A IMPORTNCIA DA LEITURA NA ESCOLA 1. INTRODUO No momento atual, a tnica no ensino de lngua est no texto.

Mas muitas pessoas ainda desconhecem os estudos que tm sido feitos nas reas da psicolingstica e da lingstica textual ou conhecem, porm no tem ainda muito claro como coloc-los em prtica em sala de aula. Mediante a isso, procura-se neste estudo reunir, na sua fundamentao, questes tericas de diversas fontes sobre leitura e escritura de textos, bem como sobre outras questes relativas textualidade, gneros textuais, motivao e letramento que julgo serem necessrias para poder d consistncia a essa reflexo pedaggica. Ressalta-se, porm, que este trabalho s traz idias bsicas, no eximindo a leitura das obras originais consultadas. Pelo contrrio, espera-se que essas idias trazidas sirvam de estmulo para a busca s fontes. De modo algum estou querendo passar receitas prontas, mas tentando servir como uma espcie de "pontap inicial" para trabalhos com leitura diversos gneros tex tuais em sala de aula. A leitura, as prticas e as competncias leitoras tm ocupado espao considervel na educao e na mdia brasileira. Em 2003, o Brasil obteve desempenho insatisfatrio em duas grandes pesquisas: uma de mbito nacional - Instituto Paulo Montenegro - divulgou que 72% de jovens so alfabetos funcionais, ou seja, no sabem ler e escrever. Em outra internacional, o PISA - Programa Internacional para Avaliao de Estudantes, o pas ocupou o 37o. lugar em letramento de leitura. Algumas aes tm tentado mobilizar escolas, professores, diretores e sociedade para mudar este quadro: PNLD - Programa Nacional do Trabalho Didtico atravs dos mdulos literrios, o PNBE - Programa Nacional Biblioteca na Escola, campanhas como "Tempo de Leitura" e "Literatura em Minha Casa", entre outras. Estas iniciativas mostram algo em comum: a utilizao de textos literrios e a proposta para o uso de diversos tipos de textos nas aes voltadas para leitura. No entanto, nota-se que as instituies de ensino encontram dificuldades em fazer uso da literatura como objeto de leitura. Entre vrios problemas estruturais j to denunciados pelas pesquisas e estudos realizados, ressalta -se aqui a questo da formao docente como um dos principais entraves a uma prtica educativa de qualidade, especialmente no que se refere ao ensino da leitura. Entende se que, ainda que todos os quesitos ideais necessrios a uma prtica de ensino da leitura fossem efetivados na escola, indispensvel seria a presena de professores leitores, que sentissem prazer na leitura, que fossem bem informados e instrumentalizados para tal prtica. O ensino da leitura e, particularmente, a importncia da literatura na formao pessoal e intelectual do ser humano ainda nas sries iniciais, encontram pouco espao nos programas de formao inicial e continuada das escolas brasileiras. Este estudo pretende desenvolver atividades que convergem para aes voltadas diretamente para alunos e professores das sries iniciais do ensino fundamental. Os objetivos gerais do estudo consistiu em formar o leitor autnomo (alunos e professores das sries iniciais), atravs do estmulo sensibilidade, criatividade e criticidade e da formao do gosto pela leitura, contribuindo para a construo de uma cidadania plena. Prev na motivao da leitura nas sries iniciais para a formao de leitores efetivamente comprometidos com a prtica social. Tais objetivos podem ser traduzidos nas seguintes aes que vem sendo implementadas paulatinamente. Assim este estudo definiu como importante o cultivo do espao da biblioteca, atravs do Laboratrio de Leitura, Literatura e Educao, como lugar onde a prtica de leitura no esteja restrita pesquisa e consulta, mas voltada para a satisfao de necessidades mais amplas do ser humano (culturais, afetivas, estticas, etc.); Estimular o uso da literatura infantil como elemento essencial para a formao do leitor nas sries iniciais; Estimular o trabalho com a oralidade no texto literrio, aproveitando o universo infantil para as vrias possibilidades de leitura; Formar o professor das sries iniciais como contador de histrias e criar conjuntamente metodologias que proporcionem a formao do gosto; Acompanhar e orientar o trabalho desenvolvido por professores em sala de aula; Disseminar e multiplicar as metodologias para formao do leitor; Habilitar o aluno para consulta em bibliotecas (conhecimento de regras de funcionamento, cuidados com acervo, procedimentos para inscrio, consulta e/ou retirada de trabalhos, etc.); Constituir acervo diversificado de literatura infantil e de material didtico-pedaggico para alunos e professores, bem como produzir guias de leitura que auxiliem na seleo de obras literrias adequadas para o trabalho nas sries iniciais; expandir as formas de interpretao de textos escritos para diferentes campos de linguagem (teatro, artes plsticas, msica, cinema, etc.). Proporcionar acesso de alunos das

