CAPTULO I

Importancia de la enseanza de las ciencias en la sociedad actual

Este captulo pretende poner de relieve las implicaciones de la ciencia y la tecnologa en la sociedad actual. Esto conlleva la necesidad de que la poblacin en su conjunto posea una cultura cientfica y tecnolgica, que le permita comprender un poco mejor el mundo moderno y ser ms capaz de tomar decisiones fundamentadas en la vida cotidiana. El sistema educativo debe facilitar la adquisicin de esta cultura cientfica y tecnolgica, por lo que se hace necesario ofrecer una enseanza de las ciencias adecuada y pertinente en el tramo etario de la enseanza obligatoria. Asimismo, en este captulo se fundamenta la conveniencia de prestar una especial atencin a la educacin cientfica de los estudiantes de 11 a 14 aos y para ello se defiende el diseo de un currculo especfico para estas edades. Vivimos en una sociedad en que la ciencia y la tecnologa ocupan un lugar fundamental en el sistema productivo y en la vida cotidiana en general. Parece difcil comprender el mundo moderno sin entender el papel que las mismas cumplen. La poblacin necesita de una cultura cientfica y tecnolgica para aproximarse y comprender la complejidad y globalidad de la realidad contempornea, para adquirir habilidades que le permitan desenvolverse en la vida cotidiana y para relacionarse con su entorno, con el mundo del trabajo, de la produccin y del estudio. Las Ciencias de la Naturaleza se han incorporado en la vida social de tal manera que se han convertido en clave esencial para interpretar y comprender la cultura contempornea. Por lo tanto, ya no es posible reservar la cultura cientfica y tecnolgica a una elite. La sociedad ha tomado conciencia de la importancia de las ciencias y de su influencia en temas como la salud, los recursos alimenticios y energticos, la conservacin del medio ambiente, el transporte y los medios de comunicacin, las condiciones que mejoran la calidad de vida del ser humano. Es necesario que amplios sectores de la poblacin, sin distinciones, accedan al desafo y la satisfaccin de entender el universo en que vivimos y que puedan imaginar y construir, colectivamente, los mundos posibles. Es importante acceder a los conocimientos cientficos por muchas y mltiples razones, pues como dice Claxton (1994) importan en trminos de la bsqueda de mejores maneras de explorar el potencial de la naturaleza, sin daarla y sin ahogar al planeta. Importan en trminos de la capacidad de la persona para introducirse en el mundo de la Ciencia por placer y diversin. Importan porque las personas necesitan sentir que tienen algn control sobre la seleccin y el mantenimiento de la tecnologa que utilizan en sus vidas ... e importan porque la Ciencia constituye una parte fundamental y en constante cambio de nuestra cultura y porque sin una comprensin de sus rudimentos nadie se puede considerar adecuadamente culto, como dijo C.P. Snow hace muchos aos. La adquisicin de una metodologa basada en el cuestionamiento cientfico, en el reconocimiento de las propias limitaciones, en el juicio crtico y razonado, debe insertarse en todo proyecto de desarrollo de la persona y colaborar en la formacin de un ciudadano capaz de tomar sus propias decisiones, ya que prepara y favorece una actitud crtica, razonable. Como dice Gil (1996), la influencia creciente de las ciencias y la tecnologa, su contribucin a la transformacin de nuestras concepciones y formas de vida, obligan a considerar la introduccin de una formacin cientfica y tecnolgica (indebidamente minusvalorada) como un elemento clave de la cultura general de los

futuros ciudadanos y ciudadanas, que les prepare para la comprensin del mundo en que viven y para la necesaria toma de decisiones. Esta conviccin nos conduce a reivindicar la incorporacin de la educacin cientfica a la educacin obligatoria. Pero esta reivindicacin debe estar unida a un nuevo enfoque de la enseanza de las ciencias que permita asegurar una educacin cientfica de calidad con equidad, es decir, no reservada slo a unos pocos. Debemos en primera instancia reconocer que dicha enseanza debe situarse en un enfoque ms general de la educacin. Una educacin que se comprometa a formar y preparar a todos para afrontar su vida posterior. Cuando nuestros pases optaron por una educacin general obligatoria de mayor duracin, respondan a una necesidad ineludible, impuesta por las exigencias de la vida social y poltica. Una sociedad democrtica requiere un alto nivel de participacin, que slo es posible si se le brinda a los ciudadanos la formacin necesaria para alcanzarla efectivamente. La educacin general debe evolucionar en funcin de las demandas de una sociedad progresivamente compleja, que requiere para su funcionamiento un desarrollo intensivo de las capacidades individuales que favorezcan la incorporacin a procesos productivos complejos y la flexibilidad mental necesaria para asumir distintos roles en una sociedad dinmica. Adems, la educacin deber procurar el desarrollo de una capacidad crtica y creativa que permita incidir en la modificacin de la realidad social. No podemos ni debemos conformarnos con que slo unos pocos alumnos se sientan atrados por las clases de ciencias mientras que la mayora se aburren, les resulta difcil y pierden el entusiasmo. Como bien seala Claxton, sea cual sea el currculo y sea cual sea su grado de pertinencia, algunos estudiantes lo seguirn mejor que otros. La cuestin es que sea lo que sea lo que los estudiantes se lleven consigo, deber ser verdaderamente til por derecho propio. Nuestra preocupacin se centra en cmo podemos contribuir a desarrollar e incentivar en las personas la capacidad para aprender. Indudablemente que no es tarea nica ni exclusiva de la enseanza de las ciencias, ni ella por s sola podr lograr cambios significativos. Pero s debemos cuestionarnos cmo la enseanza de las ciencias puede contribuir a que los jvenes adquieran los instrumentos y destrezas adecuados y pertinentes para aprender y seguir aprendiendo, de manera que puedan conocer, interpretar y actuar en el mundo que les toque vivir, donde lo nico constante ser el cambio. Por otra parte ese cambio se debe en gran parte al impacto del binomio cienciatcnica. Esto nos conduce a preguntarnos qu conocimientos, desde el punto de vista individual y social, le son necesarios a cada individuo para administrar la vida cotidiana, enfrentarse e integrarse de manera crtica y autnoma a ella y ser capaces de tomar decisiones. Parece importante que nios y adolescentes tomen conciencia de la riqueza de las implicaciones e impactos que tienen las ciencias en la vida cotidiana. Por otro lado, la enseanza de las ciencias favorece en nios y jvenes el desarrollo de sus capacidades de observacin, anlisis, razonamiento, comunicacin y abstraccin; permite que piensen y elaboren su pensamiento de manera autnoma. Adems, construyendo su cultura cientfica, ese nio-adolescente desarrolla su personalidad individual y social. El aporte de las Ciencias de la Naturaleza debera facilitar la aproximacin de los alumnos a la realidad natural y contribuir a su mejor integracin en el medio social. La adquisicin de conceptos cientficos es sin duda importante en la educacin obligatoria, pero no es la sola finalidad de esta enseanza: adems, debera ser capaz de brindar a los nios-adolescentes conocimientos y herramientas que posean un carcter social, para que adquieran seguridad en el momento de debatir ciertos temas de actualidad. Asimismo, ha de introducirles en el valor funcional de la ciencia, capaz de explicar fenmenos naturales cotidianos y dotarlos de los instrumentos necesarios para indagar la realidad natural de manera objetiva, rigurosa y contrastada. Del mismo modo, no debera disimularse el papel de instrumento de opresin que la ciencia puede adquirir en determinadas situaciones: para enfrentar las mismas es necesario educar crticamente a las nuevas generaciones.

La enseanza de las Ciencias de la Naturaleza debe estimular, entre otros aspectos: la curiosidad frente a un fenmeno nuevo o a un problema inesperado el inters por lo relativo al ambiente y su conservacin el espritu de iniciativa y de tenacidad la confianza de cada adolescente en s mismo la necesidad de cuidar de su propio cuerpo el espritu crtico, que supone no contentarse con una actitud pasiva frente a una verdad revelada e incuestionable la flexibilidad intelectual el rigor metdico la habilidad para manejar el cambio, para enfrentarse a situaciones cambiantes y problemticas el aprecio del trabajo investigador en equipo el respeto por las opiniones ajenas, la argumentacin en la discusin de las ideas y la adopcin de posturas propias en un ambiente tolerante y democrtico. La importancia de la enseanza de las ciencias en la sociedad actual es hoy plenamente reconocida. Este reconocimiento, unido a la creciente preocupacin por el fracaso en lograr que los alumnos adquieran conocimientos cientficos, ha conducido a proponer la introduccin de la enseanza de las ciencias a edades ms tempranas. Faltan, sin embargo, propuestas de currculos sugerentes sobre todo para la enseanza obligatoria, que contribuyan al desarrollo de capacidades cientficas y promuevan a la vez un afecto y un gusto por su aprendizaje, sin distincin de sexos ni procedencias sociales. Actualmente, la tendencia que en general se evidencia en los currculos cientficos de la educacin obligatoria es la de incluir, simplificadas, las mismas propuestas de los cursos superiores. Entendemos que es necesario establecer propuestas especficas que contemplen las caractersticas especiales de los diferentes tramos etarios y establecer para cada caso qu tipo de enseanza de la ciencia es la que mejor se adapta al alumno, en funcin de su edad, de sus intereses y respetando su realidad cultural. Tradicionalmente, la educacin primaria ha sido definida y se le han otorgado caractersticas propias, como ha sucedido con la educacin secundaria. No as el tramo que cubre las edades de 11-14 aos, que no ha sido objeto de definicin propia sino en funcin del tramo inferior o superior, segn los distintos casos. Parecera pertinente que durante los primeros aos de escolarizacin, de 6 a 11 aproximadamente, se favorecieran las actividades de carcter ms espontneo y vivencial, respetando la forma de abordar los problemas en la vida cotidiana. De este modo, adems, se sera coherente con la evolucin cultural de la humanidad. Recordemos que la tecnologa antecedi a la ciencia. Como dice Martnez (1996), la tecnologa a menudo se ha anticipado a la ciencia, con frecuencia las cosas son hechas sin un conocimiento preciso de cmo o por qu son hechas. La tecnologa antigua (primitiva, artesanal) es casi exclusivamente de ese tipo. Es decir, que la mayora de las invenciones se apoyaban en el conocimiento emprico. Durante los siglos XVIII y XIX, el desarrollo de maquinarias fue el producto de un trabajo

emprico. Es hacia la segunda mitad del siglo XIX cuando la ciencia comienza a estimular y a favorecer el crecimiento tecnolgico. En el siglo XX los avances tecnolgicos estn ntimamente relacionados con los resultados de la investigacin cientfica. La estrecha relacin ciencia-tecnologa debera realzarse en las propuestas educativas respetando sus objetivos propios. La tecnologa utiliza numerosos conceptos cientficos, que son reconceptualizados e integrados al contexto tecnolgico. Desde el punto de vista metodolgico tambin la tecnologa utiliza procedimientos semejantes a los utilizados por la ciencia que, a su vez, recibe muchos aportes de la tecnologa que no se limitan slo a los instrumentos y sistemas productivos, sino que involucran conocimientos tericos y metodolgicos. As como histricamente se puede evidenciar que existe un primer perodo de aplicacin precientfica de las leyes de la naturaleza a la tecnologa, parecera coherente que los primeros aos de la educacin primaria favorecieran una cierta acumulacin experiencial pre-cientfica Gil (1996). Este perodo preparara a los alumnos para iniciar la enseanza de las ciencias. El presente trabajo tiene como propsito central colaborar a la concrecin de la enseanza de las ciencias en el tramo de 11 a 14 aos, que marca la transicin entre la educacin primaria y la educacin secundaria. Esta zona de nadie y de todos merece, a nuestro entender, definirse mejor y requiere un diseo curricular especfico que cumpla con dos requisitos bsicos: a) preparar a los alumnos para abordar con garanta y gusto los estudios cientficos superiores y b) contribuir a la formacin cientfica de los futuros ciudadanos que, por diversas causas, finalizan en este tramo etario su educacin obligatoria.

CAPTULO II

Importancia del tramo educativo 11-14 aos

Este captulo describe algunas de las caractersticas especficas de los alumnos de 11 a 14 aos. Estas edades constituyen un perodo de transicin de la niez a la adultez y desde el punto de vista educativo se sitan en el paso de la educacin primaria a la educacin secundaria. Este intervalo de edades considerado como objeto de estudio, presenta problemas especficos que surgen, por un lado, de los cambios y rupturas impuestos por el propio sistema educativo, y por otro, de los cambios de orden fsico-psquico-emocional que se experimentan en esa etapa. Esto muestra la necesidad de prestar una atencin especial a este tramo etario dentro de los sistemas educativos, cosa que no ha sucedido hasta ahora. Tradicionalmente se le ha asociado, unas veces, a la educacin primaria, convirtindose en una extensin de la misma y, otras veces, a la educacin secundaria, por lo que se le ha considerado como una preparacin para los estudios cientficos del bachillerato. En ningn caso se han tenido en cuenta sus caractersticas propias, las funciones que debe cumplir, y, por lo tanto, no se ha considerado la necesidad de disear un currculo especfico. El captulo aborda, en primer lugar, los problemas derivados de la organizacin de los sistemas educativos; luego, los debidos a la edad de los educandos y, por ltimo, se presentan sucintamente algunas caractersticas cognitivas de esta etapa de transicin del pensamiento concreto al formal que pueden presentar gran nmero de alumnos de estas edades. La necesidad de una propuesta curricular especfica para los estudiantes de 11 a 14 aos se fundamenta por la inestabilidad y fragilidad emocional de estos alumnos que inician su perodo de adolescencia, por el paso de estructuras mentales concretas a otras ms abstractas y por la

