La zona de desarrollo prximo y los problemas de fondo en el estudio del desarroll o humano desde una perspectiva cultural Gilberto

Prez Campos Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski ha ido cobran do a lo largo de los ltimos 30 aos en ciertos sectores de la psicologa. Tal vez no sera incorrecto decir que, dentro del conjunto de la obra de Vygotski, el concept o de "Zona de Desarrollo Prximo" (ZDP) es la parte ms conocida y a la que con ms fr ecuencia se recurre para repensar diversos aspectos del desarrollo humano, sobre todo en escenarios educativos. La facilidad con que el concepto de ZDP se presta para usarse con fines prcticos es consecuencia, sin duda, de las condiciones en que se formul originalmente por Vygotski: como una alternativa frente a las pruebas estandarizadas en el terreno educativo. Estas pruebas conducen a enfocar la atencin en las habilidades o capa cidades ya constituidas y dominadas por el educando, sin decir nada acerca de lo que est en proceso de aprenderse, pero que por el momento slo se puede realizar c onjuntamente con otra persona que es ms experta en la tarea o el problema en cues tin. Esto ltimo es lo que interesaba a Vygotski y lo que pensaba que era el punto de partida del esfuerzo educativo. En cualquier caso esta misma finalidad prctica , por as decirlo, del concepto, ha impedido que se analicen con ms cuidado los pro blemas de fondo que estn en la base de su elaboracin y a los que trata de dar resp uesta. El presente escrito trata de contribuir a examinar, con cierto detalle, el papel que ha jugado el concepto ZDP en la reconceptualizacin de la relacin mente-cultur a realizada por Michael Cole. No se pretende ser exhaustivo en el anlisis sino ca racterizar las tendencias principales a partir de trabajos recientes del autor. De la ZDP a los artefactos culturales Michael Cole es uno de los psiclogos norteamericanos que sin duda ha contribuido no slo a dar a conocer la obra de Vygotski, sino a elaborar una aproximacin propia basada en ella. En distintos trabajos, Cole ha hecho una sntesis del proceso que lo llev a encontrar en la obra de Vygotski una alternativa terica a los problemas prcticos que tuvo que enfrentar como profesional de la psicologa. En forma sinttic a, despus de una formacin experimental rigurosa especializada en la enseanza de las matemticas, Cole va a trabajar a Liberia. Ah encuentra que los nios (e incluso los adultos) eran incapaces de resolver problemas aparentemente triviales en tareas experimentales (p. e. armar un rompecabezas, clasificar figuras) mientras que p odan dar muestras de capacidades intelectuales sorprendentes en actividades de su vida cotidiana (Cole, 1983; Cole y Scribner, 1977). Cole se pregunta cmo es posible que los instrumentos cientficos diseados para la co mprensin de las personas produzcan tales contradicciones, es decir, que simultneam ente lleven a ver a las personas como muy listas y como muy tontas. Esto lo hace indagar cmo surgieron los instrumentos que se utilizan para examinar las capacid ades cognoscitivas de las personas, lo cual lo lleva a un estudio de los anteced entes histricos de las suposiciones contemporneas sobre la relacin entre mente y cu ltura. Un recorrido por la antropologa norteamericana del siglo XIX le muestra qu e varias suposiciones de sta estaban an presentes en la psicologa cognitiva, a sabe r: 1) que mente y sociedad son aspectos del mismo fenmeno, 2) que las sociedades se caracterizan por niveles de desarrollo cultural-mental, 3) que los niveles de cultura o grados de civilizacin son uniformes dentro de las sociedades y 4) que el cambio es el resultado de factores mentales-culturales endgenos (Cole, 1983). Con excepcin de la primera suposicin, la psicologa cognitiva ha conservado las otra s tres, de la manera siguiente: se piensa que la conducta individual se puede ca racterizar por su nivel de desarrollo (que slo puede ser uno), que cada uno de lo s supuestos niveles de desarrollo implica una cierta uniformidad de funcionamien to del individuo como un todo y, por ltimo, que el desarrollo es un logro individ ual. Respecto de la primera suposicin, ha tendido a ocurrir una dicotoma entre cul tura y mente como campos especializados de la antropologa y la psicologa, respecti vamente, donde a la antropologa le tocara describir y catalogar los productos cult urales mientras que a la psicologa le correspondera relacionar los procesos cognit ivos individuales con dichos productos culturales (Cole, 1983, 1985).

