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PROYECTO INTEGRADOR I TEMA: ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA MEJORAR LA LECTO-ESCRITURA
AUTORES: CARLOS GUAMAN DUIY WILFRIDO CASTILLO PAREDES. ASESOR: ARQ. PATRICIO BERMEO
NIVEL: SEGUNDO DE EDUCACIN BSICA.
AUTORES: CARLOS GUAMAN WILFRIDO CASTILLO
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA MEJORAR LA LECTO ESCRITURA
DEDICATORIA.
Este proyecto ha sido pensado en escuelas que tienen deficiencia de lecto escritura. Y va dedicado para todas las personas que nos han apoyado y para todos nuestros compaeros que vienen atrs de nosotros para que tengan un apoyo en el cual puedan guiarse y tener mejores proyectos en un futuro.
AGRADECIMIENTO.
Agradecemos a Dios a nuestros padres y a nuestros profesores que nos han apoyado da a da para poder realizar este proyecto, esperando que dicho proyecto sirva en un futuro para tener una mejor educacin y tener gente profesional para nuestra patria.
Los nios son el futura de la patria
CERTIFICACION DE AUTORIAS.
Los aportes tericos, tcnicos y prcticos sistematizados en el proyecto integrador de segundo siclo son exclusiva creacin y responsabilidad de. Los Tutores
RESUMEN.
Este proyecto ha sido pensado en la provincia del Caar, Cantn el Tambo Parroquia Chuichun, en la comunidad de Tunaspamba en el centro educativo comunitario Lzaro Condo . Se han considerado como muestra a nios de tercero, cuarto y quinto ao de Educacin Bsica del centro educativo comunitario Lzaro Condo , este proyecto ha sido pensado en los grados que tienen problemas en el aprendizaje de lectura y escritura.
INDICE. TEMA Dedicatoria Agradecimiento Certificacin Resumen ndice Introduccin Marco contextual CAPITULO I Fundamentacin Terica. 1.1. Fundamentacin filosfica. 24 24 25 27 27 28 28 30 31 33 33 36 38 39 39
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PGINA
1.1.2. Que es la lectura. 1.1.3. Que es la escritura. 1.1.4. Niveles de desarrollo de la escritura. 1.1.5. Propiedades de los textos. 1.1.6. Tipos de Textos. 1.1.7. Orientaciones Pedaggicas. 1.1.8. Tres niveles de desarrollo. 1.2. Fundamentacin Sociolgica. 1.2.1. Influencia de la sociedad en la Educacin. 1.2.2. La calidad y pertinencia del proceso formativo en la sociedad. 1.2.3. La Educacin como agente de cambio y promotor del desarrollo. 1.3. Fundamentacin Psicolgica. 1.3.1. El determinismo del Positivismo y del Marxismo. 1.3.2. El vacio Escolar.
1.3.3. El vacio Escolar y el Existencial. 1.3.4. La T.V. llena el vacio con vacio. 1.3.5. El descubrimiento del ser como ser en si. 1.3.6. El Cognoscitivismo. 1.3.7. Aprender a Aprender. 1.3.8. El constructivismo. 1.3.9. Vivir elaborando la vida. 1.3.10. Cuatro pilares de la Educacin. 1.4. Fundamentacin Didctica. 1.4.1. La pedagoga. 1.4.2. La Educacin. 1.4.3. Enseanza. 1.4.4. Clasificacin general de los mtodos de enseanza. 1.4.5. El Aprendizaje. 1.4.6. La Didctica como ciencia. 1.4.7. La Didctica como Tecnologa y Prctica. 1.4.8. Clasificacin de la Didctica. 1.4.9. Definicin de Didctica. 1.4.10. Mtodos y tcnicas de enseanza. 1.4.11. Divisin de la didctica. 1.4.12. Modelos Didcticos. 1.4.13. Docente. 1.4.14. Dicente. 1.4.15. Marco Evaluativo. 1.5. Fundamentacin Tecnolgica. 1.6. Fundamentacin legal.
39 40 40 41 41 41 42 42 44 44 45 46 46 48 50 51 51 52 53 53 54 55 56 56 56 59
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Conclusiones. CAPITULO II. Diagnostico. 2.1. Macro Ambiente. 2.2. Micro Ambiente. 2.3. Anlisis estadsticos de la encuesta a los nios 2.4. Anlisis estadsticos de la encuesta a los Padres de familia. 2.5. Anlisis estadsticos de la encuesta a los Docentes.
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60 60 62 65 68
CAPITULO III 3.1. Estructura de la Propuesta. 3.2. Antecedentes. 3.3. Factibilidad. 3.4. Objetivos. 3.5. Introduccin. 3.6. Misin. 3.7. Visin. 3.8. Polticas. 3.9. Recursos. 3.10. Materiales. 3.11. Evaluacin.
Estrategias metodolgicas para mejorar la lecto-escritura en los alumnos del tercero, cuarto y quinto ao de Educacin Bsica del Centro Educativo Comunitario Lzaro Condo
PROBLEMA: Deficiencia en lectura y escritura de los alumnos del tercero, cuarto y quinto ao de educacin bsica del centro educativo comunitario Lzaro Condo .
INTRODUCCION: En vista de que en nuestra sociedad en la actualidad se esta dando o se presenta muchos problemas de lecto escritura con los nios de la educacin bsica, y conjuntamente con este problema vienen muchos entre ellos dialecto, manuscrita y muchos mas, pero en esta ocasin nos vamos a centrar en la lecto escritura, parta ello estamos realizando un proyecto de mejoramiento para a futuro tal vez ponerlos en prctica.
JUSTIFICACION: A nivel mundial y especficamente en nuestro pas Ecuador en la provincia del Caar, dentro de ella en el cantn el Tambo en la parroquia Chuichun y precisamente en la comunidad de Tunas pamba, en el centro educativo comunitario Lzaro Condo se est presentando un problema de deficiencia en lecto escritura con los alumnos del tercero, cuarto y quinto ao de educacin bsica, para ello desarrollamos este proyecto con la finalidad de qu los nios que e tienen este problema, se superen y porque no dar por terminado a este problema, por supuesto poniendo en prctica lo desarrollado en este proyecto.
OBJETO: En este punto vamos a tratar de recopilar una aceptable cantidad de informacin por parte de los docentes del centro educativo como de los alumnos de los grados antes mencionados, de la misma manera las causas que provocan el bajo rendimiento, las mismas que nos servirn para verificar el problema, causas y efectos de este problema, y luego de haber obtenido la informacin proceder a realizar el proyecto, el mismo que se trabajara con la parte docente y dicentes.
CAMPO DE ACCION: El campo de accin en este problema vendra a ser las aulas de tercero, cuarto y quinto ao del centro educativo comunitario Lzaro Condo en la comunidad de tunas pamba. Alumnos profesores y padres de familia han de ser evaluador para saber o identificar el problema planteado.
OBJETIVOS: OBJETIVO GENERAL: Mejorar la lectura y escritura en los alumnos del tercero, cuarto y quinto ao de educacin bsica con calidad y calidez y con la atencin que ellos se merecen, actualizar y dictar nuevas tcnicas de enseanza aprendizaje a los docentes de los niveles involucrados respectivamente del centro educativo comunitario Lzaro Condo , las misma que ah se empleara nuevas estrategias metodolgicas para mejorar y superar este problema. OBJETIVOS ESPECIFICOS: En este punto vamos a describir algunos tems tomando en cuenta algunas bases como:la fundamentacin y propuesta de este proyecto. y y Concienciar a los docentes para que procedan a actualizarse. Verificar que porcentaje de padres de familia estn ausentes
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y y y y
Valorar la presencia de los padres y madres de familia, ya que su afecto y cario contribuyen a un mejor rendimiento y aprovechamiento del escolar. Determinar causas secundarias que intervengan en el bajo rendimiento de l alumnado. Determinar y verificar si los padres de los nios estn separadoso tienen algn tipo de problema y si esto dificulta el desarrollo mental y psquico de los nios. Verificar si en el centro educativo comunitario se esta brindando correctamente el desayuno escolar a los nios ya que la alimentacin es un factor importante para el rendimiento de los nios. Constatar que el docente este actuando correctamente con los alumnos es decir que no exista maltrato fsico y psquico por parte de la docencia.
METODOLOGIA: Para la elaboracin de nuestro proyecto se ha utilizado principalmente el mtodo de la investigacin. Identificacin del problema Planteamiento del problema Organizacin del trabajo Recoleccin de informacin
En el campo didctico y pedaggico dentro del aula se apl icaran y se utilizaran mtodos , tcnicas y procedimientos recomendado para el rea de Lenguaje y s Comunicacin.
Mtodos Inductivo Deductivo Procedimiento Observacin Experimentacin Trabajo grupal Global analtico Clasificacin Reunin Otros mtodos Relacin Discutir en grupo Esquematizar Observacin directa Lectura comprensiva Tcnicas Trabajo individual Destrezas Interpretar signos lingsticos: interrogantes, gestos, admiraciones, otros. Reconocer la Bibliogrficos Recursos Humanos Tecnolgicos
intencionalidad del emisor.
Descodificar mensajes del
lenguaje verbal y no verbal
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Pronunciar correctamente las palabras Utilizar correctamente el dilogo Dramatizar Narrar hechos reales imaginarios o
DIAGNOSTICO: Este problema se viene dando desde hace algn tiempo atrs nos hemos dado cuenta por el bajo rendimiento de los alumnos que ascendieron al sexto ao de educacin bsica, en vista a esto se procede a evaluar a los tres niveles que cierto docente esta a cargo y tras los resultados de esta evaluacin pudimos constatar que en los tres niveles exista este problema de lectura y escritura, en base a esto hemos realizado una reunin con todo el personal docente de la escuela y planteamos este problema, el docente a cargo supo manifestar que el problema esta en los alumnos y no en ella, en vista de esto a hora procedemos a realizar este proyecto de actualizacin y nivelacin en lectura y escritura de los alumnos del tercero, cuarto y quinto ao de educacin bsica del centro educativo comunitario Lzaro Condo , procediendo tambin con las causas y efectos antes mencionados que inciden en el rendimiento escolar de los nios.
DEBILIDADES. La escuela carece de una biblioteca con textos actualizados y material de lectura para los nios: y y y y y Escritura legible Deficiencia en lectura comprensible Carencia de vocabulario Carencia de un vocabulario amplio No interpretan el contenido de textos 12
y y
No pueden reconocer personajes No discriminan ideas principales de secundarias
OPORTUNIDADES: Los nios tendrn la oportunidad de recibir charlas o tutoras sobre cmo mejorar la lecto escritura Adems tendrn la oportunidad de recibir material didctico. Es posible tener el acceso a varias fuentes de informacin que nos permita realizar el marco terico. AMENAZAS: Falta de recursos bibliogrficos Alto nivel de migracin Problemas familiares.
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MARCO TEORICO:
Dentro del gran sistema de la educacin, dos de los procesos fundamentales en el aprendizaje de los estudiantes son: el proceso de la lectura y de la escritura. Estos dos permiten un equilibrio entre la conceptualizacin, el razonamiento y la reflexin. As pues, un estudiante debe incorporar en sus actividades de pensamiento, el necesario y fundamental ejercicio de la lecto-escritura. "La lectura es el proceso de la recuperacin y aprehensin de algn ti de po informacin o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algn tipo de cdigo, usualmente un lenguaje ya sea visual, auditivo o tctil Por . ejemplo, el sistema braille). Otros tipos de lectura pueden no estar basados en el lenguaje tales como, la notacin o los pictogramas. La lectura no es una actividad neutra: pone en juego al lector y una serie de relaciones complejas con el texto. La escritura es un sistema de representacin grafica de una lengua, por medio de signos grabados o dibujados sobre un soporte. Es un mtodo de comunicacin humana que se realiza por medio de signos visuales que constituyen un sistema. Un sistema de escritura puede ser completo o incompleto; es completo el que puede expresar sin ambigedad todo lo que puede manifestar y decir una lengua determinada. Las primeras tcnicas de escritura se remontan al 4000 a.c. Tanto la lectura como la escritura necesitan de una adquisicin por parte del estudiante verdaderamente significativo. En este sentido entonces se hace necesario aludir a la importancia del aprendizaje significativo de David Ausubel. "durante mucho tiempo se considero que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta, esto, porque domino una perspectiva conductista de la labor educativa, sin embargo se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va mas all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el
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significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. " El aprendizaje significativo es una manera de crear en el nio la necesidad por cada cosa nueva que aprende, por ejemplo, la necesidad a partir de deter minada experiencia de leer y escribir, que tanto la lectura y la escritura no se conviertan para el educando en una obligacin que debe ser cumplida solamente en la escuela y nada ms. En este sentido entonces se hace necesario aludir a la importante labor de la escuela en el desarrollo de los procesos de aprendizaje en el nio. La escuela como tal, constituye una valiosa labor, porque es en ella que se inician los primeros aprendizajes y en donde se motiva al ejercicio constante de dichos aprendizajes en y para la vida. Por esta razn, en la escuela se deben proporcionar las condiciones necesarias y tiles para la formacin tanto acadmica como integral de los educandos. Adems es en la escuela y desde la escuela que se crean los mtodos de enseanza que deben tener como objetivo principal un aprendizaje realmente significativo. "Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear, la escritura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que este se produce y el entre mando social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psico-educativo, puesto que la psicologa, educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clase y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por "ensayo y error" es un procedimiento ciego y por tanto necesariamente difcil." De manera que el aprendizaje significativo exige un desarrollo coherente teniendo en cuenta y partiendo como medida inicial del Cmo se aprende?, Para que se aprende?, Cules son los limites de aprendizaje? Y los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamenta la labor educativa. "Si el docente desempea su labor fundamentada en principios de aprendizaje bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la afectividad de su labor" La teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso.
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El aprendizaje de la lectura y la escritura la involucra un proceso importante y a la vez complejo, pues se busca crear en los educandos un aprendizaje y desarrollo de La lectura y la escritura bastante significativa que se sustenta bajo la prctica de la reflexin y el anlisis continuos. Para ello el educador debe generar en sus estudiantes un total inters y agrado por estos dos procesos a travs de estrategias fundamentadas, con una importante razn de ser y buscando siempre en ellos el inters por cada actividad que se plantea, sin olvidar sus opiniones. Logra con ms xito el profesar cuando invita a los nios a escribir sobre temticas que realmente comprenda y que haya interiorizado, especialmente aquellas atravesadas por la emocin y el afecto, para que el nio se motive a expresar en sus propias palabras su mundo interno. Sin embargo muchos docentes matan al escritor que existe dentro de los nios, al plantear temas descontextualizados de su cultura, que muchas veces tienen que ajustarse al estilo literario del maestro o al estilo que este consume en sus lecturas." De acuerdo con las tcnicas y teoras de Decroly: La percepcin del texto no es sinttica, letra tras letra, si no global, segn establece la "psicologa de la reforma". Por consiguiente, en el aprendizaje de la lectura es preciso utilizar la propiedad natural de la percepcin: est en la base de la "lectura global", aprendizaje que va desde las palabras, percibidas y reconocidas globalmente, a las silabas, producto de la descomposicin de las palabras mediante el reconocimiento de las similitudes, hasta llegar a los sonidos descubiertos de las misma manera analtica. A partir de ah puede pasarse a la composicin de palabras nuevas y a la escritura. De este modo se define un mtodo ana ltico Sinttico que Freinet descubre y en el que se inspira, aunque superando la perspectiva original. El acceso al texto escrito debe ser ante todo una bsqueda de sus sentidos." En este sentido se busca el desarrollo de unas prcticas educativas encaminadas a la enseanza de la lectura y la escritura desde de unas perspectivas analticas, criticas y reflexivas. Dicha enseanza a dems de involucrar una estructuracin y un desarrollo de un mtodo, debe estar sujeta a los intereses y habilidades de los educandos para generar en ellos el gusto por la lectura y la escritura y la necesidad por hacer de ellas actividades fundamentales para la vida. "La lectura es inseparable de la escritura, pero de la escritura de palabras y frases que tengan un sentido y un significado, no de sonidos abstractos. Por esta razn, utilizara el mtodo global desde su propia perspectiva, en la que figura el texto libre o de manera ms primitiva, la expresin oral libre. Los nios cuentan y el
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maestro escribe de manera sencilla lo que el alumno cuenta. En la pizarra se "Lee" esta narracin, que se copia y se resume en fichas que se guardan y que se Utilizaran para preparar otras narraciones. Tambin se emplearan para reunirlas por semejanzas fonticas, por ejemplo las palabra en las que se oye "ra" o "li". s Este desglose no se har de manera artificial, si no gradualmente, cuando el nio, de manera espontnea lo descubra y necesite. En otro sentido se hace necesario aludir a la importancia de relacionar la habilidad docente para el teatro y la enseanza de la lectura y la escritura. El teatro constituye una valiosa estrategia de enseanza, pues a partir de este se busca generar en los nios, como primera medida, el inters por recrear acontecimientos presentes en su medio social, averiguando el por que de determinada celebracin y la procedencia de cada hecho. Tambin se busca crear en los nios la habilidad para comunicar, a travs de la dramatizacin y la expresin corporal, ideas, pensamientos y emociones en pblico. Y lo m s importante se busca, por medio de la habilidad docente para el teatro, incentivar de manera libre y espontnea la necesidad y la practica constante de la lectura y la escritura. Finalmente se establece la evaluacin como un proceso de valoracin de resultados obtenidos al finalizar el desarrollo de la propuesta "la dramatizacin como lenguaje de cuerpo y de texto libre en los procesos lecto-escritores", y el P.P.A. "hagamos de la navidad una experiencia teatral". La evaluacin es un mecanismo utilizado en las instituciones educativas para probar que el estudiante ha alcanzado los logros necesarios o mnimos en determinada rea. "dar una nota es evaluar, hacer una prueba es evaluar, el registro de las notas se denomina evaluacin. Al mismo tiempo varios significados son atribuidos al trmino: anlisis de desempeo, valoracin de resultados, medida de capacidad, apreciacin del "todo" del alumno" (HOFFMAN 1999)
IDEAS A DEFENDER: Con este proyecto se pretende colaborar con los docentes y estudiantesde este centro educativo, y tambin con la finalidad de que los estudiantes estn aptos y competitivos con estudiantes de cualquier otra institucin educativa, y tambin otra de las finalidades de este proyecto es la magnitud de aprendizaje sobre proyectos integradores y planes de negocios, con aspiracin a un progreso personal y tambin se podra decir social.
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VARIABLES Las variables en la investigacin, representan un concepto de vital importancia dentro de un proyecto. Las variables, son los conceptos que forman enunciados de un tipo particular denominado hiptesis. Las variables se refieren a propiedades de la realidad que varan, es decir, su idea contraria son las propiedades constantes de cierto fenmeno.
VARIABLES INDEPENDIENTES: La lecto escritura perjudica notoriamente en la enseanza aprendizaje de los nios quizs por la falta de actualizacin y carencia de material didctico en la institucin. Estrategias metodolgicas centradas en la lecto-escritura
VARIABLES DEPENDIENTES: La lecto escritura es un programa base para el desarrollo optimo mental de los nios en todas las asignaturas de estudio por eso hemos planificado y desarrollado este proyecto.
La Lectura.- Es un proceso complejo y variable que es el desarrollo de un conjunt de o competencia y capacidades que van desde el simple descifrado de los signos escritos hasta la comprensin de los mismos. La lectura consiste en recorrer con los ojos los signos escritos. La Escritura.- Es una forma lingstica que trata de reproducir de manera aproximada la lengua oral. La escritura es la expresin de signos grficos y convencionales. Lecto Escritura.-La lecto escritura es la representacin de smbolos grficos para dar inicio al significado de palabras.
VARIABLES INTERVINIENTE Se est desarrollando estrategias metodolgicas para el correcto aprendizaje sign ificativo de la lecto escritura para superar el dficit en esta rea.
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MARCO METODOLOGICO
Etapa de investigacin
FUND. TERICA
Mtodos Empricos Tericos

