EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA: META DE LA EDUCACIN LINGSTICA Prof.

Fernando Avendao(*)
Eso que ves, cmo lo expresars con palabras? El mundo nos entra por los ojos pero no adquiere sentido hasta que desciende a nuestra boca. Paul Auster

1.

Qu entendemos por competencia?

En las ltimas dcadas se ha acentuado la preocupacin por el mejoramiento de la calidad educativa, y este debate ha excedido el marco de lo estrictamente acadmico implicando a la sociedad en su conjunto. Entre los factores que han contribuido a repensar el fenmeno educativo se encuentran las vertiginosas transformaciones causadas por el desarrollo cientfico-tecnolgico, los cambios ocurridos en los sistemas econmicos y financieros, el surgimiento de nuevas problemticas culturales y sociales y, como consecuencia de ello, el afianzamiento de la vinculacin entre el mbito educativo y el mbito laboral. As, al sistema educativo se la plantean demandas, sobre todo, en relacin con la necesidad de vincularlo con el sistema productivo, sin vulnerar la identidad y los alcances de cada uno (CEPALUNESCO, 1992; OREALC-UNESCO, 1992). Es indiscutible que tales transformaciones tienen su impacto en la creciente mutacin de los escenarios laborales, originan la irrupcin de nuevas subjetividades, infancias y juventudes, y contribuyen a la velocidad de la obsolescencia que presentan los contenidos de la enseanza (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1992). En tales contextos resulta crucial que los sujetos puedan operar con creatividad en diferentes actividades y mbitos, y tomen conciencia del nuevo equilibrio necesario entre le saber, el saber hacer y el saber valorar. Si bien los propsitos de la educacin exceden la preparacin para el mercado de trabajo, al momento de buscar modos de articular los sectores productivos con el sector educativo, parece razonable explorar zonas donde sus intereses convergen. En una de esas zonas se inscriben las competencias de los sujetos como actores sociales participantes de uno y otro sector al unsono o en diferentes momentos de sus vidas. Esa intencin de plantear una educacin que procure la adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de los sujetos es asumida explcitamente por los documentos curriculares emanados de las autoridades educativas de la Repblica Argentina. La Resolucin Nro. 33/93 del Consejo Federal de Cultura y Educacin seala que los Contenidos Bsicos Comunes "se orientarn a la formacin de competencias".

(*)

Conferencia Magistral pronunciada en el V Encuentro Internacional de Educacin: Una reflexin acerca de las competencias en la educacin bsica, Mxico, 31/03/06.

En ese mismo documento se las define como: ... capacidades complejas, que poseen distintos grados de integracin y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a los diversos mbitos de la vida humana, personal y social. Son expresiones de los distintos grados de desarrollo personal y participacin activa en los procesos sociales. A continuacin, ofrece otra serie de elementos que contribuyen a la comprensin de este concepto: Sostiene que tales conocimientos y habilidades pueden sistematizarse en orientaciones generales vinculadas al dominio intelectual, al prctico y al social; Define que las capacidades intelectuales refieren a procesos cognitivos necesarios para operar con smbolos, representaciones, ideas, imgenes, conceptos y otras abstracciones e incluyen habilidades analticas, creativas y metacognitivas, entre otras. Afirma que las capacidades prcticas refieren a un saber hacer, a una puesta en acto que se manifiestan en una dimensin pragmtica e incluyen habilidades comunicativas, tecnolgicas y organizativas. Manifiesta que las capacidades sociales refieren a la participacin de la persona como miembro de un grupo en los mbitos de referencia prximos y en contextos mas amplios, no inmediatos a la cotidianidad. Podramos sintetizar lo expuesto hasta aqu, de la siguiente manera:

Una competencia es un conjunto de conocimientos y habilidades integrados en estructuras complejas que permiten una accin eficaz, en un tiempo oportuno, para identificar y resolver situaciones problemticas en contextos concretos. Es un saber en accin. No constituye una actividad rutinaria, automatizada, ni una disposicin innata .

