directiva designarn a sus suplentes. La pertenencia a la Junta
ser honoraria.
Los cargos de secretario y prosecretario de la Junta Directiva sern ocupados respectivamente por el
Coordinador de rganos Desconc :ntrados y del Sector Paraestatal de la Secretaria de Educacin Pblica, y
por la persona que designe la propia Junta, a propuesta de su Presidente.
ARTICULO 90.- La Junta Directiva tendr, adems de las atribuciones que le confiere el articulo 58 de la
Ley Federal de las Entidades Paraestatales, las siguientes facultades indelegables:
l.- Establecer, en congruencia con los programas sectoriales, las pollticas generales y prioridades a las
que deber sujetarse el Instituto, relativas a la productividad, comercializacin de servicios,
investigacin y administracin general;
11.- Autorizar los programas y presupuestos del Instituto, asl como sus modificaciones. en los trminos
de la legislacin aplicable;
, Fe de erratas publicada en el Diario Oficial de la Federacin. el13 de agosto de 2002.
073
72 (Primer Seccin DIAHIO onCIAL
111.- Fijar las bases asl como los montos mlnimos. mximos y actualizaciones de las cuotas de
recuperacin por los servicios que peste el Instituto;
IV.- Expedir las normas generales para que el Director General pueda disponer. cuando fuere necesario.
de los activos fUos de/Instituto que no correspondan al objeto del mismo;
V.- Aprobar cada ao los estados financieros del Instituto y autorizar su publicacin, previo informe de
los comisarios y el dictamen de los auditores externos;
VI.- Aprobar. de acuerdo con las disposiciones legales, la elaboracin de las politicas. bases y
programas generales que regulen los convenios, contratos, pedidos o acuerdos que deba celebrar el
Instituto con terceros en materia de obras pblicas, adquisiciones, arrendamientos y prestacin-<le
servicios;
VII.- Establecer. con sujecin a las disposiciones legales. las normas necesarias para Ia adquisicin,
arrendamiento y enajenacin de inmuebles que el Instituto requiera. con excepcin de aqullos de
su propiedad que la Ley General de Bienes Nacionales considere del dominio pblico de la
Federacin;
V I I I . ~ Constituir comits de apoyo y determinar sus bases de funcionamiento;
IX.- Designar al Presidente y a los miembros del Consejo Tcnico del Instituto; as! como autorizar las
remuneraciones por la realizacin de los trabajos especificas que les encomiende el propio Consejo;
X.- Designar y remover. a propuesta del Director General. a los servidores pblicos de los dos niveles
administrativos inferiores al de aqul, asl como concederles licencias;
XI.- Aprobar el Estatuto Orgnico del Instituto y el proyecto de estructura orgnica. previa opinin de las
dependencias competentes; asl como el Manual de Organizacin General y los correspondientes de
Procedimientos y Servicios al Pblico;
XII.- Sancionar los acuerdos del Consejo Tcnico en relacin con todos los asuntos de naturaleza
acadmica y tcnica del trabajo del Instituto;
XIII.- Analizar y. en su caso, aprobar los informes peridicos que rinda el Director General. con la
intervencin que corresponda al Comisario y a los Consejos Tcnico. y.Consultivo;
XI V.- Aprobar las normas y bases para la cancelacin de adeudos a favor del Instituto y con cargo a
terceros. cuando fuere notoria la imposibilidad prctica de su cobro. informando lo conducente a la
SecretarIa de Hacienda y Crdito Pblico por conducto de la SecretarIa de Educacin Pblica, y
XV.- Las dems que, con el carcter de indelegables, se le atribuyan en los trminos de la Ley Federal de
Entidades Paraestatales y otras disposiciones legales aplicables.
ARTrCULO 10.- La Junta Directiva celebrar ses!ones ordinarias, por lo menos cuatro veces por afio, y
las extraordinarias que convoque su Presidente. La Junta Directiva sesionar vlidamente con la asistencia
de por lo menos la mitad ms uno de sus miembros, y siempre que la mayorla de sus asistentes sean
representantes de la Administracin Pblica Federal. Las resoluciones se tomarn por mayorla de los
miembros presentes y el Presidente tendr voto de calidad en caso de empate. Asistirn a las sesiones de la
Junta Directiva con voz pero sin voto el Director General del Instituto. el Secretario, el Prosecretario y el
Comisario.
