Impacto de Nuevas Tecnologias

Impacto de las Nuevas Tecnologa
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M.Sc. Enrique Vlchez Quesada
Impacto de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comucanicacin para la Enseanza de la Matemtica en la Educacin Superior
M.Sc. Enrique Vlchez Quesada

Universidad Nacional Escuela de Matemtica Centro de Investigacin y Docencia en Educacin
Fecha de recibido: Diciembre, 2005. Fecha de aceptacin: Febrero, 2006.
Resumen Se plantea cules son las implicaciones de la sociedad de la informacin y el conocimiento en el mbito educativo y cmo en particular las tecnologas digitales estn transformando el modelo de universidad tradicional, en las instituciones de enseanza superior. Se destaca la importancia que tiene la enseanza y el aprendizaje de la matemtica para el desarrollo de las destrezas del pensamiento y en este contexto el papel que podran cumplir los materiales educativos computarizados, para la creacin de ambientes de aprendizaje enriquecidos con nuevas estrategias didcticas basadas en el uso adecuado de la computadora. Finalmente, se exponen algunas experiencias en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica asistida por computadora, en la educacin superior.
Palabras clave: educacin, enseanza, aprendizaje, matemtica, tecnologas, comunicacin, informacin, desarrollo. Revista Digital Matemtica, Educacin e Internet (www.cidse.itcr.ac.cr), Volumen 7, nmero 2.
1. Introduccin
La evolucin de la sociedad en las ltimas dcadas, ha excedido el ritmo de los procesos histricos que tiempo atrs haban caracterizado a la humanidad, hoy en da lo nico perdurable son los cambios constantes promovidos en gran medida por el avance tecnolgico, que ha cerrado las brechas entre distancia y conocimiento, entre imaginacin y realidad. Un mundo globalizado como el actual, no puede pasar desapercibido en la comunidad docente encargada de preparar las futuras generaciones que tomarn a su cargo el importante reto del desarrollo nacional. Como educadores y educadoras tenemos el deber moral y profesional de circunscribir nuestra labor educativa en este contexto. El inicio de este proceso de cambio indudablemente relaciona nuestra actividad docente con el desarrollo tecnolgico, tratando de incorporar en el saln de clase, estrategias de enseanza y aprendizaje que utilicen recursos didcticos
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basados en el uso de calculadoras programables o materiales educativos computarizados. Lo anterior impone una transformacin curricular en el contexto de las instituciones de enseanza superior, quienes tienen la responsabilidad de generar investigacin, experiencias y formacin acadmica para lograr una transicin benigna de la sociedad industrial a la sociedad de la informacin.
2. La Sociedad del Conocimiento y la Informacin y sus Implicaciones en la Educacin
Los cambios culturales y econmicos que la humanidad ha experimentado en las ltimas dcadas, han marcado el ritmo de los procesos histricos que antes de la aparicin de la computadora, haban caracterizado la evolucin de la sociedad. Hoy en da las naciones han comenzado una vertiginosa carrera, buscando la transicin de una sociedad industrial a una sociedad donde el conocimiento y la informacin se han convertido en los insumos fundamentales para el desarrollo en todos sus mbitos. El Dr. Leopoldo Briones Salazar en su artculo Demandas de la Sociedad del Conocimiento a la Gestin del Currculum Escolar, opina que nos encontramos en un escenario donde las tecnologas de la informacin configuran las relaciones sociales; algunos sostienen que vivimos en una sociedad de cambios globales en que la informacin y el conocimiento se constituyen en los bienes ms distintivos y preciados en la esfera social (2002 : 1).
Segn Francisco Papa Blanco en su libro Tecnologa y Desarrollo, la sociedad ha desplazado su centro de gravedad de la industria hacia los servicios, un cambio que ha implicado el movimiento irreversible hacia la informatizacin. Papa considera que la informtica es una ciencia cada vez ms necesaria en una sociedad moderna: la expansin de las capacidades de registro y transmisin, y la facilidad de acceso a los sistemas, har proliferar las redes de informacin sobre toda la diversidad imaginable de temas (1979 : 116).
La informacin masiva y sus facilidades de acceso son el mnimo comn denominador de la sociedad de hoy. El desarrollo progresivo de la red de redes Internet, ha provocado profundos cambios culturales, donde la velocidad en las comunicaciones sin importar las fronteras y los idiomas, han convertido la transmisin de la informacin en una actividad cotidiana, que conlleva unos cuantos segundos.
Actualmente las instituciones educativas han tenido que considerar la necesidad de incorporar tecnologa en los procesos educativos para desarrollar nuevos mtodos de aprendizaje, a travs del acceso a mltiples formas de interaccin y fuentes de informacin. Para el Catedrtico Martiniano Romn Prez de la Universidad Complutense de Madrid, ste proceso es un resultado ineludible, en su libro Un Nuevo Currculum para la Sociedad del Conocimiento propone; cada poca posee su modelo de escuela y cada cambio social relevante reclama cambios tambin relevantes en la escuela (2002 : 1).
Manuel Area Moreira en su artculo Qu aporta Internet al Cambio Pedaggico en la Educacin Superior?, considera que los mtodos tradicionales de enseanza que se utilizan con mayor frecuencia en las instituciones educativas son: la clase magistral, la toma de apuntes por parte del alumno y, la lectura y memorizacin de textos. Para Area, este tipo de metodologa lleva implcita una visin del conocimiento como algo definitivo, esttico y sin cuestionamientos. Una paradoja si se piensa en la
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sociedad del conocimiento y de la informacin, en la cul se circunscribe el momento histrico que vivimos. Area a este respecto opina: la llegada de las denominadas tecnologas digitales de la informacin y comunicacin a los distintos mbitos de nuestra sociedad, y de la educacin en particular, puede representar, y en muchos casos as empieza a ocurrir, una renovacin sustantiva o transformacin de los fines y mtodos tanto de las formas organizativas como de los procesos de enseanza (2000 : 129).
De acuerdo con Peter J. Dirr en su artculo Desarrollo Social y Educativo con las Nuevas Tecnologas; en la educacin superior los retos son an mayores, la mayora de los profesores universitarios se resisten al uso de recursos tecnolgicos por dos razones: una consideran que al utilizar tecnologa se disminuyen sus posiciones como expertos de su disciplina, y la otra aprendieron en un sistema educativo tradicional. Pese a ello seala Dirr: la tendencia de los centros de enseanza superior; apunta al crecimiento en el uso de tecnologas, esto resulta de la presencia de un nuevo grupo de alumno -adultos- quienes trabajan y tienen competencias y experiencias que no tuvieron los alumnos de promociones anteriores (2004 : 73).
Nos encontramos en una nueva era; la era digital, la postura de las instituciones educativas ante este cambio, no puede seguir mantenindose en la austeridad de las denominadas escuelas de piedra (Bartolom, A., 1996 : 6). La educacin, indica Dirr, ha dejado de ser un beneficio social; ahora los alumnos son vistos como un posible mercado, con recursos para gastar en educacin (2004 : 74). Si un centro de enseanza desea garantizar su supervivencia; debe competir, adecuando su oferta acadmica a la demanda sociocultural. El reto impone acciones prontas, eficaces y concretas, que conducen a transformaciones pedaggicas y metodolgicas en un marco educativo completo, definiendo objetivos, reestructurando planes y programas de estudio, y creando estrategias didcticas que permitan adaptar los sistemas educativos y anticipar propuestas para enfrentar cambios futuros, promovidos por el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
3. Transformacin de la Educacin Superior por las Tecnologas Digitales
El replanteamiento de la educacin superior durante la dcada pasada, alcanz un auge impresionante traducido en diversos esfuerzos acadmicos y asignacin de recursos, por parte de mltiples instituciones y organizaciones a nivel mundial. Algunas de estas organizaciones participantes fueron la Asociacin Internacional de Universidades y la UNESCO que en particular auspici cinco conferencias regionales en Amrica Latina y el Caribe (Cuba, 1996), frica (Senegal, 1997), Europa (Italia, 1997), Asia y Pacfico (Japn, 1997) y Pases rabes (Lbano, 1998). En el mes de octubre de 1998, se llev a cabo en Pars la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior identificndose problemas, tendencias y nuevos requerimientos deseables, dentro de los cuales se destacaron la necesidad de una educacin:
De mejor calidad. Ms accesible y equitativa. Ms pertinente a las exigencias de la sociedad.
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Centrada en los estudiantes. Ms sostenible desde los puntos de vista econmico, pedaggico, social y poltico.
En ese mismo ao, la UNESCO propuso un Plan de Accin para la transformacin de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe, definiendo la forma en cmo las tecnologas de la informacin y comunicacin podran contribuir en la transicin de un nuevo modelo de universidad. Entre otros aspectos el Plan seala la gestin acadmica de nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin como un punto medular, que de acuerdo a la autora Elena Borrego en el artculo Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina, esto significa: la necesidad de que los pases de la regin conozcan cmo pueden utilizar, generar y adaptar las tecnologas para mejorar la calidad, la pertinencia y el acceso a la educacin superior, sin el riesgo de un desfase entre sectores sociales y pases, en funcin de la capacidad para el manejo de esas tecnologas (2004 : 125).