Analtico sinttico
Tcnicas Matem.
Resultados
Fichaje Inductivo Deductivo. HipotticoDemostrativo Sistmico Modelacin Otras Dialctico Otros Revisin Bibliogrfica y por Internet
Bases tericas de la Investigacin
DIAGNSTICO
HistricoLgico Revisin Documental Recoleccin de Informacin Medicin Estudio Casos Otros de
Uso de tablas, y grficos estadsticos Medidas de Tendencia Central, de Dispersin o de Correlacin Pruebas de Hiptesis Otros
Encuestas Entrevistas Cuestionarios Criterios expertos Otras de
Informe sobre el estado actual del Problema
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PROPUESTA
Analtico sinttico Inductivo Deductivo. HipotticoDemostrativo Sistmico Modelacin Dialctico Otros
Resultados que se esperan con la ejecucin de la propuesta
VALIDACIN
Experimentos Expertos Otros mtodos empricos
Afinar la Uso de Encuestas Propuesta tablas y Entrevistas grficos estadsticos Cuestionarios Corroborar Medidas de Otras viabilidad de la Tendencia Propuesta Central, de Dispersin o de Correlacin Pruebas de Hiptesis Logartmicos Y Otros
POBLASION Y MUESTRA. Para la ejecucin de este proyecto cuento con la participacin de alumno/as de tercero, cuarto y quinto ao de educacin bsica con la cantidad de 10 nios y 12 nias padresde familia, personal docente y ejecutores de este programa.
MUESTRA Para poder cumplir y alcanzar la meta propuesta en este proyecto, se realizaran pequeas muestras con preguntas objetivas y significativas actividades prcticas a los alumnos del tercero, cuarto y quinto ao de educacin bsica que son los beneficiarios directos de este proyecto. 20
PROPUESTA: Las propuestas que nosotros tenemos en base a este proyecto serian las Siguientes: en horarios de la tarde brindar cursos de nivelacin, de la misma manera los fines de semana por lo menos podra ser de unas dos horas diarias, en la jornada de clases adicionar un poco ms de tiempo a la materia de lenguaje y comunicacin ya que esta es la encargada de la lectura y escritura, los cursos se les dictara en su mayor parte prcticos los mismos que se daran mediante tcnicas de canto, mmicas, dinmicas, etc. Adems esta propuesta se trata de que el personal docente de este centro educativo nos d el consentimiento de trabajar con los nios de los niveles que tienen problemas, para as poder mejorar el rendimiento en todo el alumnado involucrado.
RESULTADOS ESPERADOS: Lo que nosotros esperamos de este proyecto es lograr que los nios dominen y practiquen la lectura y escritura, esperamos tambin que las tcnicas que nosotros diseemos sean puesto en prctica ya sea por los alumnos o los docentes, de la misma manera esperamos que el rendimiento con los siguientes maestros sea muy bueno y para que se pueda avanzar con la materia correspondiente. Por otra parte los padres de familia nos tendrn que apoyar mucho ms que antes, esto seria no maltratar a los hijos ayudar con las tareas y brindarles una buena alimentacin, solo de esta manera con el apoyo de todos y el esfuerzo de los alumnos podemos superar esta deficiencia en lo que es lectura y escritura.
VIABILIDAD. Las posibilidades que tenemos para desarrollar este proyecto son pocas pero son las mas importantes es decir contamos con la autorizacin por parte del director del centro educativo comunitario Lzaro Condo el seor Flavio Cuesta, por otra parte tambin contamos con el apoyo de los docentes de la UNITA, en el aspecto o parte econmico son casi escasos los recursos que podemos contar, con respecto al tiempo, si se cuenta con el tiempo necesario para la realizacin de este proyecto, en la parte del alumnado que est involucrado en este tema tambin se cuen con el apoyo ya que ellos si estn muy ta interesados en superar esta deficiencia.
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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Actividades Abril
Tutora sobre el proyecto Investigar sobre centros educativos Presentar propuestas al centro educativo Desarrollo de un proyecto terico Proyecto en borrador
Mayo
Junio
Julio
agosto
Septiembre
x x X
BIBLIOGRAFIA: Informacin obtenida personalmente del seor Flavio Cuesta director del centro educativo comunitario Lzaro Condo, a cargo de Carlos Guamn alumno del segundo ciclo de educacin bsica de la UNITA. http://perso.wanadoo.es/cgomezmayorga/cuatroanos/escritura .htm Ley Orgnica del Ecuador Diccionario Enciclopdico de Educacin reas (consultor didctico de lenguaje y literatura) Lenguaje y Comunicacin de 8vo Ao de Educacin Bsica Serie de Mdulos a Distancia (Modulo Auntoinstruccional). Nota Buena Dinmicas.
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CAPITULO I
MARCO TEORICO
FUNDAMENTACION FILOSOFICA
FUNDAMENTACION SOCIOLOGICA
FUNDAMENTACION PSICOLOGICA
FUNDAMENTACION DIDACTICA.
Que es lectura. Que es la escritura. Niveles de desarrollo de la escritura. Propiedades de los textos. Tipos de textos. Orientacin pedaggica. Niveles de desarrollo
Influencia de la sociedad en la educacin. Calidad y pertinencia del proceso formativo en la sociedad. La educacin como agente de cambio y promotoras del desarrollo.
El determinismo del positivismo y del marxismo. El vacio escolar. El vaco escolar y el existencial. La T.V. llena el vaco con vaco El descubrimiento del ser como ser en si. El cognoscitivismo. Aprender a aprender. El constructivismo. Cuatro Pilares de la Educacin.
FUNDAMENTO TECNOLOGICO FUNDAMENTACION LEGAL Aqu nos vamos a basar en las leyes de Educacin que nos rige nuestro gobierno. -
La pedagoga. La educacin Enseanza Clasificacin general de los mtodos de enseanza. El aprendizaje. La didctica como ciencia. La didctica como tecnologa y prctica. Clasificacin de la didctica. Definicin de didctica Mtodos y tcnicas de enseanza. Divisin de la didctica Modelos didcticos Docente Discente
Todas las tecnologas que vamos a aplicar en nuestro proyecto
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FUNDAMENTACION TEORICA
1.1 FUNDAMENTACION FILOSOFICA

Piaget: "El nio no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interaccin con los objetos circundantes" Vigotsky: "Detrs de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa". Para ayudar al nio debemos "acercarnos" a su "zona de desarrollo prximo"; partiendo de lo que el nio ya sabe. Ausubos: Los aprendizajes han de ser funcionales (que sirvan para algo) y significativos (Estar basados en la comprensin). Yo he de tener elementos para entender aquello de lo que me hablan. 1.1.2 Qu es la lectura. Segn Ralph Staiger, "la lectura es la palabra usada para referirse a una interaccin, por lo cual el sentido codificado por un autor en estmulos visuales se transforman en sentido de la mente del autor . Por otro lado, Isabel Sol define: "leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que gua a su lectura" Con stas dos definiciones ms relevantes para entender el concepto de "lectura". Uniendo ambos, defino desde el punto de vista personal, que la lectura es un: proceso contino de comunicacin entre el autor o escritor del texto y el lector. Es expresado a travs de una variedad de signos y cdigos convencionales que nos sirven para interpretar las emociones, sentimientos impresiones, ideas y pensamientos. Adems es la base esencial para adquirir todo tipo de conocimientos cientficos; sin tener ningn dominio de los mencionados cdigos y signos no tendramos la menor idea de prescribir a un papel.
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http://perso.wanadoo.es/cgomezmayorga/cuatroanos/escritura.htm
Esquematizar las funciones de la lectura: Por placer Conocimientos Por aplicacin prctica Estrategias Para aprender A hacer
Para encontrar informacin especfica
Para encontrar ideas generales A pensar
Para evaluar crticamente Cmo aprender 1.1.3.Qu es la escritura Al igual que la lectura, la escritura tiene su definicin propia y su procedimiento. Segn el Dic. Espaol Moderno, "escribir" es: "representar ideas por medio de signos y ms especialmente la lengua hablada por medio de letras"; "figurar el pensamiento por medio de signos convencionales"; "la escritura es la pintura de la voz" A partir de stas definiciones deduzco la escritura como una forma de expresin y representacin prescrita por medio de signos y cdigos que sirven para facilitar, y mejorar la comunicacin. Este vara segn al grupo social donde se practica, adems va ligado junta mente con el lenguaje pertinente, por medio de la diversidad en cuanto al uso de las materiales naturales y artificiales
Desde la psicologa, Wells (1987) explora el concepto de lo escrito e identifica cuatro niveles de uso, que no se deben considerar exactamente funciones en el sentido lingstico: ejecutivo, funcional, instrumental y epistmico.
y y y y
El ms bsico es el ejecutivo, que se refiere al control del cdigo escrito, a la capacidad de codificar y descodificar signos grficos. El funcional incluye la comunicacin interpersonal y exige el conocimiento de los diferentes contextos, gneros y registros en que se usa la escritura. El instrumental corresponde al uso de la lectoescritura como vehculo para acceder al conocimiento cientfico y disciplinario. Y el epistmico se refiere al uso ms desarrollado cognitivamente, en el que el autor, al escribir, transforma el conocimiento desde su experiencia personal y crea ideas.
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La taxonoma de funciones lingsticas de M.A.K. Halliday (1973) distingue dos categoras en el nivel epistmico: el uso heurstico y el imaginativo. Coulmas (1989, Pgs.13-14) se refiere a esta ltima funcin como esttica, adems de incluir otra con la denominacin de control social. Despus de estas consideraciones, podemos distinguir y clasificar los siguientes tipos de funciones: La primera distincin (interpersonales):
y y
ser
entre
usos
individuales
(intrapersonales)
sociales
Intrapersonales: el autor del escrito y su destinatario son la misma persona. Las principales funciones son: Registrativa: la escritura permite guardar informacin sin lmite de cantidad o duracin. Se trata de la funcin mnemotcnica ms bsica que utili amos z corrientemente cuando anotamos direcciones y telfonos, compromisos en agendas o ideas que se nos ocurren en un momento imprevisto. Requiere dominio del cdigo escrito y su correspondencia con los sonidos. Manipulativa: al ser bidireccional y planificada, la escritura facilita la re-formulacin de los enunciados, segn las necesidades y las circunstancias. No siempre reproducimos literalmente lo escuchado, ledo, visto o pensado. Escribir permite elaborar la informacin. As preparamos el guin de una charla, etc. Epistmica: subiendo otro peldao del desarrollo cognitivo, la manipulacin de datos permite al autor generar opiniones e ideas que no existan antes de iniciar la actividad escritora. Escribir se convierte en una potente herramienta de creacin y aprendizaje de conocimientos nuevos. Todos hemos experimentado el poder epistmico de la escritura en situaciones cotidianas. Al tener que explicar por carta a un amigo una situacin complicada o comprometida. Interpersonales: el autor escribe para otros: un lector conocido o no, un grupo, una asociacin, una comunidad lingstica, etc. La escritura se convierte en un instrumento de actuacin social para informar, influir, ordenar, etc. Aqu tambin distinguimos varias funciones: Comunicativa: la escritura permite interactuar con el prjimo en circunstancias nuevas: en diferentes lugares y tiempos, cuando lo escrito resulta ms preciso o corts. Esta funcin exige dominar los rasgos discursivos y gramaticales propios de cada gnero y tipo de texto. Organizativa: desarrolla funciones ordenadoras, certificadoras o administradoras. Lo escrito garantiza derechos y deberes de la ciudadana, informa al pblico lector, garantiza derechos al trabajador, etc. Finalmente, la ltima funcin que participa de los usos intrapersonales tanto como de los interpersonales es la esttica o ldica. En cualquier situacin, la escritura posee una dimensin placentera o de diversin.
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1.1.4. NIVELES DE DESARROLLO DE LA ESCRITURA a. REPRODUCCIN DE LOS RASGOS DE ESCRITURA ADULTA. (Funcin de designacin)
. Diferencia dibujo escritura. . Trazo continuo indiferenciada. b. TRAZO DISCONTINUO INDIFERENCIADO OIOIIIOIOOIO c. ESCRITURA DIFERENCIADA. (Letras inventadas, conocidas, de su propio nombre.
Linealidad, unin y discontinuidad, variedad interna. A O I A I A V I O V O V O d. ESCRITURA SILBICA NO CONVENCIONAL
. Silbica. OVO (PELOTA) e. SILABICA CONVENCIONAL SONORA
. Silbica voclica. EOA (PELOTA) . Silbica consonante. PLT (PELOTA) f. ESCRITURA SILABICOALFABTICA
Ms de una grafa para cada slaba. PELTA g. ESCRITURA ALFABTICA. Segmentacin alfabtica exhaustiva. h. ESCRITURA ORTOGRFICA. 1.1.5. PROPIEDADES DE LOS TEXTOS Funcin Autor Pblico potencial Extensin Frmulas fijas Lxico Categoras gramaticales Estructura del texto Tipografa Formato Uso posterior a la lectura Modo de lectura
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Relacin ttulo-contenido Relacin imagen-texto 1.1.6. TIPOS DE TEXTOS Nombres, listas Cuento Publicidad Peridicos Recetas Comics
Soporte Tiempos verbales o modos
Personajes Temtica.
Novela/relatos Carta Notas, mensajes Poesas Adivinanzas, refranes
1.1.7. ORIENTACIONES PEDAGGICAS . Manejar muchos textos y variados en cuanto tipologa, grafas.... . Conocer muy bien las fases por las que todos/as pasan.(Nos evitaremos as miedos y angustias, adems son necesarias para evaluar y seguir el trabajo adecuadamente). . Coordinacin con Primaria (Interesante, pero no imprescindible .-Debemos ser autnomos intelectualmente, como nos deca Piaget.) . Coord. Con el propio Ciclo (Interesante, pero no imprescindible. Porque alguien no quiera avanzar, el resto no puede, ni debe quedarse atrs.) Informacin a madres. (Importante). Cuanto mayor sea la diversidad de usos del lenguaje, mayor ser el despliegue de operaciones lingsticas y cognitivas para realizarlas. Caractersticas que ofrecen algunos textos:
La mayora presentan unas regularidades que implican unas reglas de construccin y son de transmisin oral (familiar, televisin, radio...). Cuentos
Los cuentos populares infantiles afectan ms all de su contenido, ofrecen aspectos como: Frmulas de inicio y final, determinadas por tiempos verbales. 28
El uso de referencias espaciales y temporales no precisas. La cohesin de tiempos y lxico. Los cuentos permiten actividades de: Lectura (comprensin lectora, aunque no lean). Escritura. Todos los nios pueden escribir. Dictado. Copia.
Estructuracin de ideas. Primero pasa esto, despus lo otro. Trabajo de ttulos: Predicciones que nos sirven para iniciar el resumen. Listado de los personajes (act. de nombre) Las recetas de cocina: Tienen una estructura propia. Qu necesitamos?
Cmo se hace? La receta de cocina permite:
Lectura. Escritura espontnea. Ampliacin del vocabulario Conceptos matemticos (Kg. unidades de medida, tiempo) Secuenciacin. Aspectos relacionados con el nombre propio "Ttulo de la receta Trabajar diferentes tipos de texto: Listas de los ingredientes y descripcin de la preparacin. Las noticias:
. Responden a preguntas como qu?, dnde?, quin, por qu, para qu.
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Algunos elementos que aparecen en un texto informativo son la mencin del personaje protagonista, el lugar, el tiempo de los hechos, sus causas y consecuencias. . Los nios aprenden a nivel cognitivo: . Organizacin de datos proporcionados por la memoria, organizacin de un plan de trabajo, extraccin y puesta en relacin de informacin sobre temas actuales o pasados. En el mbito grfico aprenden:
Compaginacin de la disposicin grfica y tipografa de la representacin, medida y longitud del texto, bsqueda de ilustraciones. A nivel lingstico aprenden:
Diferenciacin entre una narracin de ficcin y una narracin de temas reales, adecuaciones de vocabulario, sintaxis, etc. Los anuncios:
Se refieren a la presentacin de ciertas propiedades con argumentos para el consumo. La poesa: Afecta a rasgos de organizacin discursiva del texto para obtener efectos de rima, ritmo, repeticin sonora. Rasgos de organizacin del espacio, con tendencia a la distribucin en versos y estrofas. El que el nio sepa una poesa de memoria, permite una actividad de escritura de copia en diferido.
En cuanto a la estructura y composicin de otros tipos de textos como son los refranes o las adivinanzas, ofrecen las mismas posibilidades lingsticas (lenguaje descriptivo, comprensin...) - La cancin: Las letras de las canciones nos pueden servir como texto, de similar tratamiento que una poesa. METODOLOGA Utilizacin del nombre propio. Utilizacin de los ttulos. Utilizacin de diferentes tipos de texto. 1.1.8. TRES NIVELES DE DESARROLLO Primer nivel: Distinguen dos modos de representacin grfica. Dibujo (Contorno del objeto)
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Escritura (representa y sustituye al objeto).
Lineabilidad Arbitrariedad OOOOOOO Segundo nivel: Control progresivo de las variaciones Cualitativas Cuantitativas OIOIIIOIOOIO AOIAIAVIOVOVO Tercer Nivel: Fonetizacin Silbico
OVO (PELOTA) Silbico-alfabtico Silbica voclica. EOA (PELOTA) Silbica consonante. Alfabtico PELTA PELOTA
PLT (PELOTA)
1.2 FUNDAMENTACION SOCIOLOGICA

