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El material concreto como mediador en la construccin de conceptos matemticos

Ensea la importancia de utilizar materiales concretos como herramientas pedaggicas para el desarrollo del pensamiento matemtico. Autores: Cecilia Casasbuenas S. y Virginia Cifuentes de Buritic. En el momento en que el docente planea una situacin de aprendizaje, para propiciar en los nios y en las nias la construccin de conceptos matemticos, es inevitable reflexionar acerca del conocimiento objeto de enseanza, como tambin acerca de las posibles concepciones que, con respecto a ese conocimiento, tienen los estudiantes. De igual manera, es necesario tener en cuenta aquellas representaciones familiares o modelos que faciliten construcciones conceptuales y el desarrollo de los procesos involucrados en la aprehensin de estos conocimientos. El material concreto permite el inicio de representaciones y modelaciones de fcil comprensin y manejo. La seleccin de los materiales est condicionada por las intenciones de la enseanza y as como en esta no todo est previsto, sino por el contrario, deja espacios a las conjeturas, a las diferentes formas de razonamiento, a las variadas estrategias y a las mismas preguntas de los estudiantes, los materiales que la apoyan deben gozar de esa misma versatilidad. Por esta razn es importante tener un aula rica en materiales manipulables como fichas, cubos de ensamblar, bacos, tangramas, geoplanos, bloques lgicos, figuras geomtricas, papel cuadriculado y otros provenientes de las nuevas tecnologas como calculadoras y el computador, que estimulan la exploracin de cantidad, de formas, de posiciones espaciales, el advertir caractersticas particulares y encontrar regularidades. De la calidad y pertinencia de los materiales con los que interactan los estudiantes, de las reglas de los juegos donde ellos intervienen, del tipo de problemas que desencadenan las acciones sobre el material, depende la riqueza y calidad de las reflexiones sobre esas acciones; reflexiones que originan ideas matemticas.

Del uso del material a la construccin de conceptos. Los multicubos para explorar curiosidades de los nmeros.
La situacin de aprendizaje tiene un propsito, un qu: acercar a los estudiantes a escudriar propiedades, curiosidades, de los nmeros que les permitirn construir sucesiones ms complejas que la sucesin natural de los nmeros de contar. La situacin de aprendizaje tiene un cmo: un contexto histrico que relaciona aspectos aritmticos y geomtricos de los nmeros y por lo tanto exige un material que permita hacer representaciones figurales de ellos. En nuestro caso usaremos los multicubos. Quiz el hecho de recurrir a estas representaciones sea un camino para advertir leyes de formacin, regularidades y relaciones entre nmeros, ligadas a operaciones que permiten obtener unos a partir de otros.

Representemos los nmeros de contar por medio de cubos:

(Representarlos mnimo hasta 25) Algunas de las representaciones permiten hacer parejas sin que sobren o falten cubos.

Preguntas como: cuntas parejas resultaron en cada representacin?, cmo se puede expresar este conteo?, llevan a los estudiantes a comprender la naturaleza de los nmeros pares al pasar de la representacin concreta a la construccin conceptual del nmero par como un producto donde un factor es 2 1x2 2x2 3x2 4x2 2

Aplicaciones de este concepto o ampliaciones de l podran ser la construccin significativa de la tabla del 2, la elaboracin de criterios para decidir cundo un nmero es par o no, cundo es mltiplo de 2, cundo es divisible entre 2. En algunos casos, en los primeros grados de la educacin bsica, es posible que los nios requieran volver al material concreto para hacer verificaciones y argumentar con base en ellas. Considerando el concepto de nmero par en los nmeros naturales, los estudiantes posiblemente encuentren argumentos para aceptar el nmero 0 como par, dando as un paso hacia el pensamiento matemtico, desligado de la representacin que le dio origen. De la misma manera, en grados superiores se llega a la generalizacin al expresar cualquier nmero par como 2xn, donde n es cualquier nmero natural.

En algunas de las representaciones, al tratar de hacer parejas sobra o falta un cubo.