Diversos autores (Dirr, Silvio, Salinas, entre otros) piensan que la digitalizacin de la informacin y el desarrollo de nuevas formas de comunicacin, promovidas en gran parte por el avance de la ciencia y la tecnologa, podran poner en riesgo las universidades tradicionales. Una nueva sociedad basada en la informacin como insumo de competitividad y permanencia en el mercado, ha abierto posibilidades inimaginables dcadas atrs. La educacin segn Jos Silvio en su artculo Cmo Transformar la Educacin Superior con la Tecnologa Digital?, est siendo conducida por tres grandes fuerzas: la social, la acadmica y el mercado. La fuerza conducida socialmente es la que ha caracterizado los procesos de democratizacin y universalizacin de la educacin superior. La fuerza acadmica est orientada a satisfacer los problemas de las organizaciones cientficas y acadmicas. Finalmente la fuerza del mercado ha querido sufragar las necesidades empresariales y corporativas. Esta ltima con una aparicin reciente, cuyo objetivo principal se circunscribe en la actualizacin y renovacin permanente de conocimientos, ha consolidado el surgimiento de universidades corporativas y universidades empresariales, orientadas a atender las necesidades de la clase trabajadora profesional y de adecuarse a su realidad. Hoy en da la Universidad debe actualizar su misin y visin, hacia una formacin permanente y de por vida. Los cambios suscitados por las tecnologas digitales lo exigen y las instituciones de enseanza superior no lo pueden ignorar ms.
El desarrollo de las tecnologas digitales con sus consecuentes cambios sociales y culturales, est transformando el contexto de las instituciones de enseanza superior. A su vez, muchas universidades concientes del proceso y su irreversibilidad, han optado por adaptarse y valerse de las bondades [3] brindadas. Segn Jess Salinas en el artculo Educacin Superior y Tecnologa Digital; las TIC harn posible organizar la educacin de forma diferente, esto puede conducir a nuevos modelos organizativos (2004: 114). Juan de Pablos Pons en el artculo La Formacin Superior y el Reto de las Nuevas Tecnologas de la Informacin, se muestra optimista frente al uso de las TIC en las universidades; la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin a las actividades universitarias de formacin, investigacin y gestin es algo que solamente puede valorarse inicialmente como positivo, dadas las prestaciones y posibilidades de estas herramientas (2004 : 121).
En el mbito de la formacin universitaria, la aparicin de las nuevas tecnologas digitales est imponiendo a los docentes cambios pedaggicos y metodolgicos muy radicales. Dentro de estos cambios la autora venezolana Carlota Prez en el artculo La Universidad en el Nuevo Paradigma para la Vida en la Sociedad del Conocimiento, considera indispensable una transformacin en el estilo pedaggico; hacia la bsqueda de la autogestin del conocimiento; esto coincide con el eterno ideal de ensear a aprender, en la prctica supone organizar la enseanza con base a prcticas que desarrollen la autonoma del educando, lo cual implica: entrenamiento para la autogestin, trabajo en equipos interdisciplinarios, la investigacin y la solucin de problemas y hbitos de anlisis y valoracin de
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alternativas (2002 : 2).
Si nos encontramos en una sociedad caracterizada por el acceso masivo y rpido a la informacin, no tiene sentido un aprendizaje memorstico de contenidos. Antonio Bartolom en el artculo Preparando para un Nuevo Modo de Conocer, considera que hoy en da se accesa la informacin a travs de la cultura del espectculo, la participacin y la interactividad. Para l, la utilizacin de sistemas multimedia [4] son un claro ejemplo del denominado Edutenimiento; una relacin conceptual entre la educacin y el entretenimiento. Bartolom considera que la enseanza debe ser activa, entretenida y divertida; por qu un alumno incapaz de trabajar diez minutos seguidos en una clase, se pasa horas y horas delante de un ordenador?; la clave debe buscarse en la satisfaccin que ofrece la actividad (1996 : 11).
[5] En este sentido, la utilizacin de software y en particular de material educativo computarizado est adquiriendo una importancia preponderante en la transformacin de los procesos pedaggicos que caracterizan la educacin superior. Una transformacin lenta pero incuestionable, que implica profundos cambios curriculares y administrativos, en el perfil de la antigua Universidad.
4. Importancia de la Enseanza de la Matemtica para el Desarrollo del Pas
La polmica que gira en torno de la enseanza de la matemtica en los centros educativos costarricenses, tanto de la educacin general bsica como de la educacin superior, es sumamente compleja, se encuentra cargada de mitos culturales provenientes no solo de una cultura popular, sino tambin de una sistemtica propia de los profesionales de la educacin. No es algo nuevo, ni en esta poca ni en pocas anteriores, el trauma mitolgico que por lo general se guarda hacia esta disciplina. El malestar popular hacia el estudio de la matemtica, se hace sentir en los centros educativos. En ellos, los estudiantes parecen muestrar una apata automtica frente a los retos que les impone la rigurosidad y abstraccin caracterstica de esta ciencia. Esta problemtica exige un reto nacional, no solamente para los educadores, sino tambin para las familias costarricenses, quienes son las que se encargan de fortalecer o reprimir, el temor hacia el aprendizaje de los conocimientos matemticos desde edades muy tempranas. Es indispensable que en las instituciones educativas, se establezcan las condiciones ptimas para la enseanza de una matemtica sana. Una tendencia de nuestra sociedad costarricense, radica en responsabilizar a los profesionales de la educacin por los fracasos del sistema educativo, lo cual en cierta medida es justificable, sin embargo, no es posible perder de vista las caractersticas socioculturales del tipo de estudiante que est ingresando a los centros educativos. Debido al gran deterioro que a sufrido la estructura familiar, muchos estudiantes se educan bajo una concepcin de mediocridad y conformismo; acostumbrados a pretender que otros resuelvan sus problemas y no asumir con seriedad las responsabilidades personales. Este rasgo caracterstico, se evidencia en las aulas institucionales; si se le exige al alumno que rinda gran parte de su potencial individual, los reclamos y disgustos no se hacen esperar, la direccin, los padres de familia y el estudiante, constituyen un jurado muy difcil de convencer.
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En mi opinin, la lucha por mejorar la enseanza y el aprendizaje de la matemtica es una realidad dentro de la formacin universitaria de los nuevos profesionales encargados de realizar esta tarea, sin embargo, sus voluntades parecen mermarse por todos los factores y elementos que el sistema educativo implica en su prctica cotidiana. Desde este punto de vista, muy pocos docentes estn comprometidos verdaderamente por inyectar un cambio necesario y suficiente en las distintas instituciones educativas en que laboran. Lo ms paradjico de esta situacin, es que para aquellos profesionales que asumen este importante reto, no solo se les impone una gran inversin de tiempo y sacrificio personal, sino tambin llevar a cuestas las duras crticas de sus colegas o presiones burocrticas por parte de las rgidas normativas ministeriales. Los estudiantes en los centros educativos no aprenden matemtica, aprenden algoritmos y algunas reglas sin sentido que con mucha facilidad olvidan en transcurso de semanas. Desde este punto de vista, la educacin secundaria no est llenando las expectativas del tipo de ciudadano que el pas requiere. Los estudiantes no adquieren aprendizajes duraderos, gracias a una exclusiva preocupacin por aprobar los exmenes de cada curso. En mi experiencia como docente en la educacin superior, he podido comprobar la psima formacin matemtica que los estudiantes arrastran desde su educacin secundaria. Bajo esta perspectiva, el Estado costarricense est invirtiendo muchos recursos tanto econmicos como humanos; obteniendo resultados que reflejan una prdida sustancial de las inversiones puestas en juego. La matemtica es una ciencia naturalmente formativa. Adems de proporcionar conocimientos indispensables en nuestras sociedades tecnificadas y cientficas, otorga toda una estructura de pensamiento constituida bajo el estandarte de la duda. El aspecto ms importante de este sndrome de la duda, es su integracin a la forma de vida cotidiana y los efectos intrnsecos que la acompaan, tales como: confianza, autoestima, criticidad y una modalidad de pensamiento fundamentada bajo los principios de la lgica matemtica. En la enseanza de la matemtica en particular, debe tenerse claro cul es su fin, precisamente por esa falta de claridad en los docentes de secundaria y de la educacin superior, se ensea con una tendencia memorstica-reproductiva que aumenta ms la frustracin histrica hacia ella. Es natural entonces, que todo educador en esta rea del saber, conozca los tres fines de su enseanza: el fin instrumental, el fin prctico y el fin formativo (Toranzos, F., 1963). El fin instrumental, se refiere al papel imprescindible que la matemtica juega dentro de la contextualizacin cognoscitiva de otras disciplinas, que sin su estudio sera imposible poderlas abordar sistemticamente. El fin prctico hace referencia a la utilidad prctica que los conocimientos matemticos desempean en la vida cotidiana. Finalmente, el fin formativo reconoce en la matemtica el medio ptimo, mediante el cual es posible desarrollar en el estudiante sus destrezas de pensamiento, adems de favorecer ciertas actitudes, tales como: orden, aseo, precisin en el uso del leguaje, entre otras. Mi posicin respecto al para qu? de la enseanza de la matemtica, se inclina ms por su fin formativo, sin embargo, independientemente del peso que cada docente le otorgue a los respectivos fines, lo importante es que ste no delegue su responsabilidad de concretar con qu finalidad realiza su enseanza. Esto le permitir definir adecuadamente objetivos dirigidos a un desarrollo claramente preestablecido.