necesidad de superar las rupturas y disfunciones que generan los sistemas educativos. La calidad y la pertinencia de los aprendizajes cientficos en la educacin obligatoria han sido permanentemente cuestionados. Sin embargo, no es solamente en el rea cientfica donde se constata un empobrecimiento de la calidad de las adquisiciones; de ah que exista una preocupacin mundial por conseguir que mayor nmero de estudiantes aprendan mejor y sean capaces de utilizar ms adecuadamente sus conocimientos. Para abordar el problema muchos pases, y entre ellos los iberoamericanos, estn promoviendo procesos de revisin y renovacin de sus sistemas educativos, tendientes a mejorar la calidad de los mismos. Los objetivos cuantitativos de cobertura y universalidad, vigentes siempre, se resitan en una bsqueda de equilibrio de la calidad con equidad. En muchos de nuestros pases se ha extendido el tramo de la educacin obligatoria, llevndolo a 8, 9 10 aos de escolaridad. No obstante, el tramo de 6 a 14 aos aproximadamente, que abarca la escolaridad obligatoria, suele carecer de unidad y coherencia. Nos parece especialmente interesante el intervalo de 11 a 14 aos que constituye, tradicionalmente, una etapa intermedia entre la primaria y la secundaria, aunque su ubicacin en los sistemas educativos de los diferentes pases vara, ya que puede constituir el tramo final de la primaria, el primero de la secundaria, o repartirse entre ambas. Esta etapa presenta problemas especficos que surgen, por un lado, de los cambios impuestos por el sistema educativo y, por otro, de las transformaciones que los alumnos de estas edades estn experimentando desde el punto de vista fsico y psquico-emocional. Se describen a continuacin algunos de estos problemas: a) Problemas planteados por el propio sistema educativo Dentro del sistema educativo aparecen en este tramo rupturas importantes como el paso de un centro educativo a otro; una organizacin distinta de los horarios de clase; una tendencia mayor de cada asignatura a delimitar su territorio, con un lenguaje y vocabulario especficos; la imparticin de las materias por profesores especialistas; enfrentamiento de los alumnos a docentes con formaciones, estilos y exigencias distintos. Nisbet y Entwistle (1969) indicaban que en estas transiciones se producen problemas de ajustes que afectan de manera diversa a diferentes alumnos, en funcin de una amplia gama de factores como origen social, sexo, madurez, antecedentes escolares, etc. El paso de la escuela primaria a la escuela media, en muchos de nuestros pases es, como se ha dicho, una especie de puente roto. El nio debe hacer, en el trmino de unos pocos meses, una transicin abrupta a un rgimen de estudio sustancialmente diferente, mientras que su personalidad no ha cambiado significativamente. En muchos casos, este cambio abrupto puede esquematizarse en el paso de un maestro nico a enfrentarse a varios profesores de asignaturas o reas especiales. La falta de articulacin entre ambos tramos, est causada por profundas diferencias desde el punto de vista organizativo y curricular. Van Gennet (1960) introduce el concepto de rito de paso, refirindose a momentos en la vida de un individuo que exigen de l una reacomodacin y adaptacin a nuevas normas y exigencias. Gimeno Sacristn (1995) lo aplica al sistema escolar. Este autor seala, a lo largo de la escolaridad, la existencia de varios momentos identificados como pasos, uno de los cuales es el que nos ocupa a nosotros en este momento: la transicin entre primaria y secundaria. Entre las etapas del sistema escolar y las del desarrollo evolutivo del educando debe darse un cierto paralelismo, de modo tal que el desarrollo psicolgico del alumno encuentre en la organizacin escolar una respuesta adecuada a sus necesidades y no padezca, a lo largo de la escolaridad, traumas y rupturas. Las dificultades que encuentran los alumnos en la superacin de estas transiciones, condicionan sus futuros xitos o fracasos escolares. Se ha comprobado, adems, que las mayores dificultades para superar la transicin las encuentran los alumnos provenientes de medios ms desfavorecidos, siendo sta otra de las causas de inequidad.

Si comparamos la estructura del tramo educativo para los 11-14 aos (respecto al horario y rgimen de estudios) con la de los ltimos aos de la educacin secundaria, se observa que, de una manera general, permanece inalterada. Esto evidencia una fuerte contradiccin, ya que el sujeto de 11 a 14 aos es significativamente distinto al que finaliza la enseanza secundaria. Gimeno Sacristn, en el artculo mencionado anteriormente, cita a Hargreaves y Ticke al indicar que se trata de proveer un lugar intermedio, que no lo es slo en el sentido cronolgico, sino pedaggico y social, en tanto aparece como punto de encuentro de las presiones e influencias procedentes de los extremos superiores e inferiores del sistema educativo. b) Problemas planteados por la edad de los educandos El inicio de esta etapa coincide con el umbral de un camino que conduce a los nios a la autonoma. Es un perodo de transicin, que podemos ilustrar como un puente que les debe permitir dejar atrs una orilla, la niez, y llegar a la otra orilla, la vida adulta. Para llegar a esta otra orilla, tendrn todos que sufrir ciertas pruebas, vencer obstculos, resolver crisis surgidas en su interioridad, o provocadas por presiones de su entorno. No existe una edad precisa que marque el paso por ese umbral; no obstante, las edades consideradas en este documento se sitan sin duda en la pubertad, momento a partir del cual cada uno, segn su propio ritmo, empieza ese trayecto largo y turbulento que lo llevar a la vida adulta. Las edades en consideracin coinciden entonces con una etapa marcada por la inestabilidad y por fracturas que le dan una gran fragilidad. Se coincide en que es una fase de mutacin frente a la cual quien la experimenta nada puede decir y es para los adultos, por lo general, objeto de cuestionamiento. La niez pone la mirada en las personas del grupo ms prximas al nio (el padre, la madre, hermanos); a estas edades los padres dejan de ser valores de referencia. Estos nios-adolescentes son muy vulnerables a las opiniones de otros adultos y se vuelven muy sensibles a las miradas y las palabras que les conciernen. El papel de las personas ajenas a la familia que tienen relacin con el nio o la nia que comienza a transitar esta fase, se torna muy importante. As, el rol de la educacin, de la escuela, de los profesores y de sus padres cobra una dimensin especfica. En este contexto, la educacin en general, y la educacin cientfica en particular, pueden y deben concebirse tambin como una manera de favorecer la autoestima y la confianza en s mismos; el conocimiento y la admisin de los cambios fsicos que estn experimentando; el respeto de sus opiniones y la necesidad de respetar las de los dems. Debera estimular las actitudes tolerantes consigo mismos y con los otros, as como al aprecio por el dilogo y la armona. c) Problemas planteados por el desarrollo intelectual de los estudiantes de 11-14 aos Si consideramos las aportaciones de Piaget, el desarrollo intelectual del individuo se da a travs de varios estadios que implican una complejidad creciente de las formas de pensamiento y corresponden a verdaderas reorganizaciones de las estructuras mentales. Se pueden describir, para cada estadio, las situaciones frente a las cuales el nio o nia es capaz de responder mediante una adaptacin eficaz y aquellas que superan sus posibilidades por el momento. Para Piaget las estructuras construidas a una determinada edad se vuelven parte integrante de las estructuras de la edad superior. Distingue tres grandes perodos: la inteligencia sensoriomotriz, las operaciones concretas y las operaciones formales. Aunque las ideas de Piaget han sido revisadas en varios aspectos, se puede considerar que la mayora de los alumnos y alumnas de 11-14 aos se encuentra en la transicin del pensamiento concreto al formal. Las caractersticas ms significativas de pensamiento se describen a continuacin. El pensamiento concreto se caracteriza porque los alumnos: operan sobre la realidad concreta, es decir, ponen en juego objetos reales, o inmediatamente representados

 se sitan en el presente inmediato son capaces de clasificar y seriar, operando sobre las propiedades observables reconocen algunas variables que inciden en un problema pero tienen dificultades para sistematizarlas no operan sobre enunciados verbales que expresen hiptesis. Por el contrario, el estadio de las operaciones formales despegue o liberacin de lo concreto, estara caracterizado por: la posibilidad de un razonamiento hipottico-deductivo, capacidad de deducir conclusiones a partir de hiptesis y no nicamente a partir de una observacin real la capacidad de aplicar las operaciones de clasificacin, conservacin y seriacin en funcin de propiedades no observables directamente la posibilidad de un razonamiento combinatorio, considerando las combinaciones posibles de tems concretos y abstractos la posibilidad de un razonamiento proporcional, de correlacin y de probabilidad la capacidad de considerar el conjunto de casos posibles, entre los cuales lo real sera slo un caso particular la capacidad de efectuar operaciones a partir de otras operaciones. Es necesario destacar que la evolucin no se da tajantemente a unas edades determinadas, y que se pueden aplicar capacidades concretas o formales dependiendo de variables tales como el contenido y el contexto de la tarea. Adems, las investigaciones de Vigotsky, que relacionan el aprendizaje con el desarrollo, y las aportaciones sobre las concepciones alternativas que consideran las ideas previas como condicionantes bsicos del aprendizaje, han matizado en gran medida el concepto de los estadios piagetianos y su idea de desarrollo. Sin embargo, a pesar de estas consideraciones que sern explicitadas ms ampliamente en el captulo III, se reconoce que la etapa 11-14 aos supone desde el punto de vista cognitivo y emocional un perodo de transicin. Se ha visto que en el tramo citado se adicionan a las rupturas y disfunciones propias del sistema educativo, la inestabilidad y fragilidad de la pubertad y de la adolescencia y la transicin hacia modos de pensamiento ms alejados del cotidiano. Esta situacin nos permite afirmar que el tramo en estudio define una fase particular y de especial atencin en el sistema educativo y que requiere una reflexin para el replanteamiento de su diseo curricular. Cabe preguntarse, para orientar la reflexin como lo hace Gimeno Sacristn, en qu grado lo compondr la tradicin de primaria o la de secundaria. La propuesta pedaggico-curricular para los 11-14 aos debe permitir el paso de la globalizacin propia del nivel primario a travs de una progresiva diferenciacin, a fin de culminar en la estructura disciplinar en los ltimos aos de la educacin media. Asimismo, la propuesta deber favorecer en el alumno una adecuada evolucin y secuencia entre lo abordado en la escuela donde se manej con operaciones concretas y las nuevas operaciones que le permitan acceder a un nivel progresivamente abstracto. Si este tramo 11-14 aos quedara reducido a ser una prolongacin en aos de los aprendizajes de la escuela primaria o una mera preparacin para los niveles superiores, sus funciones, caractersticas y por lo tanto objetivos propios quedaran desvirtuados. Por el contrario, debera presentar objetivos, estructura y organizacin especficos, coherentes con sus caractersticas, completando las adquisiciones bsicas de la educacin primaria. Al mismo tiempo, no debemos olvidar que esta etapa marca, en muchos pases, la culminacin de la educacin obligatoria, por lo cual tiene una finalidad de carcter exploratorio de aptitudes y vocaciones, debiendo, en este sentido, proporcionar una orientacin vocacional adecuada hacia los niveles superiores o hacia la vida laboral. La relevancia de esta funcin se comprende si

entendemos por orientacin el proceso de acompaar al nio-adolescente en la bsqueda de s mismo, de sus intereses y aptitudes, de sus modos de expresin y de actividad. El alumno que cursa el ltimo ao de esta etapa, se encuentra en un momento en el cual trata de perfilar su personalidad y estructurar su plan de vida. Por todo lo antes expresado, es una etapa que debera brindar una base cultural comn para todos, adaptndose a las aptitudes y capacidades de cada uno, respetando la diversidad y la heterogeneidad. Una cultura que sirva de pasaporte para una educacin permanente, en la medida en que sea motivadora y brinde las bases para aprender durante toda la vida. Las caractersticas propias antes mencionadas, deben verse reflejadas en las propuestas curriculares de cada una de las reas que integran el currculo para los 11-14 aos. No escapa entonces a esta exigencia la propuesta de un currculo de las Ciencias de la Naturaleza para el tramo de 11-14 aos que no puede obtenerse por la simple reduccin o simplificacin de las propuestas programticas de los cursos superiores. La enseanza de las ciencias a estas edades, en el marco de una educacin obligatoria, debe permitir y facilitar a los alumnos y alumnas comprender mejor el mundo en que viven, aprender a vivir juntos, siendo muchas veces diferentes, para lo cual deber enfatizarse el conocimiento de los dems, la necesidad de actitudes tolerantes, no discriminatorias, la virtud del dilogo y de la armona. Para ello, segn el informe de la comisin presidida por Delors (1996), la enseanza de las ciencias debera basarse en cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer aprender a hacer aprender a ser aprender a vivir juntos Transformar efectivamente la enseanza de las ciencias exige superar tratamientos de aspectos aislados y elaborar un nuevo currculo que contemple de una manera equilibrada todas las partes. Muchas veces se proponen cambios que tienen dificultades para lograr el equilibrio necesario, ya sea porque se limitan solamente a cambios en los contenidos, desconociendo que stos por s solos no mejoran el aprendizaje de los alumnos, o porque se ha tratado de innovar metodolgicamente, enfatizando nicamente los procesos, con la creencia de que a estas edades no es importante el dominio de ciertos contenidos, que se llegan a relegar casi por completo. Queremos resaltar con esto que toda propuesta innovadora o transformadora en enseanza de las Ciencias de la Naturaleza debe basarse en una reflexin crtica y a partir de los resultados de la investigacin. La investigacin en psicologa cognitiva y en la didctica de las ciencias, en la epistemologa, en la importancia de la fuente social, han aportado en los ltimos aos informaciones significativas, que ayudan a orientar la reflexin de los docentes. Estos datos que surgen del anlisis vinculante entre alumno, profesor y saber en el contexto escolar, permiten disponer de conocimientos relevantes a la hora de disear el currculo. Los distintos modelos de diseo curricular han ido determinando los diferentes elementos que conforman la accin didctica. Esos elementos son priorizados y relacionados en funcin de los diversos marcos tericos de referencia. Quienes tienen la responsabilidad de establecer los currculos de ciencias y los profesores antes de planificar su clase cada uno en su mbito propio de trabajo estn realizando opciones de manera constante acerca de para qu ensear, qu ensear, cmo ensear. Un currculo, y, en ltima instancia, una propuesta de aula, pretenden seleccionar de todo lo que un alumno podra aprender, aquello que desde el sistema formal se le debe ensear. Es importante resaltar, como lo hace Gil (1996) mencionando a Frey, que quienes

disean hoy un currculo no pueden ser vctimas de la ilusin de que es posible cubrir lo esencial de una materia. Es necesario saber elegir la propuesta curricular posible en funcin de los alumnos a quienes la enseanza va dirigida, para lo que deben evidenciarse y analizarse los elementos que conforman la accin didctica. Este anlisis permitir y orientar la opcin. Escapa al fin de este aporte la presentacin y discusin de los diferentes modelos didcticos que han ido surgiendo, en los cuales se enfatizan distintos componentes segn los autores. Coll (1987) en su modelo de diseo curricular, indica que el currculo tiene como razn de ser explicitar el proyecto (las intenciones y el plan de accin) que preside las actividades educativas escolares. Adems debe responder a unas necesidades concretas, es decir, debe tener en cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el proyecto. Para este autor los componentes curriculares proporcionan informacin sobre el qu ensear? con el diseo de objetivos y contenidos; cundo ensear?, aportando sugerencias sobre la manera de ordenar y secuenciar los contenidos y los objetivos; cmo ensear?, proponiendo formas de estructurar las actividades de enseanza-aprendizaje: qu, cmo y cundo evaluar?, orientando sobre diversos modos de conocer el grado de adecuacin de la accin pedaggica, a fin de introducir las correcciones oportunas. Para elaborar un diseo curricular, sigue diciendo Coll, se debe buscar informacin en diversas fuentes. En este aspecto asume las propuestas de Tyler (1977), al considerar que todas las fuentes son necesarias y que ninguna por s sola es suficiente. Debemos contar con informaciones que nos permitan determinar los contenidos ms vlidos desde el punto de vista de las necesidades sociales, para lo cual recurriremos a la fuente social. Asimismo, es necesario conocer cmo aprenden los alumnos para lo cual buscaremos informacin en la fuente psicolgica y en los resultados de la investigacin en didctica de las ciencias. No es an suficiente, ya que debemos tambin aproximarnos a la estructura interna de la disciplina, su constructo y su concepcin a travs del abordaje de la fuente epistemolgica. Por ltimo, hay otra fuente que es la pedaggica, que aporta todas aquellas experiencias de la prctica pedaggica de una determinada comunidad que han resultado ms adecuadas a lo largo del tiempo y que cada pas debe esforzarse en conservar. Debemos destacar la importancia del desarrollo de la investigacin en didctica de las ciencias y de sus aportes, que contribuyen significativamente a orientar las opciones curriculares. Nuestro propsito en este documento es proponer algunas sugerencias para el diseo de un currculo cientfico adecuado para los estudiantes de 11 a 14 aos, incluidos en este perodo de transicin especial del sistema educativo. Para ello hemos definido previamente los problemas a los que hay que dar respuesta, que a nuestro entender son los siguientes: 1. Qu consideraciones conviene tener en cuenta en el diseo de un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos sobre cmo se aprenden los conocimientos cientficos, qu concepcin de ciencia es la ms adecuada y cul debe ser la presencia de los problemas sociales de una comunidad? 2. Qu sugerencias, coherentes con las consideraciones anteriores, son especialmente apropiadas para estos alumnos en lo referido a: capacidades que pueden desarrollar, contenidos que son ms relevantes para la vida y propuestas didcticas que orientan el proceso de enseanza-aprendizaje y su adecuada retroalimentacin? Para ello analizaremos previamente las aportaciones de las fuentes curriculares (psicopedaggica, epistemolgica y social), y a continuacin, en coherencia con ellas, se presentarn propuestas para disear objetivos adecuados; seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos ms relevantes; proponer pautas para la seleccin de actividades de aprendizaje variadas y graduadas y determinar distintos modos de conocer el grado de adecuacin de la accin pedaggica, a fin de que sirva para una eficaz retroalimentacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Estamos convencidas de que la etapa elegida es interesante y que la enseanza de las ciencias juega

aqu el importante papel de ser para los estudiantes de estas edades un vehculo que colabore al desarrollo del pensamiento lgico, a la adquisicin de contenidos relevantes para la vida, a la prctica de actitudes flexibles, crticas y tolerantes, y en definitiva, a estar mejor preparados para afrontar los constantes desafos de una sociedad cambiante que demanda continuamente de los ciudadanos la toma de decisiones.