ARTlcULO 11.- El Director General del Instituto ser designado por el Presidente de la Repblica. o a
indicacin de ste a travs del Secretario de Educacin Pblica, por la Junta Directiva. El nombramiento
076
B de agosto de 2002 DIAIUO OF:C
deber recaer en persona que rena los requisitos establecidos en el articulo 21 de la Ley Federal de
Entidades Paraestatales, adems de acreditar expenencia en el campo de la evaluacin educativa.
El Director General durar en su encargo cuatro aos, pudiendo ser designado por un periodo ms.
ARTIcULO 12.' El Director General del Instituto, adems de las facultades y atribuciones que le confiere
la Ley Federal de Entidades Paraestatales. tendr las siguientes:
l.. Administrar y representar legalmente al Instituto;
11. Ejecutar, instrumentar y vigilar el cumplimiento de los acuerdos de la Junta Directiva;
111. Presentar a consideracin y, en su caso, aprobacin de la Junta Directiva el Estatuto Orgnico del
Instituto, asl como el Manual de Organizacin General y lo? correspondientes de Procedimientos y
Servicios al Pblico;
IV.- Formular los programas institucionales de corto. mediano y largo plazos;
V.' Formular anualmente el anteproyecto de presupuesto del Instituto, para someterlo a la aprobacin
de la Junta Directiva;
VI. Nombrar al personal del Instituto;
VIL Someter a la Junta Directiva y publicar el informe anual sobre el desempeo de las funciones del
Instituto;
VIII.- Recabar informacin y elementos estadlsticos sobre las funciones del Instituto para mejorar su
desempeO, y
IX.- Las que le confieran las dems disposicionesjuridicas aplicables.
ARTICULO 13. El Consejo Tcnico del Instituto estar integrado por diecisis expertos en los campos de
la evaluacin o de la investigacin educatva.
Los miembros del Consejo Tcnico sern designados por la Junta Directiva en consideracin a sus
mritos personales. Las propuestas respectivas sern presentadas debidamente fundadas por los miembros
de la propia Junta Directiva. El Consejo Tcnico ser presidido por uno de sus miembros, designado para ello
por la Junta Directiva. El Presidente durar cuatro aos en su cargo.
Los miembros del Consejo Tcnico durarn en su cargo ocho aos, pudiendo ser designados
nuevamente por una sola vez.
z
ARTICULO 14. El Consejo Tcnico tendr las siguientes funciones:
1. Establecer los tcnicos y acadmicos que guiarn el trabajo del Instituto en materia de
evaluacin educativa y tomar las decisiones correspondientes, con base en lo que establezca el
Estatuto;
IL Asesorar a la JU<lta Directiva y al Director General para el mejor desempeo de sus atribuciones y
dictaminar sobre las cuestiones de naturaleza tcnica y acadmica que dichas instancias sometan a
su consideracin;
111. Conocer los programas de trabajo anuales y de mediano plazo que elabore la Direccin General y,
en su caso, recomendar a la Junta Directiva su aprobacin, o proponer los ajustes tcnicos que
considere necesarios;
IV. Dictaminar sobre la calidad de los instrumentos que utilice el Instituto indicando si renen las
condiciones para ser utilizados operativa mente. asf como valorar sus aspectos acadmicos y
tcnicos. y
2 Fe de erratas publicada en el Diario Oficial de la Federacin, el13 de agosto de 2002.
077
74 (Primera Seccin) DIARIO OFICIAL Jueves 8 de agosto de 2002
V. Evaluar tcnica y acadmicamente los informes que presente la Direccin General respecto de los
resultados de los programas de trabajo del Instituto y, en su caso, recomendar su aprobacin por la
Junta Directiva.
ARTIcULO 15.- El Consejo Tcnico celebrar sesiones plenarias ordinarias dos veces al aio y las
extraordinarias que convoque su Presidente. El Director General del Instituto participar en las sesiones del
Consejo Tcnico con voz pero sin voto.
El Consejo Tcnico funcionar tambin en subcomits, de conformidad con lo que se disponga en el
estatuto orgnico.