Otro rasgo mitolgico interesante, es la analoga matemtica-inteligencia que parece no poderse separar. Se considera inteligente por lo general a la persona que presenta mayores habilidades de tipo lgico-matemticas y como consecuencia de esta tendencia, los profesores y profesoras en los centros educativos suelen etiquetar a los estudiantes en funcin de estas destrezas. Es reconocible la enorme dificultad que implica no etiquetar a nuestros alumnos, sin embargo, hacerlo pone en riesgo no descubrir habilidades o destrezas en otros estudiantes parcialmente pasivos o indiferentes temporales. Siendo la educacin un proceso continuo, no es posible suponer que de aquel alumno ms difcil no pueda resultar el objetivo profundo y sistemtico que se quera.
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La matemtica en s misma, desempea una tarea esencial en el desarrollo de cualquier pas. Permite comprender los problemas del entorno y estructurar con solidez, proyectos de mejoramiento nacionales mediante modelos matemticos que impulsan la evolucin de la ciencia y la tecnologa. Contribuye adems, a formar mejores individuos, con esquemas mentales que optimizan su productividad y por ende su aporte en el desarrollo del pas. Considero que la enseanza de la matemtica, puede ser uno de los puntos medulares frente a la brecha existente entre los pases del norte y los del sur. Si el punto clave para ir ganndole terreno al desarrollo, consiste en ir mejorando la economa nacional, mediante polticas estructuradas con indicadores tales como: salud, educacin, medio ambiente, entre otros, la tarea del sistema educativo se circunscribe en la formacin de individuos que puedan asumir este reto, que tengan actitud hacia la resolucin de problemas, que posean estructuras de pensamiento capaces de conciliar variables en apariencia dicotmicas, que puedan tener la rigurosidad y exactitud en la toma de decisiones frente a las exigencias del actual mundo globalizado. Desde luego que para ello, los docentes y padres de familia deben formar un mismo cuerpo, que les permita vencer la gran cantidad de mitos que contaminan la enseanza de una matemtica sana.
5. Desarrollo del Pensamiento Lgico Mediante la Enseanza y el Aprendizaje de la Matemtica
Al escribir como ttulo de este apartado el desarrollo del pensamiento lgico, parto de dos premisas: en primer lugar de la opinin bastante generalizada de los docentes universitarios, con relacin a los estudiantes de primer ingreso quienes parece ser, en su mayora, no saben pensar. Como un segundo punto estoy convencido que la enseanza de la matemtica puede contribuir decisivamente con el desarrollo de las habilidades del pensamiento y destrezas cognitivas, que fortalecen la capacidad de razonamiento, la disciplina mental y el rigor en la toma de decisiones, una percepcin ratificada por diversos investigadores. Por ejemplo, Dieudonne (1961) citado por Meza al referirse a la finalidad que se persigue con la enseanza de la matemtica en los centros educativos, seala: ciertamente, no es la de hacerles conocer (a los estudiantes) una coleccin de teoremas ms o menos ingeniosos sobre bisectrices de un tringulo o la sucesin de los nmeros primos, de los que no harn ningn uso (a menos que se conviertan en matemticos profesionales), sino la de ensearles a ordenar y a encadenar sus pensamientos con arreglo al mtodo que emplean los matemticos, y porque se reconoce que este ejercicio desarrolla la claridad del espritu y el rigor del juicio. El objeto de esta enseanza debe ser, por tanto, el mtodo matemtico, y las materias de enseanza no sern ms que ilustraciones bien elegidas del mismo.
Me parece importante antes de continuar con esta exposicin, salir de la ambigedad causada al utilizar el trmino pensamiento lgico. Segn Bonilla el pensamiento es: la capacidad y ejercicio de la actividad intelectiva o cognoscitiva, hace referencia no solo a las operaciones lgicas del razonar, sino que incluye todas las funciones lgicas, epistemolgicas y psicolgicas de la mente humana (1999 : 240). Esta misma autora refirindose al concepto de lgica, seala: la lgica se ocupa de las formas que utiliza nuestra razn para la organizacin de los conocimientos que obtenemos en nuestro contacto con el mundo. Es decir, el pensamiento lgico es la capacidad y ejercicio de la actividad cognoscitiva, para organizar los conocimientos que se obtienen del mundo exterior.
Surge entonces la interrogante cmo podemos ensear a pensar lgicamente a nuestros alumnos?, ciertamente nadie puede pensar por otro, de tal forma que la actividad del pensamiento es una actividad individual. Nuestra labor como docentes en este contexto, se supedita a provocar en los estudiantes el desarrollo de procesos lgicos de pensamiento. Lo anterior desde luego, requiere la supervisin de un educador hbil y competente, que posibilite la creacin de un ambiente de aprendizaje de ndole heurstico, dndole la libertad al alumno de descubrir por s mismo lo que se le quiere ensear.
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Definir la forma en cmo se debe ensear matemtica para estimular en los estudiantes la investigacin, el razonamiento, la exploracin, la verificacin de resultados, el anlisis, la sntesis y el poder de generalizacin y abstraccin, no es una tarea sencilla, implica la seleccin de metodologas y estrategias didcticas que favorezcan el desarrollo de las capacidades para la resolucin de problemas. Anderson, Sweeney y Williams (1993) citados por Meza, definen la resolucin de problemas como el proceso de identificar una diferencia entre algn estado de cosas actual y uno deseado, y emprender despus una accin para eliminar la diferencia. Estos mismos autores, indican que el proceso de resolucin requiere la aplicacin de los siguientes pasos:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Identificar y definir el problema Determinar el conjunto de soluciones en alternativa Determinar el criterio o criterios que se utilizarn para evaluar las opciones Evaluar tales opciones Elegir una de ellas Implantar la opcin o alternativa seleccionada Evaluar los resultados y determinar si se ha obtenido una solucin satisfactoria
Tambin Paniagua (1999 : 185) define la resolucin de problemas como: un proceso que permea la totalidad de los programas de estudio y provee el contexto en el cual los conceptos son aprendidos y desarrolladas las destrezas matemticas. Esta autora considera que el proceso de resolucin de un problema implica cuatro etapas: entender el problema, planear su solucin, resolver el problema y replantear su solucin.
La matemtica puede favorecer el desarrollo del pensamiento y la toma de decisiones, lo anterior se lograr en la medida en que los estudiantes aprendan a justificar sus propios pensamientos y aprendan a confiar en su habilidad para hacer, interpretar y comunicar resultados matemticos.
Entonces, Cul es el rol que deben asumir las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin para favorecer el desarrollo del pensamiento lgico?, como se explicar en el siguiente apartado, la aparicin de estas tecnologas ha abierto una gama de posibilidades inimaginables dcadas atrs, para transformar los mtodos de enseanza tradicionales por otros donde impera la participacin activa del estudiante y la gua del educador como un facilitador y no un transmisor de conocimientos.
6. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin para la Enseanza y el Aprendizaje de la Matemtica
6.1 Materiales Educativos Computarizados
Galvis (1992) define material educativo computarizado (MEC) como: un ambiente informtico que
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permite que la clase de aprendiz para el que se prepar viva el tipo de experiencias educativas que se consideran deseables para l frente a una necesidad educativa dada. Un MEC se diferencia de un software educativo pues su campo de aplicacin es ms restringido. Un software educativo se ocupa de un dominio de utilizacin amplio, puede tener varios grados de especificidad o generalidad, para Galvis simplemente es un programa que cumple una tarea educativa relacionada con la enseanza o no, de esta forma un software que administre procesos educacionales se considera educativo.
Los materiales educativos computarizados estn adquiriendo cada vez ms importancia en los procesos de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica asistida por computadora. En la siguiente seccin se aborda este tema a la luz de algunos investigadores en esta rea disciplinaria, tanto nacionales como internacionales.
6.1.1 Importancia de los Materiales Educativos Computarizados para la Enseanza y el Aprendizaje de la Matemtica