CAPTULO III

Las fuentes del currculo

En este captulo se destaca la importancia de tener en cuenta las aportaciones de las fuentes psicopedaggica, epistemolgica y social, a la hora de disear un currculo cientfico para alumnos de 11 a 14 aos. A travs del anlisis de todas ellas se enfatiza la necesidad de no menospreciar ninguna, a la vez que se observa una clara confluencia entre las sugerencias que se derivan de su estudio y la interseccin existente entre sus aportaciones. La fuente psicopedaggica suministra informaciones sobre la manera en que los alumnos construyen los conocimientos cientficos. Los datos se han ido conformando a partir de la psicologa cognitiva y la didctica de las ciencias, aunque no se puede olvidar que las fuentes epistemolgica y social tambin colaboran a la comprensin de la gnesis del aprendizaje. Se describen someramente las principales teoras sobre el aprendizaje: conductista, de Piaget, de Vigotsky, de Ausubel, y se hace especial hincapi en el anlisis de las concepciones alternativas y en la evolucin del modelo constructivista. Se tienen en cuenta las relaciones entre los factores cognitivos y afectivos y se realiza una breve reflexin sobre la incidencia en el aprendizaje de los procesos metacognitivos. Por ltimo, se resumen las principales aportaciones desde esta fuente para la toma de decisiones curriculares. En la fuente epistemolgica se busca conocer la concepcin de ciencia que debe estar presente en los currculos cientficos que se diseen para estas edades. Para ello se indaga en las diferentes concepciones de la ciencia que parecen haber incidido ms en la enseanza. Se resumen las principales: acumulativa, empirista-inductivista, as como las aportaciones de Khun y Lakatos a las concepciones actuales. Se reflexiona sobre la diferencia entre la ciencia de los cientficos y la que se presenta en las aulas y se finaliza con algunas sugerencias concretas que se deducen desde esta fuente para la elaboracin del currculo cientfico. La fuente social se considera de especial relevancia a la hora de decidir los objetivos de la enseanza de la ciencia, as como la seleccin de contenidos y los enfoques metodolgicos. Se parte de la necesidad de proponer currculos cientficos en ntima relacin con las necesidades sociales de los pases para no provocar rupturas entre el mundo real y la escuela. Se destaca el enfoque actual en la enseanza de las ciencias de las relaciones ciencia/tcnica/sociedad y sobre todo su incidencia en la motivacin de los alumnos para el aprendizaje cientfico.

III.1. La fuente psicopedaggica La fuente psicopedaggica suministra informacin sobre cmo aprenden los alumnos, y, concretamente, cmo construyen los conocimientos cientficos. Estos datos se han ido conformando a partir de la psicologa cognitiva y, en los ltimos aos, de las investigaciones que se han realizado desde el campo de la didctica de las ciencias. Sin embargo, es difcil separar las aportaciones de

cada fuente curricular, ya que los estudios desde la epistemologa de la ciencia han colaborado tambin a entender cmo se aprende ciencia a partir de las reflexiones sobre la construccin del saber cientfico. Adems, se ha visto la gran incidencia que tiene en la motivacin para el aprendizaje cientfico el hecho de relacionar la ciencia con las necesidades y problemas sociales. Desde hace poco ms de dos dcadas se ha asistido al desarrollo de un nuevo cuerpo de conocimientos desde la didctica de las ciencias, que ha supuesto un avance importantsimo en la comprensin de las dificultades que presentan los alumnos para entender los conocimientos cientficos, y, sobre todo, se han abierto nuevas perspectivas de investigacin en la bsqueda de estrategias didcticas coherentes con los nuevos modelos de aprendizaje propuestos. La preocupacin por conocer cmo se adquieren las ideas sobre el funcionamiento de la naturaleza ha sido objetivo de la investigacin desde hace mucho tiempo. Se presenta, a continuacin, una somera revisin de las aportaciones ms significativas, haciendo especial hincapi en las de los ltimos veinte aos. La concepcin conductista o behaviorista Ha dominado gran parte de la mitad del siglo. Las investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era una respuesta que se produca ante un determinado estmulo. La repeticin era la garanta para aprender y siempre se poda obtener ms rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos. Esta concepcin del aprendizaje, asociada al esquema estmulo-respuesta, era coherente con las concepciones epistemolgicas empiristas-conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la investigacin, que ya haba defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson a finales del XIX. Para ellos la verdad est en la naturaleza y solo hay que descubrirla mediante una observacin y experimentacin cuidadosa, poniendo gran nfasis en la importancia de someter los datos a las pruebas o refutaciones. Los aos cuarenta fueron hegemnicos de esta concepcin y debido a ello se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensin humana se basaba en algo ms que en la lgica del descubrimiento. La aparicin de la obra de Kuhn (1975) a principios de los aos 60 y de Toulmin (1977) en el inicio de los aos 70, sobre la importancia de los paradigmas en la investigacin cientfica y el carcter evolutivo de los conceptos en la sociedad y el papel que desempean en la comprensin humana, se oponan definitivamente al punto de vista sostenido por los empiristas de la bsqueda humana de verdades absolutas. Adems, las nuevas explicaciones estaban ms prximas a la realidad del quehacer cientfico, que va construyendo conocimientos que no son definitivos y que continuamente se van reorganizando. El problema, por lo tanto, no consista en ser ms estricto en la bsqueda de pruebas o refutaciones, sino en tratar de buscar nuevas formas para favorecer los procesos creativos. Segn la concepcin conductista del aprendizaje, se puede ensear todo con unos programas organizados lgicamente desde la materia que se ensea. No existen consideraciones sobre la organizacin interna del conocimiento del que aprende, ni tampoco hay lmites de edad. Las secuelas del conductismo, a pesar de las citadas objeciones desde la epistemologa, tuvieron vigencia hasta la dcada de los setenta. La teora de Piaget Las investigaciones del psiclogo y epistemlogo suizo Piaget (1969, 1970, 1971) constituyen una importante aportacin para explicar cmo se produce el conocimiento en general y el cientfico en particular. Marcan el inicio de una concepcin constructivista del aprendizaje que se entiende como un proceso de construccin interno, activo e individual. El desarrollo cognitivo supone la adquisicin sucesiva de estructuras mentales cada vez ms complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por un

determinado nivel de su desarrollo. Segn Piaget, entre los 7 y 11 aos se consolidan estructuras cognitivas de pensamiento concreto, es decir, los alumnos interpretan la realidad estableciendo relaciones de comparacin, seriacin y clasificacin. Precisan continuamente manipular la realidad y tienen dificultades para razonar de manera abstracta, pues estn muy condicionados por los aspectos ms observables y figurativos. En la adolescencia, a partir de los 12 aos, se empieza a razonar de manera ms abstracta y se pueden utilizar representaciones de la realidad sin manipularla directamente. Comienza lo que el autor denomina pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta etapa estn ntimamente relacionadas con los requerimientos que se exigen para el aprendizaje de las ciencias. Se es capaz de comprobar hiptesis, controlar variables o utilizar el clculo combinatorio. Esta consideracin hizo pensar que el aprendizaje cientfico slo era posible si los alumnos haban adquirido el nivel de desarrollo formal (Martn 1992, Carretero 1993). Para Piaget el mecanismo bsico de adquisicin de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes en la mente de las personas, que se modifican y reorganizan segn un mecanismo de asimilacin y acomodacin facilitado por la actividad del alumno. Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no son muy claras y el autor nunca las pretendi, parece evidente que, segn su teora, el desarrollo cognitivo del alumno en un momento determinado o a lo largo de un estadio condiciona en gran medida el tipo de tareas que puede resolver y, en definitiva, lo que es capaz de aprender. Se deduce que hay que adaptar los conocimientos que se pretende que aprenda el alumno a su estructura cognitiva. Las ideas de Piaget tuvieron gran difusin y se concedi mucha importancia a los estadios, lo que llev a pensar que el aprendizaje modificaba poco las estructuras cognitivas que lo caracterizaba. Por otra parte la figura del profesor apareca desdibujada, al asumir un papel de espectador del desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento del alumno. Las descripciones piagetianas de las competencias intelectuales segn los estadios del desarrollo fueron revisadas sucesivamente. Se comprob que dichas etapas eran muy amplias y se encontraron grandes diferencias entre los alumnos de las mismas edades, por lo que se concluy que no eran tan universales como se haba interpretado. Adems, se constat que las estructuras lgicas que los alumnos utilizan dependen de otras variables como el contexto de la tarea y los aprendizajes especficos que los estudiantes han adquirido anteriormente. Se pone por lo tanto en cuestin la existencia de esas grandes etapas piagetianas de lmites precisos, seriadas y coherentes. Las ideas piagetianas constituyen una teora psicolgica y epistemolgica global que considera el aprendizaje como un proceso constructivo interno, personal y activo, que tiene en cuenta las estructuras mentales del que aprende. Aunque algunos aspectos han sido cuestionados, suponen un marco fundamental de referencia para las investigaciones posteriores; sobre todo, sus aportaciones pusieron en cuestin las ideas conductistas de que para aprender bastaba con presentar la informacin. Pusieron, adems, el acento en la importancia para el aprendizaje cientfico de la utilizacin de los procedimientos del trabajo cientfico, aspecto que actualmente se ha revitalizado, desde una nueva ptica, a partir de las recientes investigaciones sobre la profundizacin de la concepcin constructivista. La teora de Vigotsky A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget se empezaron a conocer las investigaciones de la escuela rusa, sobre todo de Vigotsky (Rivire, 1985). Este autor estudi el impacto del medio y de las personas que rodean al nio en el proceso de aprendizaje y desarroll la teora del origen social de la mente (Wertsch, 1985). El concepto bsico aportado por Vigotsky es el de zona de desarrollo prximo. Segn el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de

desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales ms aventajados. Este tramo entre lo que el alumno puede aprender por s mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina zona de desarrollo prximo (Martn, 1992). Este concepto es de gran inters, ya que define una zona donde la accin del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teora de Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes ms complejos. La idea sobre la construccin de conocimientos evoluciona desde la concepcin piagetiana de un proceso fundamentalmente individual con un papel ms bien secundario del profesor, a una consideracin de construccin social donde la interaccin con los dems a travs del lenguaje es muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la superacin del propio desarrollo cognitivo personal. Vigotsky propone tambin la idea de la doble formacin (Martn 1992), al defender que toda funcin cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interaccin con los dems y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva. La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky consiste en el mayor nfasis que pone el segundo en la influencia del aprendizaje en el desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje contribuye al desarrollo, es decir, es capaz de tirar de l; esta consideracin asigna al profesor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la accin didctica la posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno. La interaccin entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a travs del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto facilita el desarrollo. La importancia que el autor ruso concede a la interaccin con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una interesante investigacin sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje (Echeita y Martn, 1990), y sobre todo ha promovido la reflexin sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, ms ricas, estimulantes y saludables. En este sentido, el modelo de profesor observador-interventor (Coll 1987), que crea situaciones de aprendizaje para facilitar la construccin de conocimientos, que propone actividades variadas y graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que promueve una reflexin sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso, parece ms eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador del trabajo autnomo de los alumnos. La teora de Ausubel La hegemona de las teoras conductistas hasta bien entrada la mitad del siglo, dificult el conocimiento de otras investigaciones que empezaron a surgir en los aos 50 y 60. Novak trabajaba en 1955 sobre un modelo de desarrollo ciberntico del aprendizaje que trataba de explicar cmo se produca el almacenamiento y procesamiento de la informacin en la mente del que aprende. Ausubel publica en 1963 su obra Psicologa del aprendizaje verbal significativo y sus ideas pronto fueron incorporadas por Novak a sus programas de investigacin. La teora de Ausubel (1963) acua el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisicin de nuevas informaciones. La significatividad slo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto. La importancia de los conocimientos previos haba sido ya anteriormente sugerida por Bartlett (1932) y Kelly (1955), pero adquiere mayor protagonismo al producirse gran coincidencia en las investigaciones durante los aos 70 (Ausubel, 1963, Viennot, 1976, Novak, 1982).

Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseanza mecnica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere ensear. Propone la necesidad de disear para la accin docente lo que llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didctico de transmisin-recepcin significativo, que supere las defiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarqua de los conceptos. Coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos, pero no comparte con l la importancia de la actividad y la autonoma. Rechaza tambin las ideas sobre los estadios piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, y considera que lo que realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales que posee el alumno. Para Ausubel y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los alumnos. Consideran que para detectarlas las pruebas de lpiz y papel no son muy fiables y que son ms adecuadas las entrevistas clnicas, aunque su uso en las aulas presenta dificultades. Proponen para ello la tcnica de los mapas conceptuales (Moreira y Novak, 1988) que es capaz de detectar las relaciones que los alumnos establecen entre los conceptos. Por medio de la enseanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a travs de dos procesos que denominan diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora. La diferenciacin progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su significado as como su mbito de aplicacin. Con la reconciliacin integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas expertas parecen caracterizarse por tener ms conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor nmero de vnculos y jerarquas entre ellos. Ausubel defini tres condiciones bsicas para que se produzca el aprendizaje significativo: Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con una jerarqua conceptual, situndose en la parte superior los ms generales, inclusivos y poco diferenciados. Que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica del alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje. Que los alumnos estn motivados para aprender. La teora ausubeliana aport ideas muy importantes como la del aprendizaje significativo, el inters de las ideas previas y las crticas a los modelos inductivistas. Se ha cuestionado, sin embargo, el reduccionismo conceptual y sobre todo se ha abierto la polmica sobre el modelo didctico que defiende de transmisin-recepcin. Muchos investigadores cuestionan su pertinencia sobre todo en edades tempranas. Driver (1986) y Gil (1986) critican el modelo por considerar que no es capaz de resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o concepciones alternativas. stas empezaron a investigarse con gran inters a partir de los aos ochenta. Las concepciones alternativas La constatacin de que, a pesar de las exposiciones claras y reiteradas sobre los conceptos y teoras cientficas, existan y persistan errores conceptuales, ha producido una profunda insatisfaccin en la enseanza de las ciencias, que ha cuestionado el modelo de enseanza tradicional de transmisinrecepcin. Desde finales de los aos 70 se ha desarrollado una amplia investigacin desde la didctica de las ciencias y desde la psicologa cognitiva sobre lo que se han llamado ideas previas, errores

conceptuales o, ltimamente, concepciones alternativas. Se pretende conocerlas en los diferentes campos cientficos y sobre todo se buscan alternativas desde la didctica de las ciencias, para su modificacin o evolucin hacia ideas ms acordes con las cientficas. Se entiende por concepciones alternativas aquellas ideas distintas de las cientficas, que se han detectado en los estudiantes y adultos, con las cuales se interpretan los fenmenos en la realidad cotidiana y que buscan ms solucionar los problemas que la vida plantea que profundizar en su comprensin. Generalmente estas ideas se adquieren antes de la instruccin. Se han investigado en todos los campos cientficos, aunque prioritariamente en la Fsica y sobre todo en la Mecnica. Las caractersticas que presentan han sido ya ampliamente difundidas (Driver, 1986). Se sabe que tienen gran coherencia interna y son comunes a estudiantes de diversas edades, gneros y culturas prximas. Son persistentes y no se modifican fcilmente por los sistemas tradicionales. A veces se han encontrado similitudes con concepciones del pensamiento cientfico de pocas pasadas. Estas ideas de los alumnos interaccionan de manera muy diversa con las que se les pretende ensear, producindose readaptaciones de las existentes, asimilaciones diferentes e incluso coexistencia sin mezcla de ambas. Tambin desde la psicologa cognitiva se ha profundizado en las concepciones alternativas y sus causas. Pozo (1991) cita algunas de ellas: predominio de lo perceptivo, uso de un pensamiento causal simple y lineal, influencia de la cultura y la sociedad y efectos de la propia enseanza. Distingue tres orgenes diferentes: sensoriales o espontneas, sociales y analgicas. Las de tipo sensorial o espontneas responden a la necesidad de dar sentido a los sucesos cotidianos, a partir de los datos observados, utilizando reglas de inferencia causal. Seran el resultado del uso del pensamiento causal simple cotidiano o lo que Gil y Carrascosa (1985) denominan el uso de la metodologa de la superficialidad. Se han detectado una serie de reglas a las que responde este tipo de pensamiento cotidiano, de las cuales Pozo (1991, 1994) destaca las siguientes: Se buscan causas cuando se producen cambios. Las situaciones estables no suelen explicarse. Esto supone tener dificultades con la comprensin de conceptos como equilibrio, conservacin, reacciones qumicas, calor o distintos tipos de interacciones. Las causas que se emiten son frecuentemente aquellas que son ms accesibles, es decir, las que ms fcilmente puede recuperar la mente, bien porque se han atribuido recientemente, se han considerado mayor nmero de veces o han sido constatadas por experiencias directamente vividas. Se suelen conexionar relaciones entre causa y efecto y entre la realidad y el modelo que la representa. Esto da lugar a atribuir causas simples a situaciones complejas o a explicar la realidad a partir de sus modelos o a asignar propiedades antropocntricas a otros seres. Es corriente establecer entre las causas y los efectos correspondencias cuantitativas. Cuando el efecto es muy intenso se buscan causas mltiples que suelen considerarse por suma y no por interaccin. Entre causas y efectos se tiende a considerar relaciones de contigidad espacial y temporal. Se atribuyen causas muy prximas a los efectos, e incluso en contacto con ellos, y a menudo se supone que las causas estn muy prximas en el tiempo. Estas apreciaciones limitan la bsqueda de causas y dificultan la comprensin de fenmenos histricos, geolgicos o evolutivos. Frecuentemente se tiende a relacionar causalmente dos hechos que se dan juntos, cuando puede suceder que ambos dependan de otra causa. Por ejemplo, se dice que se est enfermo porque se tiene fiebre. En la vida cotidiana existen dificultades para la cuantificacin, siendo necesario avanzar en la comprensin y el uso de la proporcionalidad, la probabilidad y la correlacin.

Las concepciones sociales son inducidas por el medio sociocultural, fundamentalmente a travs del lenguaje. Muchos conceptos cientficos tienen en la vida real significados distintos a los cientficos, lo que entraa dificultades para reorganizar en la mente nuevos significados. Se hace necesario utilizar como punto de partida los significados cotidianos de conceptos como calor, fuerza, trabajo, fruto, o flor, para posteriormente propiciar una evolucin en la amplitud del significado y acercarlo ms a la concepcin cientfica. Las concepciones analgicas son las que se promueven desde la instruccin, cuando los alumnos no tienen ideas sobre determinado campo cientfico porque resulta muy alejado de su realidad. En estos casos se proporcionan a los alumnos modelos y analogas prximas para que comprendan mejor. Estas estrategias provocan errores al no ser capaces los alumnos de superar los modelos. As, por ejemplo, se piensa que la sangre venosa es azul y la arterial roja debido a los colores que se usan en los esquemas de los libros y en el aula, para explicar la circulacin sangunea. Las investigaciones sobre las concepciones alternativas han dado lugar a otra visin del aprendizaje que ha dominado la enseanza de las ciencias en las dos ltimas dcadas y que est siguiendo un interesante proceso evolutivo. Resnick (1983) la ha denominado visin constructivista, porque de esta forma se quera hacer especial hincapi en el papel del que aprende. Las caractersticas fundamentales de esta visin las resume Driver (1986) en las siguientes: Lo que hay en las personas que aprenden tiene importancia. Encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones. Se recuerdan mejor los conocimientos muy estructurados e interrelacionados. El razonamiento est asociado a cuerpos particulares de conocimientos en relacin con contextos determinados. No se aplican habilidades de razonamiento general. Los afectos influyen en los avances cognitivos. Quienes aprenden construyen activamente significados. Se interpreta la realidad con las estructuras conceptuales que se tienen, sometindolas a hiptesis y comprobaciones sensoriales. Si no se aprende se intentan nuevas construcciones o se abandona la interpretacin de la situacin por carente de sentido. A veces se producen reestructuraciones profundas de los conocimientos para dar sentido a las situaciones, pero este proceso de cambio de estructuras conceptuales es muy complejo. Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje. Esta nueva concepcin del aprendizaje ha originado una amplia investigacin didctica que busca facilitar lo que se ha llamado el cambio conceptual. Los diferentes modelos didcticos para provocar cambios conceptuales han supuesto un gran avance en el campo de la didctica de las ciencias. Todos tienen en comn que toman como punto de referencia las ideas de los alumnos e intentan ponerlas en cuestin creando conflictos cognitivos, a fin de que se produzca insatisfaccin y se puedan asimilar las nuevas ideas cientficas. Los modelos didcticos de cambio conceptual han resultado en algunos casos ms eficaces que los de la enseanza tradicional. Sin embargo se ha constatado que, a menudo, las concepciones alternativas reaparecen cuando ya se crean superadas y despus de seguir secuencias de aprendizaje especficas. Estos hechos han provocado reflexiones sobre las limitaciones de las estrategias basadas en el cambio conceptual. Se critica el reduccionismo conceptual del modelo que no tiene en cuenta los procedimientos y las actitudes, y se ha empezado a considerar que la construccin de conocimientos cientficos no solo precisa cambios conceptuales sino que son necesarios cambios metodolgicos y epistemolgicos (Gil y Carrascosa, 1985, Duschl y Gitomer, 1991). Adems, se ha superado la idea de propiciar cambios conceptuales parciales, ya que los alumnos no manejan solo conceptos diferentes a los cientficos, sino que utilizan verdaderas teoras alternativas de gran utilidad en la vida cotidiana que es necesario abordar globalmente si se quiere sustituir o ampliar su visin. Para Pozo (1991), los cambios conceptuales estn unidos a la superacin del

pensamiento causal cotidiano, lo que supone que los alumnos aborden los problemas con procedimientos cientficos ms rigurosos, que superen las limitaciones de los que se usan en la vida corriente. En este sentido parece existir una gran coincidencia entre los psiclogos cognitivos y las nuevas alternativas didcticas que condicionan el cambio conceptual a un cambio metodolgico y actitudinal. Desde esta perspectiva, se propone abordar los problemas con las estrategias del trabajo cientfico para de esta manera poder superar la metodologa de la superficialidad. Actualmente se est revisando tambin la idea de la sustitucin de las teoras personales por las cientficas (Claxton, 1994, Caravita y Hallden, 1994, Pozo y Gmez Crespo, 1994) y se empieza a hablar de la necesidad de una coexistencia entre ambas. Se considera que los dos tipos de teoras suponen anlisis distintos que los alumnos deben aprender a diferenciar en funcin del contexto, pero tambin a integrarlas en un todo explicativo, dado el mayor poder conceptual de las teoras cientficas. Lo que realmente importa es que los alumnos sean conscientes de las diferencias entre ellas, as como de su distinta funcionalidad y pertinencia en cada situacin. En este sentido, la transferencia de los conocimientos del aula a la vida normal solo sera til cuando las situaciones escolares y cotidianas coincidieran en las metas. Adems, los modelos de cambio conceptual han sido criticados por no tener en cuenta suficientemente la concepcin social del aprendizaje, as como los aspectos afectivos que parecen tener gran incidencia en la construccin de conocimientos. Cada vez se constata ms que el desarrollo cognitivo no se produce al margen de las variables afectivas, sociales y motivacionales. Es preciso, por lo tanto, tener en cuenta las investigaciones que se han realizado en los ltimos aos sobre estas relaciones a fin de tenerlas presentes al disear las estrategias de enseanza-aprendizaje. La incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje Se sabe que los aspectos afectivos y relacionales influyen en gran medida en los aprendizajes que somos capaces de construir. Se desconocen los mecanismos de interaccin entre lo afectivo y lo cognitivo, por lo que es difcil disear estrategias concretas que potencien el xito escolar. Sol (1993), destaca tres tipos de factores de especial incidencia en el aprendizaje: la disposicin de las personas hacia el aprendizaje, la motivacin y las representaciones, expectativas y atribuciones de alumnos y profesores. La disposicin positiva hacia el aprendizaje ha sido ya comentada a propsito de los requerimientos para el aprendizaje significativo desde la teora ausubeliana y desde la concepcin constructivista. Se han definido dos tipos de disposicin hacia el aprendizaje, denominados enfoque superficial y enfoque profundo (Marton, 1984, Entwistle, 1988). El superficial considera el aprendizaje como una obligacin, una imposicin que hay que solventar de manera rpida. Este enfoque favorece la tendencia a la memorizacin, no se produce el esfuerzo necesario para la reflexin y, por lo tanto, difcilmente se produce la transferencia de lo aprendido. El profundo se caracteriza por un inters por comprender, por relacionar lo que se aprende con otros conocimientos, y por buscar situaciones para aplicar los nuevos aprendizajes. Ambos enfoques parecen depender de determinadas variables: el inters por el contenido de aprendizaje, las caractersticas de la tarea y el tipo de evaluacin. Adems, se manifiestan con mayor o menor intensidad dependiendo del tipo de profesor y del contexto. Se sabe que el inters por el contenido aumenta si se conoce su propsito y el inters prctico que proporciona. Las tareas que se proponen claramente, explicando lo que se pretende con ellas, los problemas a los que dan respuesta y cmo se enfoca su desarrollo son ms motivadoras. El aprendizaje y la evaluacin a base de situaciones problemticas abiertas y contextualizadas, favorecen los enfoques profundos, mientras que si demandan respuestas memorsticas y cerradas, sin ubicacin concreta, dan lugar a enfoques de tipo superficial. Es preciso, por lo tanto, potenciar disposiciones de enfoques profundos para el aprendizaje. Requieren esfuerzo por parte de los estudiantes, pero se facilitan con ayuda profesional y afectiva del profesor en un contexto interactivo saludable.