sries iniciais a novas tecnologias, como o computador, por exemplo, desmistificando seu uso e viabilizando-o como nova possibilidade de linguagem. 2. A LEITURA COMO PROCESSO COMPLEXO O ato de ler um processo abrangente e complexo; um processo de compreenso, de entender o mundo a partir de uma caracterstica particular ao homem: sua capacidade de interao com o outro atravs das palavras, que por sua vez esto sempre submetidas a um contexto. Desta forma as autoras afirmam que a recepo de um texto nunca poder ser entendida como um ato passivo, pois quem escreve o faz pressupondo o outro. Desta forma, a interao leitor-texto se faz presente desde o incio de sua construo. Nas trilhas do mesmo entendimento, Souza (1992) afirma: "Leitura , basicamente, o ato de perceber e atribuir significados atravs de uma conjuno de fatores pessoais com o momento e o lugar, com as circunstncias. Ler interpretar uma percepo sob as influncias de um determinado contexto. Esse processo leva o indivduo a uma compreenso particular da realidade"(p. 22). Vislumbramos em Freire (1989) este olhar sobre leitura quando nos diz que a "leitura do mundo" precede a leitura da palavra, ou seja, a compreenso do texto se d a partir de uma leitura crtica, percebendo a relao entre o texto e o contexto. Dessa forma, um leitor crtico no apenas um decifrador de sinais, mas sim aquele que se coloca como co-enunciador, travando um dilogo com o escritor, sendo capaz de construir o universo textual e produtivo na medida em que refaz o percurso do autor, instituindo-se como sujeito do processo de ler. Nesta concepo de leitura onde o leitor dialoga com o autor, a leitura torna-se uma atividade social de alcance poltico. Ao permitir a interao entre os indivduos, a leitura no pode ser compreendida apenas como a decodificao de smbolos grficos, mas sim como a leitura do mundo, que deve ser constituda de sujeitos capazes de compreender o mundo e nele atuar como cidados. A leitura crtica sempre leva a produo ou construo de um outro texto: o texto do prprio leitor. Em outras palavras, a leitura crtica sempre gera expresso: o desvelamento do SER leitor. Assim, este tipo de leitura muito mais do que um simples processo de apropriao de significado; a leitura crtica deve ser caracterizada como um estudo, pois se concretiza numa proposta pensada pelo ser-no-mundo, dirigido ao outro. (SILVA, 1985). Brando (1997) nos afirmam que o leitor se institui no texto em duas instncias: "No nvel pragmtico, o texto enquanto objeto veiculador de uma mensagem est atento em relao ao seu destinatrio, mobilizando estratgias que tornem possveis e facilitem a comunicao". No nvel lingstico-semntico, o texto uma potencialidade significativa que se atualiza no ato da leitura, levado a efeito por um leitor institudo no prprio texto, capaz de reconstruir o universo representado a partir das indicaes, pistas gramaticais, que lhe so fornecidas." (p. 77). Essa uma perspectiva que concebe a leitura como um processo de compreenso amplo, envolvendo aspectos sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiolgicos, neurolgicos, bem como cu lturais, econmicos e polticos. Segundo Martins (1989), o ato de ler considerado ''um processo de compreenso de expresses formais e simblicas, por meio de qualquer linguagem''. H que se encarar o leitor como atribuidor de significados e, nessa atribuio, levar-se em conta a interferncia da bagagem cultural do receptor sobre o processo de decodificao e interpretao da mensagem. Assim, no momento da leitura, o leitor interpreta o signo sob a influncia de todas as suas experincias com o mundo, ou seja, sua memria cultural que direcionar as decodificaes futuras. Todavia, para a formao deste leitor que consegue por em prtica sua criticidade, necessrio que haja um estmulo contnuo para o contato entre o indivduo e o trabalho. O jovem e a criana precisam ser seduzidos para a leitura, desconsiderando neste processo qualquer artifcio que possa tornar a leitura uma obrigao. Martins (1989) chama a ateno para o contato sensorial com o trabalho, pois antes de ser um texto escrito, um trabalho um objeto; tem forma, cor, textura. Na criana esta leitura atravs dos sentidos revela um prazer singular; esses primeiros contatos propiciam criana a descoberta do trabalho, motivam-na para a concretizao do ato de ler o texto

