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UNIDADE 3

O construtivismo no Brasil
Objetivos de aprendizagem
- Descrever os principais conceitos da Epistemologia Gentica de Jean Piaget e o desenvolvimento do construtivismo no Brasil. - Avaliar criticamente as implicaes pedaggicas do construtivismo.

Sees de estudo
Seo 1 Seo 2 Seo 3 Seo 4
A Epistemologia Gentica de Jean Piaget Os estgios de desenvolvimento da inteligncia As idias construtivistas no Brasil As implicaes pedaggicas do construtivismo

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Para incio de conversa
Estudando as tendncias pedaggicas liberais, na unidade 2, voc percebeu que a psicologia progrediu no Brasil porque desenvolveu um discurso que contribua para justifi car e preservar as desigualdades sociais. Em funo da histria das relaes estabelecidas entre Psicologia e educao no Brasil, a apropriao dessa cincia para a reflexo sobre o processo educativo foi alvo de crticas que partiram de outras cincias da educao. Novas tendncias pedaggicas, caracterizadas por Libneo (1989) como progressistas, entre as quais se destacam a pedagogia libertadora de Paulo Freire e a pedagogia crticosocial dos contedos, ganharam fora. A principal caracterstica das tendncias pedaggicas progressistas, que no esto ligadas Psicologia, foi a critica ao sistema capitalista. A idia de que as teorias da Psicologia trazem todos os subsdios para a teoria e a prtica educativa passou a ser mal vista pelos educadores crticos. Ainda assim, nos anos 1980, aps a ditadura militar, em um perodo de abertura poltica no Brasil, outra teoria da psicologia comeou a ser identificada nas propostas ducacionais: a Psicologia Gentica de Jean Piaget. Nesta unidade, voc estudar as idias de Jean Piaget e alguns aspectos do construtivismo no Brasil.

SEO 1 A Epistemologia Gentica de Jean Piaget

Algumas teorias sobre o desenvolvimento e a aprendizagem produzidas no ltimo sculo, mesmo contando j com mais de oitenta anos, ainda geram tantas questes para a pesquisa que podem ser consideradas atuais. Muitas dessas teorias utilizam a abordagem gentica. Isto quer dizer que procuram compreender os processos cognitivos, afetivos e de relacionamento social que se desenvolvem nos sere s humanos a partir da identifi cao, descrio e explicao de sua gnese, de seu incio, de sua origem. 2007 15:22:05 A Epistemologia Gentica de Jean Piaget considerada uma teoria gentica porque o objetivo do autor compreender como inicia e se desenvolve a capacidade de conhecer a realidade na criana. Certamente voc j ouviu falar de Jean Piaget associado Psicologia infantil ou educao. Jean Piaget nasceu em Neuchtel, na Sua, no ano de 1896. Aps a concluso de seu doutorado em Biologia, ele passou a dedicar-se Psicologia.
Que tal retomar esta histria, para que voc possa compreender as implicaes de buscar aplicar essa teoria na educao?

Para saber mais sobre Psicologia, Piaget buscou associar -se a pesquisadores dessa rea em atividade na Europa. Acompanhou, inicialmente, os atendimentos realizados em clnicas psicolgicas em Zurique. Das entrevistas psiquitricas que observou, tomou algumas caractersticas para o desenvolvimento de seu mtodo de investigao do raciocnio da c riana, que chamou de mtodo clnico . O mtodo clnico um mtodo inspirado naquele praticado pelos psiquiatras como meio de diagnstico e de investigao. um mtodo de conversao livre com a criana sobre um tema dirigido pelo interrogador, que acompanha as suas respostas, pede-lhe que justifi que o que diz, que explique, que diga o porqu, que lhe faz contra -sugestes, etc. Inicialmente, Piaget utilizou -se da observao pura. Posteriormente, passou a utilizar-se de conversas com crianas, at, finalmente, passar a utilizar as conhecidas provas piagetianas, nas quais se realizam diante da criana algumas pequenas experincias, perguntando o porqu de cada evento. Por meio deste mtodo, Piaget entendeu ser possvel conhecer o nvel de inteligncia da criana.
Saiba mais Para saber mais sobre o mtodo clnico, consulte: <http://educadi.psico.ufrgs.br/cursos/ppg/textos/ txisolda1.htm>. 79/7/2007 15:22:05 Depois desse breve perodo de incurso pela psicologia clnica, Piaget foi para Paris e passou a trabalhar com crianas em um laboratrio de Psicologia. Nesse laboratrio, era realizada a validao de testes de inteligncia. Validar um teste repeti -lo tantas vezes quantas forem necessrias, com um grande nmero de sujeitos, at poder estabelecer o t ipo de resposta esperada do sujeito em cada faixa etria ou nvel de desenvolvimento. Voc lembra do teste de Q.I., desenvolvido por Binet e Simon?