Los procesos educativos que caracterizan la enseanza de la matemtica en la mayora de las instituciones de educacin superior en Costa Rica, se fundamentan en una metodologa tradicional, donde el docente asume el rol protagnico de transmisor de informacin y el estudiante un papel receptor-reproductivo. Un proyecto de investigacin realizado por el Dr. Luis Gerardo Meza Cascante y el M.Ed. Fabio Hernndez Daz titulado: Enseanza de la matemtica en el ITCR; patrones de interaccin en el aula, pretendi investigar las dimensiones culturales en aulas universitarias en las que se desarrollaron procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica apoyados con software, la investigacin arroj dentro de una de sus conclusiones el predomino de las lecciones magistrales en combinacin con el mtodo interrogativo. Meza y Hernndez lograron comprobar cmo el trabajo de aula es complementado casi exclusivamente, con prcticas adicionales que el estudiante asume por su cuenta. Los investigadores sealan (2000 : 85): los procesos que ordinariamente se desarrollan en la enseanza de la matemtica, se caracterizan por: clases magistrales, presentacin secuencial de los contenidos, prcticas adicionales, trabajo individualizado como norma general y comunicacin entre las y los estudiantes escasa.
Hoy en da la tendencia impuesta por los avances cientfico-tecnolgicos, demanda un cambio en los procesos de la enseanza y el aprendizaje, una transformacin hacia la bsqueda de nuevos mtodos y estrategias didcticas, aprovechando todas las potencialidades brindadas por las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Comparto con Meza (2000) el criterio acrtico y tecnoflico que asumen los vendedores de equipo y software, y algunos polticos quienes estn interesados en exagerar los beneficios que a corto o mediano plazo podran obtenerse al utilizar las computadoras en el aula. Lo cierto es, que ella constituye simplemente un recurso ms; Meza (2000) a este respecto plantea: la tarea fundamental del docente es planificar, desarrollar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje, la computadora juega en este contexto, el papel exclusivo de instrumento de apoyo.
Vivimos en una nueva sociedad caracterizada por la imagen y la interaccin, por el espectculo y la conectividad, los cambios culturales atribuidos a la computadora alcanzan todas las esferas; la social, la econmica y desde luego la educativa. Hoy en da existe la creencia de que las nuevas generaciones parecen tener una aceptacin casi inmediata, instintiva hacia el uso de los recursos tecnolgicos, algunos autores piensan que esto no es del todo cierto; Badilla (1998) citado por Meza expone el error de suponer que a todos los jvenes les gusta sentarse frente a una computadora; ste investigador detect problemas de desinters, asistencia y disciplina en algunos muchachos y muchachas que formaron parte de un estudio, realizado en la enseanza secundaria. Tambin otros autores han cuestionado el mito de que la incorporacin de la computadora
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en los procesos de la enseanza y el aprendizaje lleva implcito un efecto positivo. Galvis (1992) enfatiza la necesidad de sacarle el provecho adecuado a las computadoras, para lograr un verdadero enriquecimiento de la labor educativa; si la informtica ha de tener un papel importante en el enriquecimiento de la labor educativa, es indispensable tener claro qu tipo de educacin deseamos impulsar y cmo se puede favorecer tal enfoque educativo (1992 : 6). Lo anterior significa que el uso de materiales educativos computarizados en el saln de clase, no puede tener un fin en s mismo, es necesario analizar su impacto y los beneficios que se obtendrn en trminos de objetivos de aprendizaje.
Meza, Garita y Villalobos (2001) proponen que los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica asistida por computadora, deben basarse en los siguientes principios:
El uso de la computadora en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica debe enmarcarse un planteamiento educativo. La computadora debe incorporarse en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica slo cuando sea ms eficaz o ms eficiente que otros medios. La incorporacin de la computadora en el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica permite aumentar la eficiencia y eficacia de algunas estrategias que el docente utilizaba antes de incorporar la computadora. El empleo de la computadora en el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica permite disear algunas estrategias didcticas que no es posible desarrollar con otros medios.
En este ltimo punto, radica uno de los factores ms importantes que justifican la necesidad de utilizar materiales educativos computarizados para la enseanza de la matemtica. La existencia de ambientes matemticos apoyados con tecnologa, de acuerdo a Kolman (1980) favorece la motivacin y la curiosidad intelectual del estudiante.
Uno de los problemas fundamentales en la enseanza de la matemtica, consiste en el aprendizaje de conceptos que presentan en s mismos serias dificultades de comprensin. Jos Mara Arias (s.a.) presidente de la Asociacin Logo Madrid citando a Papert seala: como profesor de matemtica (Papert) presenta una gran preocupacin por el fracaso escolar en matemtica, lo que l llama matemafobia, dice que se podra transformar en matemalandia, si los materiales y los medios lo permitieran. Es natural encontrarse con teoras matemticas muy abstractas, difciles de interiorizar si se le ensean al estudiante de una manera exclusivamente magistral. En el campo del lgebra lineal esto parece ocurrir, temas como espacios vectoriales y aplicaciones lineales generalmente son etiquetados por el estudiante como difciles y poco significativos, cuando en realidad tienen una trascendencia vital dentro de su formacin acadmica en ingeniera o matemtica.
Si la enseanza de la matemtica lleva implcita serios problemas cognoscitivos y muchos docentes no conocen nuevas formas de comunicacin para cambiar sistemticamente sus mtodos tradicionales, cul debera ser el aporte de la utilizacin de materiales educativos computarizados en los procesos de la enseanza y el aprendizaje?, la respuesta a esta pregunta se enmarca en dos aspectos: primero me parece indispensable aprovechar todas las capacidades grficas, de clculo simblico, de almacenamiento y velocidad del computador, diseando situaciones de aprendizaje que le permitan al estudiante explorar, descubrir y conjeturar. Segn Calderon; la computadora permite el uso de representaciones simblicas, el acceso a
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representaciones numricas y visuales dinmicas, y puede ser utilizada como un medio de exploracin donde los alumnos pueden expresar ideas (1999 : 55). Harel y Kolman (1991) citados por Calderon plantean: se enfatiza la importancia de las representaciones en el proceso de aprendizaje, el proceso de construccin de significados involucra el uso de representaciones y el aprendizaje de un concepto puede ser facilitado cuando hay ms oportunidades de construir e interactuar con representaciones externas del concepto.
En segundo lugar, la utilizacin de materiales educativos computarizados, se puede tambin circunscribir en la formacin y capacitacin de la poblacin docente. Para Hernndez y Rodrguez (1999) profesoras de matemtica de la Facultad de Ingeniera Mecnica del Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra, Cuba; los problemas de la educacin, y en particular, de la enseanza de la matemtica demandan una elevada preparacin cientfica de los profesionales que participan en el proceso docente-educativo de esta disciplina, este objetivo solo se puede lograr si se introducen mtodos y medios que propicien una efectiva superacin y calificacin tcnica y profesional del personal docente (1999 : 248). Lo anterior propone la necesidad de involucrar a los profesores universitarios en un cambio curricular, fortaleciendo su alfabetizacin informtica y pedaggica.
Con relacin al desarrollo de materiales educativos computarizados, en la siguiente seccin se explica un ciclo de desarrollo propuesto por una de las mayores autoridades en este campo; Alvaro Galvis Panqueva.
6.1.2 Desarrollo de Materiales Educativos Computarizados
La bibliografa tanto a nivel nacional como internacional disponible, que trata el tema de desarrollo de materiales educativos computarizados es muy escasa. Las bibliotecas centrales de la Universidad de Costa Rica, la Universidad Nacional y el Instituto Tecnolgico de Costa Rica no cuentan con una amplia variedad de ttulos y autores que aborden directamente el tema. El libro ms importante en esta materia se denomina Ingeniera de Software Educativo y su autor es Alvaro Galvis Panqueva investigador de la Universidad de los Andes Santaf de Bogota, Colombia. Galvis en este texto de una manera sistemtica, describe un modelo para el diseo de materiales educativos computarizados, que denomin ciclo de desarrollo de software.
[6] El ciclo de desarrollo de software propuesto por Galvis se representa en la siguiente figura :
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Figura 1: Ciclo de Desarrollo de Software Educativo
6.1.2.1 Anlisis
La etapa de anlisis consiste en definir con claridad los problemas educativos que se necesitan solucionar o mejorar, para ello es indispensable consultar las fuentes directamente ligadas al problema. Una buena fuente ser aquella que permita vislumbrar retos o debilidades para lograr los objetivos de aprendizaje en un ambiente de enseanza especfico. Algunas de estas posibles fuentes son: los profesores, los alumnos, los registros acadmicos (que consignan cuantitativamente las materias en donde se presentan mayores dificultades), los programas de estudio, entre otras.