A lo largo de la historia se observa una tendencia de las sociedades a la conservacin de su cultura, es el proceso de socializacin o enculturacin de sus miembros, lo cual es funcin de la educacin a travs de la cual, a nivel social, se adaptan los individuos a los comportamientos y exigencias de su grupo social y tambin se les imprime el deseo de mejora y cambio de su propia realidad social. Desde el punto de vista social la educacin se produce siempre en contextos sociales tales como familia, amigos, escuela, asociaciones, etc., que a su vez son influidas por la cultura comn de la sociedad a la que pertenecen, y es ella la que al potenciar las relaciones e influencias entre grupos, prepara a los individuos para comportarse como personas y desempear su funcin social. Esas relaciones e influencias grupales generan un conjunto de valores y conocimientos que se transmiten y que son asimilados desde una perspectiva social, por ello en el proceso educativo estn presente la contradiccin dialctica entre lo individual y lo social cuya solucin es el enmarcamiento social de la educacin. Desde el punto de vista cultural la educacin debe atender a que cada grupo social dispone de su propia cultura que la hace ser peculiar y distinto a otros grupos, por el conjunto de comportamientos, actitudes y valores que conforman su modo de vida y su propia identidad. La cultura dinamiza la estructura social que se transmite de unas generaciones a otras, es por ello que la socializacin plena de los individuos de una sociedad debe hacerse desde el 31
compromiso de toda ella de educar y culturizar a todos sus miembros. El proceso educativo es por tanto un proceso universal inherente a toda la humanidad pero se mueve en un determinado marco sociocultural que es el vehculo para hacer cumplir sus funciones sociales. Las funciones sociales de la educacin se dirigen a tres dimensiones fundamentales: 1. Preservar la cultura social. 2. Desarrollar la cultura social. 3. Promover la cultura social. La funcin preservadora de cultura de la educacin, garantiza la continuidad y cohesin que permite a la sociedad perdurar mas all de la vida de los miembros que la conforman. La transmisin de la cultura es condicin de supervive ncia de la sociedad y se logra de una generacin a otra. La funcin de desarrollo de cultura de la educacin, est en correspondencia con la formacin de personas crticas y creativas que generen nuevos conocimientos y den
Respuesta desde un enfoque histrico cultural a los problemas presentes y futuros transformando y enriqueciendo la sociedad. La funcin de promocin de cultura de la educacin complementa las de preservar y desarrollar en tanto logra mediar entre una y la otra, haciendo que las personas libres y creadoras que se formen, adaptadas a las normas sociales del grupo, estn preparadas para difundir la nueva cultura que se va creando como una nueva cualidad a lo largo del proceso educativo y permita as que las nuevas actitudes, valores y patro nes de conducta de la sociedad no la desestabilicen, si no que la potencien y eleven a un nivel superior. A partir de estas funciones se definen los objetivos de las polticas educativas de la sociedad como:
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La incidencia de la capacitacin profesional, social y poltica de sus miembros en el progreso del pas. El control social que los dirigentes puedan ejercer sobre las ideas, valores y actitudes que se desean transmitir. La mejora de la calidad humana de los individuos. La democratizacin de la enseanza bajo el principio de igualdad de oportunidades. La relacin entre los intereses individuales y los intereses sociales. El perfeccionamiento contino del sistema general de educacin.
En la definicin de estas polticas educativas inciden factores de orden econmico, pues el proceso educativo de una sociedad precisa de recursos humanos y materiales que se traducen en inversiones que se destinan a obtener resultados de carcter social superiores a los mismos, interesa prioritariamente el desarrollo econmico del pas que a su vez promueve el desarrollo educativo; de orden poltico, pues en la educacin las distintas sociedades fijan parte de sus metas de accin polticas con objetivos como el de preservar el sistema poltico, como agente de modificacin y mejora social, o como instrumento de estabilidad social; y en el orden cultural, pues a travs de la educacin, la cultura se impregna de ideales de vida, de las aspiraciones individuales y colectivas y hasta de los ms elementales hbitos y costumbres. En la relacin educacin y sociedad, se observa un par categorial que aunque con identidad propia no pueden existir uno sin el otro, pues no existe sociedad sin educacin, ni educacin sin sociedad.
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rea (consultor Didctico de Lengua y literatura)
1.2.1. Influencia de la sociedad en la educacin. La cultura de cada sociedad es el elemento dinamizador e integrador de todos sus miembros dando cohesin y consistencia a los grupos humanos, que al concientizarlo, lo preservan, desarrollan y promueven, educando a las nuevas generaciones que se capacitan para asimilar sus formas de vida y se integran al grupo, aceptando, asumiendo y promoviendo, a su vez esa cultura. El proceso de integracin de los miembros de la sociedad a travs de la educacin, que sobre la base de la comunicacin y la transmisin cultural realiza esta labor, garantizan la estabilidad de la sociedad.
As la sociedad se convierte en educadora porque persigue su atoconservacin y subsistencia, esto explica como ella presiona a los sujetos en distintas instancias y dicta normas para organizar la educacin sistemtica, tambin se explica porqu en cada comunidad la educacin adquiere formas diferentes persistiendo as culturas distintas en el mundo. La sociedad es por tanto, la que marca las pautas de accin de la educacin, que a su vez forma a las personas capaces de integrarse a la sociedad brindndole las posibilidades de realizacin personal, social y profesional.
1.2.2. La calidad y pertinencia del proceso formativo en la sociedad. En correspondencia con la relacin sociedad- educacin debe asociarse el concepto de calidad del proceso formativo que trae como consecuencia el resultado de la educacin. El proceso formativo est conformado por etapas a travs de las cuales la persona adquiere su plenitud, tanto desde el punto de vista instructivo, educativo y desarrollador, estas constituyen sus dimensiones, con identidad propia, pero con gran interrelacin dialctica que totaliza la formacin. Aqu la instruccin nos da los conocimientos y habilidades necesarias para interpretar la realidad y transformarla, la educacin (como dimensin de la formacin) nos da lo axiolgico, o sea los valores o significados sociales que otorgamos a lo que aprendemos; y lo desarrollador nos da lo capacitivo, o sea la formacin de capacidades creativas de transformacin. Las personas se forman a lo largo de su vida y en este proces la sociedad va o perfilando su accionar de socializacin con vista a su consolidacin, buscando calidad. Por calidad de la educacin entendemos el conjunto de propiedades inherentes al proceso formativo de las personas que se determinan a partir de las necesidades sociales y con el compromiso de todos los que se integran y asocian al mismo, buscando un aprendizaje transformador que permita a los sujetos que en l intervienen crear, recrear, producir y aportar de forma consciente, equilibrada y eficiente los conocimientos, valores y capacidades, haciendo posible la construccin de un modelo social de cualidad superior. La calidad sin embargo encuentra importantes obstculos que en las distintas sociedades aparecen en relacin con factores de tipo econmico, cultural y poltico, entre los que podemos sealar:
y y y y y y y
Falta de conciencia poltica del significado social de la educacin. El proceso formativo no se relaciona con las caractersticas econmicas, sociales y culturales del medio. Problemas materiales para el desarrollo del proceso formativo. A sistematicidad en la evaluacin de los resultados en busca de la calidad. Modelos pedaggicos tradicionales academicistas y memorsticos. Disminucin del tiempo destinado a la atencin educativa del sujeto. Falta de idoneidad de los docentes.
Sin embargo, las posibilidades de buscar una verdadera calidad educativa se favorecen en tanto se logra: 33
y y
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Una adecuada planeacin educativa con objetivos marcadamente sociales con amplia cobertura. El desarrollo de nuevos paradigmas educativos dirigidos a dar valor a los aprendizajes, donde el que aprende sea parte del proceso, incorporando al mismo el papel del encargo social. Incremento del papel del estado. Currculos ms flexibles que condicionen aprendizajes pertinentes y relevantes. Internacionalizacin de la educacin. Cooperacin financiera internacional.
En su proyeccin educativa, visualizando el desarrollo educativo, cada sociedad debe buscar alternativas que permitan hacer cumplir la funcin social de la educacin, dentro de las que se pueden presentar algunas como:
y y y y y
Creacin del Sistema de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin. Sistemas novedosos de evaluacin educativa a todos los niveles. Capacitacin de todos los actores sociales del acto educativo acerca de su papel en la educacin. Perfeccionamiento curricular. Acceso a la informacin para su transformacin.
Al construir un futuro, en el que tengamos en cuenta, por su importancia soci la calidad de la al, educacin, es necesario plantear ciertos objetivos que deben ser rectores en el proceso de mejoramiento de la calidad en cualquier sociedad: objetivos estratgicos, polticos y pedaggicos que condicionen que desde el anlisis de los factores de cambio, se puedan construir colectivamente escenarios futuros que acerquen cada vez ms lo deseable a lo posible. Como se ha sealado, la calidad de la educacin implica resultados de cambios y transformaciones sociales buscando el incremento de la calidad de vida de una determinada sociedad, muy asociado a las transformaciones que se producen en el orden individual de cada uno de los miembros de la sociedad, de ah que calidad y pertinencia son categoras inseparables. La pertinencia en esta relacin se manifiesta en los cambios que se operan en la sociedad a partir del proceso educativo que se desarrolla, o sea, como desde la formacin estructurada y organizada en todo el ecosistema de estmulos que inciden en la educacin de los individuos (familia, amigos, comunidad, medios de comunicacin, escuela) se da solucin a los problemas humanos mas apremiantes, se resuelven necesidades de la vida econmica y cultural y se logra un adecuado vnculo con el mundo del trabajo, no solo para dar respuesta a los requerimientos del momento, sino para generar nuevas fuentes de trabajo tiles, para elevar la calidad de vida en cada sociedad. Para hablar de un proceso formativo del futuro de nuestras sociedades, no se puede desconocer, por tanto, la proyeccin dentro de ste de los parmetros que se han de asumir en trminos de calidad y pertinencia; ambas categoras ya son inherentes al concepto de educacin, pues esta no existe realmente sino es de calidad y si esta no genera una pertinencia donde el elemento dinamizador es la transformacin, con trascendencia, que se da en los individuos y en la sociedad en general buscando el bienestar social. A decir de Faure(1980) existe, en efecto, una correlacin estrecha, simultnea y diferida, entre las transformaciones del ambiente socioeconmico y las estructuras y las formas de accin de la educacin. Pero adems nos parece que la educacin, por el conocimiento que proporciona del ambiente donde se ejerce, puede ayudar a la sociedad a tomar conciencia de sus propios pr blemas y o que, a condicin de dirigir sus esfuerzos a la formacin de hombres completos, 34
comprometidos conscientemente en el camino de su emancipacin colectiva e individual, ella pueda contribuir en gran manera a la transformacin y a la humanizacin de las sociedades. Este anlisis nos da la medida de esa relacin obligatoria que casi como manifestacin de ley se da entre la educacin, su calidad y pertinencia. En este proceso la escuela en sus distintos niveles tiene una misin especial al ser considerada la institucin educativa por excelencia (aunque no la nica). En la escuela se desarrolla un proceso sistmico de formacin que debe darse de forma eficiente, contando para ello con personal capacitado para desarrollarlo. Sin embargo, los procesos de calidad y pertinencia atribuidos en muchos casos a las instituciones escolares formales, no son privativos de estos, aunque por el carcter sistmico del proceso de formacin que en ellos s ejecuta, su e proyeccin, desde el modelo pedaggico que los orienta, debe estar dirigido al mejoramiento de ambos. No obstante no es posible cubrir todas las necesidades de formacin de la sociedad valindose de las actividades formales. Tambin estas categoras de calidad y pertinencia deben ser aplicadas y proyectadas para la educacin informal que es un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, a ctitudes y modos de actuacin a travs de las experiencias diarias y su relacin con el ambiente, de forma que en la dialctica entre educacin formal e informal, la sociedad pueda lograr trazar una estrategia de educacin con calidad y pertinencia. El desarrollo de los factores de bienestar social y preparacin ideolgica. La calidad del proceso formativo debe darse adems atendiendo a las respuestas que el mismo da al desarrollo de la sociedad. En este sentido asumimos que el desarrollo es una categora social dirigida a significar el perfeccionamiento, el proceso de mejora de la sociedad, que se da en relacin con la base econmica, que busca el incremento de la eficiencia del sistema social de produccin, pero que se complementa con la respuesta que se da a la satisfaccin de las necesidades elementales de la poblacin y la consecucin de objetivos a los que aspiran grupos dominantes de la sociedad. En trminos generales la categora desarrollo ha sido muy trabajada en relacin con el crecimiento econmico y en los ltimos tiempos se ha estado haciendo mucho nfasis en el llamado desarrollo humano, que debe ser objetivo vital de cada una de las sociedades. En estos anlisis se puede constatar que no siempre marchan unidos crecimiento econmico y desarrollo humano e incluso en ocasiones tienden a contraponerse. Y es que la interpretacin epistmica se manifiesta de forma relativa y esta en correspondencia con el significado ideolgico que otorgamos a dichas interpretaciones. As por ejemplo, desde nuestro punto de vista el desarrollo, o sea, el perfeccionamiento y evolucin de la sociedad debe estar determinado por el bienestar de la mayora de los grupos sociales, o sea, a la satisfaccin de vivir como seres sociales, lo que no necesariamente debe estar asociado a cosas materiales, sino a la condicin de libertad para crear y sentir plenamente que debe gozar el ser humano. Por tanto el concepto de bienestar social derivado de desarrollo estar muy asociado a la concepcin que tengamos de calidad de vida seg los n valores o significados que otorgamos a las cosas que nos rodean y que forman parte de nuestra realidad cotidiana. El concepto de bienestar social se relaciona de forma directa a la preparacin ideolgica que tengamos para asumir el desarrollo, o sea la conformacin de una concepcin del mundo con ideas propias, que en la relacin entre lo individual y lo social, permitan a los grupos sociales proyectar un sistema de valores o significados que se conviertan en la esencia de la interpretacin y transformacin de la sociedad. La propia satisfaccin de necesidades elementales de los seres humanos, esta en correspondencia directa con las ideas y el valor que le otorgamos a dichas necesidades, de ah 35
que la concepcin de bienestar y calidad de vida estn estrechamente relacionadas con la preparacin para asumir la vida y desarrollarla a plenitud, felizmente en un lapso en el que la plena realizacin del ser humano, es el centro del problema y no su condic de productor. in Los seres humanos deben conocerse a s mismos y a los dems y estar preparados para asumir la evolucin social, el desarrollo, fundada en la participacin activa y responsable de todos los miembros de la sociedad. Claro que este accionar requiere de una preparacin ideolgica que ha de lograrse a travs del replanteamiento del proceso educativo que permite al ser social sentir una realizacin vital que se genere el bienestar social. En nuestra concepcin, el desarrollo hoy debe asociarse a la reconstruccin de un sistema de valores, que en un contexto de desigualdades marcado en lo econmico, poltico y cultural, permitan buscar alternativas de satisfaccin de las necesidades vitales del ser humano, tanto en el plano material como espiritu para lo que al, debemos capacitarnos, prepararnos y propiciar as un cambio dirigido al real y verdadero desarrollo humano. 1.2.3. La educacin como agente de cambio y promotoras del desarrollo. En este marco contextual actual en el que el desarrollo nos da la evolucin o involucin de nuestra humanidad, se requiere de un perfeccionamiento prioritario del proceso educativo, pues la educacin puede ser a travs del incremento de su calidad y pertinencia, un importante factor de cambio, desde sus finalidades ideales de formadora de personas que se acerquen lo mximo a la perfeccin del ser humano. La funcin de la educacin como preservadora, estabilizadora y controladora de la existente situacin social permite transmitir, conservar, promover y consolidar los patrones de conducta, las ideas y valores socialmente aceptados, crendose en este proceso una cualidad superior, traducida en nuevos valores para la interpretacin de nuevas realidades que construye cada generacin. El proceso educativo tiene una incidencia vital en el cambio de conducta de las personas, procurando desarrollar sus mximas potencialidades. Las sociedades que busquen el desarrollo deben modernizar sus estructuras, sus procesos de producir sus valores, y potenciar una educacin donde prime la formacin de hombres creativos, innovadores, libres, atendiendo a todos los sectores sociales. Asumir una actitud proactiva hacia su sistema educativo propicia a la sociedad convertir la educacin en agente de cambio y factor de desarrollo impulsora de una renovacin de valores, normas y patrones de comportamiento, as como innovadora de las propias estructuras sociales (instituciones, economa, poltica), se convierte en dinamizadora y promotora de cambios. Es evidente que los cambios sociales no los origina de forma directa la educacin, pero si es ella la responsable de dotar a la sociedad de personas capacitadas para que promuevan el progreso y prepararlas para adaptarse a la vertiginosa renovacin tecnolgica. Son retos de la educacin actual formar personas crticas, con conciencia de los problemas que afectan a la sociedad y sus miembros con entrenamiento en tcnicas de discusin y debate, capaces de criticar los propios modelos sociales en los que se les forma y de proponer modelos sociales superiores. Tradicionalmente se ha considerado a la educacin como factor fundamental de promocin socioeconmica, pues a travs de ella se acreditan conocimientos, habilidades y capacidades para el desempeo de una profesin u oficio, o sea, se capacita a la persona como productor. Los estudios y la superacin se convierten en fuente de reconocimiento social y de acceso a determinadas fuentes de trabajo. Una formacin elevada, segn los valores que hemos formado, es la mejor garanta de un empleo estable. La bsqueda de igualdad de oportunidades para acceder a la educacin en su mayor acepcin la convierte de hecho, y bajo estas motivaciones en un agente de movilidad social y por tanto la convierte
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en promotora de nuevas alternativas socioeconmicas y modelos soci ales diferentes. La educacin es factor principal de desarrollo a su vez que es promotora de este. El desarrollo va de la mano de la formacin de recursos humanos, es por ello que la educacin es considerada hoy como un bien tanto de consumo como de inversin, como bien de consumo, porque se da para el crecimiento personal del individuo, como inversin tratando de rentabilizar el gasto que se produce, pero con la diferencia entre este y la inversin en bienes materiales, de que ste ltimo se puede recuperar total o parcialmente por la venta de esos bienes, mientras que en la primera la recuperacin de lo gastado es lenta y exige de la cooperacin y el compromiso de la persona que es objeto de la misma. Hoy asociado a una concepcin de desarrollo, debemos a ceptar que la educacin es tanto un bien de consumo como una inversin. Como bien de consumo las personas deben sentir satisfaccin personal al margen de los beneficios econmicos que esto pueda suponer y debe formar parte del concepto individual y social de calidad de vida y de beneficio social. Se debe invertir en educacin esperando obtener una rentabilidad macro social de este gasto. Esto se da en la relacin entre lo personal y lo social. Un individuo puede ser sujeto de educacin buscando satisfaccin personal al margen de que ello pueda suponer beneficios de carcter econmico. Al invertir en educacin tanto individual, como socialmente, se espera obtener rentabilidad de ese gasto. La sociedad invierte en educacin porque espera obtener mayores benefi ios, sean c estos sociales (educacin para la vida y satisfaccin del individuo educado) o econmico (alta produccin generada por cientficos, tcnicos y mano de obra cualificada). Estos beneficios, al ser producidos por la persona educada, adquieren la co nnotacin de Capital Humano, porque se invierte en las personas para que sean ms productivas y generen mas beneficios que los gastos generados. En trminos generales el desarrollo de las distintas sociedades genera mayor atencin a la educacin, pues esta constituye factor determinante y dinamizador de prosperidad socioeconmica y es mediadora en la relacin base econmica superestructura, condicionando la bsqueda de alternativas para la construccin de un modelo social adaptado a las exigencias del futuro deseable. La educacin se dirige al ser humano como finalidad del desarrollo. Una concepcin de educacin durante toda la vida es condicin de un desarrollo armonioso, pleno y continuo de la persona. En la relacin Educacin- Desarrollo, se presentan importantes retos del presente que sirven de base a la construccin colectiva del futuro, entre los que podemos sealar:
y y y y y y y
Educacin permanente. Formacin econmica. Desarrollo del espritu creativo. Formacin para el autoempleo y espritu empresarial. Orientar para una formacin profesional. Formar de acuerdo con la realidad de cada uno pero con responsabilidad social. Formar en el creciente respeto por la persona.
Estos retos deben contribuir a los cambios socioeconmicos y de promocin del desarrollo sostenible, al perfeccionamiento de las estructuras sociales y por tanto a una mejor adaptacin a los cambios que se avecinan tal y como ha sealado la UNESCO en innumerables documentos que abordan esta problemtica. La problemtica de la educacin del fu turo para lograr un desarrollo humano ms coherente que permita ampliar las opciones humanas, exige un replanteo de las formas de enseanza y aprendizajes actuales y de los sistemas
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tradicionales de educacin, los que deben ser diseados de acuerdo con el enfoque prospectivo de la sociedad futura. Por ello es necesario incrementar el debate mundial sobre alternativas para la educacin desde la perspectiva de sus fines, por lo que se hace necesario evaluar prospectivamente los sistemas educativos que implica un anlisis de cobertura, aplicacin de modelos pedaggicos, financiacin, gestin y la propia prospectiva. Este debate debe atravesar cada sociedad, cada pas y convertirse en un debate social.
1.3 FUNDAMENTACION PSICOLOGICA