No laboratrio de Psicologia destes pesquisadores, em Paris, Piaget trabalhava sob a superviso do prprio Dr. Simon. Realizando seu trabalho, interessou -se por investigar os motivos pelos quais as crianas davam respostas erradas a certas questes que compunham os testes. Preocupou-se, assim, com o estudo qualitativo das repostas, em lugar de tomar em considerao somente a quantidade de respostas certas ou erradas , como faziam os outros pesquisadores. Reunindo resultados de suas primeiras investigaes, Piaget os enviou a Edouard Claparde, escolanovista e estudioso do desenvolvimento infantil que voc conheceu por meio da leitura da unidade 1. Como voc estudou, Claparde havia fundado o Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, na Sua. A partir de 1921, trabalhando no Instituto Jean -Jacques Rousseau, Piaget tinha uma estrutura acadmica sua disposio que lhe permitiu investigar intensamente o desenvolvimento do raciocnio da criana , publicando numerosos livros e constituindo um produtivo programa de pesquisas nas dcadas que sucederam. Jean Piaget casou com uma companheira de pesquisa e tev e trs fi lhos: Jacqueline, Lucienne e Laurent, nascidos entre 1925 e 1931. A observao do processo de desenvolvimento de seus fi lhos desde o nascimento rendeu a produo da obra O nascimento da inteligncia na criana (1936), que trata do perodo sensrio-motor do desenvolvimento da inteligncia (zero a dois anos). Algumas das obras de Jean Piaget foram escritas em colaborao com colegas como Ana Szeminska e Barbel Inhelder. De 1952 a 1963, Piaget lecionou Psicologia Gentica na Sorbonne. Como voc j leu quando iniciava o estudo desta unidade, a Psicologia Gentica estuda o desenvolvimento humano desde a sua origem, buscando as manifestaes mais simples de comportamentos que se tornam complexos nas fases ulteriores que culminam na idade adulta. Esta foi justamente a abordagem escolhida por ele para compreender o conhecimento, de modo que a teoria sobre o conhecimento que desenvolveu recebeu o nome de Epistemologia Gentica. Em 1955, Jean Piaget criou o Centro Internacional de Estudos em Epistemologia Gentica, na Faculdade de Cincias de Genebra, com o objetivo de possibilitar a realizao de pesquisas interdisciplinares. Para isto, contou com a colaborao de especialistas de vrias reas interessados em questes relacionadas ao desenvolvimento do conhecimento pelo homem. Piaget lecionou at 1973, quando passou a dedicar -se exclusivamente pesquisa, escrita e participao em eventos cientfi cos at sua morte, em 1980, com 84 anos. O bilogo suo Jean Piaget e os colaboradores que a ele se uniram no desenvolvimento de pesquisas sobre o processo de desenvolvimento do conhecimento forneceram base para uma abordagem bastante inovadora da aprendizagem. De acordo com a Epistemologia Gentica, a aprendizagem a construo de novos conhecimentos a partir da ao do sujeito sobre a realidade. Afastando-se do inatismo e do empirismo, Jean Piaget desenvolveu uma viso interacionista do desenvolvimento, na qual o sujeito protagonista, agindo sobre seu meio para construir conhecimento. Veja que estamos falando de construo , pois o conhecimento, para Jean Piaget, nunca uma cpia da realidade produzida pela exposio aos estmulos do ambiente, como propem os empiristas, entre os quais esto os behavioristas, nem preexiste no sujeito desde o seu

nascimento, como defenderam os inatistas, ou aprioristas, entre os quais esto os psiclogos da Gestalt. Os novos conhecimentos so construdos pelos sujeitos para que a sua relao com a realidade permanea equilibrada. Construir conhecimento, nesta perspectiva a forma que os seres humanos tm de adaptarem-se biologicamente s mudanas percebidas no meio para a manuteno do equilbrio. A origem desta idia est nas pesquisas realizadas por Piaget com moluscos desde a infncia. A concha dos moluscos se modifica ao longo das geraes quando estes, por exemplo, so removidos de guas calmas para guas agitadas. Conchas alongadas podem tornar-se arredondadas a partir de mudanas no ambiente. Isto permite ao molusco que enfrenta a mudana aderir melhor s rochas e no se deixar levar pela correnteza. Se os organismos vivos no fossem capazes de modifi car sua estrutura para manter o equilbrio em sua relao com o meio, pereceriam. A estrutura que mais se modifi ca no ser humano para que este possa manter a sua relao com o meio equilibrada a estrutura cognitiva . Ela feita de todo o conhecimento produzido pelo sujeito. Esses conhecimentos se organizam na forma de esquemas . A estrutura cognitiva no pode ser vista, pois no material, mas simblica. Ela est em constante reorganizao para dar conta das demandas do ambiente. Os esquemas que compem a estrutura cognitiva podem ser esquemas de ao ou esquemas conceituais . Os esquemas de ao so predominantes nos primeiros anos de vida e correspondem combinao das aes sobre o mundo que a criana aprendeu a realizar at ento. Essa combinao de aes colocada em prtica automaticamente sempre que h oportunidade, sem que haja necessidade de a criana refletir a respeito do que est fazendo ou planejar. Para sacudir o chocalho, a criana combina as aes mais simples de olhar, pegar, balanar e escutar, desenvolvidas anteriormente, em uma ao mais complexa que pode ser estendida a outros objetos e se constitui em um esquema de ao. Os esquemas conceituais so aqueles que combinam representaes mentais. Estas so imagens da realidade construdas internamente pelos sujeitos a partir de sua ao sobre o mundo. As representaes mentais comeam a se desenvolver a partir do segundo ano de vida, de modo que os esquemas conceituais, que as combinam, no podem se desenvolver antes disso. Os esquemas conceituais so utilizados para operar mentalmente sobre a realidade, em lugar de agir diretamente sobre ela. Comeam a aparecer em suas formas rudimentares no terceiro ano de vida, mas atingem a sua maturidade somente ao final da adolescncia, quando tornam -se mais complexos e precisos, e permitem a operao sobre realidades virtuais ou hipotticas. Para responder a uma simples pergunta como Voc quer uma fruta?, a criana precisa lanar mo do esquema conceitual que define o que fruta. Tal esquema foi construdo a partir de suas experincias anteriores com mas, laranjas, bananas e outras frutas, cujas imagens a criana construiu e armazenou. O desenvolvimento cognitivo o que possibilita a passagem da simples ao sobre os objetos da realidade para a operao com conceitos mais complexos. Para que esse desenvolvimento ocorra normalmente, quatro fatores so considerados impor tantes: 1. a maturao do sistema nervoso,