ARTIcULO 16.- la Junta Directiva instruir al Director General del Instituto para la formacin del Consejo
Consultivo al que sern invitados a participar los responsables de las reas de evaluacin educatva de' las
treinta y dos entidades integrantes de la Federacin.
El Consejo Consultivo fungir como rgano de consulta del Instituto y como enlace para fortalecer la
colaboracin entre las autoridades educativas federal y locales en materia de evaluacin educativa.
Fungir como Secretario Tcnico del Consejo Consultivo, el Director General de Evaluacin de la
Secretaria de Educacin Pblica. La pertenencia a este rgano ser honoraria.
ARTICULO 17.- El Consejo Consultivo se reunir en las fechas y lugares que el propio Consejo acuerde.
El Secretario Tcnico convocar a reuniones cuando menos dos veces al ao. El Director General del
Instituto participar en las sesiones con voz pero sin voto.
ARTICULO 18,- El Instituto contar con un Organo de Control Interno que formar parte de su
El titular de dicho rgano, asl como los responsables de las reas de auditorla, quejas y responsabilidades
sern nombrados y removidos por la Secretaria de Contralorla y Desarrollo Administrativo, de. la cual
dependern.
Los servidores pblicos a que se refiere el prrafo anterior ejercern, en el mbito de sus respectivas
competencias, las facultades previstas en la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal, en la Ley
Federal de Entidades Paraestatales, en la Ley Federal de Responsabilidades Administrativas de los
Servidores Pblicos y en las dems disposiciones legales y administrativas aplicables.
El Instituto proporcionar al titular del rgano de control interno los recursos humanos y materiales que
requieran para la atencin de los asuntos a su cargo. Asimismo, los servidores pblicos del Instituto estarn
obligados a proporcionar el auxilio que requiera el titular de dicho rgano para el desempeo de sus
facultades.
ARTICULO 19.- El Organo de Vigilancia del Instituto estar integrado por un Comisario Pblico
propietario. y un suplente, quienes sern designados por la SecretarIa de Contralorla y Desarrollo
Administrativo, quienes ejt:rcern las facultades que les confiere el CapItulo VI de la Ley Federal de
Entidades Paraestatales.
ARTfCULO 20.- Las relaciones de trabajo entre el Instituto y sus trabajadores, se regirn por las
disposiciones legales aplicables, reglamentarias del ArtIculo 123 Constitucional.
TRANSITORIOS
PRIMERO.- El presente Decreto entrar en vigor al dla siguiente de su publicacin en el Diario Oficial de
la Federacin.
SEGUNDO.- El Estatuto Orgnico deber expedirse en un plazo no mayor de treinta dlas, contados a
partir de la entrada en vigor del presente Decreto.
TERCERO.- El primer Consejo Tcnico deber quedar integrado en un plazo de treinta dlas a partir del
nombramiento del Director General del Instituto. Para la substitucin de sus primeros integrantes, se sortear
078
de 2002 DIARIO OFICIAL Primera Seccin) 75 Jueves 8 de
el orden en que debern ser reemplazados. en grupos de cuatro cada ano. a partir del quinto. La regla de
permanencia de ocho aos comenzar aplicarse a los miembros del Consejo Tcnico que designar la
Junta Directiva a partir del quinto ao de operacin del Instituto.
Dado en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal. en la Ciudad de Mxico. Distrito Federal. a los siete
dfas del mes de agosto de dos mil dos.- Vicente Fox Quesada.- Rbrica.- El Secretario de Hacienda y
Crdito Pblico, Jos Francisco Gil Dlaz.- Rbrica.- El Secretario de Contralorla y Desarrollo Administratvo.
Francisco Javier Barrio Terrazas.- Rbrica.- El Secretario de Educacin Pblica, Reyes Silvestre Tamez
Guerra.- Rbrica .
Fe de erratas publicada en el Diario Oficial de la F?deracin. el13 de agosto de 2002.
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Bloque 111
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Bloque IV
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ESCUELA VIRTUAL CULTURA FlSICA
. CARTA INTERNACIONAL DE LA .
EDUCACIN FSICA Y EL DEPORTE

. ; ....
l]I\'I,S('O - Ol{( ;:\NII!\CluN IJL I,AS N'\CIClI\'FS UNIU;\S I'AI(,'\ LA mUCAClON, L' CJ[,NC1A y 1.:\ CUI.TliR:\

La Conferencia General de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura, reunida en Pars en su 20ma. reunin, el da 21 de noviembre de 1978.