La filosofa empirista a su vez se legitim cientficamente en la psicologa cuando se elabor el paradigma conductista En el siglo XX a nivel de la psicologa, , se impone la teora de vaco del ser a partir de los trabajos experimentales de Ivn Pavlov al elaborar su teora de los reflejos condicionados, en los estudios de J.B. Watson en torno al conductivismo (1976) y de las investigaciones de B.F. Skinner sobre el Neo-conductivismo (1974). Watson en particular sostiene que todo es aprendido. "No hay tal herencia de capacidad, talento, temperamento, constitucin mental y rasgo de carcter. Todo ello depende as mismo del entrenamiento que en su mayor parte, tiene lugar desde la infancia "(Watson, 1976: 100). Watson quiso demostrar concluyentemente que el aprendizaje se produce desde el exterior del individuo por lo que fortaleci el determinismo, en ese sentido lleg a afirmar que si le dieran "una docena de nios sanos, bien formados y un mundo apropiado para criarlos garantizara convertir a cualquiera de ellos, tomado al azar, en determinado especialista" (Watson, 1976: 108). Por su parte Skinner en la misma direccin, argumenta que para que una conducta pueda mantenerse en el tiempo es necesario reforzarla por lo que dio inicio al neo- conductismo como paradigma psicolgico. Skinner lo que hace es ampliar las bases de Watson al dedicarse a demostrar que "las consecuencias de la conducta pueden volver a influir sobre el organismo y cuando esto sucede pueden hacer varias la probabilidad de que la conducta que la ocasion se produzca de nuevo" (Skinner, 1974: 89). Esto trajo inmensas consecuencias en diferentes planos: en el de las enfermedades de conducta habra que elaborar un plan de reforzamiento donde al verificarse una conducta normal fuera inmediatamente compensado por el mdico, siquiatra o siclogo. En el plano la publicidad condujo a la manipulacin de la masa, y en el plano escolar condujo a un estudiante completamente inactivo. En pocas palabras se paraliz el desarrollo del hombre como ser pleno. Paralelamente, desde el principios de siglo con el psicoanlisis, se redescubre el inconsciente y se lograr explicar la parte subjetiva del ser humano. No solo es un ente racional sino tambin lleno de subjetividades. Pero ocurre que en el fondo esta teora llega a sostener una especie de conductismo interior segn el cual el hombre no tiene poder para controlar sus instintos y que para poder vivir en sociedad debe internalizar necesariamente las normas sociales. El yo, vive regulando el ello y el sper ello para poder vivir (Freud, 1980). Se encuentra entre el instinto y la norma. Cuando ocurren enfermedades mentales el sicoanlisis recurre a un determinismo conductista al explicar que las causas de las enfermedades o de los problemas sicolgicos se generaron desde la infancia, producto de una desconsideracin o agresin del medio (sea padre, madre o acontecimiento social). Para superar dicho problema debe ser 38
psicoanalizado desde el exterior con una ayuda del psiquiatra y as buscar la causa original y superarla. Con el psicoanlisis el determinismo triunf nuevamente. 1.3.1. El DETERMINISMO DEL POSITIVISMO Y DEL MARXISMO. Volvamos a la dimensin social y encontramos que en el campo sociolgico, el determinismo fue la tesis que defendieron tanto los positivistas como los marxistas. Ambos paradigmas defendan la existencia de leyes que regulan el comportamiento humano y en algunos casos dichas leyes eran invariables, an considerando la propia historia como fue el caso del positivismo que lleg a afirmar que estbamos en el ltimo estadio del desarrollo (Ritzer, 1993). 1.3.2. EL VACIO ESCOLAR. Estas concepciones tuvieron repercusin en el mbito educativo: el alumno llega vaco a la escuela. Esta es el medio ambiente que lo estimula para que obtenga un comportamiento a travs de un aprendizaje dirigido. El estmulo exterior proporcionado por el maestro genera una conducta aprendida, y si sta es importante para el estudio se va reforzando con premios (notas, regalos, etc.) o con sanciones (aplausos o castigos) Por tal procedimiento, que posteriormente llamaron didctica, el alumno se llenaba de conocimiento, de verdades naturales y sociales. Reproduca por la va de la repeticin y los condicionamientos el mundo que le tocaba vivir. El maestro tambin entraba vaco a sus estudios de la profesin docente, luego se convierte en un consumista de saberes, mtodos y procedimientos ya constituidos. El maestro, entonces, cuando se le presentaba al alumno ya no era aquel "ejemplo de sabidura". Era un sujeto que le tocaba vaciar en la cabeza- caja del alumno todo el conocimiento. En el fondo no eran "maestros" ni "estudiantes" sino reproductores y consumidores del saber reconocido como vlido. Ambos sujetos no existan como tales en la escuela, eran objetos de otros sujetos que liderizaban el campo intelectual y poltico de una naci no de un imperio cultural. El triunfo del empirismo era lgico en tanto que se le haca creer que para vivir haba que ver primero lo que estaba externo a ellos, bien sea cosas, acontecimientos, saberes del maestro, o los hechos cientficos. Lo externo era una realidad amplia, abrumadora y vlida. No se puede dominar sino aceptada. No se puede conocer como tal sino en parte, a travs de temas, unidades, materias, currculos, hasta que el maestro despus del examen validaba como cierto. Por ello aplic el neo conductismo y por ello se gener el especialismo de las ciencias. 1.3.3. EL VACO ESCOLAR Y EL EXISTENCIAL La forma de vida, en todos los mbitos de la sociedad, era el conocimiento que provena siempre de un ente exterior. La escuela solo aceptaba esa lgica, dejando de lado las dimensiones sentimentales, afectivas y valorativas en general del ser humano, sin embargo a pesar de esa negacin rotunda dichas dimensiones estaban naturalmente presentes en el que hacer diario de maestros y estudiantes. A pesar de esa multimensionalidad del hombre, que rescataron Maslow y Roger con sus propuestas de una sicologa humanstica, se impuso la tesis de que la vida formalmente aceptada, cobraba sentido en la medida en que lo exterior proporcionaba todo lo que se necesitara o deseara. Por ello junto con la expresin "Veo y luego existo" propia del empirismo, aparece otra que dice: "Si tengo, existo". Propia del pragmatismo y el utilitarismo. Esto ha trado graves consecuencias en el comportamiento y aprendizaje de ambos actores, porque son invalidados en la accin como seres creativos, capaces de producir, generar conocimientos y prcticas propias. La imposicin de lo exteror i 39
produce otro vaco que es el dolor de no tener, produciendo el stress que no se puede aguantar; que es la frustracin que no se soporta; que es la angustia, la ansiedad, la neurosis y lo patolgico. El deseo es vaci de no posesin y su satisfaccin genera ms mas vaco. Este es el principio del porque se impone el consumismo de smbolos y mercancas en todos los estratos sociales, en todas las edades, especialmente en el nio, el adolescente y joven. Se exponan a los maestros y los alumnos hacia el mundo como seres racionales, cientficos, objetivos que estaban aprendiendo lo que necesitaban para ser grandes profesionales en la escuela, pero hacia su mundo interno, se viva con angustia, con problemas o con lceras. Bajo esta filosofa de la modernidad, la vida entonces se decida en el exterior. Pero ese exterior estaba ya hecho, ya construido por normas, reglamentos, pautas culturales, libros, planes que tenan que asimilar para poder adaptarse e integrarse socialmente. Hay otra consecuencia de este problema y es el caso que al estar todo en el exterior, ese exterior deba de reconocerlo para poder darse cuenta que existe. El autodesarrollo no era un valor, ni la autoestima que proclaman las nuevas psicologas humansticas y constructivistas. Alguien puede sufrir si el maestro, el compaero, el hermano, el padre, la pareja, el esposo (a), el vecino, la nacin, o el estado no lo toma en cuenta. Si no lo llenan. Si no le satisfacen terminan des adaptndose o enfermndose, inclusive hasta puede llegar a pe nsar que ya no vale la pena vivir. Estas confrontaciones entre ser y no ser, entre el ser y la norma, entre la razn y el sentimiento son la fuente de las deserciones escolares, la repeticin, el abandono, las enemistades, las peleas entre hermanos, y luego entre parejas, y mas tarde entre naciones El vaco hace que el estudiante o el individuo viva buscando y buscando al infinito, sin saciarse. Es aqu donde es capturado por los medios de comunicacin o por grupos informales inmorales. Hasta que se enferma definitivamente o muera. Cuando ya no puede, cree - como le han hecho creer - que el dinero lo soluciona todo. O le hacen creer que existe un dios externo "que est en los cielos" que vendr a llenarlo. Si no se refugia en partidos polticos, o en las llamadas clases sociales. Tambin puede vivir en una fantasa total. 1.3.4. LA T.V. LLENA EL VACO CON VACO Ya desde pequeo el alumno lo van condicionados a esta filosofa a travs de la T.V. con sus programas de hroes. En el siglo XX, el alumno no solo s siente vaco, sino que vive e hipnotizado. Este comportamiento escolar y social se ha prolongado hasta el da de hoy, y probablemente se mantenga as en el futuro, si se mantienen las mismas condiciones actuales. 1.3.5. EL DESCUBRIMIENTO DEL SER COMO SER EN SI. Sin embargo ese determinismo ha empezado a cuestionarse y a desquebrajarse. Las ayudas externas no surtieron efectos. Lo externo contra lo interno dejaba de ser una esperanza. Por ello, desde finales de la dcada del cincuenta todo ha empezado a cambiar. Aparece un nuevo movimiento que pretende instaurarse a nivel institucional, movimiento que podemos denominar postmodernidad.
A nivel cientfico, desde principio de siglo poco a poco con la fundacin de la teora de la relatividad de Einstein, y la teora de la mecnica cuntica se rescata lo subjetivo como elemento constitutivo de la verdad. A nivel epistemolgico el sujeto no solo conoce al objeto sino que lo constituye. No solo explica, sino que comprende la realidad. 40
El ser desde que nace es plenitud y potencialidad para realizar, para construir, para vivir. Paralelamente se ha generado un contacto entre occidente y oriente, especialmente con la cultura milenaria de China y la India, dando elementos como para liberar el ser de su determinacin exterior. Se descubre el ser como existencia autnoma. Se descubre al individuo dotado de conciencia, de voluntad. Empezaron a aparecer y a constituirse movimientos culturales de todo tipo, incluyendo los metafsicos que sostienen la tesis del "yo soy" dueo de mi destino o Dios est dentro de mi. Solo debo aceptarlo y expandirlo como una lmpara que da LUZ. Se descubre la espiritualidad frente al materialismo. 1.3.6. EL COGNOSCITIVISMO. En el campo de la psicologa y en especial de la psicologa educativa o del aprendizaje, empieza a oponerse o a convivir con el conductivismo, tanto el paradigma cognoscitivista como el constructivista. El cognoscitivismo hace su aparicin estudiando la conciencia como inteligencia, despus como aprendizaje y el planteamiento central es que "la verdadera naturaleza del aprendizaje no se sita en la conducta sino en los procesos mentales causantes del cambio de conducta resultante (Almaraz y Otros, 1995: 3). De all que "el estudio del aprendizaje es, por tanto, el estudio del mecanismo de adquisicin de conocimiento: cmo y en qu circunstancias funciona, qu tipo de conocimiento produce, cmo el conocimiento adquirido produce cambios en la conducta de los individuos (Almaraz y Otros, 1995: 3) En el mismo sentido Puente, y Otros (1989) sealan que la ciencia cognoscitiva es aquella que busca comprender los sistemas inteligentes y la naturaleza de la misma. (Puente y Otros, 1989: 21) Esta perspectiva ha abierto todo un campo de investigacin psicolgica. Del cerebro como caja negra de los conductivistas se ha pasado por el descubrimiento de dos cerebros, uno lgico y otro creativo, hasta llegar al cerebro triuno donde se introduce el sistema lmbico (el de las emociones), tambin el complejo reptilito o sistema R, la neo corteza tal como lo expone Elaine de Beaupurt (1995) y Zoraida de Montes (1996) entre otros. 1.3.7. APRENDER A APRENDER. De los principios del cognoscitivismo se han generado propuestas tcnicas que proponen que el estudiante. "aprenda a aprender", o aprenda a pensar primero para que luego adquiera autonoma, no solo en sus estudios, sino en su vida. Para el estudio del cerebro lgico y creativo, Margarita de Snchez una discpula de Luis Alberto Machado ex ministro de la Inteligencia en Venezuela en 1983 es una de las mejores expositores en Amrica Latina. Para el cerebro derecho, la profesora Linda Verlee Williams (1993) promueve todo un sistema para que el alumno aprenda con todo el cerebro: destaca el uso de la visualizacin, la metfora, la msica, el pensamiento multisensorial, etc. 1.3.8. EL CONSTRUCTIVISMO. Como complemento del cognoscitivismo nace el constructivismo (Prez, R. y Gallegos, R., 1997) Esta teora sostiene que "el conocimiento emerge en contextos que le son significativos para el sujeto." (Ertmer y Newby. 1993: 15 y ss.). Por su parte Flrez (1994) destaca que el sujeto procesa y construye el conocimiento en pro de su propia vida, buscando el desarrollo en trminos de moderacin, experiencia, equilibrio permanente. Esta teora ha tenido muchos exponentes, siendo Piaget unos de sus precursores quien no solo descubre los aspectos diferenciales del desarrollo evolutivo del ser, sino que descubre el mecanismo de creacin del conocimiento al sealar que la accin precede al 41
pensamiento. Inclusive pensar es accin. Por ello el aprendizaje comienza con una prctica de vida donde el alumno se involucra directamente. 1.3.9. VIVIR ELABORANDO LA VIDA. Estas premisas cognoscitivista y constructivistas han generado propuestas metodolgicas que facilitan el aprendizaje escolar y el aprendizaje para la vida. As la programacin neuro lingstica (P.N.L.) pone nfasis en las representaciones internas como generadoras, junto con la fisiologa del cuerpo de los estados de conciencia que se expresan luego en conductas (Robbins: 1987) De acuerdo a esta propuesta el individuo no pasa su vida culpando a o tros, sino elaborando su propia vida. Tambin estn las propuestas de sper aprendizaje, y/o transpersonal (Sambrano 95) donde lo espiritual se coloca en el centro de la vida. Siendo esta significativa, al servir y ayudar a otros. El desarrollo es autorrealizacin y realizacin para otros. En general tanto el cognoscitivismo como el constructivismo, liberan al hombre de las cadenas impuestas por la tradicin y la costumbre. Usando la fbula, rescatan el poder del Len como Rey (El Ser) frente al zorro que es dbil aunque astuto. En este sentido el profesor Rivas Balboa (1996) presenta un mundo de posibilidades a partir de una nueva relacin profesor-alumno, y con un curriculum estructurado para facilitar los procesos creativos de ambos. 1.3.10. Cuatro Pilares de la Educacin Segn Jacques Delors (1998) los cuatro pilares de la educacin, suponen las bases a la que debe estar orientada la educacin. Estos pilares corresponden a: Aprender a conocer. Hace relacin a la extensin del conocimiento y su profundizacin. Tiene estrecha vinculacin con el aprender a aprender, lo cual permite aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. Aprender a hacer. Que est vinculado a la adquisicin de competencias que faciliten resolver problemas y trabajar en equipo. Aprender a vivir juntos. Corresponde a la capacidad de Comprender a los dems, respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. Aprender a ser. Que tiene relacin con el desarrollo de la personalidad y autonoma del individuo, de juicio y de responsabilidad personal. Para lograr respetar las posibilidades de aprendizaje de cada persona. La motivacin y el inters en el mbito escolar se encuentran muy relacionados con factores personales e indudablemente con factores interpersonales en los que se destaca la importancia de las relaciones afectivas. De ah que teniendo en cuenta el sustento psicopedaggico de la realidad educativa donde se mueve este programa sirva de referente para la integracin de los fundamentos psicopedaggicos de la direccin del proceso de enseanza -aprendizaje en la propuesta del Programa de superacin en la esfera ideo poltica para los P.G.I, los siguientes, que tienen como base comn:
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Un enfoque dialctico y humanista del proceso de enseanza -aprendizaje, centrado en el desarrollo integral de la personalidad, considerando la unidad de lo afectivo y lo cognitivo y de lo instructivo y lo educativo. El reconocimiento del carcter activo, consciente, orientado hacia los objetivos, las tareas y la utilizacin de diferentes instrumentos transformadores de la actividad de los estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje. El papel otorgado al desarrollo de la conciencia y la autoco nciencia en la formacin de la personalidad El esclarecimiento de los momentos funcionales de la actividad orientacin, ejecucin y control- que determinan y expresan particularmente diferentes formas de funcionamiento y de la estimulacin del desarrollo. Las ilimitadas potencialidades de aplicacin de los conceptos de situacin social de desarrollo, perodos sensitivos del desarrollo y zona de desarrollo prximo al campo de accin pedaggica. En general, puede afirmarse que el aprendizaje humano es un proceso altamente condicionado por factores tales como las caractersticas evolutivas e individuales del sujeto que aprende, las situaciones y contextos socioculturales en que aprende, los tipos de contenidos o aspectos de la realidad de los cuales debe a propiarse y los recursos con que cuenta para ello, el nivel de intencionalidad, conciencia y organizacin con que tienen lugar estos procesos, entre otros. A tono con lo anterior, este autor desea expresar algunos presupuestosinciales que considera importantes para abordar una comprensin del aprendizaje: Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en mltiples espacios, tiempos y formas. Est estrechamente ligado con el crecer de manera permanente. Sin embargo, no es algo abstracto: est vinculado a las experiencias vitales y a las necesidades de los individuos, a su contexto histrico-cultural concreto. En este proceso cristaliza continuamente la dialctica entre lo histrico-social y lo individualpersonal; es siempre un proceso activo de reconstruccin de la cultura, y de descubrimiento del sentido personal y la significacin vital que tiene el conocimiento para los sujetos. En este sentido, aprender supone el trnsito de lo externo a lo interno en palabras de Vigotski, de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico- de la dependencia del sujeto a la independencia, de la regulacin externa a la autorregulacin. Supone en esta ltima instancia, su desarrollo cultural, es decir, recorrer un camino de progresivo dominio y la interiorizacin de los productos de la cultura (cristalizados en los conocimientos, en los modos de pensar, sentir y actuar, y, tambin, de los modos de aprender) y de los instrumentos psicolgicos que garantizan al individuo una creciente capacidad de control y transformacin sobre su medio, y sobre s mismo. El proceso de aprendizaje implica a la personalidad como un todo. En l se construyen los conocimientos, destrezas, capacidades, pero de manera inseparable; este proceso es la fuente del enriquecimiento afectivo, donde se forman los sentimientos, valores, convicciones, ideales, desde donde emerge la propia persona y sus orientaciones ante la vida. Por otra parte, aunque el centro y principal instrumento del aprender es el propio sujeto que aprende, aprender es un proceso de participacin, de colaboracin y de interaccin, en el grupo, en la comunicacin 43
con los otros. El papel protagnico y activo de la persona no niega, en resumen, la mediacin social. Consecuentemente, se propone conceptuar el aprendizaje humano como proceso dialctico de apropiacin de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia socio histrica, en la cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interaccin con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad, de ah que los P.G.I tengan en cuenta la caracterizacin del estudiante del nivel medio superior que aparece en los Programas de la Educacin Preuniversitaria, sin obviar que debe enriquecerla con las caractersticas propias de la comunidad donde est enclavada la escuela en general y el grupo que atiende como P.G.I en lo particular. Es as que en esta investigacin este autor asume los criterios que se exponen en el tema #3 del tabloide de la Maestra en Ciencias de la Educacin, Modulo II, segunda parte; cuando se refiere a los tres grupos bsicos de motivos que participan en la determinacin de la decisin profesional y que son : a) Motivos polticos-sociales: de compromiso con la Revolucin y la necesidad social de la carrera. b) Motivos intrnsecos: referidos al contenido esencial de la profesin. c) Motivos extrnsecos: los que impulsan al sujeto hacia la profesin pero son ajenos a su contenido esencial. Es decir, la persona se involucra en la profesin pero buscando otras metas, que no son propias del contenido de stas. Este tipo de motivacin puede aportar, sin embargo, una gran carga energtica y sostener la direccin de la conducta del sujeto. Una seleccin profesional puede hacerse solo a partir de motivaciones extrnsecas y durante la formacin profesional, a travs del trabajo educativo y la orientacin profesional en particular, desarrollarse motivos intrnsecos, polticos y sociales, lo cual le otorga calidad en la motivacin del sujeto. Considera adems el autor que la motivacin de ms calidad es la que sea ms integral, donde existan una unidad de motivos intrnsecos y polticos-sociales, configurados en la personalidad a partir de la participacin decisiva de la ciencia (actuando tambin como autoconciencia) y la voluntad del sujeto, junto a la expectativa de satisfacciones de motivaciones extrnsecas como las referidas al bienestar, realizacin personal, aprobacin de la familia, etctera.