La experiencia de la investigacin transcultural le sirve adems a Cole para conclui r que poco se avanza tratando de relacionar la cultura y la mente en trminos de q ue la primera especifica las variables independientes, mientras que la segunda d etermina las variables dependientes. Cole adquiere una aguda claridad de la ince rtidumbre del significado de los resultados de tales investigaciones (Cole, 1985 ; Cole y Means, 1986). Cole reconoce la necesidad de desarrollar una manera de superar conceptualmente la dicotoma que durante mucho tiempo se ha aceptado que existe entre cultura y me nte. Cree encontrar en el concepto de ZDP una buena alternativa para al menos in tentarlo. En lo que sigue vamos a rastrear algunos puntos de este itinerario. Dice Cole (1983) que hay que buscar el mecanismo del cambio individual en la int eraccin entre individuos, quienes al mismo tiempo constituyen la sociedad a travs de sus interacciones (en el nivel ms evidente, constituyendo mediante sus interac ciones los contextos en los que se forman y cambian el aprendizaje, el desarroll o o los esquemas). De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP permite comprender l o siguiente: 1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente. 2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos predeterminad os para la solucin ni papeles fijos de los participantes, es decir que la solucin est distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribucin de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje. 3. Que en las ZDP reales el adulto no acta slo de acuerdo con su propia definicin d e la situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y habla del nio como indicadores de la definicin de la situacin por parte de ste. 4. Que las situaciones que son "nuevas" para el nio no lo son de la misma manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el nio proviene de u n ambiente organizado socialmente. 5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos que pued en negociarse por un individuo o grupo social. Como puede verse, Cole toma el concepto de ZDP bsicamente en el sentido con que l o haban propuesto Wood, Bruner y Ross (1976) para entender el tipo de apoyo que p roporciona un adulto que ayuda al nio a realizar una tarea que no podra realizar p or s mismo. En este uso an no hay reflexin acerca de las condiciones de elaboracin d el concepto por Vygotski ni sobre la forma de su recuperacin. No obstante, es cla ro que el horizonte de la reflexin desborda cualquier campo temtico especfico, en t anto es un intento de repensar la relacin mente-cultura. Tal vez por esto mismo e s que abre varias lneas de reflexin. Cole considera necesario tomar distancia respecto del uso que se ha hecho del co ncepto ZDP por diversos investigadores norteamericanos (Griffin y Cole, 1984). P rimero, seala que la fuente estndar de las discusiones sobre la ZDP haba sido una v ersin recortada de Lenguaje y Pensamiento, traducida al ingls en 1962. Segundo, ll ama la atencin sobre la necesidad de contextualizar histricamente el surgimiento d el concepto y, en este sentido, subraya que Vygotski lo desarroll mientras era di rector del Instituto de Paidologa, en un intento de contrarrestar la difusin de la s pruebas de CI provenientes de Europa Occidental de las que pensaba que slo ofre can una visin del desarrollo alcanzado, pero no decan gran cosa para orientar la in struccin hacia el logro del potencial pleno del nio. Tercero, distingue dos modali dades en la forma en se haba retomado el concepto de ZDP por los norteamericanos: a) la versin del "siguiente paso", segn la cual el desarrollo del nio podra aumenta rse si el ambiente proporcionaba la cantidad justa de discrepancia entre los log ros precedentes y las demandas actuales, y b) la versin del "andamiaje" que sosti ene que la intervencin tutorial del adulto es inversamente proporcional al nivel de competencia del nio en la tarea en cuestin. Cole critica estas dos interpretaciones de la ZDP. La primera versin por su estre chez en la manera de concebir la tarea. El concepto de ZDP implica varios nivele s de la tarea simultneos, de donde se sigue que los adultos sobre todo en los esce narios de la vida real crean y apoyan diversos niveles de participacin de los nios. La segunda versin es criticada porque sugiere ms bien una variacin cuantitativa qu