Recordando que la Carta de las Naciones Unidas proclama la fe de los pueblos en los
derechos fundamentales del hombre y en la dignidad y el valor de la persona humana, y
afirma su resolucin de promover el progreso social y elevar el nivel de vida.
Recordando que, segn lo dispuesto en la Declaracin Universal de Derechos Humanos, toda
persona tiene todos los derechos y todas las libertades en ella proclamados, sin
discriminacin alguna basada especialmente en la raza, color sexo, idioma, opinin poltica o
de cualquier ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquir otra
consideracin.
Convencida de que un.a de las condiciones esenciales del ejercicio efectivo de los derechos
humanos depende de la posibilidad brindada a todos y a cada uno de desarrollar y preservar
libremente sus facultades fsicas, intelectuales y morales y que en consecuencia se debera
dar y garantizar a todos la posibilidad de acceder a la educacin fsica y al deporte.
Convencida de que la preservacin y el desarrollo de las aptitudes fsicas, intelectuales y
morales del ser humano mejoran la calidad de la vida en el plano nacional e internacional.
Afirmando que la educacin fsica y el deporte deben reforzar su accin formativa.y
favorecer los valores humanos fundamentales que sirven de base al pleno desarrollo de los
pueblos.
Subrayando, por consiguiente, que la educacin fsica y el deporte han de tender a promover
los acercamientos entre pueblos y las personas, as como la emulacin desinteresada, la
solidaridad y la fraternidad, el respeto y l;-t comprensin mutuos, y el reconocimiento de la
. integridad y la dignidad humana.
Considerando que los pases industrializados y los pases en desarrollo asumen
responsabilidades y obligaciones comunes para reducir la disparidad entre unos y
otros en lo que respecta al libre acceso de todos a la educacin y al deporte.
Considerando que integrar la educacin fsica y el deporte en el medio natural
equivale a su enriquecimiento, inspira el respeto hacia los recursos del planeta y
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despierta el deseo de conservarlos y utilizarlos para el mayor provecho de la
humanidad entera.
rrelliendo en cuenta la diversidad de, los modos de formacin y de educacin que
existen en el mundo, pero comprobando que, a pesar de las diferencias de las
estructuras deportivas nacionales, es patente que la educacin fisica y el deporte,
adems de la importancia que revisten para el cuerpo y la salud, contribuyen al
desarrollo completo y armonioso del ser humano.
Ifeniendo en cuenta asimismo la magnitud de los esfuerzos que se habrn de para
que el derecho a la educacin y al deporte se plasme en realidad para todos los seres '.....
humanos.
Subrayando la importancia para la paz y la amistad entre los pueblos, de la cooperacin
entre las organizaciones internacionales gubernamentales y no gubernamentales,
responsables de la educacin fsica y el deporte.
Proclama la presente Carta Internacional, a fin de poner el desarrollo de la
, educacin fsica y el deporte al servicio del progreso humano, favorecer su desarrollo
y exhortar a los gobiernos, las organizaciones no gubernamentales competentes, los
educadores, las familias y los propios individuos a inspirarse en ella, difundirla y
ponerla en prctica.
ARTCULOS.
DlsELECCIONE L
2.-La Educacin Fsica y el deporte
1.- La prctica de la Educacin Fsica y el deporte
B
e constituyen un elemento esencial de la .
es un derecho fundamental para todos.
a
- educacin pj!rmanente dentro del sistema
global de educacin.

4.- La en ..fianza, el encuadramiento y la

3.- Los programas de educacin fsica y deporte
e administracin de la educacin fsica y el
deben responder a las necesidades individuales y
- deporte deben confiarse a un personal
sociales.
calificado.

6.- La investigacin y la evaluacin son
e 5.- Para la educacin fsica y el deporte son
elementos indispensables del desarrollo de
- indispensables instalaciones y materiales adecuados.
la educacin fsica y el deporte.
88.- Los medi'" de comunicacin de mas..