2.

Qu es la competencia comunicativa?

Cada vez que participamos de un evento comunicativo ponemos en juego una compleja trama de saberes y habilidades que se denomina competencia comunicativa. Tal competencia comprende lo que un hablante-oyente real, que desempea ciertos roles sociales y es miembro de una determinada comunidad lingstica, debe saber para establecer una efectiva comunicacin en situaciones culturalmente significativas y para producir enunciados congruentes con esa situacin. Es decir que se trata de la apropiacin de ciertos parmetros que se van adquiriendo a lo largo del proceso de socializacin y que, en consecuencia, estn socioculturalmente condicionados.

Dell Hymes, uno de los fundadores de la etnografa de la comunicacin explica los alcances de esta competencia as: "... un nio normal adquiere un conocimiento de las frases no slo en cuanto que son gramaticalmente correctas, sino tambin apropiadas. Es decir, adquiere competencia respecto a cundo hablar y cundo no hacerlo, acerca de qu hablar y con quin, dnde, cundo y de qu modo. En sntesis, un nio se capacita para manejar un repertorio de actos de habla, para tomar parte en interacciones lingsticas, y para evaluar la realizacin de los mismos por parte de otros. Es ms, tal competencia se combina con actitudes, valores y motivaciones que afectan a la lengua, sus caractersticas y sus usos; igualmente se combina con la competencia para, y las actitudes hacia, la interrelacin de la lengua con otros cdigos de comportamiento comunicativo, es decir, la interaccin social" (1972; 178). Es decir que: Debe destacarse que la competencia comunicativa se manifiesta tanto en los sistemas primarios de comunicacin como en los secundarios. Llamamos sistemas primarios a los eventos comunicativos cotidianos (una llamada telefnica, una carta, un cartel, un noticiero radial, etc) y secundarios, a los que requieren ms elaboracin y complejidad pues tienen lugar en esferas de mayor formalidad (conferencias, foros, seminarios, textos literarios, cientficos, tcnicos, acadmicos, jurdicos, etc.) Como la competencia comunicativa implica una compleja trama de saberes y capacidades, vinculadas a instancias intelectuales, prcticas y sociales, resulta necesario caracterizar las dimensiones que abarca la estructura interna de este concepto.

Competencia enciclopdico-cultural o conocimientos del mundo: Incluye

tanto la capacidad que permite al hablante reconocer e interpretar los contenidos cientficos, socioculturales o ideolgicos de un texto, como los sistemas de valores con los que se ubica frente a ellos. Hace posible que podamos comprender y valorar, con menor o mayor dificultad, textos de carcter cientfico, tcnico, literario, poltico, periodstico, comercial, etc. Competencia discursiva: Es la capacidad que permite comprender y construir unidades de significado organizadas en funcin de los parmetros de la situacin comunicativa. Permite identificar la diversidad discursiva y sus modalidades. Competencia textual: Supone el conocimiento y la apropiacin de mecanismos que garantizan la interpretacin y la construccin de textos bien formados (coherentes y cohesivos) Permite comprender y producir textos lgicamente estructurados, reponer los implcitos, entender cada texto como una unidad de sentido y descubrir los elementos que producen esa unidad. Competencia lingstica o gramatical: Es la capacidad para la comprensin y el manejo de las reglas sintcticas, morfolgicas, fonolgicas, fonticas, que rigen en la produccin de los anunciados lingsticos. Se refiere tanto al conocimiento y la habilidad para expresar y comprender el significado literal de las oraciones como para distinguir las que son sintctica y lxicamente correctas de las que no lo son Competencia semntica: Refiere a la capacidad de reconocer y asignar el significado adecuado a cualquier signo y establecer su relacin con un referente determinado, de manera pertinente, segn las exigencias del