e cualitativa, mientras que los cambios en el apoyo que proporciona el adulto al nio apuntan hacia diferencias de cualidad, y porque deja abiertas preguntas acer ca de la creatividad del nio en el proceso. Despus de las crticas, Cole seala la necesidad de un concepto de ZDP que escape de la metfora espacial y reintroduzca el componente temporal de la construccin, as com o la importancia de tomar en cuenta tareas con una secuenciacin menos marcada y d onde los adultos tengan tanto un papel como una capacidad ms ambiguas (como ocurr e en muchas situaciones cotidianas). Para la reelaboracin del concepto de ZDP, Cole se apoya en el trabajo de otros in vestigadores soviticos. Del fisilogo N. Bernstein, Cole recupera la idea de que el movimiento nunca existe completamente en un momento dado sino que se despliega en el tiempo y que la realizacin de cualquier accin slo es posible mediante la coor dinacin entre lo que se recuerda y lo que se espera. De aqu deriva Cole el plantea miento de que la ZDP incluye modelos de futuro, modelos de pasado y actividades que resuelven las contradicciones entre ellos. Del trabajo del psicofisilogo P. Anokhin, Cole rescata el concepto de sistema fun cional, el cual se distingue por romper con una versin simplista de la relacin ent re estructura y funcin y por proponer que los sistemas funcionales no slo se carac terizan por la complejidad de su estructura sino por la flexibilidad de los pape les que juegan sus constituyentes. De aqu deriva Cole la sugerencia de que los co mponentes de la ZDP constituyen un sistema funcional: materiales, tarea, adultos , nio, modelos de futuro y modelos de pasado funcionan de modo conjunto para hace r posible el desarrollo. Finalmente, de A. N. Leontiev, Cole retoma el concepto de actividad gua (leading activity) concebida como totalidad que no se constituye mediante el agregado de acciones separadas y que adems caracteriza una forma de relacin definida del nio co n la realidad as como una cierta etapa del desarrollo (juego, aprendizaje formal, relacin con los pares, trabajo, etctera). Esta idea le sirve a Cole para destacar tres aspectos. Primero, que constituye una alternativa a la estrategia de defin icin de etapas internas e individuales. Segundo, que proporciona un marco para vi ncular aspectos diversos del desarrollo. Finalmente, que sugiere maneras de expe rimentar con el reordenamiento de las progresiones, con fines tericos y prcticos. Con base en esta reelaboracin conceptual, Griffin y Cole (1984) exponen su utilid ad prctica en dos situaciones de aprendizaje. Una, con un programa de cmputo disead o como un juego para aprender acerca de la recta numrica y otra, en una situacin ms estructurada de aprendizaje durante un taller de verano con nios que tenan dificu ltades escolares. Cole no discute las implicaciones de esta reconceptualizacin de l concepto de ZDP en el contexto general de la relacin entre cultura y mente, sin o que se concentra ms bien en las lecciones que se pueden extraer de las dos situ aciones de aprendizaje estudiadas. De esta manera, muestra que el papel del adul to no es un papel estandarizado sino que vara en los distintos sistemas funcional es de actividad. Por ejemplo, no siempre proporciona apoyo para una progresin en grado ascendente de complejidad y no siempre asume las funciones ejecutivas o de orden superior: en el juego de cmputo, el propio nio era el que demandaba y regul aba la ayuda adulta necesaria para su propia actividad mental. Adems, tambin subra ya que el saber del adulto no proporciona una teleologa para el desarrollo del nio , sino que la organizacin social de la actividad gua ofrece un espacio para que aq ul realice anlisis creativos. As, aunque Cole no retoma aqu la discusin que haba iniciado en 1983 y en este sentido parece no explotar las posibilidades del anlisis realizado es claro que la reconc eptualizacin de la ZDP agrega algunas especificaciones a los puntos 2 y 3 enlista dos ms arriba (sobre todo por lo que toca al papel de la actividad y conocimiento s del adulto en el proceso) y, por ltimo, pero no menos importante, ofrece una de mostracin emprica de la utilidad prctica del concepto revisado de ZDP. Esta ltima co nstituye no slo un espacio de "demostracin" de lo que se ha reflexionado tericament e sino un verdadero terreno de dilogo en el que se construyen y reconstruyen los conceptos. Al ao siguiente, Cole (1985) vuelve sobre el concepto. Por principio, llama la at encin la idea expresada en el ttulo de ese trabajo de que la ZDP es el lugar en el q ue la cultura y la cognicin se crean mutuamente, de donde se sigue que tal concep