Ante los problemas detectados es fundamental conocer su origen y qu aspectos podran contribuir a su solucin, dando cabida a un anlisis de alternativas tales como capacitar profesores, conseguir medios y tomar decisiones (considerando costos y beneficios). En este sentido la observacin del entorno del MEC es primordial, teniendo en cuenta el tipo de necesidad educativa que trata de ayudar a subsanar. Galvis propone una serie de variables denominadas variables del entorno, que pueden ayudar al gestor del material a llevar a un buen trmino este proceso. Algunas de ellas son: la poblacin objetivo, el rea de contenido, documentacin del MEC y el medio de transferencia. Ante una alternativa o conjunto de alternativas de solucin, se hace imprescindible definir el rol de la computadora y el tipo de MEC que conviene usar: un sistema tutorial (que enfatiza en un conocimiento reproductivo, ms que productivo), un sistema de ejercitacin y prctica (para afianzar conocimientos), un simulador (para llegar al conocimiento por exploracin), un juego educativo, un sistema experto (cuando lo que se quiere aprender es lo que sabe un experto), un tutor inteligente (cuando se desea que el MEC asuma adaptativamente la funcin de orientacin y apoyo al aprendiz). Con el tipo de MEC seleccionado se inicia la etapa de diseo.
6.1.2.2 Diseo
El diseo de un MEC est en funcin directa de los resultados de la etapa de anlisis y se divide bsicamente en tres clases: el diseo educativo, el diseo de comunicacin y el diseo computacional.
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6.1.2.2.1 Diseo Educativo
Resuelve las interrogantes que se refieren al alcance, contenido y tratamiento que debe ser capaz de resolver el MEC. En esta etapa se procura responder las siguientes preguntas: qu aprender con apoyo del MEC?, en qu ambiente aprenderlo?, cmo motivar y mantener motivados a los usuarios del MEC? y cmo saber que el aprendizaje se est logrando?.
Algunas variables educativas mencionadas por Galvis son: objetivo terminal (lo que se desea que se aprenda con el uso del material), aprendizajes prerrequeridos, contenidos y subobjetivos, adquisicin de conocimientos, sistema de motivacin, sistema de refuerzo y situaciones de evaluacin.
6.1.2.2.2 Diseo de Comunicacin
La zona de comunicacin es la que maneja la interaccin entre el usuario y el programa, es decir, la interfaz. En su diseo se especifica los dispositivos y eventos que comunicarn al programa las decisiones del usuario y su respuesta. En esta etapa se responden las preguntas: qu dispositivos de entrada y salida conviene poner a disposicin del usuario para que se intercomunique con el MEC?, qu zonas de comunicacin entre el usuario y programa conviene poner a disposicin en y alrededor del micromundo seleccionado?, qu caractersticas debe tener cada una de las zonas de comunicacin? y cmo verificar que la interfaz satisface los requisitos mnimos deseables?.
Algunas variables de comunicacin a considerar son: dispositivos de entrada, dispositivos de salida, interfaz de entrada e interfaz de salida.
6.1.2.2.3 Diseo Computacional
Se refiere a la estructura lgica que comandar la interaccin entre el usuario y el programa, dicha estructura deber ser la base para formular el programa principal y cada uno de los procedimientos que requiere el MEC. El diseo computacional responde a: qu funciones se requiere que cumpla el MEC para cada uno de los tipos de usuario?, para el mdulo del profesor y para el mdulo del estudiante; qu estructura lgica comandar la accin y qu papel cumplen cada uno de sus componentes?, qu estructuras lgicas subyacen a cada uno de los componentes de la estructura principal? y qu estructuras de datos, en memoria principal, y en memoria secundaria, se necesitan para que funcione el MEC?.
Algunas variables de computacin son las siguientes: funciones de apoyo al alumno, estructura lgica del mdulo del estudiante, funciones de apoyo al profesor, estructura lgica del mdulo del profesor, ayuda y archivos de datos.
6.1.2.3 Desarrollo
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Despus de un diseo debidamente documentado es posible llevar a cabo su implementacin. Galvis propone que dependiendo de los recursos humanos y computacionales con que se cuente para el desarrollo, ste se puede efectuar siguiendo una de las siguientes estrategias, o la combinacin de ambas:
Si se cuenta con un grupo interdisciplinario, el desarrollo recaer sobre el especialista en informtica, pero contar con los dems miembros del grupo (educadores, diseadores grficos, entre otros) para consultar sobre la calidad de lo que se va haciendo. Cuando no hay un especialista en informtica cabe considerarse dos alternativas: contratar la programacin del diseo a un especialista en informtica externo, o bien, intentar que los miembros del equipo se animen, aprendan a usar un lenguaje de programacin de modo que ellos mismos elaboren el programa.
Galvis seala que independientemente de la estrategia que se utilice es fundamental que al desarrollador se le exija programar en forma estructurada y legible, as como documentar su trabajo, lo anterior permitir adecuar el material a necesidades futuras. La documentacin es de diferente ndole:
Dentro del programa, dando nombre significativo a los procedimientos. Un manual de usuario. Un manual para mantenimiento: el contexto y descripcin general del programa, el sistema computarizado y libreras que se requieren para ajustarlo y ponerlo en operacin, la estructura global del programa, la definicin de variables, constantes, estructuras de datos y macroalgoritmos o estructura lgica.
6.1.2.4 Prueba Piloto
Con la prueba piloto se pretende ayudar a la depuracin del MEC. Requiere preparacin, administracin y anlisis de resultados en funcin de buscar evidencia para saber si el MEC est o no cumpliendo con la misin para la que fue desarrollado.
La prueba piloto incluye seleccin de la muestra, el diseo y prueba de los instrumentos de recoleccin de informacin y el entrenamiento de quienes van a administrar la prueba del material. Es necesario definir las condiciones de realizacin y su metodologa.
Una forma de desarrollar la prueba piloto consiste en dejar a los usuarios interactuar con el material a su gusto, disponiendo del tiempo que requieran hasta que crean dominar los objetivos, posteriormente se les aplica una prueba para establecer cuanto aprendieron y en qu aspectos estn fallando.
6.1.2.5 Prueba de Campo
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La prueba de campo es mucho ms general que la prueba piloto, consiste en determinar en la realidad, si aquello probado a nivel experimental sigue funcionando. Al igual que una prueba piloto la prueba de campo requiere: definir las condiciones necesarias para su aplicacin, utilizacin del MEC por parte de la poblacin objetivo (toda de ser posible) y, obtencin y anlisis de resultados.
Los resultados obtenidos se utilizan para la toma de decisiones sobre el MEC, pudiendo confirmarse si tal como est vale la pena, si requiere ajustes o se debe desechar.
6.2 Plataformas de Educacin Virtual
6.2.1 E-learning
El e-learning es la utilizacin de Internet para revolucionar la manera mediante la cual la gente aprende. Es el nuevo concepto educativo que integra el uso de la tecnologa y elementos didcticos, para lograr el diseo y evolucin de cursos de capacitacin y educacin a distancia. La definicin del trmino e-learning hace referencia, por una parte, al uso de tecnologas de Internet (e), y por otra, a una metodologa de transmisin de conocimientos y desarrollo de habilidades centrada en el sujeto que aprende (learning), y no en el profesor que ensea (training).
E-learning engloba el desarrollo de cursos de educacin y capacitacin va Internet, Intranet y CD-ROM con contenidos diversos, de acuerdo a los requerimientos especficos de cada individuo y cada organizacin.
El e-learning reemplaza las limitaciones de los salones de clases comunes facilitndose as una educacin continua la cual hoy da forma parte rutinaria de la vida. Implica la enseanza a distancia caracterizada por una separacin fsica entre profesorado y alumnado -sin excluir encuentros fsicos puntuales-, entre los que predomina una comunicacin de doble va asncrona donde se usa preferentemente Internet como medio de comunicacin y de distribucin del conocimiento, de tal manera que el alumno es el centro de una formacin independiente y flexible, al tener que gestionar su propio aprendizaje, generalmente con ayuda de tutores externos.
Aunque el trmino ms utilizado es e-learning, existen otros trminos que significan prcticamente lo mismo: formacin on-line, educacin virtual, teleformacin, etc. En el mbito universitario, el e-learning est asociado al concepto de campus virtual, este puede ser definido como una red que utiliza una tecnologa digital como medio de conexin entre todos los miembros y servicios de una comunidad universitaria. En la mayor parte de los casos, pero no en todos, la principal tecnologa utilizada es la telemtica, es decir, una mezcla de informtica y de telecomunicaciones, y por esta razn se acostumbra considerar que un campus virtual es un caso particular de una intranet educativa.
6.2.2 Entornos Virtuales de Aprendizaje
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Un entorno virtual de enseanza/aprendizaje es una aplicacin informtica diseada para facilitar la comunicacin pedaggica entre los participantes en un proceso educativo, sea ste completamente a distancia, presencial, o de una naturaleza mixta que combine ambas modalidades en diversas proporciones. Sirve para distribuir materiales educativos en formato digital (textos, imgenes, audio, simulaciones, juegos, etc.) y acceder a ellos, para realizar debates y discusiones en lnea sobre aspectos del programa del curso, para integrar contenidos relevantes de la red o para posibilitar la participacin de expertos o profesionales externos en los debates o charlas. Alvarez Roger (2002) afirma que: la educacin virtual enmarca la utilizacin de las nuevas tecnologas, hacia el desarrollo de metodologas y alternativas para el aprendizaje de alumnos de poblaciones que estn limitadas por su ubicacin geogrfica, la calidad de docencia y el tiempo disponible. Los principios de la educacin virtual con los que se debe fundamentar la enseanza son: Interactividad: los usuarios pueden adoptar un papel activo en relacin al ritmo de su aprendizaje. Multimedia: se incorpora textos, imgenes fijas, animaciones, videos, sonidos. Innovacin: permite una actualizacin de los contenidos y las actividades de forma permanente, algo que los libros de textos no poseen. Medios sincrnicos y asincrnicos: los alumnos pueden participar en las tareas y actividades en el mismo momento independientemente y en cualquier lugar (sincrnico). O bien, la realizacin del trabajo y estudio individual en el tiempo particular de cada alumno (asincrnico). Accesibilidad: no existen limitaciones geogrficas ya que utiliza todas las potencialidades de la red Internet, de manera que los mercados de formacin son abiertos. Seguimiento: permite el control del trabajo y actividad de los alumnos. Comunicacin horizontal: entre los alumnos, ya que la colaboracin y el trabajo en equipo, son parte de las tcnicas de formacin.