contexto de comunicacin. Se trata del diccionario o repertorio lexical de cada hablante, en relacin con la lengua estndar y la diversidad de variedades y registros. Competencia pragmtica o sociocultural: Es la capacidad para asociar los enunciados con los contextos en los que resultan apropiados, en funcin de las intencionalidades y de los componentes ideolgicos que estn detrs de ellos. La propiedad o impropiedad de los enunciados depende de quines se comunican, qu rol cumplen en esa situacin, qu grado de confianza tienen entre s, qu grado de formalidad o cortesa les exige la norma social propia de sus culturas. Competencia paralingstica: Es la capacidad para comprender y utilizar de manera adecuada diferentes tipografas, los signos de entonacin, el tono de la voz, la cadencia o ritmo y el nfasis en la pronunciacin. Competencia quinsica: Se manifiesta en la capacidad para comunicar informacin mediante signos gestuales, como seas, mmica, expresiones faciales, variados movimientos corporales, etc. Competencia proxmica: Consiste en la capacidad para manejar el espacio y las distancias interpersonales en los actos comunicativos. Las distancias entre los interlocutores, la posibilidad de tocarse, el estar separados o en contacto, tienen significados que varan de una cultura a otra.

Como se habr advertido en la competencia comunicativa interjuegan tres componentes: determinados conocimientos sobre el lenguaje en s mismo y sobre los modos de usarlo; una habilidad para poner en prctica esos conocimientos en las situaciones de comunicacin efectiva y, finalmente, el conocimiento del mundo que comparten hablante y oyente. Estos ejemplos ayudarn a comprender su funcionamiento: Ejemplo 1 Qu pasara si se le diera a un lector (pensemos en un lector adulto) el siguiente titular y se le pidiera que, a partir de l, anticipara el contenido del texto que podra acompaado y luego lo escribiera? Logran imgenes inditas de la superficie de la tierra Analizar cmo reacciona un individuo ante una propuesta como sta, nos permitir ver de qu manera se ponen en juego, en cualquier acto de lectura y escritura, las competencias del receptor o del emisor. En este caso el individuo va a funcionar, justamente, en el doble rol: como receptor, al leer el texto que se le ofrece (el titular) y como emisor, al escribir el que se le pide. La competencia lingstica y la competencia discursiva se pondrn en juego inmediatamente y en forma simultnea. La competencia lingstica le permitirn al lector leer los elementos verbales del enunciado y, seguramente, casi desde el primer contacto visual con el texto reconocer (por su competencia discursiva) que se trata de un titular de un diario. En ese reconocimiento intervendr tambin la competencia paralingstica, ya que todo lector entrenado en la lectura periodstica puede distinguir las tipografas propias de los titulares y hasta tipografas diferentes de los diferentes diarios. Como la propuesta pide la escritura de un texto, el lector -convertido ahora en escritor- mostrar su competencia discursiva tambin en el texto que produzca a

partir del titular. Lo esperable es que escriba una crnica periodstica y lo haga respetando las caractersticas del formato, especialmente su organizacin narrativa. Probablemente agregar, debajo del titular y antes del cuerpo de la crnica, un copete. (Podra darse otra posibilidad: que mostrara una competencia discursiva deficiente y escribiera una nota de opinin en lugar de una crnica.). Utilizar e estilo directo y organizar el cuerpo de la informacin en tono de una lnea temporal, evidenciando su competencia textual. En su trabajo de anticipacin lectora, el lector / escritor har jugar, al darle contenido a la crnica, su competencia enciclopdico-cultural. Se har evidente su conocimiento del mundo en las referencias del texto a viajes, naves y centros espaciales (tal vez d nombre a la nave y ubique geogrficamente el centro espacial), rbitas, tripulantes, radares. Con lo cual estar, adems, activando su competencia semntica. Su competencia pragmtica le condicionar, por otra parte, el uso de un registro formal La confrontacin del texto producido desde una anticipacin lectora con el texto real, del que fue sacado el titular, muchas veces asombrar al que lo produjo por el parecido logrado. Podramos preguntamos: la produccin de un texto que no tuviera nada que ver con viajes espaciales e imgenes captadas por radar estara marcando un dficit en la competencia eniclopdico-cultural del lector escritor? En este caso, habra que decir que s. A qu otro referente podra remitir el titular: "Logran imgenes inditas de la superficie de la Tierra? Adaptado de: MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN (1995): Lengua, Nueva Escuela, fascculo Nro. 17, Buenos Aires.