2. a experimentao ativa da realidade, 3. as transmisses sociais , 4. o processo de equilibrao . Este ltimo fator o de maior relevncia, segundo a perspectiva piagetiana. A equilibrao a passagem do desequilbrio para o equilbrio. Quando entramos em contato com uma situao nova, que no conhecemos, fi camos em desvantagem, em desequilbrio com a realidade. Para que possamos recuperar o equilbrio nessa relao, necessitamos apreender as caractersticas da situao nova e nos adaptarmos a ela e a este processo que o conceito de equilibrao se refere. Quando esse processo concludo, nossa estrutura cognitiva est mais desenvolvida, pois incluiu novos conhecimentos e modifi cou-se qualitativamente, permitindo -nos lidar com situaes mais complexas. Enquanto outras teorias acreditam que nenhum conhecimento pode ser construdo sem a ajuda de outras pessoas, direta ou indireta, formal ou informal, para Jean Piaget o conhecimento socialmente transmitido importante somente para a construo de um certo tipo de conhecimento, o conhecimento social. Os demais poderiam ser descobertos pelo sujeito a partir de sua prpria ao sobre o mundo e pela construo de suas prprias hipteses . Voc sabe o que conhecimento social para Piaget? O conhecimento social aquele relacionado aos costumes, s regras de convivncia, s leis e lngua de cada povo. Dentre os tipos de conhecimentos, conhecimento fsico, conhecimento lgico matemtico e conhecimento social, este ltimo o nico que, para ser desenvolvido, precisa ser ensinado por outras pessoas na viso piagetiana. Piaget e seus colaboradores criaram certas provas para avaliar os nveis infantis de desenvolvimento cognitivo. A partir dessas provas, procuraram mostrar como a passagem da no conservao para a conservao de quantidades um processo gradual que caracteriza a passagem do estgio pr -operatrio para o operatrio-concreto, em torno dos seis ou sete anos de idade. Conservao refere-se ao conceito de que a quantidade de uma matria permanece a mesma independentemente de quaisquer mudanas em uma dimenso irrelevante. Por exemplo, se temos uma fi leira de 8 moedas e se mudamos as moedas abrindo espao maior entre elas, ns ainda temos 8 moedas. Isto , o nmero de moedas no muda quando se introduz uma mudana em outra dimenso irrelevante (neste caso, o comprimento da fi leira) (WADSWORTH, 1996, p. 66). De acordo com Piaget, as estruturas de conservao no podem ser ensinadas. Seu desenvolvimento depende da experimentao ativa . Segundo ele, na maioria das culturas, as crianas tendem a atingir a capacidade de resolver os problemas de conservao ao final do estgio pr-operatrio, com ou sem educao escolar,sendo que a conservao de volume costuma ser a ltima a ser desenvolvida. Estgio pr-operatrio? Estgio operatrio -concreto? Que tal voc conhecer mais sobre os estgios de desenvolvimento propostos por Jean Piaget, para que possa compreender o que estamos falando?

SECAO 2 Os estgios de desenvolvimento da inteligncia

Os estgios de desenvolvimento da inteligncia propostos por Jean Piaget so: sensrio-motor (zero a dois anos), pr -operatrio (dois a sete anos), operatrio -concreto (sete a doze anos) e operatrio-formal (doze a dezesseis anos).

Estgio sensrio-motor (zero a dois anos)

Este estgio se caracteriza pela ausncia da capacidade de representar mentalmente os objetos da realidade. A criana A criana aprende por meio de suas sensaes e dos atos motores, que permitem a interao com a realidade. Ela explora os objetos e pode chegar a resolver problemas utilizando-se de meios prticos baseados em esquemas de ao, mas ainda no pensa conceitualmente. O beb desenvolve conhecimento fsico, descobrindo as propriedades fsicas dos objetos de seu entorno por meio da manipulao e do conhecimento lgico-matemtico, expresso nas noes de objeto e de causalidade que se constituem com base no estabelecimento de relaes espaciais e temporais. Para Piaget, o beb no um ser social, pois no realiza trocas signifi cativas com as outras pessoas ao nascer, sendo que ao completar dois anos e desenvolver a funo simblica, encontra-se mais preparado para tais interaes. Veja agora como as mudanas dos dois primeiros anos de vida acontecem. O perodo sensrio motor sub-dividido em seis etapas :

Etapa 1 - zero a um ms Reflexo

Nesta fase, o beb se relaciona com o mundo principalmente por meio de refl exos como o choro, a preenso palmar (fechar a mo em torno do que lhe toca a palma da mo) e o sugar (o seio, as mos ou a prpria boca). Desde os primeiros dias de vida, inicia -se a transformao desses refl exos em outras formas de ao sobre o mundo. Ainda no se construiu noo alguma de espao. O beb no se diferencia do mundo e das outras pessoas.

Etapa 2 - um a quatro meses Reaes circulares primrias

Os reflexos vo se modifi cando e diferenciando na relao com o meio e novos comportamentos surgem. Esta a fase da construo dos primeiros hbitos. As reaes circulares primrias so aes que se repetem envolvendo o beb e seu corpo, como chupar o dedo, tocar ou mover o rosto e pegar o p. O movimento dos objetos passa a ser acompanhado com os olhos e a criana vira a cabea em direo aos sons que escuta, demonstrando coordenao entre viso e audio. Assim, o beb pode associar a face do adulto aos sons que emite ao aproximar-se dele. Os objetos parecem j ser percebidos como externos ao beb, mas ele ainda no tem noo de que este permanece o mesmo quando o v por um ngulo diferente e no parece sentir sua falta quando ele sai de seu campo de viso.

Etapa 3 - quatro a oito meses Reaes circulares secundrias

O beb passa a orientar-se cada vez mais para objetos externos ao seu corpo, pegando e manipulando o que pode alcanar, demonstrando coordenao entre viso e tato e entre viso e preenso (pegar).

As reaes circulares secundrias so justamente a ocorrncia de comportamentos que se repetem, mas que no mais envolvem somente o corpo do beb, como as reaes primrias, mas tambm objetos. 7/ A intencionalidade comea a aparecer em comportamentos, como a tentativa de repetio de eventos interessantes que acontecem, pela primeira vez, acidentalmente, como, por exemplo, tocar no mbile sobre o bero e este balanar. A noo de permanncia do objeto desenvolve-se, de modo que a criana consegue perceber que o objeto o mesmo ainda que mude de posio e pode, at mesmo, antecipar as posies pelas quais o objeto poder passar quando movimentado. Assim pode, por exemplo, procurar no cho algo que viu cair.

Etapa 4 - oito a doze meses Coordenao de esquemas de ao

Surge a utilizao de meios para alcanar fins, isto , de combinar comportamentos j construdos anteriormente como forma de atingir objetivos. As crianas podem ser vistas afastando um objeto (meio) para alcanar um outro objeto (fim). Isto demonstra um rudimento de planejamento da ao e uma separao entre meios e fi ns. H uma seleo intencional dos meios antes de iniciar o comportamento, sendo que o fi m j est estabelecido desde o incio da ao (WADSWORTH, 1996, p. 37). Neste perodo igualmente construda a noo de que os objetos mantm sua forma e tamanho, independentemente de estarem perto ou longe, ou de estarem sendo vistos pela frente ou por trs. A criana tambm comea a procurar objetos que desaparecem de seu campo de viso, diferentemente do que ocorria aos quatro meses, quando parecia que entendia que no existiam mais aps o seu desaparecimento. A noo de causalidade aparece nesta fase, pois a criana demonstra perceber que os objetos ou as outras pessoas tambm podem ser causadores de atividades e no somente ela mesma em sua ao sobre o mundo.