1.4. FUNDAMENTACION DIDACTICA.
1.4.1. LA PEDAGOGA La Pedagoga es la ciencia que estudia los procesos educativos. Tambin se le denomina disciplina, ya que pretende buscar mejoras en la educacin. Fue a partir del siglo XIX cuando se denomina a la pedagoga Ciencia de la educacin . Etimolgicamente proviene del griego paidogogos es decir, esclavo que llevaba a los nios al colegio. ( paidos : nio) (Goga: llevar) 44
Actualmente, la pedagoga se ocupa de la educacin como fenmeno social y humano. Pretende conocer el mundo de la educacin y perfeccionarlo. Segn Ricardo Nassif es una disciplina que se encarga de elaborar los procesos educativos. Podemos subdividir dos tipos de pedagoga:
y
PEDAGOGA GENERAL: disciplina que se encarga de cuestiones universales y globales de la educacin (programaciones) PEDAGOGA ESPECFICA: va dirigida a una poblacin especfica en funcin de los que esa poblacin precise: por tanto, habr una pedagoga evolutiva de adultos, educacin especial, infantil, primaria...
Otra de las definiciones es: Pedagoga: disciplina que organiza el proceso educativo de una persona en los aspectos: psicolgicos, fsico e intelectual, teniendo en cuenta los aspectos actuales de la sociedad en la que est inmersa la persona. 1.4.2. LA EDUCACIN EDUCACIN: etimolgicamente del latn educatio . Se puede entender desde dos perspectivas diferentes:
y y
Educacin como adiestramiento de la persona Educacin como desarrollo del potencial humano
Con la educacin, se pretende ayudar al educado, para que este pueda desarrollar sus capacidades y potencialidades humanas y tomar sus propias decisiones. Hay diferentes tipos de educacin:
y y y
EDUCACIN INFORMAL: educacin no intencional y no planificada (la de la casa) EDUCACIN FORMAL: intencional, planificada y reglada (obligatoriamente) EDUCACIN NO FORMAL: hay intencionalidad y planificacin pero la enseanza y aprendizaje se desarrolla fuera de la escolaridad obligatoria. EDUCACIN RECURRENTE: se alterna el trabajo con el estudio. Puede ser: Formal (programas oficiales del MEC) No formal (INEM) EDUCACIN COMPENSATORIA: alumnado con cierta desventaja social (garanta social)
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Diccionario Enciclopdico de Educacin
1.4.3. ENSEANZA Son lecciones sobre lo que los dems ignoran o saben de manera incorrecta. En el mbito educativo, es la accin de promover circunstancias para que el alumno aprenda; puede ser directa (explica un tema) o indirecta (investigacin del alumno). Etimolgicamente proviene del latn aprendizaje.
y
insegnare . Y es, cualquier forma de orientar el
TCNICA DE LA ENSEANZA: es la manera de utilizar los recursos didcticos para que sea efectivo el aprendizaje. MTODO DE ENSEANZA: se refiere a las tcnicas que va a usar p ara dirigir al aprendizaje del alumno: concierne el aspecto tcnico. MTODO DIDCTICO: se refiere a los procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje: desde elaborar y presentar la materia, hasta verificar o rectificar lo que se est haciendo en el aula.
1.4.4. CLASIFICACIN GENERAL DE LOS MTODOS DE ENSEANZA a. Mtodo en cuanto a la forma de razonamiento: Dentro de este apartado hay tres tipos: Mtodo deductivo: lo que estudia procede de lo general y va a lo particular
(Ej.: empiezan a hablar de la violencia y van yendo hacia un tipo de violencia concreta). Mtodo inductivo: consiste en que se va siempre a partir de casos particulares y queremos descubrir el principio general que lo rige.
(Ej.: podemos estudiar autores de la filosofa y a partir de ah sacar unas caractersticas comunes) Mtodo analgico o comparativo: lo que dice este mtodo es que hay que establecerse comparaciones-relaciones entre diferentes datos que van a conducir a una conclusin semejante.
(Ej.: una teora sobre algo y diferentes autores aportan diferentes ideas, cada uno de ellos habla de una teora en concreto y a partir de ah habr semejanzas, el punto de partida es comn). b. Mtodo en cuanto a la coordinacin de la materia Se distinguen dos tipos de mtodos: Mtodo lgico: los datos son presentados en un orden antecedente y consecuente. En este mtodo aparecer siempre una estructuracin de los datos, que irn de lo menos concreto a lo ms concreto. 46
Ej.: antes de dividir, habr que saber sumar y restar Mtodo psicolgico: los datos ya no siguen tanto un orden lgico, sino lo que siguen ms bienes un orden que tiene que ver ms bien con los intereses del alumno.
Ej.: dando clase a nios de 3 aos, dejamos un poco de lado los contenidos y nos centramos en sus necesidades, como descansar. c. Mtodo en cuanto a las actividades de los alumnos Mtodo pasivo: lo que se fomenta es especialmente la actividad del profesor, mientras que los alumnos son ms pasivos. Ej.: lecciones del alumnado Mtodo activo: cuando se tiene en cuenta la participacin del alumno en el aula, el profesor en este mtodo hace el papel de pasivo; gua, orientador del mensaje, no va a ser un neurotransmisor de conocimientos ya que se implica con el alumnado. Ej.: preguntar las actividades que hicieron en el tiempo de vacaciones) d. Mtodos en cuanto al trabajo del alumno Dentro de este mtodo hay tres apartados distintos: Mtodo de trabajo individual Consiste en que el profesor se va a centrar personalmente en un alumno de manera personalizada, hacer un seguimiento acadmico de este. Si algn alumno tiene dificultades el profesor se implica, le mandar unos principios para el. Mtodo de trabajo colectivo Al contrario del otro, se va a centrar en la enseanza de todo un grupo, el profesor en ese sentido se centra en las dificultades del grupo, de tal manera que se va a centrar en resolver sus dudas en general. Mtodo de trabajo mixto Consiste en mezclar ambos mtodos anteriores, combina una metodologa individual y va a fomentar una metodologa colectiva para fomentar el trabajo en grupo. Este es el ms utilizado. El profesor tendr ms trabajo porque debera centrarse en el alumno pero tambin en el grupo. e. Mtodos en cuanto a la educacin de lo enseado : Mtodo dogmtico Mtodo que se le impone al alumno en relacin con aceptar lo que el profesor ensea. (El profesor dice algo y el alumno lo hace)
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Mtodo heurstico (Heurstico viene del verbo griego encontrar) Consiste en que el profesor incite al alumno a que este investigue por su cuenta. El profesor le da la primera informacin y a partir de ah gestionar su propio aprendizaje. f. Mtodos en cuanto a la ordaje del tema estudiado:
Mtodo analtico
Consisten en descomponer, analizar cada parte de la inform acin que pertenece a otro conocimiento o elemento ms grande, con el fin de intentar entenderlo Mtodo sinttico
Implica una sntesis, unin de varios elementos que conforman un punto. 1.4.5. EL APRENDIZAJE Viene del latn aprehender y significa retener algo o tomar conocimiento de. Aprendizaje es la accin de aprender algo y de incorporarlo a la persona. Todo aprendizaje implicara siempre una accin destinada a una modificacin del comportamiento. Todo aprendizaje puede ser intelectual, emotivo y motor. Aprendizaje emotivo: ej.: compaerismo, respeto, obediencia, inculcar poco a poco la responsabilidad Aprendizaje motor: ej.: control de su cuerpo, conocimiento del mismo.
El maestro podr llevar a la prctica diferentes tipos de formas de aprendiza el alumno je, aprender conocimientos de muchas maneras: El alumno estudiara es funcin de sus posibilidades, tanto personales e intelectuales, y de cmo se haya pautado esta enseanza individualizada. Un nio necesitara previamente, antes de estudiar el solo; madurez, recursos, una base, un importante recurso de conocimiento. La etapa adecuada, seria la universitaria, tenemos nuestras clases pero el paso fundamental esta en el estudio personal, en la organizacin de cada uno. Otra forma de aprendizaje: el alumno aqu aprender con otros compaeros, trabajar en grupo. Se conoce como aprendizaje cooperativo. Como ventaja tenemos diferentes puntos de vista, no solo el nuestro, el trabajo en equipo suscita un debate, un tema complejo es ms llevadero hacerlo en grupo que individualmente se obtiene mucha ms informacin. Por otro lado, los inconvenientes que se ven son: dentro del grupo hay gente que trabaja y gente que trabaja menos, esto crea un malestar en el grupo. En este caso la concentracin es ms complicada. Una tercera manera: el alumno aprende con sus compaeros y tambin aprende el mismo, orientados y ayudados por el profesor. Se conoce todo esto por el aprendizaje colectivo. 48
y y
PRINCIPALES TEORAS DEL APRENDIZAJE Aprendizaje significativo (autor: Ausubel)
Esta teora defiende que los nuevos conocimientos se tienen que vincular con los conocimientos que el alumno ya posee. La vinculacin tendr que ser de forma lgica. Para que este aprendizaje se lleve a cabo, precisa que se evalu siempre los conocimientos de los que parte el alumno, esto es importante, los contenidos adecuadamente ordenados. Las ventajas de este aprendizaje son: facilita la adquisicin de nuevos conoc imientos ya que el alumno los puede relacionar con otros conocimientos adquiridos anteriormente de tal manera que lo nuevo se podr adquirir mejor. Tambin la nueva informacin que se incorpora se relaciona con la anterior y lo que facilita este aprendizaj es que los contenidos que se e adquirieren se guarden en la memoria a largo de plazo (esto quiere decir que sern duraderos) nuestra mente enlazar todo y ser ms difcil olvidarlas. Ms ventajas, es un aprendizaje activo porque el alumno tiene que estar continuamente relacionando continuamente conocimientos. Es un aprendizaje muy personal porque la vinculacin que cada alumno va a establecer en los conocimientos depender de los recursos cognitivos del alumno (la capacidad de asimilar y retener conceptos tiene que ver con recursos cognitivos). Los requisitos necesarios sern: que el material sea significado para el alumno: cercano a este y que los conocimientos tengan una estructura. Tiene que tener tambin una significatividad psicolgica: que el alumno tenga la capacidad para asimilar, retener los conocimientos que adquiere con los adquiridos y que pueda comprender lo que ya sabe con lo que aprende. Debe tener la capacidad de tener una adecuada memoria a largo plazo, ya que si no es as, la informacin se le olvidar. Una tercera condicin ser que el alumno tendr que tener una actitud favorable, ya que no se puede producir ningn aprendizaje si el alumno no quiere. (Falta de motivacin)
y
Aprendizaje por recepcin
Consiste principalmente en que el tiempo de exposicin de un contenido vaya a cargo del profesor (el profesor va a guiar el aprendizaje del alumno). Este aprendizaje por recepcin es el punto de partida para despus llevar a cabo un aprendizaje significati o, porque lo que v defiende esta teora es que los contenidos se deben estructurar de una manera muy ordenada. Los conocimientos se tienen que explicar de una manera muy clara porque despus estos conocimientos servirn de punto de partida para otros futuros conocimientos. Es bueno en esta teora que el profesor antes de comenzar con la explicacin de algn contenido realice una breve introduccin con la materia (o sea ver lo que sabe el alumno).
y
Aprendizaje por descubrimiento (autor destacado: Bruner)
Este aprendizaje requiere una gran participacin del alumno. El profesor explicara los contenidos de forma inacabada. Que consiste en que le va a mostrar al alumno la meta a alcanzar. De esta forma el profesor se convertir en un gua y los alumnos debern alca nzar esos objetivos. La didctica de este aprendizaje como adecuado porque fomenta un 49
aprendizaje significativo al alumno y que fomenta la investigacin. Crea un inconveniente: requiere tiempo y madurez para el alumno por tanto este aprendizaje no es muy frecuente. Condiciones del aprendizaje por descubrimiento: y
El profesor deber preocuparse en que el mbito de bsqueda sea restringido, o sea que delimito bien claro el terreno, las pautas a seguir. Los objetivos que el alumno tenga que conseguir estn bien especificados, y que estos sean atractivos Siempre el profesor tiene que partir de una base Los alumnos tienen que percibir que la tarea tiene sentido, que merezca la pena Aprendizaje por modelado
Se conoce tambin por aprendizaje por imitacin. Hay un au Bandura que da gran tor importancia al aprendizaje por imitacin con los nios. La actuacin que se lleva a cabo en este tipo de aprendizaje consta de tres fases: la primera dice primero lo har yo : o sea que primero es el profesor quien lleva a cabo la conducta despus lo haremos juntos : despus en el aula lo que hizo el profesor lo harn todos los nios juntos despus lo hars tu solo : el alumno finalmente tendr que ser capaz de ejecutar la accin por el mismo.
Por parte del profesor se requiere que tenga la habilidad de hacerle llegar al alumno las ventajas y beneficios de hacer esa conducta. Tiene que explicar las diferentes pautas de actuacin y tambin requiere la claridad en la pauta de los actos y los procedimientos de actuacin lo ms posibles verosmiles (o sea si hoy hace la pelota as, maana tendr que procurar hacer lo mismo). Por parte del alumno este tipo de aprendizaje requiere que el alumno entienda la tarea y tiene que convertir las consignas que se le de (pautas de actuacin) en acc iones. Tambin debe descubrir lo que es importante en la accin, dndole importancia a lo relevante de la accin. PARTE: ENCUADRE DE LA DIDCTICA DENTRO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN 1.4.6. LA DIDCTICA COMO CIENCIA Los requisitos que hacen que un conocimiento pueda ser catalogado como cientfico: En primer lugar el conocimiento cientfico es un saber crtico porque est dotado de una claridad conceptual, coherencia lgica y porque existe una adecuacin entre el conocimiento y el contexto que nos rodea. El conocimiento cientfico busca establecer leyes, entonces la didctica en este sentido es cientfica porque establece estrategias sistemticas y porque la didctica tambin consta de unos conocimientos que continuamente se estn contrastando, verificando con la realidad y con la prctica.
50
Lenguaje y Comunicacin de 8vo Ao de Educacin Bsica
Ej. Si la programacin es adecuada para los alumnos. Por ejemplo una programacin no vale de un curso para otro, habr cosas que si pero otras que no ya que no son los mismos nios y pueden estar en otro nivel de conocimientos. Otro postulado importante: el conocimiento cientfico es un conocimiento sistemtico, esto quiere decir que todos los elementos que tienen que ver con la didctica estn relacionados, guardan coherencia entre s, mantienen el principio del orden. El conocimiento cientfico es objetivo (buena parte de la didctica goza de la subjetividad, y no debe perderla, ejemplo hay diferentes profesoras alegres, inquietas) eso es la subjetividad. El conocimiento cientfico es comunicable, existe un consenso terminologa, hay un lenguaje que tiene que ser claro. Tambin verificable esto quiere decir que en la didctica estamos contigo contrastando hiptesis y verificndolas, y conocimientos en toda ciencia y didctica. 1.4.7. LA DIDCTICA COMO TECNOLOGA Y PRCTICA Son afirmaciones: Lo didctico supone siempre una connotacin de una actividad prctica: sea que a la didctica tiene que ir unido a lo terico y a lo prctico Las dimensiones de la didctica tanto a nivel tcnico como a nivel prctico han de ser holsticas (holsticas es todo que engloba muchas cosas) lo prctico y lo terico deben integrarse, conformarlo en un todo. Se dice tambin de la didctica que es un saber tecnolgico, porque siempr que nos e referimos a la didctica nos interesa saber porque hacemos algo, la didctica es vista desde el punto de vista tecnolgico (que intenta relacionar los distintos componentes del proceso didctico, tambin pretende y ser uno de los objetivos princpales, i intentar que la enseanza y el aprendizaje se desarrollen de una manera eficaz). De poco vale programaciones muy exhaustivas si a la hora de llevar a la prctica no funciona.
- La didctica es una disciplina prctica - por lo anterior explica y tambin es una disciplina explicativa y aplicativa: porque siempre va a implicar una accin que se tiene que desarrollar en el mbito educativo para conseguir unas finalidades (tiene que ver en como vamos a ensear) (la didctica es explicativa porque tiene unas razones de porque se usa). 1.4.8. CLASIFICACIN DE LA DIDCTICA La didctica forma parte de las ciencias de la educacin y forma parte tambin de las ciencias pedaggicas. Las ciencias pedaggicas se van a referir a las ciencias referidas a la accin educativa. Desde este punto de vista, la didctica se va a perfilar como un modelo de pedagoga general y se va a centrar en la dualidad: enseanza- aprendizaje. Esta clasificacin de la didctica y las ciencias pedaggicas se conoce tambin como pedagoga tecnolgica. Las ciencias de la educacin se refieren a las ciencias que tratan a la educacin desde el planteamiento propio de otras ciencias. La relacin que vamos a hacer entre didctica y otra s ciencias de la educacin es que ambas van a colaborar en la estructura terica y tambin en las normas pedaggicas referentes a la prctica. 51
En lo que respeta a las ciencias de la educacin se conoce como pedagoga terica. Y la didctica tiene puntos en comn con las ciencias de la educacin y las ciencias pedaggicas. La didctica tiene relacin con la terica y la histrica. Muchas actuaciones que se llevan a cabo en la didctica son fruto del pasado. 1.4.9. DEFINICIN DE DIDCTICA En primer lugar, etimolgicamente la palabra didctica viene del griego didakein y de teckn o sea el arte de ensear. La didctica como arte es considerada cuando establece patrones de comportamiento didctico en base a referencias cientficas y empricas de la educacin. Se considera didctica como perteneciente a las ciencias de la educacin cuando investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza tomando como base otras ciencias, como por ejemplo la Psicologa, la antropologa, sociologa. La didctica se va a centrar en los procesos de enseanza y aprendizaje. Si se considera a la didctica como una disciplina pedaggica orientada por las finalidades educativas. Hay un autor muy importante que se apellida Sama mana que en el ao 88 escribi un libro sobre la didctica general, se puede decir que es un clsico en la didctica. Este dice que la didctica se incluye en ciencias aplicadas a la educacin por su carcter prctico. Este le da importancia a que la metodologa del profesor sea muy congruente (que se adapte a l s alumnos) con el tipo o de alumnado que se encuentre. La didctica se centra en dos acciones: ensear y aprender. Hay que tener presente que este proceso de aprendizaje y enseanza no es entendido siempre de la misma manera, ha cambiado la perspectiva antes el profesor nica y exclusivamente enseaba pero ahora el profesor a parte de ensear a los alumnos, este tambin aprende de ellos (valorar aspectos que hasta entonces no se haban fijado). Dentro del concepto de didctica tiene muchsimos objetivos: uno de ellos es llevar a cabo los propsitos que nos pauta el ministerio de educacin y ciencia (mec). Otro ser hacer la enseanza y por consiguiente el aprendizaje ms eficaces. Esto quiere decir que la metodologa esta a nivel del alumnado. Otro objetivo de la didctica sera orientar la enseanza teniendo presente la edad evolutiva del alumno. Otro objetivo sera adecuar la enseanza a las posibilidades y necesidades del alumno. Tambin guas la organizacin de las tareas escolares para evitar esfuerzos in tiles. Hay que hacer que la enseanza se adecue a la realidad social. Un ltimo objetivo de la didctica ser orientar el aprendizaje de manera que sea progresivo y continuo y que ayuden a que el alumno constituya un todo en su conocimiento: aprendizaje significativo eso estudiado tener lo presente para seguir construyendo. Lo que respecta al contenido decir que la didctica tiene que considerar unos elementos como fundamentales para que se pueda desarrollar la enseanza y el aprendizaje. Los elementos son los siguientes: 52