La motivacin es otro de los factores que influye en el aprendizaje. Los alumnos pueden tener motivacin intrnseca o extrnseca (Alonso Tapia, 1994). La primera depende de causas internas: obtencin de placer por el aprendizaje y gusto por la tarea bien hecha. La segunda tiene que ver con causas externas: castigos, regalos, etc. Ambos tipos de motivacin se van conformando a lo largo de las experiencias del aprendizaje personal en el contexto social. stas condicionan las representaciones personales sobre las capacidades propias, las de los iguales, las del profesor y las de los tipos de tareas. Asimismo las experiencias positivas ante el aprendizaje aumentan la autoestima y el buen autoconcepto, lo que que a su vez determina la motivacin intrnseca para seguir aprendiendo. Se han establecido relaciones entre la motivacin y la eficacia de los mtodos de enseanza. Todas las personas tienen un potencial motivador, pero presentan diferentes estilos motivacionales. Estos se caracterizan por presentar distintos tipos de expectativas y ser ms sensibles a determinadas clases de recompensas. Las modernas teoras sobre la motivacin indican que, en general, las personas presentan tres tipos de necesidades: de poder, de afiliacin y de logro. Parece que la motivacin por el logro resulta ms adecuada para persistir en el aprendizaje, aunque tambin repercute positivamente en l la necesidad de afiliacin, es decir, el sentirse acogido dentro del grupo. Los estilos motivacionales dependen de las atribuciones que se realicen de tipo causal sobre el xito o el fracaso, las expectativas que se tengan y la intensidad de la recompensa que se espere obtener (Alonso Tapia y Montero, 1990). Los estilos motivacionales de tipo intrnseco son ms adecuados para el aprendizaje. Pueden favorecerse ayudando a los alumnos a realizar atribuciones que basen el xito en el esfuerzo; a desarrollar la autonoma y la autoestima; a valorar situaciones de logro no asociadas directamente a la evaluacin; a proponerse metas intermedias ante las tareas y a reflexionar despus del proceso de su ejecucin. Martn Daz y Kempa (1991) proponen que se usen para el aprendizaje cientfico diferentes estrategias didcticas en funcin de las caractersticas motivacionales de los alumnos. Tienen en cuenta los cuatro modelos motivacionales de Adar (1969): los que buscan el xito, los curiosos, los cumplidores y los sociables, y defienden que hay que buscar las estrategias ms adecuadas para cada tipo. La investigacin sobre la motivacin y su influencia en el aprendizaje aparece como una lnea de trabajo de gran importancia para los prximos aos. De momento, lo que parece evidente es que, ante el aumento de la diversidad del alumnado en capacidades e intereses, puede resultar ms eficaz para el aprendizaje utilizar en el aula el mayor espectro de estrategias didcticas, a fin de motivar al mayor nmero de alumnos. Las representaciones y las atribuciones de alumnos y profesores tienen tambin incidencia en el aprendizaje. Diversas investigaciones (Rosenthal y Jacobson, 1968, Spears, 1984), han demostrado que si se crean en los profesores expectativas falsas respecto a determinados alumnos, los profesores tienden a comportarse con arreglo a ellas. Se producen en unos casos progresos no esperados y en otros casos escasos avances, no coherentes con los puntos de partida reales de los alumnos. Estos datos indican en qu medida son importantes las expectativas del profesor sobre sus alumnos y las que logra despertar en ellos. Las representaciones de los profesores sobre los alumnos, aunque son variadas, tienen aspectos comunes. Segn Coll y Miras (1990), los profesores prefieren alumnos que respeten las normas, trabajadores, participativos y educados. El aspecto fsico agradable tambin influye de manera positiva y se han detectado importantes estereotipos ligados al sexo en diferentes materias. En el caso de las ciencias (Spears, 1984), las investigaciones han demostrado que los estereotipos respecto al sexo son muy frecuentes, lo que lleva a atribuir peor capacidad para su estudio a las chicas que a los chicos. Las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, junto con sus atribuciones respecto a

las causas del xito y fracaso de los estudiantes, tienen influencias en el rendimiento, aunque aparecern matizadas por el propio autoconcepto de los alumnos y las atribuciones que a su vez ellos realicen. Las variables atribucionales de los profesores son tan importantes que se ha observado que inciden en las diferentes ayudas educativas que suministran a sus alumnos. Las investigaciones de Allington (1980) han demostrado la tendencia a dar ayudas ms eficaces, basadas en la enseanza de estrategias para solucionar errores a los sujetos que se consideran buenos y se equivocan, mientras que a los que se supone que son poco recuperables, simplemente se les corrige el error y se les proponen actividades repetitivas y de poco inters. Desde el alumno es importante considerar las variables que dependen de su autoconcepto y de las atribuciones que realizan de su propio xito o fracaso. Si se atribuyen los resultados del aprendizaje a causas internas y controlables como el esfuerzo, es ms fcil superar el fracaso. En cambio, si se estima que dependen de causas externas incontrolables como el afecto del profesor, la dificultad de la tarea o la suerte, el fracaso reiterado producir una prdida de la autoestima. Para que los alumnos tengan xito en las tareas deben atribuirles el mayor sentido. Para ello debe explicarse su finalidad, el inters que tiene para su vida, con qu otras se relaciona, a qu proyecto responde. Deben percibir que es posible realizarlas aunque con esfuerzo, y deben sentir que se les proporciona la ayuda necesaria, que se cree en sus posibilidades, que se les ayuda a potenciar su autonoma y su autoestima, que se les valora el esfuerzo y que se les anima a seguir aprendiendo. Los profesores tienen que ser conscientes de todas las interacciones que se producen y deben procurar crear un clima presidido por el afecto. La metacognicin Hasta ahora se ha visto que la comprensin de los conocimientos cientficos depende de los problemas cognitivos relacionados con los esquemas del alumno y de los aspectos afectivos y relacionales. Sin embargo, existe otro tipo de problemas llamados metacognitivos, que tienen que ver con el conocimiento sobre la propia capacidad de conocer y la capacidad de controlar y regular el proceso de aprendizaje personal. Otero (1990) destaca la importancia que tiene en la comprensin de la ciencia el poseer estrategias que permitan restablecer dicha comprensin cuando se presentan dificultades. Por lo tanto, existen problemas metacognitivos cuando los alumnos no se dan cuenta de que no comprenden y cuando no poseen estrategias adecuadas para solucionar el problema. La metacognicin, cuyos estudios comenz Flavell (1978), tiene como objeto el estudio del conocimiento de las distintas operaciones mentales y saber cmo, cundo y para qu se deben usar (Burn, 1993). Las ms estudiadas son la meta-atencin, la meta-memoria, la meta-lectura, la metaescritura y la meta-comprensin. Se trata de conocer los procesos mentales que realizan los estudiantes cuando se enfrentan a las tareas de aprendizaje. En este sentido, se han estudiado especialmente las estrategias que realizan los alumnos ms eficaces cuando comprenden o resuelven problemas, a fin de poder ensearlas a los menos eficaces y corregir as las estrategias deficientes. Los estudios metacognitivos han propiciado el desarrollo de tcnicas de instruccin denominadas estrategias de aprendizaje. As, por ejemplo, se observa que ciertos alumnos tienen automatizadas estrategias como la de releer cuando no comprenden o la de deducir el significado de una palabra desconocida por el contexto, o la de realizar una representacin de un problema mediante un esquema para tratar de comprender su significado. Tales estrategias pueden ser enseadas a los alumnos con dificultades de comprensin. Desde la enseanza de las ciencias se ha desarrollado un especial inters por las estrategias de razonamiento y la resolucin de problemas. Las investigaciones realizadas con expertos y novatos parecen indicar que no existen procedimientos generales que se puedan ensear para aplicar a todos los tipos de problemas. Las estrategias son, por lo tanto, especficas para los problemas de cada conocimiento especfico, ya que como se ha visto anteriormente dependen de los conocimientos previos, el contenido de la tarea, la estructura que presente y las instruciones que se den.

Pozo y Gmez Crespo (1994) resumen algunas estrategias metacognitivas para la enseanza y el aprendizaje de la resolucin de problemas en ciencias en tres grandes tipos: a) estrategias para la definicin del problema y formulacin de hiptesis; b) estrategias para la solucin de problemas, y c) estrategias para la reflexin, evaluacin de los resultados y toma de decisiones. Las estrategias para la definicin del problema y la formulacin de hiptesis tienen como objetivo, en primer lugar, ensear a los alumnos a comprender el problema, concretarlo y delimitarlo y, posteriormente, sugerir explicaciones fundamentadas. Es preciso promover la activacin de sus ideas a travs de situaciones similares de la vida cotidiana a fin de que expresen lo que entienden con su propio lenguaje, favoreciendo que realicen representaciones con dibujos, esquemas, comentarios o interrogantes. Comprender el problema supone concretarlo sin cerrarlo, establecer la meta que se propone y determinar posibles variables que inciden en l. Conviene animar a los alumnos a que busquen explicaciones fundamentadas que tengan en cuenta los factores de los que dependen, tratando de que superen las tendencias a las explicaciones superficiales propias del pensamiento cotidiano. Las estrategias para la solucin de problemas son variadas segn el tipo de problema. Cuando son cuantitativos es preciso superar la tendencia comn a encontrar lo ms pronto posible un dato, que a menudo no se sabe interpretar y del que se pueden obtener conclusiones absurdas. Es preciso ayudar a los alumnos a diferenciar el problema cientfico del matemtico, haciendo especial hincapi en la reflexin cualitativa, retrasando lo ms posible su cuantificacin. Los problemas cualitativos suelen tener dificultades de comprensin conceptual, por lo que es preciso establecer relaciones significativas con los conocimientos previos. Las pequeas investigaciones demandan el control de variables, el diseo de experiencias para poner a prueba algunas explicaciones, la recogida sistemtica y ordenada de datos, la elaboracin y presentacin de conclusiones. El conocimiento de diversas tcnicas de observacin, medida o presentacin de conclusiones no asegura la capacidad de utilizar la estrategia adecuada, pero puede colaborar a hacerla mucho ms eficaz. La reflexin sobre el proceso de aprendizaje y la evaluacin de resultados supone hacer conscientes los procesos mentales que se han utilizado, as como el uso de los conocimientos que se han movilizado y la evolucin que han seguido a travs del proceso de aprendizaje. Ello permite, en interaccin con el profesor y los iguales, destacar aquellas estrategias que resultaron ms adecuadas. La reflexin metacognitiva continua sobre las estrategias que se van usando ante la resolucin de un problema parece ser un proceso imprescindible para adquirir habilidades mentales duraderas, que pueden transferirse a la solucin de nuevos interrogantes. Implicaciones de la fuente psicopedaggica en el diseo de un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Teniendo en cuenta las aportaciones descritas sobre cmo se produce el aprendizaje cientfico, se pueden resaltar aquellas implicaciones que es conveniente tener en cuenta al disear un currculo para alumnos de 11 a 14 aos. Segn nuestra opinin, para que dicho diseo sea coherente con la investigacin psicopedaggica, deben tenerse presentes los siguientes aspectos: Considerar que estos alumnos, de manera general, presentan dificultades para la abstraccin, la comprensin de modelos, la cuantificacin y la superacin de un pensamiento causal simple y lineal. Seleccionar un nmero limitado de conceptos, jerarquizando su dificultad. Organizar los contenidos alrededor de problemas concretos prximos al alumno y de especial relevancia para su vida personal y comunitaria, para que la transferencia de lo aprendido a la vida real sea ms fcil. Tener en cuenta sus concepciones alternativas, haciendo especial hincapi en que detecten las diferencias que existen con las cientficas en cuanto a sus metas y la pertinencia de usar unas u otras segn el objetivo que se persiga.

 Proponer metodologas de investigacin de los problemas, donde se adquieran procedimientos y actitudes ms cientficas, que supongan formas ms rigurosas de interpretar los fenmenos que las que se usan en el pensamiento cotidiano. Proponer actividades concretas y variadas para abordar los problemas, que tengan en cuenta los diferentes estilos cognitivos, especificando claramente las tareas, lo que persiguen, lo que se puede aprender con ellas y la funcionalidad que tienen. Provocar en los alumnos continuas reflexiones sobre su forma de abordar las tareas y la evolucin de sus concepciones, para que sean conscientes de ellas y sean ms capaces de extrapolarlas a situaciones nuevas. Promover interacciones continuas entre los alumnos y el profesor y con los iguales a travs del trabajo cooperativo, a fin de hacer ms efectiva la accin didctica en la zona de desarrollo prximo. Crear un ambiente saludable para el aprendizaje, que facilite la motivacin intrnseca, los enfoques profundos, la autonoma y la autoestima as como las atribuciones positivas de alumnos y profesores. III.2. La fuente epistemolgica La fuente epistemolgica es la que emana de las disciplinas y contribuye a la bsqueda de su estructura interna, su constructo y su concepcin (Coll, 1987). Por otra parte, la concepcin de cmo se genera el conocimiento cientfico, a travs de diferentes pocas, ha tenido generalmente una correspondencia con una determinada manera de entender cmo aprenden las personas; de la consideracin de ambas variables se han deducido unas estrategias o modos de ensear (Gil, 1983). A la luz de estas relaciones se han analizado diversos modelos de enseanza-aprendizaje que el profesorado sigue en el aula, de cuyas bases epistemolgicas y psicolgicas no siempre es consciente. La ciencia se puede presentar a los estudiantes como un conjunto de contenidos cerrados o definitivos o puede transmitirse como una materia en continuo proceso de elaboracin, que se genera en la medida que trata de dar respuesta a los problemas cientficos que la humanidad sucesivamente se plantea. Se puede concebir la ciencia como una materia de conocimiento acumulativo que crece de manera vertical, donde cada cientfico agrega un piso ms a los ya consolidados, o puede entenderse como un crecimiento basado en sucesivas rectificaciones, resultado de la superacin de mltiples obstculos y de rupturas paradigmticas. Puede darse la idea de que el conocimiento cientfico es una construccin personal, producto del seguimiento de unas reglas perfectamente ordenadas que configuran un llamado mtodo cientfico, o propiciar la comprensin de la ciencia como una construccin social e histrica, condicionada por el pensamiento dominante de la poca, que a menudo se ha generado de manera diversa, sin responder a unas pautas fijas de un supuesto mtodo universal. Adems, puede comunicarse a los estudiantes que la ciencia procura verdades objetivas, indiscutibles, neutras, o bien que en sus aportaciones influye en gran medida el contexto social y particular, por lo que contendr abundantes componentes subjetivos, interesados y, por lo tanto, no siempre neutros. Podr transmitirse, en definitiva, como un conjunto de conocimientos al margen de los sistemas de valores, o claramente involucrada y contaminada por ellos. Existe una relacin entre la imagen de la ciencia que se ha proporcionando a travs de su enseanza, y la concepcin filosfica que se ha ido sustentando en distintas pocas sobre qu es y cmo se genera el conocimiento cientfico, aunque ambos aspectos, educativo y epistemolgico, no siempre coincidan en el tiempo. Se describen sucintamente, a continuacin, algunas de las concepciones sobre la ciencia que han tenido mayor incidencia en los aspectos educativos.

La ciencia acumulativa A finales del siglo XIX los cientficos confiaban en que las grandes verdades de la ciencia ya haban sido reveladas, y en muy poco tiempo se completaran. Esta concepcin de la ciencia, entendida como un cuerpo de conocimientos acabado, se corresponde con un diseo curricular cientfico basado exclusivamente en una secuencia de contenidos conceptuales definitivos, de verdades incuestionables, organizados segn la lgica de la materia, y transmitidos por un docente dueo absoluto del saber, cuya autoridad es indiscutible. Esta visin permanece prcticamente constante hasta los aos 50 y sus repercusiones en la enseanza siguen an vigentes. El empirismo inductivista A partir de los aos 50, se inicia una etapa en la que la enseanza de las ciencias se concibe como un aprendizaje de las formas de trabajar de los cientficos. Se toma como base de su enseanza el conocimiento y prctica de los mtodos cientficos. Los contenidos conceptuales, protagonistas indiscutibles de la etapa anterior, pasan a un segundo plano y son sustituidos en importancia por los procesos. Millar y Driver (1987) resumen los supuestos que subyacen en esta nueva tendencia en los siguientes: Los procesos de la ciencia son identificables y caracterizan la forma de trabajar de los cientficos. Los procesos son independientes de los contenidos. El conocimiento cientfico se obtiene inductivamente a partir de las experiencias en las que los procesos juegan un papel central. El resultado es la aparicin del aprendizaje por descubrimiento, que supone redescubrir lo ya descubierto. La concepcin epistemolgica emprico-inductivista sustenta estos nuevos supuestos de la enseanza de la ciencia. El empirismo o inductivismo supone que la experiencia es la fuente fundamental del conocimiento cientfico y que toda experiencia debe comenzar con la observacin. Chalmers (1982), cita algunos de los puntos bsicos de esta concepcin: la ciencia se basa en lo que se puede ver, or y tocar; las imaginaciones especulativas no tienen cabida en la ciencia; el conocimiento cientfico es conocimiento fiable porque es conocimiento objetivamente probado. Estas opiniones fueron populares en el siglo XVII, como consecuencia de la revolucin cientfica. F. Bacon resume esta concepcin al defender que si se quiere entender la naturaleza hay que consultar a la naturaleza y que la experiencia es la fuente del conocimiento. Chalmers (1982) llama inductivistas ingenuos a los partidarios de esta concepcin, que suponen que la ciencia comienza con la observacin y se va construyendo mediante la induccin, proporcionando una base segura a partir de la cual se deriva el conocimiento. Pero las investigaciones sobre la observacin realizadas con personas de diferentes culturas, diferentes puntos de vista o de formacin, aportaron datos que indicaron claramente que la observacin no es un hecho puro y que el punto de vista personal y las experiencias previas condicionan en gran medida lo que se ve. Dicho en palabras de Chalmers: la observacin depende de la teora. La ciencia, pues, no comienza con la observacin como sostienen los inductivistas, porque siempre es precedida por una teora y, adems, las observaciones no constituyen siempre una base firme en la que descanse el conocimiento cientfico, porque son falibles. Esto no quiere decir, segn Chalmers, que no sea importante hacer observaciones, sino que lo que resulta incorrecto es el exagerado papel que los inductivistas les atribuyen en la formacin del conocimiento cientfico. Por otra parte, han surgido abundantes crticas a la existencia en s misma del llamado mtodo cientfico, como conjunto de reglas perfectamente definidas y seriadas que, si se siguen de forma mecnica, conducen al conocimiento (Popper, 1962, Piaget, 1969, Bunge, 1972, Hempel, 1976).