Etapa 5 - doze a dezoito meses Inveno de novos meios para atingir fins
A criana passa a utilizar mais a experimentao de meios para atingir fi ns do que a repetio de comportamentos que j construiu anteriormente, demonstrando a capacidade de criar novos meios, acomodando-se s situaes novas, demonstrando, finalmente,comportamentos genuinamente inteligentes. A criana ainda no demonstra capacidade de resolver problemas que envolvem deslocamentos invisveis dos objetos, como procurar no lugar certo uma bola que rolou por baixo da cama e foi parar do outro lado do ambiente. A criana procura onde viu o objeto entrar, mas no imagina onde ele foi parar aps seu deslocamento por no poder mais ser visto. Esta capacidade se desenvolver somente com o advento da capacidade de representao mental, que caracteriza a ltima etapa do perodo sensrio -motor.

Etapa 6 - dezoitoa 24 meses Representao

Nesta etapa, a criana tambm inventa novos meios para atingir determinados fi ns, mas no apenas por meio da experimentao, contando tambm com a representao mental. Isto significa que se torna capaz de parar por um instante o que est fazendo e imaginar uma possvel soluo, por meio de representaes mentais, colocada em prtica a seguir. O pensam ento, assim, vai se descolando da ao e tornando -se independente .

Perodo pr-operatrio (dois a sete anos)

O perodo pr-operatrio caracterizado pelo desenvolvimento da capacidade simblica, que se expressa na fala e em outras formas de representao, como o desenho e a brincadeira. Pela ordem como aparecem no processo de desenvolvimento da criana, geralmente a partir dos dois anos de idade, as formas de representao caractersticas deste estgio so: a imitao diferida, o jogo simblico, o desenho, a imagem mental e a linguagem falada. A imitao diferida uma imitao que acontece na ausncia do modelo. Uma garotinha de 16 meses, que v um companheiro zangar-se, chorar e bater os ps (espetculos novos para ela), mas somente uma ou duas horas aps a sua partida, imita a cena a rir (PIAGET e INHELDER,1998, O jogo simblico tambm pode ser chamado de jogo de fico ou de faz-de-conta. Envolve imitao e se faz acompanhar de objetos que entram em cena representando outros objetos. A mesma garotinha inventou o primeiro jogo simblico ao fingir dormir, sentada e sorrindo largamente, mas de olhos fechados, cabea inclinada, polegar na boca e segurando um canto de pano, que simula o canto do travesseiro, consoante o ritual costumeiro que observa ao dormecer; pouco depois, faz dormir o seu urso de pelcia, enfi a uma conchinha numa caixa dizendo miau (acaba de ver um gato num muro), etc. (PIAGET e INHELDER, 1998, p. 49). O desenho ou imagem grfica, nos seus primrdios, intermedirio entre o jogo simblico e a imagem mental e, segundo Piaget, quase no aparece entre os dois anos e dois anos e meio. A imagem mental a imitao interiorizada. A linguagem falada permite a evocao verbal de acontecimentos no atuais, que j aparece mesmo que o uso adequado do idioma ainda no se faa presente, em funo de estar em processo de aprendizagem. Quando a garotinha h pouco citada diz miau, j sem ver o gato, h representao verbal alm de imitao. Quando, algum tempo depois, diz pann pati (=grand papa parti = vov foi embora) mostrando o caminho em declive que ele seguiu ao deix-la, a representao apia -se exclusivamente (ou fazendo-se acompanhar de uma imagem mental) no significante diferenado constitudo pelos sinais da lngua em vias de aprendizagem (PIAGET e INHELDER, 1998, p. 49). Alm de caracterizar-se pelo desenvolvimento da funo simblica, o estgio pr-operatrio caracteriza-se ainda por uma forma de pensamento denominada egocntrica.

Pensamento egocntrico
O pensamento egocntrico uma forma de pensamento centrada em um s aspecto das situaes observadas, que corresponde ao ponto de vista do prprio sujeito. Esta forma de pensamento faz com que a criana: - desconsidere o ponto de vista de outros, pois no o percebe como diferente do seu prprio; - centre-se em caractersticas aparentes das situaes observadas ao analis-las; - tome partes das situaes, as partes imediatamente percebidas, como representantes do todo; - no acompanhe movimentos quadro a qua dro, todo o processo de uma transformao, registrando apenas, geralmente, o quadro inicial e o quadro final;

- no seja plenamente capaz de inverter mentalmente ou compensar mentalmente transformaes observadas nas caractersticas dos objetos, capacidade esta denominada de reversibilidade ; - demonstre dificuldade ou incapacidade de conservar quantidades.

Conservao de quantidades
Os problemas de conservao foram criados por Piaget e os seus colaboradores para avaliar os nveis infantis de desenvolvimento cognitivo. A passagem da no -conservao para a conservao um processo gradual que caracteriza a passagem do estgio pr -operatrio para o operatrio-concreto, em torno dos seis ou sete anos de idade. Conservao refere-se ao conceito de que a quantidade de uma matria permanece a mesma independentemente de quaisquer mudanas em uma dimenso irrelevante. Por exemplo, se temos uma fileira de 8 moedas e se mudamos as moedas abrindo espao maior entre elas, ns ainda temos 8 moedas. Isto , o nmero de moedas no muda quando se introduz uma mudana em outra dimenso irrelevante (neste caso, o comprimento da fileira) (WADSWORTH,1996, p.66). De acordo com Piaget, as estruturas de conservao no podem ser ensinadas. Seu desenvolvimento depende da experimentao ativa. Segundo ele, na maioria das culturas, as crianas tendem a atingir a capacidade de resolver os problemas de conservao ao final do estgio pr-operatrio, com ou sem educao escolar, sendo que a conservao de volume costuma ser a ltima a ser desenvolvida.