En la manipulacin de estas representaciones los estudiantes advierten fcilmente la imposibilidad de formar parejas completas porque falta o sobra un cubo. Ser una forma de argumentar por qu un nmero impar no puede tener a 2 como factor. De la escritura de listados de nmeros impares se podrn encontrar criterios para decidir cundo un nmero es impar. Para saber cmo avanzan los estudiantes en la comprensin de la caracterizacin de los nmeros pares e impares, los docentes analizarn los argumentos que den los estudiantes al anticipar cmo sera la suma de dos pares, de dos impares, de un par y un impar e inclusive de ternas de ellos. Se encontrarn as indicadores de logros que den cuenta del desarrollo del pensamiento numrico. En los primeros grados es posible que recurran a ejemplos particulares, inclusive usando el material concreto o permitiendo el uso de contraejemplos. En los grados avanzados ser interesante encontrar expresiones generales para los nmeros impares a partir de los nmeros pares, tanto en el conjunto de los nmeros de contar como en el de los nmeros naturales.

2n + 1 En los nmeros naturales cuando n es 0 se obtiene el primer nmero impar : 1

2n - 1 En los nmeros de contar cuando n es 1 se obtiene el primer nmero impar : 1

Qu sucede cuando sumamos sucesiones de nmeros impares?

1+3

1+3+5

1+3+5+7

Atendiendo a la forma de los arreglos se puede convenir en asignarle un nombre a los nmeros obtenidos en cada suma. Es importante la forma como se vayan organizando los arreglos para captar regularidades. 1er. cuadrado 2do. cuadrado 3er. cuadrado . . . 7 cuadrado 1 = 1x1 = 1 4 = 2x2 = 1+3 9 = 3x3 = 1+3+5 . . . 49 = 7x7 =? hay 1 sumando hay 2 sumandos hay 3 sumandos . . . Debe haber 7 sumandos

Pero, cmo saber cul es el 7 sumando sin necesidad de escribir la sucesin de ellos? El primer impar es: 2x1 1 = 1 El 7 impar es: 2x7 1 = 14 1 = 13 Vale la pena verificar escribiendo los sumandos: 1 + 3 + 5 + 7 + 9 + 11 + 13 = 49 4

La suma de nmeros impares consecutivos a partir de 1, es 121, cul es el ltimo sumando? Estas preguntas sobre casos particulares propician en los estudiantes la elaboracin de conjeturas que posiblemente atiendan a condiciones no suficientes o a interpretaciones errneas. Estas producciones se pueden utilizar para negociar, a partir de conjeturas incompletas, elaboraciones que describan completamente el objeto involucrado en la pregunta. Los errores dan cabida al uso de los contraejemplos como una forma de contraargumentar o problematizar las falsas concepciones de los estudiantes, para que sean ellos mismos quienes las reelaboren y se sientan artfices de su propio conocimiento. Adems es importante que los estudiantes comuniquen en lenguaje natural las conceptualizaciones que van logrando. Si quiero encontrar el octavo nmero cuadrado multiplico 8 por 8, o sumo los primeros ocho nmeros impares. Y si quiero anticipar hasta cul nmero impar debo sumar, multiplico 2 por 8 y resto 1. En niveles ms avanzados nos acercaremos a la generalizacin y utilizaremos expresiones propias del lenguaje formal: n-esimo cuadrado: n = nxn = 1 + 3 + ... + 2n-1 =

2n-1

En las representaciones hechas con los cubos se observa que los arreglos tienen igual nmero de filas y de columnas, es decir tienen forma cuadrada. Esta particularidad que viene de lo geomtrico es heredada por los nmeros representados en cada arreglo y por eso se les denomina nmeros cuadrados.

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Esta misma particularidad permite encontrar el nmero de cubos usado en cada arreglo mediante la manipulacin, pero una manipulacin muy especial. Arreglos, como ya se dijo, con igual nmero de filas y de columnas dan lugar a productos de factores iguales. 5

4 = 2x2

9 = 3x3

16 = 4x4

Esta nueva representacin es la que permite admitir al nmero 1 como el primer nmero cuadrado. Preguntas como: Cuntos sumandos impares, a partir de 1, producen el tercer nmero cuadrado? Si 49 es nmero cuadrado, cmo es el arreglo que lo representa? Cuntos sumandos impares consecutivos, a partir de 1, lo producen?

En forma similar se pueden encontrar los nmeros generados por la suma de nmeros pares consecutivos a partir del 2. Estos nmeros son llamados oblongos. Es interesante encontrar relaciones entre estos nuevos nmeros y los nmeros cuadrados.

Dentro de este mismo contexto es importante y sorprendente encontrar los llamados nmeros triangulares a partir de los nmeros oblongos o de los nmeros cuadrados.