En un entorno virtual de aprendizaje se combinan distintos tipos de herramientas, algunas de ellas son: Herramientas de comunicacin sincrnica (chat) y asncrona (foros). Herramientas para la gestin de los materiales de aprendizaje. Herramientas para la gestin de las personas participantes, incluidos seguimiento y evaluacin del progreso de los estudiantes.
sistemas de
La adopcin de un entorno virtual de aprendizaje no garantiza la mejora de la calidad de la enseanza, ya que adems de la incorporacin de adecuados recursos tecnolgicos, deben aadirse planes de desarrollo profesional en estrategias didcticas y tecnologas de informacin, medidas de apoyo a la innovacin educativa y a la generalizacin de buenas prcticas, estmulos a la produccin y distribucin de materiales formativos de calidad, planes para promover el aumento de la calidad de la comunicacin entre profesores y estudiantes en la funcin tutorial, entre otros aspectos. Por tanto, hay que enmarcar esta iniciativa tecnolgica en un proyecto global que tenga en cuenta la totalidad de los factores organizativos, personales y materiales, y en el que participen coordinadamente todas las instancias de la institucin con responsabilidades en dichas reas.
6.2.3 Plataformas
Las tecnologas informticas que se utilizan en los procesos de la enseanza y el aprendizaje elearning, se denominan plataformas. Estas son aquellas herramientas que combinan hardware y software para ofrecer todas las prestaciones necesarias para la formacin basada en la Red.
La enseanza virtual se lleva a cabo a travs de estas plataformas, las cuales no son otra cosa que un paquete integrado de software alojado en un servidor al cual se accede desde los navegadores de
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Internet convencionales, sin que el usuario deba instalar en su ordenador ningn programa, y que incluyen todas las herramientas necesarias para ofrecer cursos a travs de Internet o de una Intranet.
Es un hecho que cada vez ms las empresas y las instituciones educativas, estn implementando su propia plataforma virtual, adecundola a sus necesidades concretas. En ocasiones se basan en plataformas existentes en el mercado tales como: Learning Space, Microc@mpus, Moodles y Blackboard.
En relacin con los estndares de desarrollo de plataformas y contenidos, hoy por hoy no hay ninguno definitivamente establecido. S existen especificaciones de diferentes organizaciones que estn trabajando por definir unos estndares para asegurar la interoperabilidad de los distintos sistemas, y la reusabilidad de los contenidos en distintas plataformas de e-learning. Estas especificaciones no dejan de ser recomendaciones, que por el momento la industria trata de seguir. Entre ellas cabe citar las siguientes:
AICC (Aviation Industry Computer Based Training Committe) LTSC (Learning Technology Standards Committe) del IEEE: Norma ISO IMS (Instructional Management System Global Learning Consortium): lenguaje XML ADL (Advanced Distributed Learning): modelo SCORM Microsoft: LRN
6.2.4 Papel del Profesor Virtual Josep Mara Bricall, Rector de la Universidad de Barcelona, afirma: la introduccin de las nuevas tecnologas en la educacin no supone la desaparicin del profesor, aunque obliga a establecer un nuevo equilibrio en sus funciones (2004). Sandra Asencio (2003), sistematiza las caractersticas de un educador virtual de la siguiente manera: Debe ser una persona interesada en las posibilidades de las nuevas tecnologas. Con voluntad de aprendizaje, reciclaje, superacin continua y con ganas de ensear. Capaz de plantear nuevas formas de ensear en la interaccin del conocimiento. Debe ofrecer mayor tiempo para reflexionar y las clases virtuales debern ser concretas y eficaces. No enfatiza en el papel de emisor, sino de tutor en el proceso de enseanza. Se dedica a orientar y ensear de modo personalizado. Se ajusta al ritmo de aprendizaje de cada estudiante. Se actualiza y cambia constantemente el contenido y los materiales. Transforma los libros, apuntes, revistas a un formato de red digital. Aprovecha al mximo las posibilidades de la red (foros, e-mail, bibliotecas virtuales, videoconferencias, etc.). Tiene proyecciones y actualizacin de conocimientos continuos y permanentes.
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Una visin de futuro ha de centrarse en garantizar la accesibilidad a la formacin de todas las personas, velar por la estructuracin de modelos formativos innovadores que se adecuen a la manera de aprender y a las necesidades de los estudiantes actuales. Bajo esta perspectiva, las plataformas de aprendizaje virtual se enmarcan en este nuevo concepto de Universidad, tratando de aprovechar todas las potencialidades brindadas por la red de redes Internet en el campo educativo.
7. Matemtica Asistida por Computadora en la Educacin Superior
La utilizacin de materiales educativos computarizados y plataformas virtuales como un recurso para apoyar los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica, se ha convertido en una necesidad y constituye una respuesta a la problemtica que gira en torno de la comprensin cognoscitiva de conceptos y nociones matemticas en los salones de clase.
Las razones de esta crisis obedece a diversos factores; a este respecto el actual director de la Escuela de Matemtica del Instituto Tecnolgico de Costa Rica M.Sc. Alcides Astorga plantea en el artculo Enseanza de la matemtica asistida por computadora experiencia en el Instituto Tecnolgico de Costa Rica: para muchos estudiosos el problema radica en que los mtodos de enseanza son obsoletos, lo cual hace que el proceso pedaggico sea aburrido y poco estimulante (1999 : 198).
La evolucin tecnolgica en las ltimas dcadas, est dotando tanto a profesores como a estudiantes, de nuevas herramientas que enriquecen con su uso sistemtico y adecuado, a los procesos pedaggicos. Como resultado de estos cambios, muchos investigadores y docentes a nivel universitario, han realizado estudios y publicado libros relacionados con la utilidad de diversos programas especficos para la enseanza de la matemtica dirigida a estudiantes de ingeniera, enseanza de la matemtica, matemtica pura y aplicada. El profesor Jos Cuevas del Departamento de Ciencias de de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas y los profesores Manuel lvarez e Ivn Valido del Departamento de Matemtica de ISPJAE en la Habana Cuba, opinan en el artculo Curso de ecuaciones diferenciales asistido por computadora en la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, lo siguiente: las transformaciones en la esfera cientfico tcnica que la humanidad ha experimentado en las ltimas dcadas constituyen un reto para la pedagoga de las matemticas en el nivel universitario, se imponen transformaciones en los mtodos y medios de enseanza que tradicionalmente se han venido empleando ... la computadora se ha insertado al proceso de enseanza y aprendizaje para enriquecerlo, su uso adecuado incrementar la eficiencia y calidad del mismo (1999 : 271).
Desde esta perspectiva, se identifica una necesidad de cambio con relacin a las metodologas que tradicionalmente han caracterizado la enseanza de la matemtica en las instituciones de enseanza superior. La matemtica asistida por computadora se basa fundamentalmente en sesiones de aprendizaje que utilizan el mtodo del laboratorio, complementado con el trabajo de equipo, en un ambiente de aprendizaje caracterizado por la exploracin, el descubrimiento, el planteamiento de conjeturas y la comprobacin de resultados.
Los programas computacionales ms utilizados con estos fines pedaggicos, son el Matlab, el Derive y Mathematica. Estos paquetes son de gran utilidad para explicar al estudiante diversos conceptos
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relacionados con distintas reas disciplinarias, tales como: matemtica elemental, clculo diferencial e integral, lgebra lineal, ecuaciones diferenciales, mtodos numricos, entre otras.
Las experiencias en diversas universidades tanto a nivel nacional como internacional con relacin al uso de estos u otros paquetes, han sido muy diversas, por ejemplo entre los aos 1992 y 1997 la Fundacin Nacional de Ciencias de los Estados Unidos, en coordinacin con la Universidad de Massachussets Dartmouth, auspici un proyecto de investigacin denominado ATLAS (Augment the Teaching of Linear Algebra through the use of Software Tools), el proyecto consisti en la realizacin de una serie de talleres en trece distintas regiones en los Estados Unidos, que involucraron a 450 facultades de distintas universidades. Durante los talleres los participantes disearon ejercicios y proyectos para computadora relacionados con un curso de lgebra Lineal. Producto de este trabajo colectivo result el libro ATLAS Computer Exercises for Linear Algebra.
En la Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra en Bolivia, la profesora Ma. Isabel Bueno realiz una propuesta metodolgica para la enseanza del lgebra lineal con Matlab, dirigida a estudiantes de carreras en el rea empresarial, dentro de los resultados obtenidos se concluyeron los siguientes aspectos (1999 : 69):