A noo de nmero
A construo da noo de nmero toma por base os mecanismos sensrio-motores, pois o contato com quantidades acontece na experincia da criana desde os seus primeiros meses de vida. No perodo pr -operatrio, esto em elaborao duas relaes bsicas para o desenvolvimento do conceito de nmero: a seriao e a incluso de classes , relaes estas que so completamente elaboradas somente no prximo perodo, no qual o conceito de nmero propriamente dito conquistado, juntamente com a capacidade de operar. Veja no que consistem as duas relaes citadas. - A seriao consiste em ordenar objetos tomando de acordo com um determinado critrio (tamanho, por exemplo). - A incluso hierrquica de classes consiste na formao de grupos de objetos utilizando como critrio uma caracterstica dos mesmos e a eleio de outra caracterstica para a formao de agrupamentos internos a este grupo. Exemplo: no grupo das flores, as rosas formam um subgrupo e as rosas vermelhas formam outro sub-grupo dentro do sub-grupo das rosas. O nmero rene em um s todo a classificao e a seriao, porque os termos enumerados so, ao mesmo tempo, equivalentes entre si e diferentes uns dos outros por ordem de enumerao. Cinco balas so todas balas, mas uma pode ser considerada a nmero um, outra a nmero dois, outra a nmero trs e assim por diante. Para a criana do perodo pr -operatrio, estas relaes no so simples de compreender: Professor, como um s nmero cinco pode ser cinco balas?.
/Ao final da seo, voc conhecer um pouco mais sobre o estgio pr-operatrio quando estiver estudando o desenvolvimento do julgamento moral na criana segundo Jean Piaget.

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Perodo operatrio-concreto (sete a doze anos)

a superao do egocentrismo do pensamento infantil e a construo da noo de eversibilidade que d a caracterstica de operatria estrutura cognitiva e indica a entrada neste perodo do desenvolvimento. O pensamento ganha mais mobilidade do que no estgio anterior, quando estava submetido s percepes imediatas da criana. Operar significa estabelecer relaes, comparar, agrupar, entre outras aes mentais.
Operao tudo aquilo que transforma um estado A em um estado B, deixando pelo menos uma propriedade invariante no decurso da transformao e com retorno possvel, a partir dessa invariante, de B para A, anulando a transformao. Ocorre operao quando a ao do sujeito ou a transformao observada no objeto pode ser anulada em pensamento (reversibilidade) por uma ao orientada em sentido inverso (inverso) ou compensada por uma ao recproca (compensao).

A reversibilidade a caracterstica das operaes que permite que as aes mentais sejam realizadas em dois sentidos sem alterar suas propriedades. Com isto, possvel somar mentalmente objetos e tambm inverter a soma, subtraindo. No perodo operatrio -concreto, torna-se possvel conservar as propriedades de um objeto mesmo que este passe por transformaes em sua aparncia (conservao). Piaget buscou conhecer a conservao de nmero, rea e volume. No quadro a seguir, veja os tipos de conservao e as idades aproximadas em que se desenvolvem, de acordo com os estudos de Piaget.
CONSERVAO IDADE Nmero 5 -6 Substncia (massa) 7 -8 rea 7 -8 Volume lquido 7 -8 Peso 9 -10 Volume slido 11 -12 Fonte: WADSWORTH, B. J. Inteligncia e afetividade da criana na teoria de Piaget, 2001, p.71.

No estgio operatrio -concreto, a criana torna -se capaz, ainda, de: - representar graficamente um dado concreto por meio de smbolos e signos; - realizar a seriao ou ordenao de objetos a partir de uma propriedade (tamanho, por exemplo); - proceder incluso de classes; - realizar agrupamentos multiplicativos, progredindo desde a correspondncia termo a termo at as classificaes multiplicativas. As operaes mentais, nesse perodo, necessitam apoiar -se em situaes concretas, no estando completamente livres.

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Perodo operatrio-formal (doze a dezesseis anos)

As operaes formais so aquelas que libertam o sujeito das limitaes ao raciocnio impostas pela realidade concreta. As crianas que se encontram no estgio operatrio-concreto raciocinam somente sobre problemas isolados, no estabelecendo relaes entre eles, e ficam muito presas ao contedo real, no sendo capazes de raciocinar sobre premissas falsas. O adolescente do estgio operatrio -formal, por sua vez, raciocina sobre proposies, sobre hipteses e mesmo sobre o futuro de uma situao imaginada. Isto permite a realizao de relaes entre proposies que formam as teorias e a deduo de implicaes prticas ou aplicaes delas. No estgio das operaes formais, desenvolvem -se as noes de probabilidade , de proporo e de chance . O conceito de probabilidade abrange os conceitos de proporo e de chance. Proporo implica saber que as probabilidades 3/9 e 2/6 so equivalentes. Chance diz respeito a levar em considerao todas as combinaes possveis entre os objetos dados por meio de uma combinatria. O problema do lquido qum ico incolor Cinco frascos contm diferentes lquidos incolores que parecem exatamente iguais. O frasco 5 contm iodeto de potssio e est equipado com um conta-gotas. Quando este acrescentado gua oxigenada (frasco 3), esta o oxida, produzindo uma cor amarela. So apresentados criana dois frascos, um com gua e outro com uma mistura de cido sulfrico (frasco 1) com gua oxigenada (frasco 3). O frasco 2 contm gua, que neutra, e o frasco 4 contm um descolorante. O experimentador coloca alguma s gotas do frasco 5 em cada um dos dois recipientes, cujo lquido fi ca amarelo. Pede criana que procure reproduzir o amarelo utilizando livremente os lquidos contidos nos cinco frascos. Vinte e cinco combinaes de dois ou mais lquidos so possveis, mas apenas duas podem produzir a cor amarela. Que combinaes so essas? Procure resolver este problema e veja a soluo ao fi nal do livro didtico. Os adolescentes e adultos so os nicos capazes de chegar s combinaes possveis entre os lquidos dos frascos, pois aplicam mtodos sistemticos para chegar ao resultado, como experimentar as combinaes e anotar o que j foi feito, procurando tirar concluses sobre o contedo dos frascos a partir a anlise das combinaes.