escrito. A escola torna-se fator fundamental na aquisio do hbito da leitura e formao do leitor, pois mesmo com suas limitaes, ela o espao destinado ao aprendizado da leitura. Tradicionalmente, na instituio escolar, l-se para aprender a ler, enquanto que no cotidiano a leitura regida por outros objetivos, que conformam o comportamento do leitor e sua atitude frente ao texto. No dia-a-dia, uma pessoa pode ler para agir ao ler uma placa, ou para sentir prazer ao ler um gibi ou um romance, ou para informar-se ao ler uma notcia de jornal. Essas leituras, guiadas por diferentes objetivos, produzem efeitos diferentes, que modificam a ao do leitor diante do texto. So essas prticas sociais que precisam ser vividas em nossas salas de aula. Apesar de todos os problemas funcionais e estruturais, na escola que as crianas aprendem a ler. Muitas tm no ambiente escolar, o primeiro (e, s vezes, o nico) contato com a literatura. Assim fica claro que a escola, por ser estruturada com vistas alfabetizao e tendo um carter formativo, constitui-se num ambiente privilegiado para a formao do leitor. 3. A FORMAO DO LEITOR CRTICO A literatura infantil como uma manifestao de sentimentos e palavras, que conduz a criana ao desenvolvimento do seu intelecto, da personalidade, satisfazendo suas necessidades e aumentando sua capacidade crtica. Esta literatura, como j foi expressa, tem o poder de estimular e/ou suscitar o imaginrio, de responder as dvidas do indivduo em relao a tantas perguntas, de encontrar novas idias para solucionar questes e instigar a curiosidade do leitor. Nesse processo, ouvir histrias tem uma importncia que vai alm do prazer. atravs de um conto e/ou de uma histria, que a criana pode conhecer coisas novas, para que efetivamente sejam iniciados a construo da linguagem, da oralidade, idias, valores e sentimentos, os quais ajudaro na sua formao pessoal. Considera-se que o gosto pela leitura se constri atravs de um longo processo e que fundamental para o desenvolvimento de potencialidades, h a necessidade de se propor atividades diversas e diferenciadas para a formao do leitor crtico. De acordo com Zilberman (2003, p.30):"... o uso do trabalho na escola nasce, pois, de um lado, da relao que se estabelece com seu leitor, convertendo-o num ser crtico perante sua circunstncia..." Muitos estudos e pesquisas tm evidenciado a importncia das atividades literrias diferenciadas no contexto educacional para o bom desempenho da criana. A utilizao da literatura como recu rso pedaggico pode ser enriquecida e potencializada pela qualidade das intervenes do educador. Assim, o educador preocupado com a formao do gosto pela leitura deve reservar espaos em que proponha atividades novas sem o compromisso de impor leituras e avaliar o educando. Trata-se de operacionalizar espaos na escola e na sala de aula onde a leitura por fruio-prazer possa ser vivenciada pelas crianas e jovens. As vrias atividades propostas podem ajudar no contexto educacional, se bem utilizadas a pa de um rtir conto: o pintar; o desenhar no contexto da histria; discutir sobre as partes da histria que as crianas mais gostaram; trocar experincias a partir da histria contada; adivinhar o que vai acontecer e/ou imaginar finais e situaes diferentes; colar; usar massa de modelar; usar bexiga; barbante; construir objetos com sucata; elaborar textos; encenar uma pea teatral; utilizar papis diversos; confeccionar novos materiais; trabalhar em grupo etc, podem contribuir para a formao de um ser criativo, crtico, imaginativo, companheiro e provavelmente leitor. Nesse contexto, o professor deve proporcionar vrias atividades inovadoras, procurando conhecer os gostos de seus alunos e a partir da escolher um trabalho ou uma histria que v ao encontro das necessidades da criana, adaptando o seu vocabulrio, despertando esse educando para o gosto, deixando-o se expressar. Acredita-se assim que a proposta de atividades variadas de grande valor para o processo de construo da autonomia e desenvolvimento da criana em formao. 4. O LUGAR DA LITERATURA NA ESCOLA " na escola que identificamos e formamos leitores..." Bamberger (1988). Quando se fala em criana, pode-se perceber que a literatura indispensvel na escola como meio necessrio para que a mesma compreenda o que acontece ao seu redor e para que seja capaz de interpretar diversas situaes e escolher os caminhos com os quais se identifica.