1) EL ALUMNO: este es quien aprende, porque para el existe la escuela, es precisamente esta quien debe adaptarse al alumno y no al revs, para estos es imprescindible que la escuela est en condiciones de recibir al alumno tal y como es: caractersticas evolutivas, personales. 2) LOS OBJETIVOS: toda accin didctica supone planificar una serie de objetivos y metas, la escuela no tendra razn de ser sino se marcasen unas metas y objetivos. Una accin didctica tendr como objetivos: la formacin integral de la persona actitudinales personales. 3) EL PROFESOR: es el orientador y el gua de la enseanza. Debe ser fuente de estmulos para que se pueda desarrollar el lenguaje (incitar al alumno, motivarlo para aprender) y el profesor debe adaptarse al alumnado, teniendo en cuenta sus peculiaridades y tambin el contexto en el que esta inmerso el centro y el alumno. 4) MATERIA O CONTENIDOS: La materia ser el contenido de la enseanza. A travs de la materia se van a alcanzar los objetivos que se pretenden que el alumno consiga. El contenido de la materia no lo fija el profesor sino el ministerio de educacin y ciencia con la Xunta de Galicia, todo esto que nos dice lo que tenemos que imp artir los contenidos obligatorios se recogen en el DCB (Diseo Curricular Base, va a corresponder a algo que se llama primer nivel de concrecin curricular). Todo esto llega al centro y se hacen reuniones donde se evala el PCC (Proyecto Curricular de Centro; documento en el que cada centro educativo acopla lo que este ha designado al centro). El alumno tiene competencia (actuacin) sobre las programaciones de aula, en compaa de otros compaeros del mismo curso, de tal manera que tendremos competencia par impartir a lo que hayamos optado, podremos dar importancia a lo que hemos optado, etc. 1.4.10. MTODOS Y TCNICAS DE ENSEANZA Se refiere a la metodologa que utilizaremos. El objetivo es siempre facilitar el aprendizaje del alumno de tal manera que se tiene que intentar utilizar una metodologa que se incluyen aspectos que sean cercanos al alumno. Ej: que utilice o no ejemplos como aspectos metodolgicos, estos tienen que ser cercanos al alumno y mximo con alumnos de educacin infantil. El medio geogrfico, econmico, cultural y social. Es indispensable que la accin educativa se desarrolle en un medio que el alumno conoce, se debe tener en cuenta el entorno econmico donde est ubicado el centro, aspectos culturales y tambin aspectos sociales que rodean al centro o que est inmerso el centro. Esto es importante porque por ejemplo determinados colegios solo puede acceder gente rica ya que son demasiado caros. 1.4.11. DIVISIN DE LA DIDCTICA Tipos de didctica:
y
DIDCTICA GENERAL:
53
La didctica general ser el estudio de todos los principios, teoras y tcnicas vlidas para la enseanza de cualquier materia.
y
DIDCTICA MATICA:
Esta estudiara los procesos que favorecen a que las personas aprendan. Va a centrarse especialmente en las caractersticas personales del alumno, psicolgicas, en las aptitudes, los intereses y actitudes. Aptitud: potencialidad del alumno que se quiere desarrollar Actitud: ganas de Las actitudes se pueden modificar mientras que las aptitudes no
y
DIDCTICA SISTEMTICA:
Esta didctica va a comprender el estudio de objetivos y tambin de las materias de enseanza, trabajar aspectos de la materia particular y da importancia a objetivos de la materia.
y
DIDCTICA METDICA:
Esta se refiere a la ejecucin y puesta en prctica de todo trabajo didctico. Se refiere a grandes rasgos el arte de ensear. En conclusin, como ensear. 1.4.12. MODELOS DIDCTICOS
MODELO SOCRTICO
El fundador de este modelo fue Scrates. Cre la mayutica que es una forma de comunicacin entre profesor y alumno. La idea principal de este modelo consistir en que las ideas principales de un tema van a surgir a travs de las preguntas, esto consiste en que en este mal socrtico se ha de establecer una dinmica de preguntas y respuestas sobre el tema que se est trabajando. VENTAJAS: Le da la oportunidad al alumno de pensar, y una contina puesta a punto de sus conocimientos, agilidad mental
y
MODELO ACTIVO-SITUADO
Los autores que destacan aqu STERN y HUBER. A lo que se le da importancia es que los alumnos sern el verdadero protagonista del aprendizaje. Desde este modelo consideran al alumno una persona autnoma, responsable y capaz de tomar decisiones atendiendo a sus problemas. Este modelo promover actividades basadas en la autonoma y que el alumno tome posiciones (la toma de decisiones) que tienen que ser coherentes con el proyecto de trabajo. Ej. Cuando el alumno se les da posibilidades para trabajar 54
APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO (CARROLL) Este modelo dice que el aprendizaje estara en funcin del aprovechamiento real que cada persona hace de su tiempo de tal manera que el aprendizaje va a estar en funcin de determinadas variables que tienen que ver con aspectos cognitivos y afectivos del mundo: caractersticas del alumno, los refuerzos que se tenga, tambin de los resultados alcanzados, y calidad de la enseanza. Dentro de que el aprendizaje tendr relacin con tiempo, dentro del espacio temporal: este modelo quiere decir que cuanto ms tiempo le dedique cada persona ms se sabr.
y
MODELO CONTEXTUAL (DAYLE)
Este modelo defiende que la comunicacin que tiene que haber entre profesor alumno tiene que formar parte de un contexto. El maestro va a estar en contacto con una gran pluralidad de alumnos entonces el profesor y alumno tienen que adaptarse a cada situacin (a lo que se presenta en el aula) y defiende que tanto por parte del profesor como del alumno tiene que haber una tolerancia, apertura y conocimiento de otras culturas. Ej.: si en clase tenemos una nia china para llevar a cabo la tolerancia, conocimiento... deberamos tratar de no hacer diferencias entre ellos, haciendo ejercicios prcticos. Desde el momento que se ve todo claro, sin tab, todo marchara bien.
y
MODELO COLABORATIVO (MEDINA RIVILLA)
Este modelo dice que la enseanza y aprendizaje son procesos que se tiene que producir a n travs de una interaccin. Adems de una interaccin, le da mucha importancia al trabajo en equipo, hasta tal punto de decir que si no hay un intento de colaborar entre estos agentes no se llegar a buen fin. Tambin dice que los responsables de que se produzca la enseanza y aprendizaje son los maestros y alumnos de un mismo nivel, adems de producirse tambin un trabajo este modelo va ms all, que tiene que haber por parte del colegio un esfuerzo por integrarse en el entorno.
y
MODELO COMUNICATIVO- INTERACTIVO (CAZDEN)
Este modelo requiere el dominio de la capacidad comunicativa en las dimensiones: semntica, pragmtica y sintctica. Tiene que haber una comunicacin entre el docente y los discentes. Aspectos que tienen que llevar a cabo el docente y el discente en este mtodo: 1.4.13. DOCENTE Inicio y control del discurso Lxico utilizado Entonacin y ritmo Estado de nimo: rechazo o aceptacin Expresin cintica
55
1.4.14. DISCENTE 1. Participacin del estudiante 2. Nivel de comprensin 3. Aceptacin o rechazo 4. Estado de nimo 5. Dominio del espacio y del tiempo 1.4.15. MARCO EVALUATIVO La evaluacin es un mecanismo utilizado en las instituciones educativas para probar que el estudiante ha alcanzado los logros necesarios o mnimos en determinada rea. "dar una nota es evaluar, hacer una prueba es evaluar, el registro de las notas se denomina evaluacin. Al mismo tiempo varios significados son atribuidos al trmino: anlisis de desempeo, valoracin de resultados, medida de capacidad, apreciacin del "todo" del alumno" (HOFFMAN 1999) En este sentido entonces, con relacin a los procesos de evaluacin que se tendrn en cuenta, en trminos generales supone una instancia de valoracin. De modo pues que es posible reconocer diferente concepciones de evaluacin entre ellas: la evaluacin cualitativa, autoevaluacin y finalmente la coevaluacin. En cuanto a la evaluacin cualitativa, se utilizar como una herramienta que permita identificar el modo en que el estudiante construye su propio conocimiento. Esta evaluacin se centra en reconocer lo que est sucediendo, en este caso no slo se evala el producto sino tambin el proceso. Retomando la auto evaluacin y la coevaluacin, se implementar como parte del sistema evaluativo la reflexin acerca de lo que se ha desarrollado, desde el propio estudiante y desde a opinin de los dems. De modo que sern los mismos estudiantes quienes establezcan sus propios conocimientos y a la vez quien los evale. De igual forma tendr la oportunidad de reconocer las habilidades y logros alcanzados por sus compaeros y de reconocer los propios.
1.5.
FUNDAMENTO TECNOLOGICO
Profesores y maestros han utilizado durante muchos aos la tecnologa en los procesos educativos en la medida en la que sta se pona a su alcance. El valor aadido que ofrece a la formacin la utilizacin de medios tecnolgicos como, en este caso, Interne y el software t cientfico, debe ser la justificacin para utilizarlos. La aparicin y difusin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, junto a la evolucin que ha experimentado el software matemtico -especialmente en la ltima dcada-, ofrecen nuevas formas de ensear y aprender matemticas y materias afines, as como nuevas aplicaciones de los conceptos y mtodos matemticos. Aun as, los contenidos que forman parte del currculum de estas asignaturas se vienen enseando de la misma forma, utilizando en su planificacin los mismos recursos y metodologas de enseanza y aprendizaje de hace varias dcadas. EMatch nace con el espritu de iniciar un proceso de innovacin, que consideramos necesario, en el mbito de la didctica especfica de las materias cuantitativas en la enseanza superior.
56
La utilizacin de recursos de software o de comunicacin y acceso a la informacin por medio de redes informticas no debe ser sustitutorio de otros medios que son necesarios y que han dado resultados positivos en el planteamiento de procesos de enseanza y aprendizaje. Los recursos utilizados para la formacin deben, por principio estar planteados como complementarios a los existentes. Si unas sencillas figuras de cartn, unas tablas estadsticas de papel o una calculadora cientfica nos dan excelentes resultados no debemos sustituirlos porque si, hasta encontrar elementos que den valor aadido y mejoren la eficiencia del aprendizaje que conseguimos con estos. De hecho, la propia dinmica y la puesta en prctica harn que, si se considera conveniente, unos recursos dejen de utilizarse y otros se utilicen ms intensamente. Por ejemplo, es bastante impensable, hoy por hoy, afrontar el aprendizaje de algunas materias sin utilizar un formato de presentacin de los contenidos clsico como es el papel, sin embargo, esto no excluye que parte del proceso para el aprendizaje de estas materias se realice utilizando otros medios, como por ejemplo el software o la comunicacin entre estudiantes mediante redes telemticas de ordenadores (bsicamente Internet). Las nuevas tecnologas como herramienta para ensear la lectoescritura en el Nivel Inicial : he aqu una frase que encierra ms de una cuestin. Porque el uso de la tecnologa plantea ms de un interrogante a los docentes; y si se ensea o no a escribir en el Nivel Inicial es otro, no menor. Sin embargo, tanto la tecnologa como la lectoescritura forman parte hoy del mundo de los nios de ese nivel: ambas temticas surgen espontneamente en las salas Y son mundos . interrelacionados: las nuevas tecnologas estimulan el aprendizaje de los cdigos escritos; a partir del uso de esas herramientas, letras y nmeros acompaan a los nios cada vez a edad ms temprana. En ese contexto, que los docentes de Nivel Inicial conocen bien (el video que sigue muestra una vivencia cotidiana) resulta interesante hacer un repaso sobre los distintos mtodos con que se ha abordado la lectoescritura en las aulas, para analizar luego qu teoras pedaggicas sustentan algunos de los software que se ofrecen para facilitar ese aprendizaje. Es un buen ejercicio, entonces, al seleccionar un software para trabajar en el aula o en la sala, interrogarlo acerca de qu concepcin terica de la lengua, del aprendizaje o de la pedagoga sostiene su funcionamiento, su estructura o su organizacin. Un poco de teora acerca de la problemtica Desde distintas perspectivas pedaggicas el problema del aprendizaje de la lectura y escritura ha sido planteado como una cuestin de mtodos. El mtodo sinttico insiste en la correspondencia entre lo oral y lo escrito, entre el sonido (fonema) y la grafa. Propone ir de las partes, al todo; de las letras la unidad mnima a las palabras. Ms tarde, bajo la influencia de la lingstica, se desarrolla el mtodo fontico, que propone partir de la oralidad. La unidad mnima del habla es el fonema. En el proceso de enseanza comienza por el fonema, asocindolo a su representacin grfica. Es preciso que el alumno comience a escuchar cada uno de los fonemas que componen una palabra para reconocerlos y luego relacionarlos con sus smbolos grficos. Sin desestimar el problema del recorte del habla en sus elementos mnimos, surge un planteo: No se trata de ensear a los nios a hacer una distincin, sino de hacerles tomar conciencia de algo que ya saben hacer y utilizan en el habla. Las viejas estrategias a la luz de las investigaciones Tradicionalmente los mtodos utilizados para la enseanza tenan como eje la necesidad de ensear las primeras letras :
57
-letras solas a travs de su nombre o valor sonoro; -letras combinadas en slabas; -letras juntas , formando palabras o frases. Sin embargo, sabemos que existen muchos sujetos no alfabetizados que saben las letras y pese a ello no se han apropiado del conocimiento que les permite leer y escribir autnomamente. Ya en la dcada del 70, las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky mostraron el proceso de aprendizaje que lleva a cabo un nio, sealando dos aspectos fundamentales: -el nio no necesariamente desconoce el sistema de escritura, ya que al tener cont cto con los a medios, carteles, libros, revistas, diarios va formando un conocimiento acerca de la funcin social de la lengua escrita; -puede tener una idea bastante clara de la configuracin del sistema de escritura, es decir, una hiptesis que le permita suponer cmo se organiza la escritura. Algunos inconvenientes prcticos o de la prctica Si elegimos ensear las letras por su nombre, no habr problemas al momento de presentarlas asociadas a un dibujo si hacemos una correcta seleccin previa. No habr duda de que la palabra avin puede ser la elegida para ensear la letra A, pero qu sucede si elegimos la palabra elegante para ensear la letra E? Estamos realmente colaborando con el aprendizaje de los chicos a escribir o estamos fomentando su con fusin? Con qu letra empieza fonticamente la palabra elefante? Bien podran responder que con la letra ele , si solo estamos recurriendo a la enseanza de las letras por el nombre que las identifica. Por otro lado, si nuestro alumno intenta deletrear una palabra, tampoco lograr identificar el significado de la palabra escrita si el deletreo resulta un acumulado de nombres de letras . Como en este ejemplo: MARIPOSA = eme a erre i pe o ese a. Por ello, la enseanza de las letras por su nombre no es un mtodo que favorezca el aprendizaje de la lectoescritura, por lo que es necesario recurrir al reconocimiento fonolgico y luego s identificar los nombres de las letras, como segunda instancia de aprendizaje. Como maestros, debemos intervenir en el proceso produciendo el anlisis de los fonemas que forman una palabra, motivando a saber escuchar , para que los chicos puedan paulatinamente ir asignando a cada letra su valor sonoro y con ello decodificando nuestro sistema de escritura. Pronunciar palabras, escuchar el sonido con el cual comienzan o terminan, el sonido que escuchan ms fuerte, buscar palabras que suenen igual, son algunas de las estrategias que pueden favorecer el aprendizaje. En la experiencia concreta, los chicos van atravesando diversos estadios de aprendizaje: pueden reconocer el sonido de las letras pero no la grafa, pueden reconocer otras por su nombre pero no identifican su fonema, pueden reconocer el grafismo pero no saber nada ms de ellas. Y la tecnologa? Qu uso podemos hacer de ella? En los relatos de los maestros aparecen frecuentemente situaciones en las que a travs de su uso de la computadora los chicos mostraron conocimientos que no se reflejaban cuando realizaban una tarea escrita. Una maestra comenta le ped que escribiera su nombre y me dijo que no lo saba, pero cuando se sent frente al teclado escribi su nombre completo! . La tarea exploratoria que permita identificar la grafa de las letras puede realizarse con un procesador de textos convencional. Jugar con el teclado, ir haciendo aparecer letras en la Pantalla es un modo de acercara los nios al formato convencional de cada una de ellas, tal como se relata esta experiencia. La teora pedaggica que subyace al distinto software para la enseanza de la lectoescritura 58
El maestro que busque material adecuado para facilitar el aprendizaje se encontrar con varias sorpresas Como que teoras pedag gicas que han dejado de usarse por ejemplo la enseanza a travs de las slabas, o de las letras por su nombre estn en la base de programas de software libre que uno encuentra en internet. Algunos ejemplos:
1.6. FUNDAMENTO LEGAL. Segn la nueva constitucin: La educacin es un derecho de todas las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del estado. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo. La repblica del ecuador tiene como finalidad erradicar el analfabetismo y fortalecer las capacidades de estudio de los nios, jvenes y adultos. Art. 343 El sistema nacional de educacin tendr como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individual s y colectivas de la poblacin que e posibiliten el aprendizaje, la generacin y utilizacin de conocimientos, tcnicas, saberes, artes y cultura El estado garantizara la libertad de enseanza, la libertad de ctedra en la educacin superior y el derecho d las personas de aprender en su propia e lengua y mbito cultural. Las madres y padres o sus representantes tendrn la libertad de escoger para sus hijos una educacin acorde a sus principios, creencias y opciones pedaggicas
CONCLUCIONES As llegamos a la conclusin que para aprender a leer, en el verdadero sentidode la palabra, hay que partir de la formacin de la accin, que en este casoconsiste, en su etapa inicial, en la reproduccin de los sonidos de las palabras, partiendo de su modelacin grfica. La accin en su formacin pasa por etapas en las que se generaliza, se reduce y se automatiza hasta convertirse en unaoperacin, en un medio para llevar a cabo una nueva accin: la comprensinde oraciones, que siempre ha de acompaarse de otro tipo de relaciones, las sintcticas.
59
Ley Orgnica de Educacin
CAPITULO II DIAGNOSTICO
2.1 MACRO AMBIENTE El problema que nosotros estamos estudiando es de lecto escritura, el mismo que se est presentando globalmente, a nivel nacional y regional, engeneral los principales motivos de este problema que afecta a muchos de los centros educativos de nuestro pas son: la falte de atencin y apoyo econmico por parte de las autoridades gubernamentales de nuestra regin, ya que estos carecen de una buena infraestructura, material didctico, una sala de computacin, bibliotecas, etc. El mayor aporte por parte de las autoridades para la solucin de este problema sera prestar o brindar la debida atencin en todos los mbitos a todos los centros de educacin, de otra manera tambin se les puede concientizar y coordinar, mediante y utilizando estrategias metodolgicas para mejorar el inter aprendizaje y para que el mismo sea significativo, til y eficaz, para esto es deber de todos colaborar pero especialment los maestros, nios y padres e de familia.
2.2.
MICRO AMBIENTE En el presente trabajo por medio del centro educativo comunitario Lzaro Condo hemos recopilado la suficiente informacin gracias al apoyo del director, personal docente, padres de familia, a lumnos e informacin tomada de algunos libros y otras fuentes de informacin del centro educativo, con el afn de conocer y saber las causas que afectan o intervienen en el rendimiento de la lecto escritura en los alumnos del tercero, cuarto y quinto ao de educacin bsica del centro educativo Lzaro Condo, y para de esta manera poder analizar, realizar y utilizar metodologas tcnicas e instrumentos para el mejoramiento de dicho problema que afecta a la sociedad en s. Luego de haber realizado y puest en prctica todo lo antes mencionado, los o resultados que obtengamos para el mejoramiento de la lecto escritura serian similares a estos: Formacin, adquisicin, cultivo y uso del lenguaje oral y escrito en forma clara, precisa y ordenada.
60
y y y y y
Aprendizaje interactivo por parte de los alumnos. Lecto escritura entendible, legible y correcta. Implementar procesos de enseanza -aprendizaje. Desarrollar factores lingsticos y motrices. Dominar proyectos pedaggicos en lecto escritura. De la misma manera en el centro educativo comunitario Lzaro Condo la propuesta de implementar este proyecto pedaggico, es con el afn de buscar solucin al problema deficiencia en lecto escritura de los alumnos del tercero, cuarto y quinto ao de educacin bsica y que se etaagrandando cada da mas, por lo tanto hemos analizado y detectado algunas razones por lo que se da este problema: Falta de atencin en clase por parte de los alumnos. Carencia de mtodos de enseanza por parte de los docentes. Escasa practica de proyectos pedaggicos en la institucin. Resignacin, conformismo.
61
2.3.
A CONTINUACIN UNA ENCUESTA APLICADA A LOS ALUMNOS DEL QUINTO AO DE EDUCACIN BSICA
TE GUSTA LEER
N 1 PREGUNTAS Te gusta leer ALTERNATIVAS Siempre A veces Nunca
10 8 6 4 2 0
FRECUENCIA 5 10 5
PORCENTAJE 25% 50% 25%
siempre
aveces
nunca
25%
25%
Series1
50%
INTERPRETACION: Como podemos observar en los grficos 5 estudiantes han contestado siempre que equivale al 25 %, diez estudiantes contestaron a veces que representa el 50% y cinco estudiantes por la opcin nunca que equivale al 25 %.
UTILIZAS UN DICCIONARIO CON PALABRAS DESCONOCIDAS