to puede permitir reintegrar los trabajos de los antroplogos y los psiclogos. Cole enfatiza la preocupacin de Vygotski por romper con la dicotoma entre individu o y ambiente social y el intento de encontrar una forma de verlos como mutuament e constitutivos. No obstante, tambin subraya que la que pudo haber sido una prueb a crucial, a saber, los estudios realizados junto con Luria entre los uzbekos, s e vio limitada a incluir contenidos culturales locales dentro de los formatos de tareas estandarizadas diseadas para descubrir un supuesto funcionamiento mental universal. En breve, pas por alto los modos reales de interaccin social en los que estaban incrustados esos contenidos y en relacin con los cuales se haba construid o el respectivo funcionamiento mental, de modo que al final slo se pudo especular sobre las razones de las diferencias observadas en el desempeo. Vygotski enfatiz la naturaleza interactiva de los cambios de desarrollo y una man era de caracterizarlos fue en trminos de cambios en el control o responsabilidad. Como ya vimos antes, esta concepcin se aplic primero en el contexto educativo y d e las pruebas psicolgicas y ste ha seguido siendo el campo predominante de su uso. Cole aboga por considerarlo como ncleo de una concepcin ms general: la ZDP como la estructura de la actividad conjunta en cualquier contexto donde hay participant es que ejercen responsabilidades diferenciales debido a una pericia distinta. Co le hace un pequeo recuento de investigaciones psicolgicas y antropolgicas que descr iben zonas de desarrollo prximo en actividades organizadas culturalmente: uso de refranes entre los kpelle, aprendizaje del tejido entre los zinacantecos, aprend izaje de la sastrera entre los vai. Cole (1985) concluye que pueden considerarse como establecidos los siguientes pu ntos: A. La ZDP es una unidad bsica comn al anlisis de las culturas y los procesos psicolg icos. B. La unidad consiste en un individuo implicado en una actividad dirigida a una meta (actividad, tarea, evento) bajo restricciones convencionalizadas. C. Esas actividades estn pobladas por otros; principalmente, en el caso de los nio s, por adultos. D. La adquisicin de la conducta culturalmente apropiada es un proceso de interacc in entre nios y adultos, en el que stos guan la conducta de aqullos como elemento ese ncial del proceso. Hasta este punto, Cole ha destacado las siguientes cuestiones en relacin con el c oncepto de ZDP: a) Permite entender la posibilidad misma de que alguien participe en actividades que, en sentido estricto, es incapaz de realizar por s solo (motivo por el cual, desde otras perspectivas, se afirmara la imposibilidad de dicha experiencia). Ta l participacin presupone a otra persona con una pericia y una responsabilidad dif erencial en la actividad. b) Como la ZDP es producto de la interaccin, se entiende que no implique una secu encia predeterminada de acciones ni papeles fijos para los participantes (en par ticular, en cuanto al papel de las acciones y conocimientos del adulto). c) Como producto interactivo, la ZDP subraya lo inadecuado de tomar slo la perspe ctiva del adulto o slo la perspectiva del nio en el anlisis del proceso que ocurre entre ellos, es decir, supone un significado especfico de la interaccin que no pue de reducirse a la suma de las perspectivas aisladas de los participantes. d) Como producto de la interaccin, la ZDP no implica una dimensin temporal irreduc tible al aqu y ahora, signo que sintetiza el presente con el pasado y el futuro, sntesis que se realiza sin plan predeterminado. e) Permite repensar el desarrollo como una ramificacin compleja ntimamente vincula da al rango de contextos que puede negociar una persona o grupo, en vez de como un "escaln" o "etapa" homognea dentro de una progresin que permea la totalidad de l as posibilidades del individuo. No obstante la clarificacin que Cole ha aportado a la definicin del concepto de ZD P, deja sin abordar un problema de fondo cuyo anlisis parece necesario para despl egar todo su potencial: el problema mismo de la definicin de la cultura. Al abord aje de este problema sustantivo estn claramente orientados los trabajos ms recient es de Cole, lo que ha significado un cambio en el papel jugado por el concepto d e ZDP.