Entende-se que a leitura um dos caminhos de insero no mundo e da satisfao de necessidades do ser humano. No entanto, muitos professores desconhecem a importncia da leitura e da literatura mais especificamente por ignorar seu valor e/ou por falta de informao. A prtica educativa com a literatura nas sries iniciais do ensino fundamental quase sempre se resume em textos repetitivos, seguidos por cpias e exerccios dirigidos e mecnicos, onde o espao para reflexo e compreenso sobre si e sobre o mundo raramente encontra lugar. No podemos nos referir leitura como um ato mecnico sem a preocupao de buscar significados. Desse modo, necessrio que dentro do ambiente escolar o professor faa a mediao entre o trabalho e o aluno, para que assim sejam criadas situaes onde o aluno seja capaz de realizar sua prpria leitura, concordando ou discordando e ainda fazendo uma leitura crtica do que lhe foi apresentado. Da a importncia em se propiciar a leitura e a literatura de modo a permitir ao aluno criar e recriar o universo de possibilidades que o texto literrio oferece. Pode-se dizer que a escola tem a oportunidade de estimular o gosto pela leitura se consegue promover de maneira ldica o encontro da criana com o trabalho. A esse respeito Zilberman (2003, p. 16) descreve que: "... a sala de aula um espao privilegiado para o desenvolvimento do gosto pela leitura, assim como um campo importante para o intercmbio da cultura literria, no podendo ser ignorada, muito menos desmentida sua utilidade. Por isso, o educador deve adotar uma postura criativa que estimule o desenvolvimento integral da criana." A literatura tem sua importncia no mbito escolar devido ao fornecimento de condies que propicia criana em formao. Essa literatura um fenmeno de criatividade, aprendizagem e prazer, que representa o mundo e a vida atravs das palavras. Sabe-se que a literatura um processo de continuo prazer, que ajuda na formao de um ser pensante, autnomo, sensvel e crtico que, ao entrar nesse processo prazeroso, se delicia com historias e textos diversos, contribuindo assim para a construo do conhecimento e suscitando o imaginrio. Hoje se percebe tambm que quando bem utilizado no ambiente escolar, o trabalho de literatura pode contribuir ainda para o desenvolvimento pessoal, intelectual, conduzindo a criana ao mundo da escrita. Dessa forma, a literatura infantil tem sua importncia na escola e torna-se indispensvel por conter todos os aspectos aqui levantados, sendo de grande valor por proporcionar o desenvolvimento e a aprendizagem da criana em sua amplitude. 5. A LEITURA EXTRACLASSE: NECESSIDADE E POSSIBILIDADES Para tratarmos da leitura a ser feita fora da escola e fora da rea especfica de lngua portuguesa e literatura brasileira, interessante partirmos de uma caracterizao da pedagogia tradicional da leitura. Nosso propsito, com isso, situar historicamente a to discutida crise de leitura. Em seguida, tentaremos mostrar por quais caminhos foi sendo ampliada a concepo de leitura e, por extenso, a sua prtica no mbito da escola. Finalmente, elencaremos alguns princpios norteadores do ensinoaprendizagem da leitura, tal como ela se coloca contemporaneamente. possvel afirmarmos que o ato de ler, no modelo tradicional de escola, caracteriza-se, principalmente, pelo seu carter reprodutor. Considera-se bom leitor aquele aluno que consegue devolver ao professor a palavra do trabalho didtico. A avaliao da compreenso de leitura tem-se limitado capacidade de captar informaes explcitas na superfcie do texto. Isso se deve, certamente, s concepes de lngua, texto e leitura subjacentes prtica pedaggica. Assim, concebe-se a lngua como um cdigo transparente e exterior ao indivduo, o texto como uma mera soma de palavras e frases, e a leitura como a busca/confirmao de um sentido preestabelecido. A leitura sistematicamente, submetida