N 2 PREGUNTAS Utilizas un diccionario con palabras desconocidas
siempre aveces nunca
ALTERNATIVAS Siempre A veces Nunca
FRECUENCIA 8 10 2
10% 40% 50%
10 8 6 4 2 0
Series1
INTERPRETACION: Como podemos observar en los grficos 8 estudiantes han contestado siempre que equivale al 40 %, diez estudiantes contestaron a veces que representa el 50% y dos estudiantes por la opcin nunca que equivale al 10 %.
62
ENTIENDES LO QUE LEES

N 3 PREGUNTAS Entiendes lo que lees ALTERNATIVAS Siempre A veces Nunca
nunca
12 10 8 6 4 2 0
FRECUENCIA 5 4 11
siempre
aveces
25% 55%
20%
Series1
INTERPRETACION: Como podemos observar en los grficos 5 estudiantes han contestado siempre que equivale al 25 %, 4 estudiantes contestaron a veces que representa el 20% y 11 estudiantes por la opcin nunca que equivale al 55 %.
TIENE DIFICULTAD PARA APRENDER LA CORRESPONDENCIA ENTRE SONIDO Y LETRA

N 4 PREGUNTAS Tiene dificultad para aprender la correspondencia entre sonido y letra
FRECUENCIA 15 5
PORCENTAJE 75% 25%
15 10
25%
5 0 75%
Series1
INTERPRETACION: Como podemos observar en los grficos ningn estudiante contesto siempre que equivale al 0 %, 15 estudiantes contestaron a veces que representa el 75% y cinco estudiantes por la opcin nunca que equivale al 25 %.
63
TIENES ERRORES AL LEER

N 5 PREGUNTAS ALTERNATIVAS Tienes errores al Siempre leer A veces Nunca
FRECUENCIA 8 12
PORCENTAJE 40% 60%
40% 60%
12 10 8 6 4 2 0 SIEMPRE AVECES NUNCA
Series1
INTERPRETACION: Como podemos observar en los grficos 8 estudiantes han contestado siempre que equivale al 40 %, doce estudiantes contestaron a veces que representa el 60% y ningn estudiante por la opcin nunca que equivale al 0 %.
TIENE DIFICULTAD PARA RECORDAR PALABRAS BSICAS

N 6 PREGUNTAS Tiene dificultad para recordar palabras bsicas
FRECUENCIA 9 7 4
20% 45% 35%
10 8 6 4 2 0
Series1
INTERPRETACION: Como podemos observar en los grficos 9 estudiantes han contestado siempre que equivale al 45 %, siete estudiantes contestaron a veces que representa el 35% y 4 estudiantes por la opcin nunca que equivale al 20 %.
64
2.4.
ENTREVISTA REALIZADA A LOS PADRES DE FAMILIA DE LOS NIOS DEL CUARTO AO DE EDUCACIN BASICA
RECIBE SU HIJO UN BUEN TRATO EN CASA

1 PREGUNTAS Recibe su hijo un buen trato en casa
si no aveces
ALTERNATIVAS Si No A veces
20 15 10 5
FRECUENCIA 20
PORCENTAJE 100%
Series1
100%
0 SI NO AVECES
INTERPRETACION: Como podemos observar en los grficos todos los 20 padres de familia han contestado por la opcin si que equivale al 100%.
DISPONE DE TIEMPO SU HIJO EN CASA PARA PRACTICAR LECTURA Y ESCRITURA

2 PREGUNTAS Dispone de tiempo su hijo en casa para practicar lectura y escritura
si no aveces
FRECUENCIA 15 5
PORCENTAJE 75% 25%
15 10 Series1
25%
75%
5
0 SI NO AVECES
INTERPRETACION: cmo podemos observar en los grficos quince padres de familia contestaron por la opcin s que equivale al 75%, ninguno por la opcin no y por la opcin a veces 5 que representa el 25%.
65
TIENE AYUDA SU NIO PARA REALIZAR LAS TARES

3 PREGUNTAS Tiene ayuda su nio para realizar las tares
si no aveces
FRECUENCIA 12 5 3
15%
25%
60%
12 10 8 6 4 2 0
Series1
SI
NO
AVECES
INTERPRETACION: si bien observamos en los grficos de esta pregunta podemos ver que doce padres de familia escogieron la opcin si que equivale al 12%, 5 por la opcin no equivalente al 25% y tres por la opcin a veces que representa el 15%.
SABE USTED LEER Y ESCRIBIR

4 PREGUNTAS Sabe usted leer y escribir
si no aveces
ALTERNATIVAS Si No
15 10
FRECUENCIA 15 5
PORCENTAJE 75% 25%
25%
75%
5 0
Series1
SI
NO
AVECES
INTERPRETACION: se observa en los grficos que 15 padres optaron por la opcin si que representa el 75% y 5 por la opcin no que equivale el 25%.
66
EL NIO REALIZA ALGUNA ACTIVIDAD A PARTE DE LOS ESCOLARES EN CASA

5 PREGUNTAS El nio realiza alguna actividad a parte de los escolares en casa
si no aveces
FRECUENCIA 8 10 2
10 8
6
10%
40% 50%
4 2
Series1
0
SI NO AVECES
INTERPRETACION: podemos ver claramente en los grficos que 8 padres escogieron la opcin si que muestra el 40%, 10 padres por la opcin no que representa el 50% y dos padres de familia por la opcin a veces que representa el 10% dando as en todas las , preguntas segn nuestro desarrollo un total del 100%.
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2.5.
ENCUESTA REALIZADA AL PESONAL DOCENTE DEL CENTRO EDUCATIVO COMUNITARIO LAZARO CONDO.
UTILIZA USTED LOS MTODOS NECESARIOS PARA LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA LECTO ESCRITURA PREGUNTAS Utiliza usted los mtodos necesarios para la enseanza aprendizaje de la lecto escritura ALTERNATIVAS Si No A veces FRECUENCIA 3 1 PORCENTAJE 75% 25%
3 2
a veces 25% no 0%
Series1 si 75%
1 0
si no a veces
INTERPRETACION: Como podemos observar en el grafico hemos realizado la encuesta a 4 maestros el cual 3 han dicho que si, esto equivale al 75% y 1 maestro a dicho que a veces, esto equivale al 25 % CREE USTED QUE LOS NIOS CAPTAN Y ENTIENDEN SUS CLASES EN LECTURA Y ESCRITURA PREGUNTAS Cree usted que los nios captan y entienden sus clases en lectura y escritura ALTERNATIVAS Si No A veces FRECUENCIA 3 1 PORCENTAJE 75% 25%
a veces 25% no 0%
2 1
0 si no a veces
Series1
si 75%
INTERPRETACION: Como podemos observar en el grafico hemos realizado la encuesta a 4 maestros el cual 3 han dicho que si, esto equivale al 75% y 1 maestro a dicho que a veces, esto equivale al 25 %
68
SUS NIOS REALIZAN ACTIVIDADES DE LECTO ESCRITURA EN CASA PREGUNTAS Sus nios realizan actividades de lecto escritura en casa ALTERNATIVAS Si No A veces FRECUENCIA 2 0 2 PORCENTAJE 50% 50%
2
1.5 1
si
no
a veces
0.5 0
si no a veces
Series1
50%
50%
0%
INTERPRETACION: Como podemos observar en el grafico hemos realizado la encuesta a 4 maestros el cual 2 han dicho que si, esto equivale al 50% y 2 maestro a dicho que a veces, esto equivale al 50% REALIZA CLASES MOTIVADORES A SUS NIOS PREGUNTAS Realiza clases motivadores a sus nios ALTERNATIVAS Si No A veces FRECUENCIA 4 0 0
no 0%
PORCENTAJE 100% 0 0
a veces 0%
4 3
2 1
0
Series1
si 100%
si
no
a veces
INTERPRETACION: Como podemos observar en el grafico hemos realizado la encuesta a 4 maestros el cual 4 han dicho que si, esto equivale al 100%
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2.6. CALCULOS ESTADISTICOS EN BASE A DATOS TOMADOS DE LAS CALIFICACIONES DE LOS ALUMNOS PARTICIPANTES EN ESTE PROYECTO DEL CENTRO EDUCATIVO COMUNITARIO LAZARO CONDO Notas del primer quimestre en la materia de lenguaje y comunicacin segn el orden numrico de los nios: 2. 3. 4. 5. 6. 12 10 14 11 09 6. 12 7. 08 8. 13 9. 10 10. 14 11. 13 12. 11 13. 09 14. 10 15. 12 16. 14 17. 08 18. 11 19. 13 20. 10
vida til 08a10 11a13 14a16
frecuencia
frecuencia frecuencia acumulada relativa 7 7 35% 9 16 45% 4 20 20%
frecuencia
0 5
frecuencia acumulada
40 frecuencia 20
0 frecuencia acumulada
frecuencia relativa
14a16 20% 08a10 35%
11a13 45%
08a 0
a 3
4a 6
70
MEDIA ARITMETICA: Es la suma de las observaciones dividida para el total de las mismas. La media se calcula del siguiente modo:

N trminos tcnicos la frmula para la media aritmtica es:
DONDE: U=media poblacional N= tamao de la poblacin X= valores particulares APLICACIN: =11,2
=11,2 Como podemos ver la media poblacional es igual a 11,2. MEDIA MUESTRAL: Para obtener la media muestral tenemos los siguientes datos: X= media muestral x= suma de los datos N= tamao o numero de la muestra Entonces tenemos:
X=11,2
71
Notas del primer quimestre en la materia de lenguaje y comunicacin segn el orden numrico de los nios:
1. 2. 3. 4. 5.
12 10 14 11 09
6. 12 7. 08 8. 13 9. 10 10. 14
11. 13 12. 11 13. 09 14. 10 15. 12
16. 14 17. 08 18. 11 19. 13 20. 10
LA MEDIANA: Ordenamos los datos: 08,08,09,09,10,10,10,10,11,11,11,12,12,12,13,13,13,14,14,14 Como podemos observar el nmero de datos es par, por lo tanto para obtener el punto medio o mediana, tenemos que tomar los dos datos centrales que en este caso seria, 11 y 11, luego sumamos y promediamos. Entonces tendremos:
22/2=11 M=11 LA MODA: Es el valor que ms veces se repite en los datos: 08,08,09,09,10,10,10,10,11,11,11,12,12,12,13,13,13,14,14,14 Como podemos ver el valor que mas se repite es el 10 por lo tanto pasara a ser la moda. Moda=10 RANGO: Este es la diferencia entre el valor mas alto y el mas bajo de los datos. Tomando en cuenta los mismos datos el valor ms alto es el 14 y el ms bajo el 08 entonces calculamos: R= 14-08 R=6
72
CAPITULO III
3.1. PROPUESTA: Debido a que los nios no demuestran un inters en mejorar la lecto escritura presento la siguiente propuesta realizando un estudio en la Unidad Educativa Lzaro Condo tomando en cuenta la investigacin minuciosa en nios y nias de tercero, cuarto y quinto aos de Educacin Bsica.
La accin educativa se fundamenta en una concepcin de persona, deinida por un sistema de f valores concreto, que perfila un modelo u horizonte de felicidad en el que creemos. Este sistema de valores viene definido por: Amor (fraternidad); Respeto; Sensibilidad por los necesitados; Responsabilidad; Justicia y solidaridad; Libertad; Alegra.
La explicacin de este sistema de valores es un principio pedaggico fundamental que viene a concretar nuestro Proyecto Educativo. Por otra parte, estos valores con sus actitudes y normas, creemos son la base o fundamento curricular a partir de los cuales se desarrollarn en todas las reas y disearn los contenidos actitudinales referidos a cada uno de los bloques temticos. 3.2. ANTECEDENTES.La falta de material didctico, falta de libros, fbulas, revistas, para una lectura adecuada en el aula y en general en toda la escuela y debido a la falta de apoyo de sus padres a sus hijos por motivo del gran crecimiento de migracin que asecha a la comunidad esto hace que los nios tengan barios problemas en sus casas por parte de sus famiiares que estn encargados de l ellos ya que los descuidan y no les repasan la lectura y escritura teniendo fallas muy graves de lectoescritura ya que se nos ha considerado importante solucionar este problema tanto pedaggica como personal mente. 3.3. FACTIVILIDAD.Este proyecto creado si se puede realizar ya que gracias a las investigaciones se a logrado obtener mucho informacin de lenguaje y comunicacin, adems contamos con la colaboracin de alumnos, maestros y padres de familia con el afn de solucion el problema ar muy grabe que se encuentra en general en muchas escuelas de nuestro pas en especial en esta escuela en la cual hemos echo el debido estudio. Esta propuesta exige que se debe respetar siempre al nio como un ser pensante es decir, , como un sujeto con una mente siempre activa que no se limita a recibir pasivamente la informacin o copiar modelos provenientes del entorno, sino que, actuando inteligentemente sobre aquello, llega as a realizar su propia interpretacin y construccin de esos estmulos. Lo difcil es poner a los nios en situacin de pensar, y por lo tanto la tarea del educador ser encontrar la estrategia adecuada, o aprender a ser sensible ante esta actitud activa tan normal en ellos.
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Dichas estas palabras preliminares se sugiere, como forma de trabajo con el presente documento que, individualmente si no es posible, pero preferentemente en grupo, se reflexione paso a paso sobre cada uno de los siguientes planteamientos y preguntas. 3.4. OBJETIVO: y y Implementar la lectura como un hbito en los estudiantes para la adquisicin de valiosos conocimientos en todos los mbitos de la vida personal y social. Implantar mtodos estratgicos de evaluacin para calificar los procesos de lectura y escritura de los estudiantes en el proceso del desarrollo de las actividades.
74
PROPUESTA METODOLGICA PARA ENSEAR A LEER Y ESCRIBIR A LOS ALUMNOS DEL TERCER, CUARTO Y QUINTO AO DE EDUCACIN BSICA DEL CENTRO EDUCATIVO COMUNITARIO LZARO CONDO DE LA COMUNIDAD DE TUNASPAMBA, PROVINCIA DEL CAAR.
3.5. INTRODUCCION: El objetivo de nosotros es trabajar para el mejoramiento pedaggico en el Centro educativo Lzaro Condo de la provincia del caar poniendo en consideracin este trabajo de investigacin para que sirva para el apoyo y mejoramiento de dicha escuela y as tener estudiantes de calidad para que sirvan en el progreso de nuestra provincia.
El presente informe llamado Propuesta Metodolgica para la enseanza de la lectura y escritura se logro desarrollar gracias al objetivo que nos hemos planteado al comienza de dicho proyecto, el cual nos propusimos estrategias pedaggicas para el mejoramiento de la lectura y escritura.
3.6. MISION:
3.7. VISION:
3.8. RECURSOS: 3.8.1. HUMANOS: Alumnos Profesores Padres de familia Gua del proyecto Rectos de la institucin que se trabajo 3.8.2. ECONOMICOS:
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Recursos para internet Copias Impresiones 3.9. MATERIALES: Libros Hojas Folletos Computadoras Cuentos Peridicos 3.10. EVALUACION:
La evaluacin es un mecanismo utilizado en las instituciones educativas para probar que el estudiante ha alcanzado los logros necesarios o mnimos en determinada rea. "dar una nota es evaluar, hacer una prueba es evaluar, el registro de las notas se denomina evaluacin. Al mismo tiempo varios significados son atribuidos al trmino: anlisis de desempeo, valoracin de resultados, medida de capacidad, apreciacin del "todo" del alumno" (HOFFMAN 1999) En este sentido entonces, con relacin a los procesos de evaluacin que se tendrn en cuenta, en trminos generales supone una instancia de valoracin. De modo pues que es posible reconocer diferente concepciones de evaluacin entre ellas: la evaluacin cualitativa, autoevaluacin y finalmente la coevaluacin. En cuanto a la evaluacin cualitativa, se utilizar como una herramienta que permita identificar el modo en que el estudiante construye su propio conocimiento. Esta evaluacin se centra en reconocer lo que est sucediendo, en este caso no slo se evala el producto sino tambin el proceso. Retomando la auto evaluacin y la coevaluacin, se implementar como parte del sistema evaluativo la reflexin acerca de lo que se ha desarrollado, desde el propio estudiante y desde a opinin de los dems. De modo que sern los mismos estudiantes quienes establezcan sus propios conocimientos y a la vez quien los evale. De igual forma tendr la oportunidad de reconocer las habilidades y logros alcanzados por sus compaeros y de reconocer los propios. Cualitativa y constante, durante el proceso de enseanza -aprendizaje, a partir de la observacin directa, permanente y reflexiva.
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ELEMPLOS PARA FOMENTAR Y DEASRROLLAR DEZTREZAS EN LA LECTURA Y ESCRITURA GUIA METODOLOGICA PARA PROCESAR LA COMPRENSION LECTORA Mentefacto u Organizador de Ideas: Es un instrumento aplicable a la asimilacin de los conceptos sobre diversos temas, reas, asignaturas, etc., el cual permite profundizar ms all de la simple definicin descriptiva del diccionario o de los libros de texto. Es un instrumento que facilita la construccin y reconstruccin de da los conocimientos mediante la identificacin de sus caractersticas (Como es=isoordinacin) y sus relaciones con conceptos mayores ( Que es a que pertenece?= supraordinacin), con conceptos prximos y opuestos ( Que no es con que lo confundimos? = exclusin), y, con conceptos subordinados (De cuantas clases es? = infraordinacin).
El organizador de ideas tiene la cualidad de ser fcil manejo y elaboracin porparte de los alumnos, por tanto, se puede disear con los estudiantes o, por el contrario, puede el maestro presentar un Mentefacto y analizarlo en clase para extraer las proposiciones que expresan contenidos bsicos del tema que se esta reflexionando o estudiando. Este elemento didctico puede ser aplicado en cualquier tema, de todas lasreas y asignaturas, obviamente que, se trata de una propuesta que el maestro puede mejorarla, aplicarla a otras situaciones y adaptarlas a las necesidades concretas, como veremos en los ejemplos siguientes: Ejemplo aplicado a un tema:
SUPRAORDINACION A QUE PERTENECE? Pertenece a la oracin gramatical QUE ES? ISOORDINACION Cmo ES- CUALES SON SUS CARACTERISTICAS?: Tiene un ncleo y modificadores. Es un grupo de palabras (mas de dos). Esta dentro de la oracin gramatical Cada uno desempea una funcin de primer nivel. INFRAORDINACION DE CUANTAS CLASES?: Nominal (N. Sustenta. O pronombre). Adjetival (N. Adjetivo). Verbal ( N. Verbo). Adverbial (N. Adverbio). Es la interrelacin entre dos o ms palabras EXCLUSION QUE NO ES CON QUE SE LO CONFUNDE?: Oracin. Proposicin. Elemento funcional.
Qu ES UN NIO ?
77
QUE SON LOS NIOS Los nios vienen en tamaos pesos y colores surtidos. Se los encuentra dondequiera (encima, debajo, dentro, fuera, colgado, corriendo, saltando). Las mamas los adoran, las nias los odian, las hermanas y los hermanos mayores los toleran, los adultos los desconocen y el cielo los protege. Un nio es la verdad con la cara sucia, la sabidura con el pelo desgreado, la esperanza del futuro, con una rana en el bolsillo. Un nio tiene el apetito de un caballo, la digestin de un traga espadas la energa de una bomba atmica, la curiosidad de un gato, los pulmones de un di ctador, la imaginacin de Julio Verne, la timidez de una violeta, la audacia de una trampa de acero y el entusiasmo de una chinampina. Le encanta los dulces, las navajas, las sierras, la Navidad, los libros co laminas, el chico de los vecinos, el campo, el agua ( en su estado natural), los animales grandes, pap, los trenes, los domingos por la maana y los carros de bomberos. Le desagradan las visitas, la doctrina, la escuela, los libros sin lminas, las lecciones de msica, las corbatas, los peluqueros, las muchachas, los abrigos, los adultos. Y la hora de acostarse. Un nio es una criatura mgica. Usted puede cerrarle la puerca del cuarto donde guarda las herramientas, pero no puede cerrarla la puerta de su corazn. Puede echarlo de su estudio, pero no puede echarlo de su mente. Todo el podero suyo se rinde ante l.
78
DESTREZAS: ESCUCHAR: 1. Entender instrucciones orales, narraciones, informaciones, descripciones.
LEER: 1. 2. 3. HABLAR. 1. Participar activamente en conversaciones y dilogos formales. Esquematizar Clasificar elementos del texto mediante un criterio dado Consultar el diccionario
ESCRIBIR. 1. 2. Consultar a interlocutores: compaeros, maestros, etc. Usar correctamente las maysculas.
INSTRUCCIONES: CONTENIDOS 1. 2. 3. 4. 5. 6. Lectura: Que es un nio? El lenguaje y comunicacin: Origen del lenguaje Formas de lenguaje El signo lingstico: Significante Significado La concordancia. Uso de la mayscula. Modelos caligrficos. 1. 2. Lea detenidamente cada tema propuesto. Se puede iniciar la unidad escuchando la narracin de la lectura Que es un nio? de Enrique Rambal, tomando de Cartas a mi hijo . En la lectura, subraye las ideas ms importantes. Si alguna palabra no la entiendes, consulta inmediatamente en el diccionario. Pide ayuda a tu profesor en caso de presentarse alguna dificultad. Colabora con tus compaeros en el trabajo grupal. No pierdas el tiempo en actividades que te distraen del tema central Toda actividad, tmala con optimismo.
3. 4. 5. 6. 7. 8.
79
LA LECTURA CREADORA.
Consiste en hacer que los lectores (alumnos) formen parte de la lectura, se conviertan en colaboradores de los personajes, en personajes creadores, polemistas, testigos, relatores, etc. En este sentido nos toca entonces crear nuevas aventuras y curiosidades a partir de un relato. Por tanto, A HECER VOLAR LA IMAGINACION y a escribir lo que se nos venga a la mente. Lea detenidamente los temas que te proponemos para trabajar con la lectura creadora. Seleccione uno de los temas siguientes y elabore una propuesta de lectura cread ora. 6. De la disciplina 7. De la asistencia 8. Del estudio 9. Del respeto a los superiores 10. Del compaerismo 11. Del amor a la escuela 12. De las tareas y lecciones 13. De la ortografa 14. De la caligrafa 15. Del amor a las materias
80
Observa detenidamente los modelos caligrficos que te presentamos; trata de imitar alguno de ellos y si estas en condiciones de hacerlo con tu propia letra.
Juguemos al nico juego de todos los hombres: a la paz

81
DIDACTICAS: DICTADO DE UN DIBUJO La finalidad es mostrar vivencialmente la dificultad de transmitir ideas que a uno le parecen clarsimas, y la serie de factores de formantes que pueden actuar tanto en el transmisor como en el receptor. Este ejercicio, muy simple y hasta divertido en apariencia, tiene por objetivo demostrar grficamente la dificultad de la comunicacin. Esta dificultad se basa en que cada uno, a partir de su psicologa, tiene una manera de ver las cosas, y adems, al orlas el otro, tiene una manera de entenderla. Muestra tambin lo difcil que es expresar algo, aunque sea sencillo, para hacerse entender como es. Uno ve claro que cuando habla todos le estn entendiendo, y no es as. El ejercicio tiene tres frases: Uno dicta y otro copia en el tablero. Todos a su vez pueden ir dibujando lo que noten. El que dibuja no puede hacer preguntas. El que dicta ve el dibujo y, aunque el que copia no puede preguntar, el que dicta s puede corregir, tratando de que el dibujo represente lo ms exactamente posible la imagen que se quiere transmitir. Se repite otra vez, el ejercicio idntico al anterior, procurando que la otra persona sea de distinto sexo, si el grupo es mixto, para comprender la diferencia de percepcin. Y se puede inclusive hacer por tercera vez. En los tres casos se dicta del mismo dibujo. El anlisis final ayudar a sacar las conclusiones, que es lo que en realidad se pretende. Un modelo sencillo puede ser el siguiente:
y y y y y
Una lnea oblicua Perpendicular en el extremo superior, de la misma longitud que la anterior. Una los dos extremos. Perpendicular cerca del primer ngulo. Perpendicular cerca del segundo ngulo, etc.
Sera el dictado de una casa sencilla. Pero puede inventarse cualquier tipo de dibujo, tratando de que no sea demasiado complicado.
82
VERDADERAMENTE LIBRE Oportunidad: curso o reunin. Objetivo: personalizar en cuanto a un valor tan grande como es la libertad. Motivacin: una breve charla sobre ideas tales como: libertad, libertinaje, realizacin personal, degradacin, etc. Grupos pequeos: cada cual contesta y comenta estas preguntas: 1. Un momento en m vida en que me sent libre. 2. Un momento en m vida en que me sent oprimido 3. Un momento en m vida en que fui yo quien oprimi a otros. Plenario: en base a las vivencias anteriores expresar grupalmente cules son los elementos de una verdadera definicin de la libertad y otra de opresin. El coordinador completa con sus propias reflexiones invitando a la gente a cambiar actitudes Discovery Kids: ms juegos con palabras y nmeros Es interesante el desarrollo de este juego, que presenta cuatro niveles. Es para usuarios que ya posean algunos conocimientos acerca del sistema de escritura. Muestra el abecedario en la parte inferior de la pantalla, y va presentando cada letra y a su vez distintas palabras. El usuario tiene que identificar cul de las palabras comienza con (La letra que est representada). La complejidad vara con los niveles: cada vez se ofrecen ms palabras para seleccionar entre ellas la correcta. En el ltimo nivel el juego se modifica y la opcin es dada una imagen hacer clic sobre las letras necesarias para escribir la palabra que define a esa imagen. Como ventaja, al igual que el anterior, trabaja con letra imprenta mayscula. Como desventaja, presentan a las letras por su nombre, algo que no favorece la conciencia fonolgica y puede ser confuso (dependiendo del nivel de conocimiento que posean los chicos).
ANEXOS: ENCUESTAS APLICADAS A PADRES DE FAMILIA 83
1. recibe su hijo un buen trato en casa? Si ( ) no ( ) a veces ( )
2. dispone de tiempo su hijo en casa para practicar lectura y escritura? Si ( ) no ( ) a veces ( )
3. tiene ayuda su nio para realizar las tareas?
Si ( )
no (
a veces (
4. sabe usted leer y escribir?
Si (
no (
a veces (
5. el nio realiza alguna actividad a parte de los escolares en casa? Si ( ) no ( ) a veces ( )
ENCUESTA REALIZADA A LOS ALUMNOS 1. te gusta leer? Siempre ( ) a veces ( ) nunca ( )
2. Utilizas un diccionario con palabras desconocidas?
Siempre (
a veces (
nunca (
3. entiendes lo que lees?
Siempre (
a veces (
nunca (
4. tiene dificultad para aprender la correspondencia entre sonido y letra?
Siempre (
a veces (
nunca (
) 84
5. tiene errores al leer?
Siempre (
a veces (
nunca (
6. tiene dificultad para recordar palabras bsicas?
Siempre (
a veces (
nunca (
ENCUESTA REALIZADO A LOS MAESTROS
1.- Utiliza usted los mtodos necesarios para la enseanza aprendizaje de la lecto escritura Si ( ) no ( ) a veces ( )
2.- Cree usted que los nios captan y entienden sus clases en lectura y escritura Si ( ) no ( ) a veces ( )
3.- Sus nios realizan actividades de lecto escritura en casa Si ( ) 4.- Realiza clases motivadores a sus nios Si ( ) no ( ) a veces ( ) no ( ) a veces ( )
Como podemos observar claramente en esta fotografa en el interior del aula se encuentra laborando la maestra conjuntamente con los nios/as de 3ro, 4to y 5to ao de Educacin Bsica y aqu tambin se observa y podemos constatar que este Centro Educativo es un docente.
85
En la siguiente fotografa nosotros hemos podido constatar que los nios y nias efectivamente tienen ese dficit en lectoescritura ya que se observa que el aula no se encuentra con los materiales necesarios y adecuados para la prctica de la lectoescritura.
86

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PROYECTO INTEGRADOR I TEMA: ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA MEJORAR LA LECTO-ESCRITURA

NIVEL: SEGUNDO DE EDUCACIN BSICA.

AUTORES: CARLOS GUAMAN WILFRIDO CASTILLO

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA MEJORAR LA LECTO ESCRITURA

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ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA MEJORAR LA LECTO ESCRITURA

Los nios son el futura de la patria

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intencionalidad del emisor.

Descodificar mensajes del

lenguaje verbal y no verbal

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No pueden reconocer personajes No discriminan ideas principales de secundarias

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ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA MEJORAR LA LECTO ESCRITURA

Mtodos Empricos Tericos

Bases tericas de la Investigacin

HistricoLgico Revisin Documental Recoleccin de Informacin Medicin Estudio Casos Otros de

Encuestas Entrevistas Cuestionarios Criterios expertos Otras de

Informe sobre el estado actual del Problema

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ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA MEJORAR LA LECTO ESCRITURA

Analtico sinttico Inductivo Deductivo. HipotticoDemostrativo Sistmico Modelacin Dialctico Otros

Resultados que se esperan con la ejecucin de la propuesta

Experimentos Expertos Otros mtodos empricos

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Todas las tecnologas que vamos a aplicar en nuestro proyecto

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1.1 FUNDAMENTACION FILOSOFICA