En el marco de la discusin sobre la existencia y fuentes de una psicologa cultural , Cole (1990) realiza un desplazamiento en las categoras centrales con las que pi ensa los problemas que hemos sealado. Reconociendo a Vygotski, Luria y Leontiev c omo base de sustentacin, dice que lo especfico de los procesos psicolgicos humanos es que estn mediados culturalmente, se han desarrollado histricamente y surgen a p artir de la actividad prctica. Este "desplazamiento" significa que el concepto de ZDP ya no puede ser el eje de la reflexin, en tanto que los tres rasgos especfico s de los procesos psicolgicos humanos no destacan inmediatamente o de forma evide nte en l (de hecho, el intento de 1985 podramos decir que consisti entre otras cosas en sacarlo del contexto particular de la enseanza escolar para situarlo en el ms a mplio de la actividad prctica). En tanto que una psicologa cultural parte del reconocimiento de las capacidades e speciales de los seres humanos de modificar su ambiente creando artefactos y de transmitir las modificaciones acumuladas a las generaciones subsecuentes, es cla ro que el concepto de artefacto cultural se perfila como ncleo conceptual de la r eflexin donde son inmediatamente aparentes la mediacin, la historicidad y la vincu lacin con la actividad prctica. Cole tambin introduce, aunque sin desarrollarla, la idea de que es necesaria una concepcin de la cultura como el medio nico de la exi stencia humana que funciona simultneamente como restriccin y como herramienta de l a accin. Los artefactos cumplen la funcin bsica de coordinar a los seres humanos con el mun do fsico y entre s. Son al mismo tiempo materiales e ideales (es decir, conceptual es o simblicos), por lo que a la vez que permiten actuar sobre el mundo funcionan tambin significativamente. Como consecuencia de la naturaleza dual material/ideal de los sistemas de artefa ctos que constituyen el ambiente cultural, los seres humanos viven en un "mundo doble", simultneamente "material" y "artificial" (Cole, 1990: 285). En la medida en que los artefactos son una creacin humana, es obvio que tienen un a historia que no se puede pasar por alto y que juega en la constitucin de los pr ocesos psicolgicos. Y casi como corolario de lo anterior, si la actividad se cons tituye a partir del uso de artefactos con historia, es indispensable estudiar lo s procesos psicolgicos a partir de las formas histricamente especficas de actividad es prcticas en las que estn implicadas las personas. De lo anterior se sigue el nfasis en la especificidad contextual de los procesos mentales, sus orgenes sociales y la necesidad de un anlisis "gentico" (que no debe entenderse slo como el estudio del desarrollo en la ontogenia, sino como la neces idad de comprensin del proceso en su movimiento, considerando los diversos "domin ios genticos", a saber: filogenia, historia, ontogenia y micrognesis). Cole pone en accin este nuevo marco analtico en relacin con la adquisicin de la alfa betizacin, considerando los niveles filogentico, histrico (donde discute los orgenes de la escolaridad formal), ontogentico (revisando la relacin entre escolaridad y desarrollo de las operaciones lgicas y la alfabetizacin sin escolaridad) y microge ntico, donde (en relacin con una experiencia emprica que a la postre result exitosa d adquisicin de la lectura con nios de primaria que tenan problemas escolares) conce de especial atencin a la forma como hay que repensar: a) la estructura de la acti vidad mediada para incluir el tiempo y b) el modo especfico de articulacin nio-adul to-texto-mundo que hace posible el desarrollo de una nueva relacin nio-mundo, medi ada por el texto. Es en el nivel microgentico que queda englobada la preocupacin previa por la ZDP, cuyo concepto ya no es utilizado por Cole en esta discusin. Si bien es cierto que en el anlisis detallado del proceso de coordinacin nio-adulto-texto-mundo, Cole ha bla de que hay evidencia de que los nios interiorizan el guin de la actividad en l a que participan con los otros, el anlisis est emplazado en trminos de mediacin: La lectura... es un proceso emergente de construccin de significado que ocurre cu ando la informacin topicalizada por el texto se sintetiza con el conocimiento pre vio como parte de un proceso general de interaccin mediada con el mundo. [La espe cificidad de esta aproximacin] ...est en el nfasis en el papel social del maestro e n el arreglo de las condiciones que coordinan los sistemas de mediacin preexisten tes en un solo sistema de actividad subordinado a la meta de la comprensin (Cole, 1990: 328).