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SEO 3 As idias construtivistas no Brasil

A Epistemologia Gentica de Jean Piaget no era propriamente uma novidade para os brasileiros quando comeou a aparecer com mais fora nas propostas educacionais ao fi nal dos anos 1980. Os brasileiros j a relacionavam co m a pedagogia da Escola Nova. As idias de Jean Piaget foram introduzidas no Brasil a partir da dcada de 1920, na mesma poca em que era difundido o iderio da Escola Nova. Considerando que a primeira obra na rea da Psicologia publicada por Jean Piaget data de 1923, podemos dizer que a chegada de suas idias ao Brasil foi bastante rpida para a poca. Nesse perodo, as idias de Edouard Claparde, como voc estudou nesta disciplina, estavam sendo muito requisitadas para aplicao pedaggica. Jean Piaget era seu assistente no Instituto Jean-Jacques Rosseau. Helena Antipoff era colega de trabalho de Jean Piaget naquele Instituto. Esta pesquisadora foi convidada a participar do projeto de reforma educacional em Minas Gerais, em 1927, quando passou a divulgar no pas as idias piagetianas em nosso pas. Lauro de Oliveira Lima foi outro intelectual que se destacou por sua importncia para a difuso das idias de Jean Piaget em nosso pas, trabalhando na proposta pedaggica do Cear e divulgando o seu trabalho em outros estados brasileiros. O prprio Piaget esteve no Brasil em 1949, representando a UNESCO, organismo internacional no qual foi assessor para a rea educacional. Nessa ocasio, recebeu o titulo de Professor Honoris Causa da Universidade do Brasil. A partir da dcada de 1950, as obras de Piaget comearam a ser publicadas em portugus, o que contribuiu para a difuso de suas idias em nosso meio. Nos anos 1960, com a criao de cursos de graduao em Psicologia nas universidades brasileiras, pesquisas utilizando a Epistemologia Gentica como referencial terico comearam a se proliferar, constituindo-se alguns ncleos de pesquisa nessa linha no pas. A partir dos anos 1980, as idias desenvolvidas por Emlia Ferreiro, que estudou com Jean Piaget no Centro de Estudos de Epistemologia Gentica, em Genebra, foram muito utilizadas para procurar determinar o que as crianas j sabem sobre a leitura e a escrita, a fim de planejar o processo de alfabetizao. Segundo Ferreiro & Teberosky (1999), a c riana desenvolve algumas hipteses sobre como se l e sobre como se escreve antes mesmo de aprender a ler e escrever. Nas culturas letradas, estas hipteses costumam evoluir em uma seqncia semelhante, descrita pelas pesquisadoras da seguinte maneira. 1. Escrita indiferenciada: o desenho diferenciado da escrita, mas ainda h confuso entre um e outro. So usados grafismos mais longos ou mais curtos para representar objetos grandes ou pequenos. A criana no demonstra inteno de analisar os grafismos em suas partes, associando-os ao que se pretendia escrever. A associao e feita em relao ao todo.

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2. Diferenciao da escrita: nesta fase, a criana passa a apresentar grafi smos diferentes para representar significados diferentes. Para escrever e para ler, segundo as crianas desta fase, necessrio que o grafismo apresente duas caractersticas: variedade e quantidade mnima de caracteres (geralmente trs). Nesta fase, a criana comea a se apropriar do modo de escrita de seu nome e de palavras vistas diariamente, como as que aparecem em rtulos. 3. Hiptese silbica nesta fase, as crianas procuram estabelecer relaes entre os sons e as partes das palavras. Na escrita, a criana comea a utilizar uma letra para cada slaba. Na leitura surgem conflitos cognitivos, pois as palavras tm mais letras do que as contempladas ao realizar as associaes. Ao ler seu nome e procurar utilizar a hiptese silbica, a criana percebe que sobram letras e demonstra certa confuso. Alm disso, a leitura de certas palavras pelos adultos no fecha com suas hipteses sobre o que pode ser lido. 4. Hiptese silbico-alfabtica a partir desta compreenso, a criana comea a tentar reproduzir cada slaba com mais de uma letra, e tem sucesso em algumas situaes, misturando a escrita silbica com a alfabtica, na qual letras e sons estabelecem total correspondncia. 5. Hiptese alfabtica com o estabelecimento desta hiptese, letras e sons passam a demonstrar total correspondncia. Alcanar a hiptese alfabtica no tudo para que se domine a escrita em sua forma culta. Dificuldades ortogrficas dependem do ensino para serem resolvidas e podem perdurar mesmo aps todo o processo de alfabetizao. A difuso das idias de Jean Piaget e os trabalhos de Emlia Ferreiro permitiram que se desenvolvesse a concepo de erro construtivo, uma viso mais positiva do erro, que passa a ser considerado um caminho para o acerto e um indicativo sobre o estgio de desenvolvimento em que a criana se encontra. As idias desenvolvidas por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky foram muito utilizadas para procurar determinar o que as crianas j sabem sobre a leitura e a escrita, a fi m de planejar o processo de alfabetizao. Os estgios de desenvolvimento das hipteses infantis sobre a leitura e a escrita, considerados pelos piagetianos como universais nas culturas letradas, acabaram por ser utilizados para dividir as crianas em grupos, em uma apropriao tradicional de um conhecimento inovador. A crtica aplicao das idias de Eml ia Ferreiro e Ana Teberosky ao processo de alfabetizao centram-se na no-concordncia com a perspectiva de que as etapas de desenvolvimento da leitura e da escrita sejam semelhantes para todos. Para os crticos, tais capacidades so singulares, vinculada s s mediaes encontradas pelo sujeito em seu meio social, e suas etapas no podem ser universalizadas.