Ejemplo 2: Dos amigos caminan por la calle y se cruzan con una amiga del club. Uno mira al otro, se le acerca, y le dice: "viste?". Alguien que observe la situacin podr inferir, en parte, el alcance de esa expresin. Su competencia proxmica le permitir reconocer que ese acercamiento del emisor revela que est tratando de comunicar a su amigo algo importante, algo en lo que est implicado. Su competencia quinsica le posibilitar reconocer en las expresiones faciales y en los gestos del emisor la carga afectiva que implica ese encuentro (alegra, sorpresa, disgusto), as como la reaccin el receptor. Finalmente, su competencia paralingstica le aportar ms informacin: el tono y volumen de la voz del emisor, evidenciarn si se trata de algo serio, preocupante o distendido.

Carlos Lomas (1999) recomienda que no se deben descuidar dos dimensiones que, aunque no son contempladas por los autores tradicionales, integran la competencia comunicativa: la competencia literaria y la competencia semitica.

Competencia literaria: Es la capacidad de poner en juego en los procesos de

lectura y escritura, un saber literario surgido de la frecuentacin de las obras mismas, y del conocimiento directo de un nmero significativo de stas. Competencia semitica: Incluye los conocimientos y habilidades para e manejo de los usos y formas cono-verbales de los nuevos medios de

comunicacin e informacin. Se trata de competencias para manejar los soportes fsicos por los que circula la informacin y para relacionar, interrelacionar, poner en red, recuperar, conectar, interpretar, asociar, organizar, tomar el control y construir la propia comprensin. Frente a la lectura secuencial, con principio y fin, de un texto impreso, la utilizacin de los hipertextos implica la presencia de un lector que... planifica su propia estrategia de bsqueda atendiendo a su campo de intereses de conocimientos, aficiones, etc [...] El hipertexto fomenta un tipo de lectura nerviosa, impaciente, distrada, en bsqueda de nuevos enlaces, de nuevos contenidos, alejada de los hbitos requeridos por la lectura reflexiva. Por otro lado, potencia la capacidad de relacionar conceptos y un aprendizaje no limitado a la memorizacin repetitiva de los mismos. Tambin propicia un tipo de lectura activa en continuo dilogo con el texto, en la que el lector puede moverse con libertad, sin la necesidad de seguir una estructura predeterminada, siendo el lector quien crea su propia secuencia textual al canalizar su foco de intereses y elegir, en funcin de los mismos, su centro de atencin. La lectura no lineal tambin hace que el texto se oriente hacia el lector, quien se convierte en creador de significados. En este sentido cada lector puede construir su propio texto, dndole un nuevo significado, ya que el ndice del texto es asociativo, por lo que el acceso a diferentes referencias ser ms rpido y eficaz, y afectar tanto a la naturaleza de lo ledo como al lector, pues ste a medida que va leyendo construye conocimiento al ir saltando de una referencia a otra; as va ampliando, construyendo, un nuevo conocimiento que le har llegar a estar cada vez en una nueva situacin en la que las posibilidades de enriquecimiento aumentan exponencialmente. Adems, el hipertexto le permite a cada lector partir de diferente nivel de conocimiento, o de diferente finalidad, y experimentar niveles heterogneos de comprensin (Calvo Rivilla, 2002) Algunas de estas competencias se adquieren de manera natural y sin esfuerzo por las propias interacciones sociales y otras se aprenden, son perfectibles, y es la escuela un mbito propicio para su desarrollo. En sntesis:

La competencia comunicativa se manifiesta en actos de interaccin que requieren diversos sistemas de signos, diferentes niveles de formalizacin y dependen del reconocimiento del contexto en el cual tales actos se realizan.