s rotinas padronizadas dentro da escola e termina por perder seu sentido mais profundo. Em ltima instncia, acaba sendo um fator decisivo e determinante do fracasso escolar. Do ponto de vista dos objetos de leitura, essas rotinas descaracterizam o trabalho, a revista e os demais materiais que circulam na vida social. Cortado, adaptado, Mimeografado, o texto, enquanto objeto sociocultural se transfigura, porque se "pedagogiza". Bordini e Aguiar (1993) referem-se escolarizao do texto, mostrando que o ato de ler - individual em sua essncia - transforma-se numa comunicao interpessoal, condicionada pela falta de trabalhos para todos e pela concentrao de muitos sujeitos num mesmo espao fsico. Com relao aos materiais, afirmam as autoras:

A destruio da leitura e do leitor j foi objeto de uma importante investigao feita por Silva (1985). A autora mostra o controle exercido pela escola sobre o que e como se deve ler. Alm disso, historicamente a leitura tem sido usada como pretexto para atividades estritamente mecnicas. o caso da uma prtica ainda hoje bastante presente na sala de aula: ler para imitar o autor. O uso do texto como pretexto foi discutido por Lajolo (1985). Nesse artigo, Lajolo enumerou uma srie de prticas pedaggicas em torno da leitura que foge ao seu sentido intrnseco: ler para imitar recursos estilsticos, ler para fazer anlise sinttica, ler para procurar palavras desconhecidas no dicionrio, ler para aprender modelos de conduta moral... Essa ltima, alis, tem sido a marca da entrada da literatura na escola, sobretudo a infantil - forjam-se textos para que as crianas assimilem padres de conduta adequada ordem social vigente: obedincia, submisso, docilidade e outros. A raiz desse fenmeno, detectvel em cartilhas e trabalhos didticos infantis, est na pedagogia jesutica, em que a leitura era utilizada com fins claramente evangelizadores. Foi tambm Lajolo (1985) quem afirmou ser a poesia "uma frgil vtima dos manuais escolares". A autora encontrou, num trabalho didtico, o poema O vestido de Laura, de Ceclia Meireles. Lamentavelmente, a explorao didtica do poema se limitava a questes exteriores ao texto enquanto proposio potica. Assim, havia perguntas do tipo: Quantos babados tem o vestido de Laura?. Ou, ainda, certas perguntas exigiam que o aluno completasse lacunas com palavras retiradas do texto. Tais procedimentos anulavam - ou no deixavam ver - a reflexo existencial subjacente ao poema, que, na verdade, tematiza a efemeridade da vida. Em termos do texto literrio propriamente dito, seu tratamento em nvel de primeiro grau se reduz a fragmentos de trabalhos, com os problemas j apontados anteriormente, ou aos chamados paradidticos, os quais constituem hoje um vigoroso mercado. Editoras e editores definem muitos modos de operar e avaliar a leitura na escola e fora dela. Roteiros e fichas, divulgados em catlogos atraentes, encobrem as condies reais de trabalho e de leitura do professor. Ao nvel do segundo grau, a literatura trabalhada, centralmente, atravs de biografias de autores, estudo das escolas literrias e memorizao de listas de obras. No se explora a especificidade do texto literrio, nem se l a obra propriamente dita. A pressa do mundo industrializado e massificado, a presso do vestibular, o carter indefinido do segundo grau enquanto modalidade de ensino, tudo isso vai fazendo o aluno ler pedaos e resumos de trabalhos, desvalorizar a literatura e abandonar o trabalho (Lajolo, 1985). 