El abandono del concepto de ZDP como eje de la reflexin parece permitir plantear explcitamente los problemas que antes quedaban implcitos, sobreentendidos o borros amente sugeridos. Tal es el caso de la formulacin de una concepcin explcita de cult ura, que aunque es escueta sirve para apuntalar las elaboraciones que se van a r ealizar posteriormente. El cambio notable lo constituye el desplazamiento del co ncepto de artefactos culturales al centro de la reflexin. Este concepto permite a bordar de una nueva manera la relacin entre accin y contexto, ya que al tener una doble naturaleza (material/ideal), los artefactos son al mismo tiempo "cosas que estn ah" pero que slo pueden fungir como herramientas (y restricciones a la vez) d e una actividad para los que pueden responder a su dimensin significativa. Adems, al aparecer con claridad el carcter histrico de los artefactos, tambin se vuelve ap remiante la necesidad de visualizar la accin como una sntesis de distintos planos de temporalidad (o, para decirlo negativamente, la imposibilidad de reducirla al aqu y ahora). Con todo, incluso el concepto de artefactos culturales es expuesto de forma esquemtica y es clara la necesidad de un examen ms detenido. En tres trabajos recientes (Cole, 1992, 1995; Holland y Cole, 1995), Cole ha des arrollado de manera detenida tanto su concepto de cultura como el concepto de ar tefacto cultural. Respecto del primero, lo ha especificado de la siguiente manera. Primero, la cul tura misma es pensada como mediador: las personas no se relacionan con las condi ciones biolgicas o ambientales de manera directa sino dentro de este medio nico qu e es la cultura, el cual se ha conformado histricamente. Segundo, la cultura se c onstituye y transforma por los artefactos de las generaciones precedentes, pero no es un conjunto azaroso sino que posee una estructuracin (Cole, 1992, 1995). Co le (1992) seala dos fuentes de estructuracin: la modularidad de la mente y los con textos culturales de la accin. Aunque a primera vista puede parecer que cada una de estas fuentes apunta hacia los polos de la dicotoma tradicional entre filogeni a y cultura, Cole afirma que es un error suponer un input filogentico sobre el qu e actuara "luego" la modificacin cultural. Con Geertz, Cole sostiene la idea de un a co-evolucin de esas dos fuentes de estructuracin: ni las predisposiciones congnit as se han constituido al margen de contextos culturales ni estos ltimos se han fo rmado independientemente de las disposiciones de los seres humanos. Este entrela zamiento est presente no slo a nivel filogentico sino histrico e incluso microgentico . En cuanto al concepto de artefacto cultural, ha agregado a la especificacin de su "naturaleza dual" que "son ideales en tanto contienen en forma codificada las i nteracciones de las que previamente fueron parte y a las que median en el presen te. Son materiales en que existen slo en tanto estn encarnados en artefactos mater iales" (1992: 10). La dimensin ideal de los artefactos es la que hace posible pro yectar el pasado cultural en un futuro imaginado y luego retrotraerlo al present e en forma de creencias que organizan y restringen el desarrollo. La mediacin "si empre ocurre como parte de una unidad ms amplia de estructuracin sociocultural ref erida como contexto, situacin, actividad, etc." (1995:34)1. As, se puede entender la definicin ms reciente de artefacto como "un aspecto del mundo material con un u so recordado colectivamente" (Cole y Holland, 1995: 476). Es obvio que ambos conceptos se necesitan mutuamente. Slo en esta relacin es posib le dejar de pensar la cultura como una forma de interpretar la realidad y relaci onarse con ella que es coherente e intemporal y que, por lo tanto, es compartida por todas las personas independientemente de su posicin social. De la misma mane ra, se hace posible "enfocarse en profundidad en formas circunscritas de activid ad habitual y de interpretacin colectiva que hacen posible la