3.

Cmo desarrollar la competencia comunicativa en la escuela?

Durante mucho tiempo, la tradicin acadmica para la educacin lingstica estuvo ligada a la teora gramatical y a los enfoques estructuralistas sobre la lengua. Segn estos paradigmas, dedicados exclusivamente a la descripcin del sistema formal de la lengua, los contextos comunicativos en los que esa lengua se actualiza, los componentes no verbales de la comunicacin y la multiplicidad de factores socioculturales que estn implicados en la construccin del significado no constituan saberes a incorporar en la enseanza de la Lengua. Sin embargo, como hemos visto, ...la comunicacin verbal de los seres humanos...se realiza por medio de unidades de significacin...<y>...se produce dentro de situaciones que son cambiantes y que condicionan a los interlocutores para que elijan qu decir, cmo decirlo y cmo organizar lo que dicen. (Marn, 1999: 28) Esto obliga a repensar sustancialmente las prcticas de enseanza. Ya no se trata de describir el sistema de la lengua como sistema de comunicacin, sino de comunicarse. Todos interactuamos, nos comunicamos, regulamos nuestra conducta y la ajena, expresamos nuestros sentimientos y nuestras ideas. Lo hacemos mediante diversas configuraciones discursivas, estructuradas en distintos contextos y no mediante abstracciones. Usamos cdigos lingsticos y translingsticos y, cuanto ms los dominemos, ms eficaz ser la comunicacin que entablemos. La lengua tiene que dejar de ser un objeto de reflexin terica en la escuela. Tiene que concebrsela como una realizacin, producto de una actividad, de un uso concreto, en sus dimensiones textual y lingstica, adecuada a intenciones y situaciones comunicativas diversas. En el plano de la transposicin didctica, estos criterios producen un cambio sustantivo en la organizacin de las situaciones de enseanza sistemtica en el aula. Reviste adems, una gran importancia para los enfoques actuales, la comprensin de otros lenguajes: icnico, grfico, sonoro, gestual, proxmico, cuya apropiacin requiere de la lengua. Interpretar los mensajes mediatizados por estos diferentes sistemas de signos, evaluar la informacin que aportan, comprobar su validez, conforman parte de las competencias que deben desarrollarse tanto en mbitos acadmicos como en mbitos laborales. Para convertirse en objeto de enseanza, el conocimiento sufre transformaciones que pueden llegar a ser verdaderas "creaciones didcticas", en trminos de Chevallard (1991). En el mbito educativo el saber cientfico se presenta en una versin didctica que puede llamarse contenido a ensear (por ejemplo, el descripto en un programa de estudio) que incluye, tras esa especie de tamiz, transformaciones con respecto al inicial. La nueva versin del conocimiento requiere de vigilancia epistemolgica para que la distancia con el saber erudito no lo convierta en una reduccin simplista de la complejidad de la ciencia. En el caso de la lengua, la estructura lgica de la disciplina, organizada en torno a conceptos estructurantes los cuatro procesos psicolingsticos bsicos: escuchar, hablar, leer y escribir tomar como eje de trabajo las prcticas discursivas. Ello implica partir de los usos sociales del lenguaje, tanto comprensivos como expresivos, en toda su diversidad y complejidad, descubrir y analizar la efectividad de los procedimientos lingsticos que rigen esos usos para hacer ms eficaz la comunicacin y luego volver al uso para resignificarlo. Esta secuencia permite partir de situaciones comunicativas concretas orales, escritas y de los medios de comunicacin sobre las que se operarn distintos niveles de abstraccin, segn el desarrollo psico-evolutivo de los estudiantes. Se trata de