6. O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LEITURA Salientemos, em primeiro lugar, que os fundamentos aqui expostos no esgotam o tema da leitura e de seu ensino. Buscaremos, com o que segue mostrar como diferentes correntes tericas puderam informar certo modo de ver a leitura, modo esse que est condicionado a recortes epistemolgicos e que, portanto, no resulta de uma aplicao direta de uma teoria particular a uma situao de ensino particular. Talvez devamos falar em diretrizes que possam orientar a didtica da leitura, no sentido de superar os problemas e a situao de crise configurada no comeo de nossa exposio. Um outro aspecto a salientar que, quando falamos em leitura extra classe, no queremos estabelecer oposio com a leitura que se faz na escola e na sala de aula. Ao contrrio, nossa viso processual, ou seja, l-se na escola, aprende-se a ler na escola para se ler fora dela, e continuamente; l-se na escola e aprende-se a ler na escola porque, efetivamente, l-se fora dela. Isso nos coloca, inicialmente, o desafio de fazer a leitura extrapolar sua finalidade estritamente pedaggica. A escola um espao de leitura, entre os muitos que h: a famlia, a igreja, o trabalho, o grupo de amigos, o quarto de dormir etc. Passemos agora aos fundamentos. Consideremos a escola o lugar de se aprender a ler e a gostar de ler. Nesse lugar, desempenha papel fundamental o professor. Ele, como "texto", foi o parceiro, o mediador, o articulador de muitas e diferentes leituras, de muitos e diferentes textos. o que sugere Silva (1985). Depois de afirmar que o professor o melhor "trabalho" a ser lido pelos alunos, o autor mostra que, agindo assim, o professor o responsvel pela interdisciplinaridade, na medida em que faz incurses pelos diferentes campos do conhecimento. Para ler muito, ler tudo, alunos e professor devem dessacralizar o trabalho e a biblioteca, que deixam de ser objeto de adorao e templo sagrado, intocveis. Ler tudo implica, inclusive, trazer para dentro da escola os textos esquecidos, considerados "subliteratura": o gibi, o catlogo telefnico, o best-selller, a propaganda, o panfleto que se distribui na rua, a receita de culinria, ao lado dos clssicos, da literatura informativa. Ler tudo implica desvendar, elucidar a retrica de cada texto, a gramtica subjacente a cada um. Desprovidos de preconceito, livres das amarras das rotinas burocratizadas da escola, faremos da leitura um ato criador / questionador.

 o que sugerem Bordini e Aguiar (1993). As autoras propem uma seqncia para a didtica da leitura (e seqncia aqui no quer dizer imobilidade), a qual pode ser bastante produtiva: diagnstico de necessidades e expectativas do aluno; atendimento das necessidades e expectativas; ruptura e quebra das expectativas; questionamento; alargamento da vivncia cultural e da viso de mundo. Com base nessa seqncia, seria possvel, por exemplo, ler um texto-clich, question-lo e confront-lo com o texto literrio, singular por definio. Teramos a o atendimento dos interesses e necessidades do aluno, mas tambm, e, sobretudo, a possibilidade de criar novas necessidades culturais e estticas, aprendidas na escola. Torna-se imprescindvel, como se v criar no ambiente pedaggico um clima favorvel leitura, marcado por interaes abertas e democrticas. Interaes que vo permitir muitas leituras de um mesmo texto, por sujeitos que tm histrias, competncias, interesses, valores e crenas diferentes. Ao professor cabe reconstruir com seus alunos a trajetria interpretativa de cada um, buscando compreender a construo de cada sentido apontado. A diversidade ainda deve ser o eixo dos propsitos da leitura, determinando diferentes tipos de relao com o texto. Bordini e Aguiar, citadas acima, apresentam, na mesma obra, vrios mtodos para o encaminhamento pedaggico da leitura: o cientfico, o criativo, o comunicacional, o semasiolgico e o recepcional, que estariam ligados, respectivamente, busca de informao, recriao do texto, identificao dos elementos do processo comunicativo, s diferentes linguagens e sistemas semiticos e, finalmente, ao impacto da obra sobre o leitor. Como deve ter ficado claro, so diversas as possibilidades de explorao, encaminhamento e avaliao da leitura na sala de aula. A