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SEO 4 As implicaes pedaggicas do construtivismo

Para compreender as implicaes pedaggicas do pensamento construtivista piagetiano, importante retomar as diferenas entre a abordagem de Jean Piaget para a aprendizagem, a abordagem inatista e a abordagem empirista ou ambientalista. Voc estudou na unidade 1 que a corrente empirista ou ambientalista, representada na Psicologia pelo behaviorismo, compreende o processo ensino-aprendizagem como sendo centrado no professor, que organiza as informaes do meio externo que devero ser recebidas pelos alunos. A aprendizagem compreendida como mudana de comportamento resultante do treino ou da experincia. H uma preocupao excessiva em organizar o ensino, baseando -se na idia de que ensinando bem o aluno aprende. Todo o conhecimento est fora do sujeito, no professor e nos livros, e o aluno visto como um recipiente vazio em que necessrio despejar o conhecimento (DARSIE,1999). Becker (1993) aponta que, na aula fundada nessa concepo epistemolgica, o professor fala e o aluno escuta; o professor dita e o aluno copia; o professor decide o que fazer e o aluno executa; o professor ensina e o aluno aprende. Mas por que o professor age assim? Porque ele acredita que o conhecimento pode ser transmitido para o aluno. A capacidade de conhecer a realidade viria de fora para dentro, de modo que o sujeito totalmente determinado pelos objetos que incidem sobre ele no meio fsico e social. Na concepo inatista, por sua vez, o professor interfere o mnimo possvel, pois acredita que o aluno aprende por si mesmo e o mximo que ele pode fazer auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que nele j existe. A epistemologia que sustenta este modelo pedaggico tambm denominada apriorista, palavra derivada da expresso a priori, que signifi ca aquilo que posto antes, neste caso, a bagagem gentica/hereditria. Esta concepo, portanto, acredita que o ser humano nasce com o conhecimento j programado na sua herana gentica. Para essa corrente, as interaes socioculturais so excludas na formao das estruturas comportamentais e cognitivas da pessoa. Assim, o entendimento o de que a educao pouco ou quase nada altera as determinaes inatas. Em geral, as idias sobre como o sujeito aprende e o pensamento pedaggico do professor tendem a se debater entre estas duas concepes de aprendizagem: inatismo e ambientalismo. Por vezes, difcil identificar se o ensino est fundado numa teoria ou noutra. Isto ocorre porque o tratamento dado aprendizagem pelas duas correntes em foco , antes de tudo, reducionista: o ambientalismo reduz o sujeito ao objeto, enquanto o inatismo sugere que a realidade se resume ao ponto de vista do sujeito. Essas duas concepes, com bases epistemolgicas to diferentes, podem levar a prticas e efeitos semelhantes do ponto de vista pedaggico. No inatismo, no h nada que a atividade do sujeito ou o processo educativo possam fazer para modifi car o que j est dado desde o nascimento. No ambientalismo, por sua vez, no a atividade do sujeito que lhe permitir aprender. Ambas a s perspectivas vem o sujeito como um ser passivo frente ao conhecimento. De acordo com Giusta (1985) a separao entre subjetividade e objetividade apresentada nessas duas concepes um refl exo da diviso social do trabalho no capitalismo: da separao entre o fazer e o pensar, da prtica e da teoria. O interacionismo, como proposto por Jean Piaget, uma sntese do inatismo e do ambientalismo. O autor no concorda que o conhecimento nasa com o indivduo, nem acredita que este seja dado pelo meio social. Afirma que o sujeito constri o conhecimento na interao com o meio fsico e social, e essa construo vai depender tanto das condies do indivduo como das condies apresentadas pelo meio em que est inserido.

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Segundo Becker (1993), na pedagogia derivada da concepo interacionista, o professor acredita que o aluno s aprender, isto , s construir algum conhecimento novo se agir sobre a realidade material e social e problematizar a sua ao por meio da reflexo. Aprendizagem, nessa perspectiva, ao e tomada de conscincia da relao entre as aes. Assim, no se pode exagerar na importncia dada bagagem hereditria, nem na importncia do meio social. Quando buscamos as implicaes pedaggicas da teoria de Jean Piaget, primeiramente, interessante apontar que, para esta teoria, a aprendizagem ou construo de conhecimento ocorre somente se o conhecimento que o indivduo j possui em sua estrutura cognitiva lhe d condies para assimilar as caractersticas essenciais do conhecimento novo. De acordo com o proposto por Piaget, certas categorias , como as noes de objeto, espao, tempo e causalidade, por exemplo, necessitam ser construdas nos primeiros anos de vida para que o sujeito possa compreender grande parte das relaes que observa no meio em que vive sem fi car perdido. Assim, preciso que alguns ciclos de desenvolvimento j tenham sido completados para que se possa aprender os contedos novos. H, ainda, outras implicaes a destacar. Entre elas, a idia de que: O conhecimento exato no pode ser derivado diretamente da leitura ou de ouvir dizer (por exemplo, os professores). Antes do desenvolvimento das operaes formais, o conhecimento exato s pode ser construdo a partir da experincia de objetos significativos; ele no pode ser adquirido de representaes (por exemplo, palavras faladas e escritas) de objetos e eventos (WADSWORTH, 1996, p. 15). Alm disso, possvel destacar os seguintes aspectos da teoria piagetiana que trazem implicaes para a educao. - A aprendizagem envolve sempre construo e compreenso, de modo que a aprendizagem mecnica (aquela que se baseia na decorao das definies dos conceitos) no poderia ser considerada uma aprendizagem. - O professor deve encorajar o desequilbrio cognitivo, pois este que produz motivao para a resoluo de problemas e construo de conhecimento na escola. - O professor deve tambm promover o conflito cognitivo , fazendo com que o aluno coloque suas prprias idias em confronto e tenha dvidas, questionando o seu prprio posicionamento e pesquisando. - As interaes sociais na escola so importantes para que as crianas possam, tendo superado o egocentrismo do pensamento, dialogar em busca da assimilao do ponto de vista do outro e construir o conhecimento social. Interpretaes equivocadas da teoria de Jean Piaget levaram professores a aplicar provas piagetianas aos alunos no contexto escolar, procurando, com isto, lev-los a perceber relaes que no haviam percebido espontaneamente, como forma de acelerar o seu desenvolvimento cognitivo. Tal abordagem equivocada, na medida em que as provas piagetianas foram criadas para fins de pesquisa e no de ensino. Outro equvoco foi o de interpretar a teoria piagetiana como uma teoria espontanesta, o que traria como implicao pedaggica que o aluno fosse deixado por sua prpria conta nas atividades escolares e o professor no teria interveno alguma em sua aprendizagem e desenvolvimento.