tomar conciencia de que, para que los alumnos aprendan a comprender y expresarse oralmente o por escrito, no se empieza por aprender normas y reglas, memorizar conceptos gramaticales o definir mecanismos de cohesin y memorizar listas de conectores, sino que supone la necesidad real de leer diferentes tipos de textos con diferentes propsitos, de producir textos diversos para distintos mbitos de circulacin y de lograr una actitud reflexiva y crtica ante los hechos del lenguaje. No existir aprendizaje significativo sin prcticas comunicativas. En esta propuesta, entonces, el objeto de estudio lo constituyen la actividad comunicativa y los procedimientos textuales. En el momento de seleccionar los contenidos habr que organizarlos en torno a dos ejes: la comunicacin lingstica y la reflexin sobre las prcticas comunicativas y discursivas de los distintos actores sociales. Estos ejes incluyen contenidos relativos a los procesos comprensivos y productivos, en toda su diversidad y complejidad, as como la reflexin sobre el uso de la lengua y otros sistemas de comunicacin en esos procesos. Los criterios para organizar los contenidos, atendiendo a los ejes antes citados, deberan ser los mbitos sociales en los que se producen esas prcticas comunicativas, sus fines y funciones y sus estructuras tpicas. Las prcticas comunicativas conversacin, narracin, descripcin, instrucciones, prediccin, argumentacin se producen en distintos mbitos sociales: medios de comunicacin, instituciones pblicas y privadas (polticas, culturales, religiosas, jurdicas, profesionales), instituciones educativas, instituciones cientficas, espacios de esparcimiento, etc. Cada uno de estos formatos y de estos mbitos supone una determinada estructura conceptual; un universo lexical especfico; operan en el contexto con impacto diverso y exigen distintos procedimientos para comprenderlos y producirlos. Es decir, no son las mismas competencias las que se ponen en juego para comprender y producir un texto cientfico que un texto literario, administrativo, o uno meditico. Los alumnos tienen sus propios conocimientos sobre el universo discursivo y textual y su circulacin social. Las prcticas comunicativas y lingsticas en la escuela necesariamente tendrn que partir de las experiencias culturales de los alumnos y del grado de dificultad en el manejo de los factores contextuales (roles sociales de los participantes, intencionalidad comunicativa, soportes textuales, etc.) tanto en la comprensin como en la produccin de las mismas. El aprendizaje de la comunicacin slo es posible en consecuencia si se construye a partir del capital comunicativo que los alumnos y las alumnas ya poseen y si se tiene en cuenta lo que en cada momento son capaces de hacer, decir y entender. Si no es as, unos y otras se limitarn a memorizar de forma fugaz un enunciado gramatical o un texto literario sin que la apropiacin temporal de estos saberes se inscriba de forma duradera y significativa en sus acciones comunicativas futuras y sin que por tanto adquiera sentido en su vid cotidiana. Por ello, es preciso concebir los contenidos de la enseanza de la lengua y de la literatura no slo como un conjunto de saberes lingsticos (conceptos gramaticales y hechos literarios) sino sobre todo como un repertorio de procedimientos expresivos y comprensivos (un saber hacer cosas con palabras, un saber decir, un saber entender) (Lomas, 1996: 17)