proposta de Bordini e Aguiar guarda certa semelhana com a tipologia de leitura sugerida por Geraldi (1997). Esse autor diz que, conforme a relao que estabelecemos com o texto, ter: leitura-busca-deinformaes; leitura-atividade; leitura-fruio e leitura-pretexto. Discutindo a leitura-pretexto, Geraldi (1997) afirma no ver problema no fato de um texto ser utilizado como pretexto para certa prtica escolar. A questo estaria, segundo ele, em como a escola constitui a nossa relao com os modelos: trata-se de optar entre uma relao de submisso, para pura imitao, e uma relao crtica e criativa, para se ampliar o sistema de referncias culturais e simblicas. Temos aqui delineada a necessidade de atribuir sentido a toda e qualquer prtica de leitura. Como foi destacado por Kleiman (1997), as interaes conferem sentido ao ato de ler e toda atividade pedaggica relativa a ele deve ser exeqvel, relevante e dotada de sentido, numa cadeia ininterrupta. Com relao aprendizagem do sistema lingstico, a leitura se constitui numa prtica das mais valorosas. Isso porque permite o acesso a formas caracteristicamente explcitas de interao verbal, como salientado por Rego (s.d.), em estudo sobre aspectos scio-funcionais da escrita e da alfabetizao. Desse modo, se as interaes cotidianas, em contextos privados e imediatos, ocorrem de forma relativamente bem-sucedida, o mesmo no se pode dizer do trato com a lngua formal em contextos mais abstratos de interao a distncia. A leitura , portanto, caminho e oportunidade de lidar com a escrita e seu alto grau de abstrao e autonomia contextual. Em se tratando de recursos expressivos, a insero no mundo da escrita amplia nosso repertrio lingstico, funcionando, indubitavelmente, como um entre os vrios caminhos da aprendizagem da lngua. E aqui devemos falar do papel do professor e da escola outra vez: ningum aprende a lidar com a lngua e o uso da lngua de modo automtico e espontneo. preciso que algum ensine o aluno a desenvolver sua sensibilidade e a lanar novos olhares sobre os sistemas simblicos. O olhar apurado, aprendido, faz um novo sujeito, que questiona, indaga, descobre, inventa, compara, coteja, transforma, aprende, ensina. Por isso a anlise comparativa de textos se faz to fecunda. Por exemplo, j tivemos oportunidade de realizar, em sala de aula, uma atividade de leitura do clebre poema de Manuel Bandeira sobre os meninos carvoeiros. O carter de texto literrio permitiu um trabalho com diversos conceitos como os de gnero literrio, recursos expressivos, nveis de linguagem, imagens e metforas, smbolos e sugestes, universalidade do texto literrio, especificidades da obra potica, o ldico, a rima, o ritmo, o som, a magia, a fantasia. De outra parte, por reconhecer que tambm preciso trabalhar com leituras informativas, cuja interpretao condicionada por um determinado contexto sciohistrico, leituras mais ligadas s demais reas de conhecimento e pesquisa, propusemos, ainda como parte da atividade, a leitura do texto jornalstico Os homens da fumaa, sobre carvoeiros, adultos e crianas quase-escravos do Centro-Oeste do Brasil. Essa foi uma matria publicada na Revista Veja e o confronto dos textos nos permitiu, no processo de ensino, um dilogo do presente com o passado, num dilogo de vises de mundo, um dilogo de modos de operar com a linguagem. Por isso, certamente, os estudiosos da leitura remetem to freqentemente ao conceito de intertexto, que o que, de fato, a escola deve fazer e permitir que se faa dentro e fora dela. Se, nesse aspecto, ela for bem-sucedida, ter cumprido sua funo. Abaurre (1985) defendem enfaticamente a importncia da