Para Chalmers (1982), no hay una concepcin intemporal y universal de la ciencia o del mtodo cientfico. Feyerabend (1987), afirma que ninguna de las metodologas de la ciencia propuestas hasta el momento ha tenido xito. Defiende que no hay reglas para lo que se debe hacer y, en este sentido, es firme partidario de que todo vale. Adems, existe un rechazo generalizado a lo que Piaget (1971) denomina el mito del origen sensorial de los conocimientos cientficos, es decir, el rechazo al empirismo que concibe los conocimientos como resultado de la inferencia inductiva a partir de datos puros (citado por Gil, 1983). La concepcin inductivista de la ciencia supone, pues, que su objetivo primario es la observacin desapasionada de la naturaleza, y parte de la consideracin de que todas las personas ven los mismos hechos cuando observan una realidad, y que ni la experiencia personal, ni los marcos de referencia, ni el desarrollo conceptual anterior, ni las respuestas emocionales a un fenmeno, deberan influir en lo que el observador cientfico ve (Novak, 1982). El falsacionismo de Popper Siguiendo la tradicin baconiana, Popper public La lgica del descubrimiento cientfico (1934, ed. espaola 1962) en la que analiza los mtodos a travs de los cuales avanza la ciencia mediante la falsacin de hiptesis insostenibles. Sin embargo, su afirmacin de que una teora puede considerarse como verdadera hasta que se false, segua apoyndose en una concepcin de la ciencia como bsqueda de la verdad ms que como un medio de desarrollar modelos conceptuales funcionales, a sabiendas de que con el tiempo se habran de modificar o descartar. La obra de Popper reconoci el carcter evolutivo del conocimiento cientfico, aunque su atencin se centr en la metodologa de la ciencia y no en las teoras o sistemas conceptuales cientficos que cambian con el tiempo. De este modo su obra representa una transicin entre las concepciones empiristas inductivistas baconianas y otras ms actuales a juicio de Novak (1982). A pesar de que las crticas a esta concepcin inductivista fueron abundantes y definitivas, sus repercusiones en la enseanza de la ciencia en las aulas estuvieron presentes hasta los aos 70 y 80 y an siguen presentes en gran medida. Supusieron, en algunos casos, un intento de renovacin de la enseanza tradicional basada exclusivamente en la transmisin de los contenidos conceptuales. Esta concepcin tuvo, adems, la virtualidad de interesarse por el trabajo de los alumnos e introducir en las aulas la importancia de los mtodos. Sin embargo, el menosprecio que, en muchos casos, se hizo del estudio de los conceptos, defendiendo que los procesos del mtodo cientfico eran totalmente independientes del contenido sobre el que se aplicasen, hizo bascular la balanza hacia el otro extremo. Los paradigmas de Kuhn Hacia 1950 surge otra concepcin de la ciencia que se centra en la historia de los descubrimientos cientficos ms que en el anlisis de los mtodos (Conant, 1947). Un alumno de Conant, T. Kuhn, en su libro La estructura de las revoluciones cientficas (1975), seala que la ciencia se caracteriza ms por los paradigmas que emplean los cientficos que por los mtodos de investigacin. Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto terico general, con sus leyes y tcnicas para su aplicacin, predominante en un determinado momento histrico, a travs del cual los cientficos de una disciplina determinada observan los problemas de ese campo. La historia de la ciencia indica que a lo largo del tiempo los paradigmas utilizados por los cientficos han cambiado. Kuhn distingue dos tipos de ciencia: la ordinaria, que es una actividad de resolver problemas, realizada por la mayora de los cientficos en el seno del paradigma dominante, y la extraordinaria o revolucionaria, reservada a unos pocos cientficos que son capaces de crear un nuevo paradigma, con mayor poder explicativo, a partir del cual se pueden abordar nuevos problemas, imposibles de considerar desde el esquema conceptual anterior. El paradigma emergente

gua la nueva actividad cientfica, hasta que choca con nuevos problemas y otra vez se produce la crisis que culminar con la aparicin de otro nuevo y el abandono paulatino del antiguo. Para Kuhn no hay ningn argumento lgico que demuestre la superioridad de un paradigma sobre otro, y que, por lo tanto, impulse a cambiar de paradigma a un cientfico. En su opinin, es cuestin de la investigacin psicolgica y sociolgica encontrar los factores relevantes causantes de que los cientficos cambien de paradigma. Una revolucin cientfica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopcin de otro nuevo, no por parte de un cientfico aislado, sino por la mayora de la comunidad cientfica. Para Kuhn la ciencia es un hecho colectivo y son fundamentales las caractersticas sociolgicas de la comunidad cientfica, y en este rasgo basa las causas de la adopcin por parte de ella de los nuevos paradigmas. Los programas de investigacin de Lakatos Otra manera de explicar la evolucin de las teoras cientficas surge a partir del modelo de Lakatos (1983). Para este autor, las teoras o programas de investigacin constan de dos componentes distintos: un ncleo central, constituido por las ideas centrales de la teora, y un cinturn protector de ideas auxiliares, cuya misin es impedir que el ncleo pueda ser refutado. En el caso de la mecnica, el ncleo estara formado por las tres leyes del movimiento y la ley de la gravitacin universal. Lakatos, al contrario que Popper, opina que ninguna teora puede ser falsada, aunque existan datos empricos. Todas las teoras, en la medida que no lo explican todo, conviven con anomalas. Ante ellas se puede o no tenerlas en cuenta o incorporarlas al cinturn protector, quedando el ncleo a salvo. Al contrario que Kuhn, Lakatos defiende que el ncleo puede ser modificado segn criterios cientficos no arbitrarios. La falsacin se produce cuando se encuentra otra teora mejor y no, como indicaba Popper, cuando aparecen hechos que la falsan. El problema es determinar cundo una teora es mejor; segn Lakatos, ha de de ser capaz de explicar los problemas que ya explicaba la anterior y de predecir nuevos hechos. Concepcin actual de la ciencia Cal es la concepcin de la ciencia en estos momentos? De las aportaciones de los distintos epistemlogos parece deducirse una serie de caractersticas que se pueden resumir en las siguientes: Un cuerpo de conocimientos que se desarrolla en el marco de unas teoras que dirigen la investigacin de los cientficos. Unas teoras en perpetua revisin y reconstruccin. Una forma de resolver problemas, que concede importancia a la emisin de hiptesis y su contrastacin. Una actividad con metodologas no sujetas a reglas fijas, ordenadas y universales. Una tarea colectiva, que sigue lneas diversas de trabajo aceptadas por la comunidad cientfica. Una actividad impregnada por el momento histrico en el que se desarrolla, involucrada y contaminada por sus valores. Una actividad sujeta a intereses sociales y particulares, que aparece a menudo como poco objetiva y difcilmente neutra. El papel de la epistemologa de la ciencia en la enseanza de las ciencias Hasta ahora se ha reflexionado sobre la evolucin del concepto de la ciencia de los cientficos, pero la cuestin fundamental que debe abordar a continuacin nuestro trabajo es: qu papel ha de cumplir la concepcin de la ciencia en la enseanza de las ciencias? Evidentemente, la llamada ciencia escolar presenta diferencias notables con la de los cientficos, ya

que en principio es una versin reducida y la mayora de las veces poco actualizada. Jimnez Aleixandre (El papel de la ciencia y la tecnologa en la enseanza de las ciencias, 1991) resume algunas de sus diferencias: La ciencia de los cientficos resuelve nuevos problemas y construye nuevos conocimientos; la ciencia escolar reconstruye lo ya conocido. Los cientficos asumen las nuevas explicaciones como resultado de un proceso casi siempre largo y complejo; los estudiantes deben incorporarlas en un tiempo mucho ms corto y a veces sin saber (aunque ya sean suficientemente conocidas) las vicisitudes y los problemas que ocasion la aparicin de las nuevas explicaciones. La comunidad cientfica acepta paulatinamente la sustitucin de las teoras, cuando se logra un consenso en la mayora de sus componentes; los estudiantes deben reestructurarlas mentalmente en un proceso cognitivo personal, facilitado desde el exterior por las propuestas curriculares de sus enseantes. La ciencia de los cientficos est muy especializada; la ciencia escolar tiende a la concentracin de los diferentes mbitos para hacer posible su tratamiento. Lucas (1992) analiza las concepciones de la ciencia que se observan ms comnmente en los libros de texto y llega a la conclusin de que todava responden a posiciones inductivistas ingenuas ms o menos sofisticadas. Sin embargo, seala la dificultad que entraa ensear ciencias evitando la simplicidad ingenua, ya que si se toma un modelo de ciencia y se usa de manera consistente, se corre el peligro de dar una visin de la naturaleza de la ciencia equivocada a fuerza de ser firme. Igualmente, Lucas aplica estos mismos argumentos cuando se refiere a la enseanza de la naturaleza de la ciencia empleando para ello la historia de la ciencia, ya que, segn su opinin, no es posible una interpretacin histrica sencilla, pues existe una dificultad conceptual para separar los descubrimientos cientficos de los acontecimientos. Adems, es necesario profundizar en la correlacin entre lo que se conoce acerca de la forma en que los alumnos desarrollan la comprensin de la historia y el modo en que la historia es expuesta en las clases de ciencias. Por ltimo, el autor reflexiona sobre las dificultades de los profesores para abordar la enseanza de la naturaleza de la ciencia en la educacin secundaria, desde una buena perspectiva histrica, econmica, sociolgica, filosfica, tica, etc. Pone ejemplos en los que basa esta consideracin, al indicar que los pocos materiales curriculares que se han elaborado para ayudar a los profesores a exponer la naturaleza de la ciencia no le parecen demasiado adecuados En definitiva, el autor entiende que la enseanza de la naturaleza de la ciencia y de su historia es un problema importante, para el que, segn su opinin, no existe una solucin fcil. Lucas acaba su ponencia advirtiendo que: Se quiera o no, a travs de las clases se exponen ideas sobre la naturaleza de la ciencia. No existe un modelo de ciencias aceptado crticamente entre filsofos, socilogos e historiadores de la ciencia. Es necesario examinar lo que ocurre en las aulas, respecto a la respuesta de los estudiantes ante lo que se les ensea sobre los aspectos filosficos e histricos de la ciencia. Es importante ser sensibles a las cuestiones que ataen a la epistemologa de los temas que se ensean. Matthews, en su interesante artculo Historia, filosofa y enseanza de las ciencias: una aproximacin actual, publicado inicialmente en Studies in Science Education (1990) y reproducido y ampliado en la revista Enseanza de las Ciencias (1994), es firmemente partidario de que la historia y la filosofa de la ciencia se vayan incorporando a la prctica de la enseanza. Segn su consideracin, la crisis contempornea de la enseanza de las ciencias, que ha llevado a un alarmante analfabetismo cientfico, tiene en la historia, la filosofa y la sociologa de la ciencia,

no todas las respuestas, pero s algunas soluciones. Entre ellas destaca: contribuir a humanizar las ciencias y acercarlas ms a los intereses personales, ticos, culturales y polticos; hacer las clases ms estimulantes y reflexivas, incrementando las capacidades del pensamiento crtico; contribuir a una comprensin mayor de los contenidos cientficos y, sobre todo, a superar el sinsentido de las clases donde se recitan frmulas y ecuaciones de nulo significado. Matthews seala con optimismo, en contra de las reservas de Lucas, la importancia de la inclusin de contenidos de historia y filosofa de la ciencia en varios currculos educativos nacionales. Por ejemplo, en el currculo nacional de Inglaterra y Gales, en las recomendaciones para las ciencias en la enseanza secundaria en el proyecto norteamericano 2061, en el currculo educativo nacional dans y en los materiales curriculares del PLON holands (Project curriculum development in Physics), se incluye una seccin llamada La naturaleza de la ciencia que no pretende ser un bloque ms de los contenidos, sino una especie de incorporacin transversal que contextualiza todos los dems contenidos curriculares en su momento social, histrico, filosfico, tico y tecnolgico. Esto quiere decir que se reconoce que la historia, la filosofa y la sociologa de la ciencia contribuyen a una mejor comprensin de los temas cientficos. Adems, se ha notado una amplia difusin de los temas de ciencia, tecnologa y sociedad en la educacin secundaria y en las universidades. Las propuestas curriculares citadas coinciden, en gran medida, en lo que sera objeto de estudio sobre la naturaleza de la ciencia, aunque Matthews matiza que no se espera que los nios resuelvan controversias histricas, ni que aprendan los diferentes argumentos que Galileo utiliz frente a la iglesia catlica, sino que se pretende que capten algunos aspectos intelectuales que estn en juego, que comiencen a pensar ms en las preguntas y en las razones que avalan las respuestas. Ante las objeciones que se hacen a la inclusin de la historia de la ciencia en los contenidos curriculares (similares a las citadas por Lucas), que indican que es mejor prescindir de la historia ante la perspectiva de una mala historia, o de una simplificacin, Matthews argumenta que en pedagoga las materias deben ser simplificadas para estar adecuadas al grupo de alumnos al que se ensea y que el hecho de que se simplifique la historia de la ciencia no significa necesariamente aportar una caricatura de ella. La enseanza de la historia de la ciencia debe dar ocasin a que los estudiantes aprendan a leer textos, a interpretar hechos y, sobre todo, a constatar que, en la ciencia como en la vida cotidiana, distintas personas ven las cosas de manera diferente. El problema sigue vigente, ya que tradicionalmente no ha existido demasiado dilogo entre la historia y la filosofa de la ciencia y su enseanza. Un ejemplo que ilustra este desencuentro se observa en los clebres proyectos curriculares de los aos 60, que propagaron una aproximacin a las ciencias de tipo inductivo, cuando desde la filosofa de la ciencia se estaban discutiendo las aportaciones de Kuhn. Matthews es firmemente partidario de introducir en la enseanza de las ciencias aspectos de filosofa e historia de la ciencia, previa formacin de los profesores en estos campos. Pero, sobre todo, hace suya la idea del informe de la British Association for the Advancement of Science, de 1918, donde se indica que la ciencia debe transmitir ms el espritu y menos el resto. Implicaciones de la fuente epistemolgica en el diseo de un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos El problema es tratar de adecuar la concepcin epistemolgica de la ciencia que actualmente tienen los cientficos a la ciencia de los escolares de 11 a 14 aos. El desafo es conseguir que la ciencia que se ensee en estas edades contenga una imagen ms rigurosa y humana. Debe ser capaz de motivar a los alumnos con problemas interesantes a travs de los cuales aprendan algunos conceptos y teoras. Adems, los alumnos han de familiarizarse con los procedimientos del quehacer cientfico y asumir valores que puedan utilizar en su vida personal y comunitaria y les ayuden en su toma de decisiones. Teniendo en cuenta todas las consideraciones anteriormente expuestas, la ciencia que se presente a