Ser oyentes y hablantes competentes, valorizar la significatividad social de la lengua escrita, diferenciarla de la oralidad, verificar la validez de las informaciones que circulan en los distintos mbitos y en los medios de comunicacin social, acceder a los mundos posibles que plantea la ficcin, detectar ambigedades y modos de manipulacin en los discursos, comprender los presupuestos implicados en las conversaciones, valerse de los componentes paralingsticos, cinticos y proxmicos, todo ello implica usos lingsticos y comunicativos. Los discursos ficcionales, no ficcionales y mediticos incorporan diversas formas de comunicacin; diversos procedimientos comprensivos y productivos, complejos y funcionales; diversas intenciones y otros factores contextuales, cuya apropiacin permite el uso competente, correcto, adecuado y eficaz de la lengua en los diferentes intercambios comunicativos. En la escuela tendr que preservarse la naturaleza de las prcticas lingsticas y comunicativas como prcticas sociales. Se trata, justamente, de poner en prctica en la escuela mltiples y diversas situaciones de comunicacin con el mismo sentido que tienen fuera de ella. Los contenidos de la educacin lingstica son contenidos en accin que, en muchas situaciones permanecern implcitos, en otras se constituirn en objeto de reflexin y algunos llegarn a convertirse en objeto de sistematizacin. Son implcitos aquellos contenidos que estn en juego en un situacin didctica...pero que no son explicitados porque se ensean y aprenden en la propia prctica, esto es, en...<los actos de oralidad y escritura>...Y no se explicitan porque no es necesario hacerlo: estn ah....Son objeto de reflexin aquellos contenidos cuya explicitacin se impone por necesidades que aparecen...<en las prcticas orales y escritas>...y que no sern sistematizados en el curso de la situacin que dio lugar a su aparicin...Son objeto de sistematizacin aquellos contenidos que aparecen reiteradamente como objeto de reflexin frente a problemas planteados por...<la oralidad y la escritura>...y que deben llegar a constituirse en herramientas de control de la propia produccin (Lerner et al, 1996: 5 y6). Por ejemplo, luego de leer un texto el docente comparte sus impresiones con los alumnos, relee algn pasaje para aclarar aspectos oscuros o problemticos, propone la lectura de un texto que trate la misma temtica o la contradiga. Ese docente pone en juego implcitamente sus saberes acerca de lo que significa comprender un texto. Si los alumnos estn leyendo por s mismos harn explcitas sus anticipaciones e hiptesis sobre el contenido del texto a partir, entre otros indicadores, de los operadores pragmticos grficos y conceptuales que el mismo aporta. Se convierte en objeto de reflexin el uso de indicios textuales y extratextuales para anticipar o para evaluar hiptesis. Si se va a producir una receta de cocina habr que sistematizar las formas en que se imparten las instrucciones: mediante infinitivos, formas verbales con se, formas imperativas y formas indicativas, etc. Para concluir este apartado: Los planteos actuales de la educacin lingstica se conforman a partir de los enfoques comunicativos y funcionales ya que subrayan como propsito fundamental el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos, al subordinar el conocimiento formal de la lengua al aprendizaje de los procedimientos comprensivos y expresivos que permiten la comunicacin en diferentes contextos. Es decir que los conceptos lingsticos no se justifican por s mismos sino en funcin de que operan como herramientas para el desarrollo de las prcticas lingsticas y comunicativas, tanto orales como escritas, y para la recepcin crtica de los mensajes

de los medios de comunicacin social. En una enseanza orientada por estos criterios cobran especial sentido aquellas propuestas didcticas que reflejen la variedad de situaciones de comunicacin y la diversidad de configuraciones discursivas y textuales en que tales situaciones se plasman. Estas propuestas han de considerar todos los aportes de las ciencias del lenguaje y se centrarn en los procedimientos comprensivos y productivos desde los cuales se considerarn los conceptos y actitudes para lo cual resulta imprescindible el trabajo individual y cooperativo del alumnado en una progresin que favorezca un conocimiento cada vez ms complejo y funcional. En esa secuencia se atender tanto al grado de dificultad de los distintos procedimientos y conceptos como a la complejidad creciente de las actividades de uso y reflexin sobre ese uso.

4.

Cmo se evala el desarrollo de la competencia comunicativa?