leitura para a aprendizagem em geral. Os autores chegam a afirmar que a capacidade de ler a grande herana que a escola pode deixar para o aluno. Com base neles, encerramos nossa exposio, dizendo que a leitura - tal como aqui concebida -, se for bem aprendida e prosseguir fora da escola, constitui-se num caminho para a realizao de mais interaes, construo de mais sentidos, superao do imediato e concretizao de uma vida mais feliz para todos. 7. CONSIDERAES FINAIS A leitura crtica sempre leva a produo ou construo de um outro texto: o texto do prprio leitor. Em outras palavras, a leitura crtica sempre gera expresso: o desvelamento do SER leitor. Assim, este tipo de leitura muito mais do que um simples processo de apropriao de significado; a leitura crtica deve ser caracterizada como um estudo, pois se concretiza numa proposta pensada pelo ser-no-mundo, dirigido ao outro. Na criana esta leitura atravs dos sentidos revela um prazer singular; esses primeiros contatos propiciam criana a descoberta do trabalho, motivam-na para a concretizao do ato de ler o texto escrito. A escola torna-se fator fundamental na aquisio do hbito da leitura e formao do leitor, pois mesmo com suas limitaes, ela o espao destinado ao aprendizado da leitura. Tradicionalmente, na instituio escolar, l-se para aprender a ler, enquanto que no cotidiano a leitura regida por outros objetivos, que conformam o comportamento do leitor e sua atitude frente ao texto. Essas leituras, guiadas por diferentes objetivos, produzem efeitos diferentes, que modificam a ao do leitor diante do texto. Nesse processo, ouvir histrias tem uma importncia que vai alm do prazer. "O uso do trabalho na escola nasce, pois, de um lado, da relao que se estabelece com seu leitor, convertendo-o num ser crtico perante sua circunstncia...". Muitos estudos e pesquisas tm evidenciado a importncia das atividades literrias diferenciadas no contexto educacional para o bom desempenho da criana. A utilizao da literatura como recurso pedaggico pode ser enriquecida e potencializada pela qualidade das intervenes do educador. 8. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ABAURRE, M. B. e outros. Leitura e escrita na vida e na escola. Em: Leitura - teoria e prtica, ano 4, no 6, dez/1985, pp. 15-26. BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hbito de leitura. 4 ed. So Paulo: tica, 1988. BORDINI, M.G. e AGUIAR, V.T. Literatura: a formao do leitor - alternativas metodolgicas. 2.ed., Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993. BRANDO, Helena; MICHELETTI, Guaraciaba. Teoria e prtica da leitura. In: Ensinar e aprender com textos didticos e paradidticos. So Paulo: Cortez, 1997. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler em trs artigos que se completam.23. ed. So Paulo: Autores Associados: Cortez, 1989. GERALDI, J.W. Prtica da leitura na escola. Em: ______. (org.). O texto na sala de aula. KLEIMAN, . Oficina de leitura: teoria e prtica. 5.ed., Campinas: Pontes/Ed. da UNICAMP, 1997. LAJOLO, M. O texto no pretexto. Em: ZILBERMAN, R. (org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985. LEITE, L.C.M. Gramtica e literatura: desencontros e esperanas. Em: GERALDI, J.W. (org.). O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 1997, pp. 17-25. MARTINS, Maria Helena. O que leitura. So Paulo: Brasiliense, 1989. SILVA, Ezequiel T. Leitura: algumas razes do problema. Campinas, FE/UNICAMP, 1985. SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura & Realidade Brasileira. 2 ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985.

SOUZA, Renata Junqueira de. Narrativas Infantis: a literatura e a televiso de que as crianas gostam. Bauru: USC, 1992. ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed. So Paulo: Global, 2003. Ao usar este artigo, mantenha os links e faa referncia ao autor: A Importncia Da Leitura Nas Sries Iniciais publicado 11/12/2007 por izaides Pereira em http://www.webartigos.com

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/3046/1/A-Importancia-Da-Leitura-Nas-SeriesIniciais/pagina1.html#ixzz1QDtFn3TP