los alumnos de 11 a 14 debe considerar, en nuestra opinin, los siguientes aspectos: Organizar el currculo cientfico alrededor de problemas de inters social, que sean objeto de debate pblico, donde estn implicados valores y tengan una incidencia en la vida personal y de la comunidad: la dieta ms equilibrada, las necesidades de agua y energa, la causa de las enfermedades, la utilidad de los materiales, la destruccin del suelo de cultivo... Rastrear la evolucin social de algunos problemas cientficos, analizando diferentes explicaciones o soluciones que se les han dado en distintas pocas, dependiendo del tipo de sociedad, de las condiciones econmicas, del rgimen poltico, de las creencias religiosas, etc. Favorecer el anlisis de los problemas cientficos actuales desde diferentes puntos de vista: del productor y del consumidor, de los pases ms o menos desarrollados, de los ricos y de los pobres, desde el inters individual o desde el social, desde el colectivo cientfico o desde la ciudadana, desde las mujeres o desde los hombres. Introducir el aprendizaje de las teoras y de los conceptos a propsito de los problemas de trabajo, destacando su funcionalidad en la vida diaria o su carcter clave como generadores de otros conocimientos. Desarrollar, a travs de la prctica, la adquisicin de procedimientos comunes en el quehacer cientfico que propicien el avance del pensamiento lgico y procuren la utilizacin de estrategias ms rigurosas que las cotidianas para abordar los problemas prximos. Propiciar la reflexin sobre el inters que tiene para la vida razonar las decisiones, tener en cuenta las pruebas, ser flexibles mentalmente, tener curiosidad por conocer y ser sensibles a los problemas humanos en el contexto global de la naturaleza. Organizar el trabajo de los alumnos en agrupamientos diversos, destacando la importancia de abordar los problemas en equipo, de forma similar a como organizan su trabajo los cientficos. III.3. La fuente social Los socilogos consideran que el anlisis de la sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y de sus caractersticas, debe ser la fuente de informacin principal para precisar la intenciones curriculares. ltimamente la fuente social ha adquirido una especial relevancia. El anlisis sociolgico permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales o contenidos cuya asimilacin es necesaria para que los alumnos puedan convertirse en miembros activos de la sociedad y agentes, a su vez, de creacin cultural. Permite, asimismo, asegurar que no se produce ninguna ruptura entre la actividad escolar y la extraescolar (Coll, 1987). La escuela es dependiente del sistema social. Las relaciones entre educacin y sociedad no van en una sola direccin (de la sociedad a la escuela), sino que son multidireccionales. Cada sociedad tiene unas demandas especficas acerca de lo que espera de la escuela. Se vinculan generalmente a funciones sociales importantes: socializacin de nuevas generaciones y preparacin para sus futuras responsabilidades como adultos, dentro de una concreta organizacin del trabajo y de los roles sociales. La educacin sirve, por lo tanto, a fines sociales y no solo a fines individuales. La escuela forma parte de una determinada sociedad y educa para ella, transmitiendo conocimientos, tcnicas y procedimientos, as como el patrimonio cultural. Pero conjuntamente con ello transmite tambin los valores sociales y las ideologas dominantes. Sin embargo, la educacin puede despertar en los alumnos un sentido crtico ante las actitudes y relaciones sociales dominantes, permitiendo tomar distancia respecto a los valores e ideologas establecidos. La clarificacin explcita de las

intenciones educativas y de los contenidos de enseanza facilita su posible crtica y contribuye a la madurez de los alumnos. Como consecuencia de esta madurez, y a travs de ella, coopera a la creacin de ciudadanos que sern capaces de modificar las relaciones sociales existentes (Diseo curricular base espaol, 1989). Para Teresa Mauri (1990), la seleccin de lo que debe ser enseado en la escuela constituye un proyecto social, ya que de algn modo representa lo que se entiende por cultura en una sociedad concreta. Pero se sabe que la sociedad es cambiante y que los fines educativos que se expliciten deben ser susceptibles de modificacin. Surge la necesidad, entonces, de alcanzar por la va del consenso lo que se considera como ncleo bsico de la cultura comn, pero es necesario que los criterios de seleccin sean compartidos por todos los estamentos implicados: profesores, padres, alumnos y representantes en general de todos los grupos sociales. Respecto a la enseanza de las ciencias y la importancia que la fuente social debe representar a la hora de disear un currculo, expertos iberoamericanos afirman (en Nieda-Caas, 1992): Es necesario impulsar una revisin de los currculos hoy vigentes en los pases iberoamericanos. En este proceso deben intervenir profesores, cientficos, especialistas en didctica de las ciencias, psiclogos de la educacin e instituciones sociales, procediendo a una cuidadosa consideracin de todos los aspectos en juego: desde la visin actual de la ciencia y el trabajo cientfico, o la adecuacin del currculo al nivel de desarrollo de los alumnos, hasta la relevancia social de los tpicos elegidos. Por otra parte, en el Proyecto 2000+ (UNESCO, 1993) se destaca: No hay ninguna esencia nica para el contenido de ciencia y tecnologa que sea adecuada para todos los pases. Todo esto no quiere decir que no se deban analizar las tendencias existentes a nivel internacional, que reclaman actualmente que se d un especial protagonismo a las relaciones en el currculo entre la ciencia y la sociedad. Tenerlas en cuenta puede permitir a los pases incorporarlas segn su contexto y ahorrar tiempo aprendiendo de los errores ajenos. Otro aspecto que debe valorarse es la influencia en los diseos curriculares de las preocupaciones sociopolticas de cada momento. Se pueden constatar variaciones histricas en dichas preocupaciones y observar cmo repercuten en las respuestas que se van dando al problema de Por qu ensear ciencias?. El profesor Lucas, en una ponencia desarrollada en Madrid en 1992 (Condicionantes del currculo y aportaciones de la investigacin a la prctica de la educacin en Ciencias), analiza el caso de los EE.UU comparando los distintos enfoques curriculares del ao 1950 y los de la dcada de los 80. Durante los aos 50, en los EE.UU, preocupados por los avances cientficos de los soviticos al poner stos en rbita el primer satlite del espacio, se produjo un gran inters por la enseanza de las ciencias, ya que pareca un aspecto fundamental para mantener una posicin de superioridad cientfica. Fue considerado un problema de Estado y para el desarrollo de los proyectos de enseanza de las ciencias se cont con grandes presupuestos federales. Fruto de este esfuerzo fueron los proyectos sobre enseanza de las ciencias de esa poca: Biological Sciences Curriculum Study (B.S.C.S.); el Chem Study; el Chemical Bond Approach; el Harvard Project Physics; el Science: a Process Approach; el Elementary Science Study, etc. Todos ellos recibieron fondos federales, a menudo de la National Defence Education Act. Estos nuevos cursos encontraron en algunos casos, como el referido a la enseanza de la biologa, oposicin entre sectores significativos de la poblacin. En Texas, por ejemplo, se plantearon debates televisivos entre los partidarios y los opositores de la introduccin en el currculo de ciencias del estudio de la evolucin y de la sexualidad humana. Este ejemplo muestra hasta qu punto existen discrepancias sobre la funcin de la escuela en la sociedad, sobre todo en cuestiones donde estn implicados aspectos de moral y religin.

Estos cursos fueron desarrollados por los movimientos reformistas de los aos 60 y diseados por cientficos de elite, siendo de caractersticas fuertemente conceptuales, con nfasis en la estructura del conocimiento y trabajo emprico de laboratorio. Estaban destinados a la creacin de una elite, que posteriormente se seleccionara para seguir siendo educada en departamentos cientficos de la universidad. Ahora, la posicin dominante en los EE.UU est a favor de la cultura cientfica bsica, con un menor enfoque de tipo nacionalista. Como ejemplo de este nuevo enfoque estn los argumentos de la American Association for de Advancement for Science (1989): No tiene la educacin un propsito ms alto que el de preparar a las personas para llevar vidas responsables en las que se realicen. La educacin cientfica (entendiendo por tal educacin en Ciencias, Matemticas y Tecnologa), debera ayudar a los estudiantes a desarrollar las interpretaciones y hbitos mentales necesarios para convertirse en seres humanos compasivos, capaces de pensar por s mismos y mirar la vida de frente [...] Sin embargo, est en entredicho algo ms que la realizacin individual y el inters nacional inmediato de los EE.UU. Los problemas ms serios que encaramos ahora los seres humanos son globales: crecimiento incontrolado de la poblacin en muchas partes del mundo, lluvia cida, merma de lluvias en los bosques tropicales y de la diversidad de las especies, la polucin del medio ambiente, la enfermedad, las tensiones sociales, las desigualdades extremas de la riqueza mundial, las enormes inversiones en recursos y de inteligencia humana que se utilizan en la preparacin de las guerras y en su desarrollo, las amenazas del holocausto nuclear... La lista es larga y alarmante [...] El potencial de la ciencia y la tecnologa para mejorar la vida, no puede ser actualizado a menos que el pblico en general llegue a comprender la Ciencia, las Matemticas y la Tecnologa y a adquirir hbitos mentales cientficos; sin una poblacin con educacin cientfica, las perspectivas de un mundo mejor no son prometedoras. Este ejemplo de lo ocurrido con el currculo de ciencias en los EE.UU ilustra la gran relacin existente entre los currculos que se disean y las necesidades y propsitos sociales. La fuente social no solo puede influir en la pregunta para qu ensear ciencia? sino tambin en cmo se ensea la ciencia? y en qu es lo que enseamos de ciencia? Lucas (1992) resume la presencia de esta fuente en los currculos indicando: Los objetivos de la educacin en ciencias estn fuertemente influidos por los puntos de vista, explcitos o implcitos, acerca de la sociedad en la cual se est desarrollando el currculo. Estos objetivos cambian con el tiempo, y, por lo tanto, cambian los imperativos curriculares. La historia de la investigacin curricular busca, entre otras cosas, analizar y explicar las influencias sociales sobre lo que se ensea y sobre la forma en que es enseado. Los anlisis de poltica curricular avalan a menudo la ortodoxia del momento, y a veces necesitan ser examinados crticamente para poner de manifiesto los supuestos a partir de los cuales se est preparando el currculo. Desde hace aproximadamente una dcada se ha visto la necesidad de incorporar a la enseanza de las ciencias el estudio de los problemas y necesidades de la sociedad, a fin de que la escuela forme personas preparadas cientfica y tecnolgicamente, que sean capaces de responder a las demandas de un mundo cada vez ms tecnificado. Por otra parte, se ha constatado el progresivo desinters que

tienen los alumnos por la enseanza de las ciencias (Yager y Penich, 1986), encontrndose, entre otras razones, la falta de conexin entre los estudios cientficos y los problemas reales del mundo. Como sealan Solbes y Vilches (1989), se echa de menos que no se pongan de manifiesto las relaciones entre la ciencia y el entorno social, la fuerza de la ciencia como modificadora de mtodos de produccin y de cambios en las relaciones sociales (Bernal, 1976); no se aborda el papel de la ciencia y la tcnica en la resolucin de problemas ambientales y como causa de algunos de ellos, ni se hace notar su incidencia en la cultura. De esta manera, no se contribuye adecuadamente a la formacin de los ciudadanos, a fin de que sean capaces de adoptar valoraciones crticas ante la toma de decisiones en los problemas de interaccin de ciencia /sociedad (Aikenhead, 1985). Todas estas consideraciones han dado lugar a una importante lnea de investigacin en la enseanza de las ciencias las relaciones ciencia/tcnica/sociedad (C/T/S), donde destacan los trabajos de Aikenhead (1985), Yager y Penich (1986), Zoller et al (1990), Solbes y Vilches (1989), etc. Muchos profesores y didactas de la ciencia estn de acuerdo en la necesidad de introducir en los currculos de ciencias las relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la sociedad, a fin de que sean ms motivadores para los alumnos y ms adecuados a las necesidades sociales. Adems, como indican Solbes y Vilches (1992), se presenta as una imagen ms real de lo que es la ciencia, de cmo trabajan los cientficos y de cmo las ciencias han influido en el desarrollo de la propia historia de la humanidad. No pocos currculos ignoran estos aspectos, alegando una supuesta neutralidad de la ciencia, aspecto que han echado por tierra autores como Apple (1986) y Hodson (1987), indicando que a menudo dichas ausencias responden a motivaciones sociopolticas, asumidas incluso de forma inconsciente por los diseadores. Implicaciones de la fuente social en el diseo de un currculo cientfico para estudiantes de 11-14 aos Sylvia Ware, directora de la Education Division, miembro de la American Chemical Society, seal en su ponencia en el Seminario Internacional sobre la Enseanza Secundaria (Cuenca, Espaa, 1995), la necesidad de reconocer la existencia de la ciencia en un contexto social. Para ella, la necesidad de saber cientfico de los estudiantes se estimula mediante cursos de ciencias que subrayen la relacin entre ciencia/tcnica/sociedad (C/T/S), donde tengan cabida los problemas y las aplicaciones (uso de fertilizantes y pesticidas, relacin entre alimentacin y vida sana. etc). Los temas de C/T/S se pueden introducir en las clases de ciencias como material enriquecedor, en cursos tradicionales, o bien considerarlos como elemento central alrededor del cual se organiza el curso. En sus recomendaciones sobre los currculos afirma: En el nivel inferior de secundaria, el currculo de ciencias necesita desarrollar un centro de atencin ms prctico. Es ms prudente empezar aadiendo a los actuales cursos el contenido social apropiado de forma gradual, ya que esto puede hacerse ms rpidamente y con un gasto menor que si se produjera un cambio drstico del programa. Adems es una estrategia menos amenazadora para los profesores. Esta idea de destacar las relaciones C/T/S en el nivel secundario inferior del currculo de ciencias coincide tambin con la opinin de Daniel Gil (Seminario de Quito, 1993), que reitera la necesidad de poner en el currculo de ese nivel un mayor nfasis en las relaciones C/T/S y en la elaboracin de productos, a fin de reforzar en los alumnos el inters por la tarea. Claxton (1994) propone para el currculo de ciencias de 11 a 14 aos varios enfoques temticos, que tienen en comn la relacin entre la ciencia, la tecnologa y el diseo en el contexto de problemas reales de inters social. Parece que este enfoque curricular de C/T/S para el tramo educativo en estudio cuenta con amplio consenso internacional, por lo que merece ser tenido en cuenta a la hora de disear un currculo de ciencias. Para Penick (Encuentro de trabajo sobre investigacin y desarrollo del currculo de ciencias, Madrid, 1992), el enfoque C/T/S tiene, adems, otras repercusiones en el aula. En su ponencia Nuevas metas requieren nuevos mtodos sugiere para el desarrollo de un programa de este tipo los

siguientes aspectos: Proporcionar a los estudiantes un medio acogedor y estimulante. Tener altas expectativas sobre s mismos y sobre los alumnos. Ser modelos de indagacin permanente. Esperar a que los alumnos pregunten. Hacer nfasis en la cultura cientfica y aplicar los conocimientos. No contemplar los muros del aula como fronteras. Ser flexibles con la planificacin del horario, los tiempos y las actividades. Dedicar a la tarea de proyectar el aprendizaje el tiempo necesario. Reflexionar sobre la tarea y hacer las correcciones necesarias para hacerla ms eficaz.