Desde una perspectiva tradicional las evaluaciones en el rea de las Ciencias del Lenguaje se han limitado, con frecuencia, al criterio de correccin y se han restringido a observar aspectos gramaticales. En otras palabras, han prestado atencin slo a un aspecto de la competencia lingstica o gramatical. Desde las nuevas propuestas coincidimos con William Littlewood en que uno de los rasgos ms caractersticos de la enseanza comunicativa de la lengua consiste en que presta una atencin sistemtica tanto a sus elementos estructurales como funcionales, combinando ambos en una ptica comunicativa ms completa (Littlewood, 1995: 1) En consecuencia, y dado que el docente cuenta, en primera instancia, con la actuacin comunicativa del alumno, su tarea evaluadora se entrar, de hecho, en lo que ese alumno es capaz de comprender, de decir y de escribir. Esta circunstancia impone a docente la preparacin de eventos comunicativos tan autnticos como sea posible, de modo que el alumno manifieste su capacidad para emplear con efectividad y pertinencia los recursos que posee. El desempeo del alumno ser autntico en tanto se sienta reconocido en sus necesidades y en sus vivencias. Los aspectos que debern tenerse en cuenta a la hora de evaluar, segn estos enfoques son: Comprensin y produccin de diversas configuraciones discursivas Adecuacin del discurso a la finalidad prevista, a los interlocutores y a la situacin Pertinencia de la informacin segn la intencin comunicativa Progresin temtica, orden lgico Entonacin, ritmo y nfasis en la emisin Precisin lxica Uso apropiado de procedimientos conectivos Orden de las palabras en la frase, categoras gramaticales Adecuacin de gestos, mmicas Una propuesta para evaluar desarrollo de la competencia comunicativa puede ser la siguiente: dejamos, en clase, durante cinco minutos sin voz un televisor, mientras dos personas dialogan. Se pide a los alumnos que observen atentamente la

escena y que, en grupos, por la presencia de todos los signos no verbales, reconstruyan la conversacin. Pueden transcribirla o pueden registrarse en grabador sus intervenciones. Ponemos en comn las producciones de los equipos de trabajo, tomando en cuenta los indicadores antes mencionados, y proponemos las reformulaciones necesarias. La tarea no es sencilla. Requiere obviar la mera intuicin y la improvisacin. Requiere, en fin, sacudir la inercia pedaggica. Bibliografa AVENDAO, F. (1997): Planificacin del rea de Lengua en el proyecto curricular institucional, Buenos Aires, Novedades educativas. CALVO REVILLA, A. (2002): Lectura y escritura en hipertexto, en Espculo Nro. 22. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid, www.ucm.es/info/especulo/numero22/hipertex.html CANALE, M. y M. SWAIN (1980) "La enseanza y la evaluacin de una segunda lengua" (trad. De Miguel A. Murcia) en Revista Signos. Teora y prctica de la educacin. N 17, enero-marzo 1996. Pg. 54-62. CASSANY, D. (1991): Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir, Barcelona, Paids. CHEVALLARD, Y. (1991): La trasposicin didctica Del saber sabio al saber enseado, Buenos aires, Aique HALLIDAY, M.A.K. (1978) El lenguaje como semitica social, Mxico, F.C.E. HYMES, Dell. On Communicatice Competence, en J. B. PRIDE y J. HOLMES (eds). Sociolinguistics, Harmmondsworth, Penguin, 1972. LERNER, D. et al (1996): Actualizacin curricular. Documento de trabajo Nro. 2, Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires. LITTLEWOOD, William 1995 Communicative language teaching Cambridge: Cambridge University Press. LOMAS, C. (comp.) (1996): La educacin lingstica y literaria en la escuela secundaria, Barcelona, ICE/Horsori. LOMAS, C. (1999): Como ensear a hacer cosas con las palabras. Teora y prctica de la educacin lingstica, Barcelona, Paids, 2 vols. MARIN, M. (1999): Lingstica y enseanza de la lengua, Buenos Aires, Aique. TUSON VALLS, A. (1993) "Aportaciones de la sociolingstica a la enseanza de la lengua". Cap. 3 de El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua de C. LOMAS y A. OSORO, Barcelona, Paids.