El 100% de los estudiantes opin que el uso de la computadora le ayud a mejorar su motivacin por la materia. El 100% de los estudiantes recomend que se siga empleando la metodologa en los siguientes semestres. El 83% estim que el uso de la computadora hizo ms divertida la materia. El 67% estim que le ayud a aprender mejor los conceptos. El 83% opin que el uso de la computadora le ayud a no abandonar la materia. El 100% indic que el uso de la computadora le ayud a resolver problemas de un modo ms eficiente.
En la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas se diseo un curso de Ecuaciones Diferenciales bsico asistido por computadora, utilizando como apoyo el programa Derive. El proyecto consisti en incorporar al curso mediante el software; el desarrollo de habilidades de realizacin y clculo de determinadas operaciones mediante el empleo de Derive.
En el ao 2001 los autores E. Checa y A. Mrquez publicaron el libro lgebra lineal numrica: teora y prcticas con Mathematica donde presentan un material de apoyo combinando la teora con problemas resueltos con software matemtico; en particular Mathematica. Uno de los objetivos de aprendizaje del libro es que el estudiante sepa tratar y resolver los problemas que se le plantean desarrollando algoritmos y programas que le lleven a la obtencin de resultados numricos. Tambin se busca que los estudiantes sepan combinar algoritmos y programas que no son propios con otros originales.
El software Mathematica es una herramienta informtica muy poderosa, y una excelente opcin para implementar laboratorios de matemtica asistida por computadora, en muy diversas reas. El profesor M.Sc. Juan
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Felix vila Herrera de la Escuela de Informtica de la Universidad Nacional, opina a este respecto en su artculo Conjeturas con Mathematica, lo siguiente: desde 1988 Mathematica se convirti en uno de los mejores (probablemente el mejor) ambiente completamente integrado para realizar computacin tcnica, marcando un hito en esta rea. Una de las grandes ventajas de Mathematica estriba en la integracin de tareas especficas como anlisis numrico, algebra lineal y graficacin mediante un lenguaje simblico de fcil manipulacin. Mathematica ha servido tambin de plataforma para el desarrollo de software educativo en muchos cursos en primaria, secundaria y universidad.
El profesor Carlos Arce de la Escuela de Matemtica de la Universidad de Costa Rica, ha trabajado desde la dcada del 90 con el software Mathematica para impartir los cursos MA0429: Matemtica para Computacin IV y MA0275: lgebra Lineal. Como resultado de este trabajo public el libro lgebra Lineal mediante la Editorial de la Universidad de Costa Rica junto a sus colegas William Castillo y Jorge Gonzlez. El libro expone la teora y los ejercicios de un primer curso en esta rea de conocimiento y han complementado su uso mediante una serie de prcticas con ejercicios resueltos utilizando Mathematica, publicados en la direccin electrnica: http://maltsev.emate.ucr.ac.cr/~carce/.
La Escuela de Matemtica del Instituto Tecnolgico de Costa Rica ha desarrollado una serie de cursos virtuales, donde destaca en particular el curso de Clculo Superior. Como resultado de este proceso se ha diseado una plataforma de educacin virtual con materiales didcticos elaborados utilizando WebMathematica. Tambin desde el ao 2001 la Escuela publica peridicamente una revista en lnea denominada Revista Virtual, Educacin e Internet avalada por el Consejo Editorial del TEC, donde se presentan artculos, enlaces y software gratuito, relacionado con la enseanza de la matemtica asistida por computadora.
Cabe destacar el esfuerzo que ha realizado la Escuela de Informtica de la Universidad Nacional, plantendose el gran reto de promover una transformacin curricular en la cul los cursos de matemtica impartidos a los estudiantes de las carreras Ingeniera en Informtica e Informtica Educativa, tendrn a partir del presente ao un enfoque innovador, adaptado a las necesidades y el perfil de esta unidad acadmica. La propuesta se fundamenta en impartir los cursos de Matemtica I, Matemtica II y Matemtica III para Informtica, utilizando como apoyo el software Mathematica. Lo anterior resulta ser muy revolucionario, si se piensa en la forma en como durante dcadas los docentes encargados de impartir este tipo de cursos en la universidad; lo han hecho, utilizando tradicionalmente la clase magistral y pocos recursos didcticos. En un esfuerzo preliminar, la Escuela de Informtica de la Universidad Nacional aprob en Consejo de Escuela, la actividad de investigacin en docencia denominada: Gua Didctica para Ensear Matemtica con apoyo de Software, mediante la cul actualmente se han desarrollado tres guas didcticas para los cursos de Matemtica para Informtica I, II y III. La idea principal es proporcionar a los docentes un medio que les permita conocer cmo pueden desarrollar los temas de cada curso, utilizando el software Mathematica. Las guas representan un buen esfuerzo inicial por definir con claridad una estrategia didctica para la enseanza de la matemtica asistida por computadora.
Las principales instituciones estatales de enseanza superior en nuestro pas, han reconocido la necesidad de un nuevo tipo de Universidad, aqu he sealado diversos estudios y proyectos circunscritos en el rea particular de la enseanza de la matemtica asistida por computadora, sin embargo, tambin se podran recalcar otros proyectos de TI ms generales, sobre todo en el mbito de las plataformas virtuales. La UNED por ejemplo, utiliza actualmente para impartir cursos en diversas carreras de grado y posgrado una plataforma denominada Microc@mpus, un proyecto de tecnologa de la informacin y comunicacin que ha buscado incorporar las tecnologas relacionadas con el aprendizaje
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virtual, dentro del marco de un nuevo paradigma de universidad, impulsado por las exigencias tecnolgicas y competitivas del mundo globalizado, y la sociedad de la comunicacin y la informacin.
Tambin se podra mencionar el uso de otras plataformas como Moodles y Blackboard por parte del CINPE y la MATIE en la Universidad Nacional. Indudablemente el inters por la incorporacin de las TICs en el campo educativo, actualmente cobra un papel de privilegio en los planes de accin de los centros de enseanza superior, an estamos en paales, y es natural cuestionar a dnde nos conducir este proceso?, la respuesta es incierta, lo importante es definir marcos de accin donde las tecnologas digitales se tornen invisibles dentro de los procesos de la enseanza y el aprendizaje, a este respecto finalizo con una frase tomada del libro Tecnologa Invisible Aprendizaje Visible del Dr. Jaime Snchez Ilabaca (2004): No todas las tecnologas tienen un efecto significativo en el aprender, cada tecnologa tiene su funcin, su espacio, sus ventajas y sus desventajas en la construccin del aprender. Una adecuada integracin curricular de la tecnologa se logra cuando stas se tornan invisibles, salen del centro y se mueven a la periferia. Las tecnologas son invisibles cuando el aprendiz y el profesor las usan sin saber que existen, de modo que su mente y hacer estn centrados en la tarea, la construccin y el aprender.
8. Conclusiones
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin, indudablemente han impactado las instituciones de enseanza superior a nivel mundial, obligando en muchos casos a estos centros de enseanza, a replantearse el concepto de Universidad en el contexto de una sociedad distinta; la sociedad de la informacin. Este impacto ha trado a colisin los mtodos tradicionales de enseanza con todas las potencialidades brindadas por las nuevas tecnologas digitales, a tal punto, que actualmente muchos investigadores han vislumbrado en ellas, los medios ineludibles para poder superar problemas culturales y cognoscitivos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. La integracin de materiales educativos computarizados o plataformas de enseanza virtual en el currculum escolar, se est convirtiendo en una necesidad, en una respuesta para solventar la crisis que de acuerdo a Papert (1992) podramos llamar matemafobia. El uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para apoyar procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica, ha abierto una nueva rea de investigacin; la matemtica asistida por computadora. El diseo de ambientes informatizados ricos en interactividad, exploracin y recursos multimediales, caracterizados por una manipulacin simblica y representaciones mltiples de un concepto matemtico, son hoy por hoy la carta de presentacin que invita a los docentes universitarios, a asumir el importante reto de propiciar la enseanza y el aprendizaje de nociones y conceptos matemticos, ms significativos. La resolucin de problemas y el desarrollo intrnseco que implica en habilidades y destrezas de pensamiento, podra ser el punto de partida para la formacin de futuras generaciones capaces de propiciar el desarrollo nacional en mbitos vitales, tales como: el medio ambiente, la economa y los valores socioculturales.
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Notas.span style='font-family:Arial'> Notas.
[3] [4]
Tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Sistemas caracterizados por la integracin de medios y por la interactividad o interactuacin entre sujeto mquina. Tienen ventajas didcticas en comparacin con pelculas o presentaciones; los usuarios influyen en el comportamiento del programa. [5] [6]
Fuente: libro Ingeniera de Software Educativo de Alvaro Galvis, pgina 70.
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M.Sc. Enrique Vlchez Quesada