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O fato que na teoria de Jean Piaget papel do professor observar o processo de desenvolvimento do aluno e planejar atividades que tragam os desafios apropriados para provocar os conflitos cognitivos necessrios ao avano do conhecimento. a busca por adaptao adversidade, como estar frente a uma situao nova e no saber exatamente como resolv-la, precisando criar estratgias , o que levar o aluno ao desenvolvimento cognitivo. O professor dever planejar, ento, tais situaes novas, omo forma de levar o aluno a aprender os conhecimentos prprios para o seu estgio de desenvolvimento. As idias liberais da Escola Nova, j identificadas na teoria piagetiana, em um contexto brasileiro de poltica econmica neoliberal, precisariam de uma nova roupagem. A aproximao da Epistemologia Gentica com as idias cognitivistas que voc conheceu na unidade 2 conferiu a esta teoria um vis mais moderno e o pensamento de Jean Piaget serviu como uma luva para que a escola pudesse preparar o trabalhador para as exigncias de um novo contexto produtivo. Neste novo contexto, a capacidade de construir novos conhecimentos permanentemente condio necessria para a adaptao s mudanas no mercado de trabalho. O construtivismo relacionado ao discurso neoliberal quando fundamenta a preparao do aluno para um mercado de trabalho que exige cada fez mais fl exibilidade do trabalhador no exerccio de vrias funes e para lidar com situaes inesperadas, buscando solues imediatas para situaes enfrentadas no atual sistema produtivo. Da a importncia do aprendiz no s aprender mais, mas, sobretudo, aprender a aprender. A revalorizao das idias de interacionist as como Jean Piaget e a aplicao dessa teoria educao brasileira est relacionada s novas caractersticas exigidas do trabalhador com a globalizao, as novas tecnologias e as novas exigncias dos sistemas produtivos. O construtivismo criticado por valorizar mais o que o sujeito aprende sozinho do que as aprendizagens originadas por transmisses sociais. criticado tambm por valorizar mais a capacidade criativa do sujeito para desenvolver mtodos de resoluo de problemas do que o conhecimento que j est pronto e foi produzido por outras pessoas que nos antecederam no processo histrico. Outra crtica a que mostra o lugar assumido pelas relaes sociais na teoria piagetiana: estas oferecem a mesma qualidade de desafi o inteligncia que a oferecida pelo ambiente fsico, levando o sujeito ao desequilbrio e reequilibrao em seu processo individual de construo de conhecimento. O conhecimento, assim, sempre visto como individual e desconectado das relaes intersubjetivas. Duarte (2001), autor que tem se dedicado anlise do lema pedaggico de aprender a aprender, presente hoje nos relatrios que fundamentam as polticas internacionais na rea da educao, as quais influenciam diretamente as polticas educacionais brasileiras, aponta que desconsidera especifi cidades do psiquismo como um fenmeno histrico -social, abordando o psiquismo humano de forma biolgica. Quando o critrio a historicizao ou no do psiquismo, Piaget, Skinner e Freud, autores estudados nesta disciplina, segundo Duarte, estariam muito mais prximos um do outro do que da Psicologia scio-histrica de Vygotsky, tambm presente na Psicologia de Wallon. Estes estudiosos procuraram trabalhar tomando o materialismo histrico e dialtico de Karl Marx como fundamento e mtodo. Voc compreender o que isto signifi ca e identifi car as implicaes dessas teorias para a educao na prxima unidade.

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Sntese
Nesta unidade, voc conheceu os principais conceitos da Epistemologia Gentica de Jean Piaget e as caractersticas dos estgios de desenvolvimento propostos por este pesquisador. Voc identificou como o construtivismo esteve presente na educao no Brasil, as implicaes pedaggicas e as crticas sofridas por esta concepo de aprendizagem e desenvolvimento.

Atividades de auto-avaliao
1 - Os conceitos de egocentrismo e de reversibilidade do pensamento permitem, dentro da teoria piagetiana, estabelecer uma linha divisria entre as capacidades caractersticas do estgio pr -operatrio e aquelas que j se identificam no estgio operatrio -concreto. Identifique esses conceitos e estabelea relao entre eles. 2 - Assinale a alternativa correta. Quanto ao construtivismo, possvel afirmar que: (a) coloca o professor no centro do processo pedaggico.

(b) enfatiza questes histricas e polticas na compreenso do desenvolvimento humano e do processo de ensino-aprendizagem. valoriza mais a descoberta do que a recepo de conhecimentos. (c ) - -defende a origem social das funes psicolgicas. 3 - A viso construtivista do erro diferente da viso da pedagogia tradicional. Como o erro concebido de acordo com o construtivismo

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Saiba mais
Para saber mais sobre a teoria piagetiana, sua descrio dos estgios de desenvolvimento e as implicaes educacionais do construtivismo, busque o livro de Barry J. Wadswoth cujo ttulo Inteligncia e afetividade na teoria de Jean Piaget . Esses temas so tratados, nesta obra em uma linguagem bastante acessvel. olgia_

Unidade 3
1) Os processos mentais so descritos na seo 1 da unidade 3. possvel pesquisar mais sobre eles em manuais de psicologia ou em sites da internet. O exemplo apresentado pessoal do aluno e pode ser avaliado e comentado pelo professor tutor. 2) Os conceitos de aprendizagem por descoberta, aprendiz agem por recepo, aprendizagem mecnica e aprendizagem signifi cativa constam na seo 2 da unidade 3. A partir das caractersticas desses conceitos, voc dever dar uma resposta pessoal, relacionada com sua prpria experincia, que ilustre o que foi aprendido. Voc deve mostrar como tanto a aprendizagem por descoberta quanto a aprendizagem por transmisso podem ser mecnicas ou significativas, dependendo de como ocorre o processo de ensino e de aprendizagem. 3) Para Bruner, no existe um ordenamento nico a ser empregado no ensino dos contedos. A ordenao deve considerar a experincia anterior do aluno. Ainda assim, apresentar o contedo proposto ao aluno - inicialmente, aes motoras sobre ele, em seguida, representaes como imagens ou cones e, fi nalmente, como representaes simblicas da ordem da linguagem -, seria um ordenamento interessante, por respeitar o processo de compreenso caracterstico dos aprendizes. O currculo espiral, que retoma contedos j ensinados de tempos em tempos, tornando-os mais complexos conforme o desenvolvimento do aluno, pode ser organizado tambm seguindo essas etapas de compreenso. psicologia_