7.- La informacin y la docurQentacin contribuyen a
deberan ejercer una influencia positiva en
promover la educacin fsica y deporte.
la educacin fsica y el deporte. I
8
B10, La cooperacin internacional", una de
9.- Las instituciones nacionales desempean un papel e las condiciones previas del desarrollo
primordial en la educacin fsica y el deporte. - universal y equilibrado de la educacin
fsica y el deporte.
B
092.
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ARTCULO PRIMERO.- LA PRCTICA DE LA EDUCACIN FSICA Y EL
DEPORTE ES UN DERECHO FUNDAMENTAL PARA TODOS.
1.1.- Todo ser humano tiene el derecho fundamental de acceder a la educacin fisica y al
deporte, que son indispensables para el pleno desarrollo de su personalidad. El derecho a
desarrollar las facultades fsicas, intelectuales y morales por medio de la educacin fisica y
el deporte debera garantizarse tanto dentro del marco del sistema educativo como en el de
, los dems aspectos de la vida social. .i.
1.2.- Cada cual, de conformidad con la tradicin deportiva de su pas, debe gozar de todas
las oportunidades de practicar la educacin fisica y el deporte, de mejorar su condicin
fisica y de alcanzar el nivel de realizacin correspondiente a sus dones.
1.3.- Se han de ofrecer oportunidades especiales a jvenes comprendiendo los nios en
edad preescolar, a las personas de edad y a los deficientes, a fin de hacer posible el
desarrollo integral de su personalidad gracias a unos programas de educacin fisica y
deporte adaptados a sus necesidades.
ARTCULO SEGUNDO.- LA EDUCACIN FSICA Y EL DEPORTE CONSTITUYEN
UN ELEMENTO ESENCIAL DE LA EDUCACIN PERMANENTE DENTRO DEL
SISTEMA GLOBAL DE EDUCACIN.
2.1.- La educacin fisica y el deporte, dimensiones esenciales de la educacin y de la
cultura, deben desarrollar las aptitudes, la voluntad y el dominio de s mismo de cada ser
humano y favorecer su plena integracin en la sociedad. Se ha de asegurar la continuidad
. '" de la actividad fisica y de la prctica deportiva durante toda la vida, por medio de una
educacin global permanente y democratizada.
. 2.2.- En el plano del individuo, la educacin fsica y el deporte contribuyen a preservar y-
mejorar la salud, a proporcionar una sana ocupacin del tiempo libre y a resistir mejor los
incovenientes de la vida moderna. En el plano de la comunidad, enriquecen las relaciones
sociales y desarrollan el espritu deportivo que, ms all del propio deporte, es
indispensable para la vida en sociedad.
2.3.- Todo sistema global de educacin debe atribuir a la educacin fisica y al deporte el
lugar y la importancia necesarios para establecer el equilibrio entre las actividades fsicas y
los dems elementos. de la educacin y reforzar sus vinculos
ARTCULO TERCERO.- LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN FSICA Y DEPORTES
DEBEN RESPONDER A LAS NECESIDADES INDIVIDUALES Y SOCIALES.
3.1- Los pragramas de educacin fsica y deporte han de concebirse en funcin de las
necesidades y las caractersticas personales de los participantes, as como de las
condiciones institucionales, culturales, socioeconmicas y climticas de cada pas. Estos
programas han de dar prioridad a las necesidad de los grupos desfavorecidos de la
sociedad.
. 3.2.- Dentro de un proceso de educacin global, los programas de educacin fisCa y
deportes han de contribuir, tanto por su contenido como por sus horarios, a crear hbitos y
comportamientos favorables a la plena realizacin de la persona humana.
3.3.-EI deporte de competicin, incluso en sus manifestaciones espectaculares, debe seguir
estando, segn el ideal olmpico, al servicio del deporte educativo, del que es culminacin y
ejemplo, y ha de permanecer al margen de toda influencia de intereses comerciales
fundados en la bsqueda de beneficios.
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.ARTCULO CUARTO.- LA ENSEANZA, EL ENCUADRAMIENTO Y LA
ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN FSICA Y EL DEPORTE DEBEN
CONFIARSE A UN PERSONAL CALIFICADO.
4.1- Todo el personal que asume la responsabilidad profesional de la educacin fsica y el
deporte debe tener la competencia y la formacin apropiadas. Se ha de reclutar COIl
cuidado y en nmero suficiente y el personal disfrutar de una formacin previa y de un
. perfeccionamiento continuos, a fin de garantizar niveles de especializacin adecuados.