M.Sc. Enrique Vlchez Quesada

Fecha de recibido: Diciembre, 2005. Fecha de aceptacin: Febrero, 2006.

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2. La Sociedad del Conocimiento y la Informacin y sus Implicaciones en la Educacin

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3. Transformacin de la Educacin Superior por las Tecnologas Digitales

De mejor calidad. Ms accesible y equitativa. Ms pertinente a las exigencias de la sociedad.

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alternativas (2002 : 2).

4. Importancia de la Enseanza de la Matemtica para el Desarrollo del Pas

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5. Desarrollo del Pensamiento Lgico Mediante la Enseanza y el Aprendizaje de la Matemtica

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6. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin para la Enseanza y el Aprendizaje de la Matemtica

6.1 Materiales Educativos Computarizados

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6.1.2 Desarrollo de Materiales Educativos Computarizados

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Figura 1: Ciclo de Desarrollo de Software Educativo

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6.1.2.2.1 Diseo Educativo

6.1.2.2.2 Diseo de Comunicacin

6.1.2.2.3 Diseo Computacional

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6.1.2.4 Prueba Piloto

6.1.2.5 Prueba de Campo

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6.2 Plataformas de Educacin Virtual

6.2.2 Entornos Virtuales de Aprendizaje

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7. Matemtica Asistida por Computadora en la Educacin Superior

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Notas.span style='font-family:Arial'> Notas.

Tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Fuente: libro Ingeniera de Software Educativo de Alvaro Galvis, pgina 70.

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