coordinacin de la ac tividad social, as como un anlisis ms amplio de formas culturales particulares, su especificidad histrica, los detalles de su circulacin y las particularidades de su significado para la subjetividad" (Ibid.: 477). Los aspectos material e ideal d e los artefactos culturales nos permiten reconocer que estn en juego sistemas de significados compartidos, pero sin olvidar que las interacciones siempre estn sit uadas en tiempo y espacio y que, por esa misma razn, ponen en juego un posicionam iento mutuo de los participantes que implica relaciones de poder. A mi juicio, es claro que el desplazamiento desde el concepto de ZDP hacia el de artefactos culturales es productivo. No obstante, parece que es necesario volve

r a discutir explcitamente las cuestiones relativas a la participacin (diferencial ) en las actividades sociales, el carcter construido del propio encuentro interac tivo, permitiendo adems entender aspectos tales como su flexibilidad o rigidez, lo s tipos de papeles de los participantes y sus posibilidades de cambio, la necesi dad de una definicin del propio encuentro irreductible a la visin de alguno de los participantes , la fusin de procesos temporales de diferentes escalas y el desarro llo como ramificacin compleja ntimamente vinculada con los contextos en los que se participa, con las nuevas herramientas conceptuales que se han puesto a punto. Nota 1 Es importante sealar que aunque Cole ya no conserva en su anlisis el concepto de "actividad gua" de Leontiev, esto no implica hacer a un lado el problema de fond o que haba llevado a recuperar ese concepto: la preocupacin por una fuente cultura l de las actividades en las que participan las personas. Cole no slo no hace a un lado este problema sino que lo elabora, recuperando del trabajo de Birdwhistell la metfora del contexto como una cuerda que en s misma no es continua, sino que e st constituida por partes discontinuas, pero que al entretejerse forman un todo c ontinuo que adems las organiza. De esta manera, el contexto deja de verse simplem ente como "lo que rodea" y se piensa como una relacin cualitativa donde mutua y d inmicamente se constituyen actividades, objetos (como herramientas y como restric ciones), entornos, etctera. Bibliografa Cole, M., "Society, mind, and development", en Kessel y A.W. Siegel (eds.), The Child and Other Cultural Inventions, Praeger, Nueva York, 1983, pp. 89-114. "The zone of proximal development: where culture and cognition create each other ", en Wertsch (ed.), Culture, Communication and Cognition. Vygotskian Perspectiv es, Cambridge University Press, Cambridge, 1985, pp. 146-161. "Cultural psychology: A once and future discipline", en Berman, J. J. (ed.), Neb raska Symposium on Motivation: Cross-cultural Perspectives, University of Nebras ka Press, Lincoln, 1990, pp. 279-335. "Context, modularity, and the cultural constitution of development", en Winegar y J. Valsiner (eds.), Children s Development within Social Context, Lawrence Erlba um Assoc., Nueva Jersey, 1992, pp. 5-31. "Culture and cognitive development: From cross-cultural research to creating sys tems of cultural mediation", Culture & Psychology, nm. 1, 1995, pp. 25-54. Cole, M. y B. Means, Cognicin y pensamiento, Paids, Buenos Aires, 1986. Cole, M. y S. Scribner, Cultura y pensamiento. Relacin de los procesos cognosciti vos con la cultura, Limusa, Mxico, 1977. Griffin, P. y M. Cole, "Current activity for the future: the zo-ped", en Rogoff, B. y J. V. Wertsch (eds.), Children s Learning in the "Zone of Proximal Developme nt", New Directions for Child Development, nm. 23, Jossey-Bass, San Francisco, 19 84, pp. 45-64. Holland, D. y M. Cole, "Between discourse and schema: Reformulating a cultural-h istorical approach to culture and mind", Anthropology & Education Quarterly, nm. 26, 1995, pp. 475-489. Wood, D., J. S. Bruner y G. Ross, "The role of tutoring in problem solving", Jou rnal of Child Psychology and Psychiatry, nm. 17, 1976, pp. 89-100.