4.2.- Un personal voluntario, debidamente formado y encuadrado, puede aportar una
contribucin inestimable al desarrollo general del deporte y estimular la participacin de
la poblacin en la prctica y la organizacin de las actividades fsicas y deportivas.
4.3.- Debern crearse las estructuras apropiadas para la formacin del personal-de la';
educacin fsica y el deporte. La situacin jurdica y social del personal que se forme ha de
corresponder a las funciones que asume.
ARTCULO QUINTO.- PARA LA EDUCACIN FSICA Y EL DEPORTE SON
INDISPENSABLES INSTALACIONES Y MATERIALES ADECUADOS.
5.1.- Deben preveerse e instalarse el equipo y los materiales apropiados en cantidad
suficiente para facilitar una participacin intensiva y en toda seguridad en los programas
escolares y extraescolares de educacin fsica y deporte.
5.2.- Los gobiernos, los poderes pblicos, las escuelas y los organismos privados
. competentes deben aunar sus esfuerzos a todos los niveles y concertarse para planificar el
estalJlecimiento y la utilizacin ptima de las instalaciones, el equipo y los materiales
destinados a la educacin fsica y el deporte.
5.3.- En los planes de urbanismo y de ordenacin rural se han de incluir las necesidades a
largo plazo en materia de instalaciones, equipo y material para la educacin fsica y el
deporte, teniendo en cuenta las posibilidades que ofrece el medio natural.
ARTCULO SEXO.- LA INVESTIGACIN Y LA EVALUACIN SON ELEMENTOS
INDISPENSABLES DEL DESARROLLO DE LA EDUCACIN FSICA Y EL
DEPORTE
6.1.- La investigacin y la evaluacin, en materia de educacin fsica y deporte deberan
favorecer el progreso del deporte en todas sus formas y contribuir a mejorar la salud y la
seguridad de los participantes as como los mtodos de entrenamiento y las tcnicas de
organizacin y de gestin. De ese modo, el sistema de educacin se beneficiar con
innovaciones apropiadas para mejorar tanto los mtodos pedaggicos como el nivel de los
resultados.
6.2.- La investigacin cientfica, cuyas repercusiones sociales en esta m a t e r i ~ no han de
descuidarse, deber estar orientada de modo que no se preste a aplicaciones abusivas en el
terreno de la educacin fsica y el deporte.
ARTCULO SPTIMO.- LA INFORMACIN Y LA DOCUMENTACIN
CONTRIBUYEN A PROMOVER LA EDUCACIN FSICA Y EL DEPORTE.
7.1.- Reunir, sumini-.itrar y difundir informaciones y documentacin relativas a la
educacin fsica y al deporte constituyen una necesidad primordial, as como en particular,
la difusin de informacines sobre los resultados de las investigaciones y de los estudios de
evaluacin relativos a los programas, la experimentacin y las actividades.
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ARTCULO OCTAVO.- LOS MEDIOS DE COMUNICACIN DE MASAS DEBERAN
EJERCER UNA INf "Jl ro ro' , r 1
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\
DEPORTE.
8.1.- Sin perjuicio del derecho a la libertad de informacin, toda persona que se ocupe de
algn medio de comunicacin de masas ha de tener plena conciencia de sus
responsabilidades ante la importancia social, la finalidad humanista y los valores morales
. que la educacin fsica y el deporte encierran. >
8.2.- Las relaciones entre las personas que se ocupan de los medios de comunicacin de
masas y los especialistas de la educacin fsica y el deporte deben ser estrechas y confiadas
para ejercer una influencia positiva sobre la educacin fsica y el deporte y
con objetividad una formacin adecuada. La formacion del personal responsable 'de lo'-
medios de comunicacin de masas puede abarcar aspectos relativos a la educacin fsica y
el deporte.
- ARTCULO NOVENO.- LAS INSTITUCIONES NACIONALES DESEMPEAN UN
PAPEL PRIMORDIAL EN LA EDUCACIN FSICA Y EL DEPORTE.
9.- Los poderes pblicos, todos los organismos no gubernamentales especializadQs deben
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