En resumen, parece existir bastante consenso respecto a la importancia que debe darse a la fuente social en el diseo del currculo de ciencias de 11 a 14 aos. Cada pas tiene que tener en cuenta sus caractersticas, sus necesidades, sus problemas, y tomarlos como base para el diseo de los objetivos, la seleccin de los contenidos y los problemas de trabajo, as como para las actividades de aprendizaje y las de evaluacin. Cuanto ms enraizada est la enseanza de la ciencia en la problemtica del pas y ms conexiones se establezcan con los problemas tecnolgicos y las implicaciones sociales, ms fcil resultar motivar a los alumnos y existirn ms posibilidades de que sean capaces de transferir lo aprendido en el aula a su vida cotidiana.

Qu ensear: los objetivos

En este captulo se inicia la concrecin de las intenciones educativas de un diseo curricular cientfico para alumnos de 11 a 14 aos. Partiendo de los anlisis anteriores de las fuentes curriculares, y buscando una coherencia con ellas, se sealan unos objetivos redactados en forma de capacidades que los alumnos pueden desarrollar y que suponen una primera concrecin del qu y para qu ensear. Presentan capacidades variadas tanto de tipo cognitivo como afectivo, y pretenden que los alumnos avancen en el campo conceptual, procedimental y actitudinal. Teniendo en cuenta las aportaciones de las fuentes psicopedaggica, epistemolgica y social, cules seran los objetivos de la enseanza de las ciencias para los alumnos de 11 a 14 aos? Conviene tener presentes las sugerencias sobre el diseo de objetivos que los expertos en enseanza de las ciencias expresaron a propsito del proyecto IBERCIMA (en Nieda-Caas, 1992). Recomendaban que: a) Los currculos de ciencias deben hacer explcita la formulacin de objetivos. Estos deben ser alcanzables y deben estar relacionados coherentemente con los contenidos, las actividades y la evaluacin, sin llegar a formulaciones muy pormenorizadas que son expresin de orientaciones conductistas hoy superadas. b) Los objetivos deben extenderse a procedimientos y actitudes caractersticos del aprendizaje de las ciencias, evitando as el habitual reduccionismo conceptual. Teniendo en cuenta que los objetivos suponen una primera concrecin del qu ensear (Coll, 1987), deben ser, en primer lugar, alcanzables. La propuesta, por lo tanto, ha de ser coherente con las dificultades expresadas para la comprensin de la ciencia desde la fuente psicopedaggica; con las sugerencias para facilitar dicha comprensin aportadas por la fuente social y con las matizaciones, que a la fuerza deben hacerse, sobre la concepcin de la ciencia actual.

Por otra parte, su redaccin debe alejarse de planteamientos conductistas, que los presentaban como objetivos operativos, y pasar a un desarrollo de capacidades, ms en consonancia con una concepcin del aprendizaje entendido como un proceso de construccin constante, que supone una continua reorganizacin interna que dura toda la vida. Para Coll (1987), los objetivos generales de rea o materia indican las capacidades que los alumnos deben ir adquiriendo a lo largo de una etapa o ciclo educativo. Para este autor, los objetivos tienen que contemplar, como mnimo, cinco tipos de capacidades humanas: cognitivas o intelectuales, motrices, de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de insercin social. Por lo tanto, los objetivos de las ciencias en este intervalo de edades que nos ocupa deben pretender el desarrollo de capacidades variadas y no estar ligados exclusivamente a aspectos de tipo cognitivo. Las materias cientficas, en esta etapa, pueden ser un vehculo excelente, no slo para ampliar sus esquemas cognitivos, sino tambin para avanzar en la adquisicin de valores que repercutan en un mayor equilibrio personal, que faciliten sus relaciones interpersonales y que colaboren a una mayor insercin social. Tomando como punto de partida el anlisis realizado desde las fuentes curriculares, se proponen a continuacin algunas capacidades variadas que los alumnos de 11 a 14 aos pueden desarrollar a travs de un currculo cientfico. 1. Desarrollar el pensamiento lgico Para Claxton (1994) se trata del ingrediente ms especfico de la verdadera ciencia. Es una capacidad que todos los cientficos necesitan, pero que adems es til para la mayora de los trabajos y para la vida cotidiana. Supone ser capaz de analizar una situacin fsica, construir una explicacin de por qu algo es como es, ver a dnde conduce una idea y saber cmo comprobar estas implicaciones. 2. Ampliar o cambiar las representaciones sobre los fenmenos naturales, que faciliten una aproximacin mayor al conocimiento cientfico y enriquezcan la visin del mundo Se trata de hacer conscientes a los alumnos de sus propias teoras personales, para que aprendan a diferenciarlas de las cientficas y distingan, en algunos casos, los diferentes contextos en los que el uso de cada tipo resulta ms adecuado o ms prctico. Osborne y Freyberg (1985), sealan que el objetivo de la enseanza de la ciencia es capacitar a los estudiantes para comprender mejor su mundo, ayudndoles a reestructurar sus ideas de una manera til y manejable. La tarea de ensear consistira, para estos autores, en averiguar las concepciones que cada alumno tiene de la ciencia y modificarlas hacia el punto de vista cientfico actual. Para Claxton (1994), modificar las concepciones de los estudiantes no es un objetivo fcil. Por una parte, llama la atencin sobre la dificultad que tienen los estudiantes de verbalizar sus teoras personales, ya que son teoras prcticas que se manifiestan con la accin. Esto puede llevar a la confusin de interpretar que las teoras que expresa el estudiante en una situacin artificial de la clase son las mismas que utiliza ante los problemas de su vida cotidiana. La investigacin psicopedaggica parece demostrar que, a menudo, el alumno improvisa teoras como respuesta a una demanda del enseante ante una situacin determinada. Parece que es necesario tener precaucin a la hora de atribuir concepciones falsas a los estudiantes con el objetivo de sustituirlas por las cientficas. A pesar de la dificultad de dicha sustitucin, Claxton indica que es posible que se influya en la modificacin de las teoras personales si se utiliza la reflexin en el momento de la realizacin de una tarea de aprendizaje. Ahora bien, el hecho de aprender una teora que tenga utilidad prctica en potencia es una condicin necesaria pero no suficiente para que en el futuro se utilice adecuadamente. Sugiere que para que este objetivo de la ciencia llegue a ser viable se deben cumplir tres condiciones:

 La teora que se ofrezca debe expresarse en trminos de conocimiento activo, para que sea posible aplicarla en actividades prcticas. Las teoras activas deben introducirse en el contexto de la resolucin de problemas. La estructura de las lecciones de ciencias debe aproximarse mucho ms a las condiciones de la vida de cada da para que los conocimientos y actitudes que se adquieren en ellas aparezcan espontneamente, cuando los estudiantes viven su vida fuera de la escuela. 3. Desarrollar progresivamente estructuras conceptuales ms complejas que las que se usan en la vida cotidiana, que permitan la asimilacin del conocimiento cientfico Tal como se indic anteriormente al desarrollar la fuente psicopedaggica, los alumnos no podrn asimilar el conocimiento cientfico si previamente no logran analizar la tarea con otros esquemas distintos a los que emplean en sus teoras personales. Los alumnos deben avanzar desde un esquema causal muy simple hacia la multicausalidad, la interaccin de sistemas o la compensacin multiplicativa. Es necesario tambin que se propicie el avance en la comprensin de ideas como la conservacin y el equilibrio o la interaccin y que se afronten las dificultades de la cuantificacin. La comprensin de las nociones cientficas no implicara meros cambios conceptuales, que supusiesen simplemente el paso de un concepto errneo a uno cientfico verdadero, sino que propiciara una reestructuracin profunda de las teoras a partir de la modificacin de las estructuras conceptuales que caracterizan el pensamiento cotidiano. 4. Comprender algunas teoras y conceptos cientficos asociados a problemas actuales de inters social sometidos a debate, donde estn implicados valores de utilidad prctica inmediata que sirvan para entender mejor la realidad cotidiana Se trata de conseguir que los alumnos de estas edades adquieran una alfabetizacin cientfica, que les permita entender algunos aspectos de la cultura que hoy forman parte de la realidad cotidiana. El objetivo no sera adquirir un cuerpo de conocimientos cientficos coherente, que se considera por muchos investigadores una tarea casi imposible para estas edades, sino iniciarse en la comprensin y el uso de su lenguaje, en la valoracin de su presencia en el mundo actual y tambin en el desarrollo de una capacidad crtica que preserve su independencia e intimidad. La fuerza de la fuente social debe ser bsica a la hora de seleccionar los conceptos y teoras cientficas adecuados, as como la seleccin de los problemas de trabajo, a fin de lograr que el inters que parecen tener los alumnos al finalizar la enseanza primaria no se malogre por la introduccin de conceptos abstractos, con poca utilidad prctica, y con muchas dificultades para poder ser posteriormente usados en situaciones cotidianas. 5. Aplicar estrategias cognitivas y tcnicas para la resolucin de problemas cientficos, distinguindolas de las que ms comnmente se usan al abordar problemas cotidianos Se pretende iniciar a los alumnos en el uso de procedimientos de la ciencia tales como la identificacin de problemas, la bsqueda de informacin de diferentes fuentes, la emisin de conjeturas, la planificacin de actividades para contrastarlas, la recogida y organizacin de datos, la adquisicin de tcnicas, la comunicacin organizada, la toma de decisiones fundamentadas, etc. La adquisicin de procedimientos cientficos, de predominio cognitivo adems de motriz, debera ser vital en esta etapa, ya que el saber hacer va a permitir la definicin de los conceptos con arreglo a su funcin (Harlen, 1989), adems de afianzarlos con la realizacin de gran nmero de actividades. La enseanza de los procedimientos y su aprendizaje significativo pueden facilitar, adems del desarrollo del componente funcional de la ciencia, la motivacin y el gusto por su estudio, aspectos que en este momento es necesario potenciar, habida cuenta el creciente rechazo que las materias

cientficas parecen sufrir en la mayora de los pases. Tambin es de gran importancia hacer ver a los alumnos que existen problemas donde estn implicados otros aspectos como los valores y la tica, y que los enfoques cientficos no son suficientes, lo que ayuda a comprender las limitaciones de la ciencia. Este objetivo es importante para que los alumnos descubran las diferencias entre las estrategias cientficas y aquellas que se usan ms corrientemente por las personas ante los mltiples problemas de la vida real, aprendiendo a utilizar cada tipo en los contextos ms oportunos y en relacin con las metas perseguidas. 6. Comprender y poner en prctica actitudes propias del quehacer cientfico que son tiles para el avance personal, las relaciones interpersonales y la insercin social Se trata de actitudes que se consideran modlicas para desarrollar el trabajo cientfico, aunque no siempre se exhiben, y que hoy forman ya parte de un patrimonio comn de pautas de comportamiento deseables para los ciudadanos en general. Las actitudes han sido definidas de distinta manera, pero asumimos la opinin de Harlen (1989), que las considera como preparacin o predisposicin para reaccionar de un modo determinado ante ciertos objetos, personas o situaciones. Se denominan actitudes cientficas, para distinguirlas de otras que tienen que ver con las relaciones del alumnado frente a los estudios cientficos, que se llaman actitudes hacia la ciencia. El objetivo es que las actitudes se manifiesten de manera generalizada con comportamientos determinados, en un conjunto de situaciones semejantes. Se sabe que las actitudes limitan o facilitan la aplicacin de las tcnicas y de las ideas y que tienen gran influencia en el aprendizaje. Es conocido, tambin, que son cambiantes y pueden ensearse, aunque su transferencia es muy sutil y el currculo oculto tiene gran incidencia en el proceso. Harlen destaca como de especial significado para las ciencias cinco de ellas: curiosidad, respeto por las pruebas, flexibilidad mental, reflexin crtica y sensibilidad hacia los seres vivos y el ambiente. Son, en definitiva, comportamientos que tienen que ver con el antidogmatismo, la no tendencia a la generalizacin, la necesidad de comprobar datos, el no dejarse llevar por las apariencias, la constatacin de que la vista es muchas veces engaosa, la necesidad de consultar varias fuentes, la rigurosidad, el estar dispuesto a cambiar de opinin si se presentan datos suficientes, la actitud crtica, la curiosidad, la perseverancia, la defensa de la salud y del medio ambiente, etc. 7. Valorar la contribucin de la ciencia a la mejora de la vida de las personas, reconociendo sus aportaciones y limitaciones como empresa humana, cuyas ideas estn contnuamente evolucionando y se encuentran sometidas a todo tipo de presiones sociales Con este objetivo se pretende conseguir que los alumnos avancen en la comprensin de la importancia de la ciencia, de sus limitaciones y de algunas de sus miserias. Se trata de acercar a los estudiantes a la comprensin del verdadero mundo de la ciencia, que ha contribuido a la mejora de la sanidad, la industria, la agricultura, la ganadera y la calidad de vida de las personas, pero que tambin ha sido utilizada en contra de la humanidad a travs de las guerras, los desarrollos no sostenibles, las alteraciones del medio, o respondiendo a los intereses de los ms poderosos. Por ltimo, deben aproximarse a la idea de la ciencia como proceso en continua evolucin y construccin, que se genera a partir de problemas, que no da por terminadas sus interpretaciones del mundo y que muestra en esa bsqueda constante, precisamente, parte de su grandeza como empresa humana. Hablamos, en suma, de actitudes que es necesario potenciar, apoyando su estudio en algunos episodios histricos de especial relevancia e inters y, sobre todo, tomando de la realidad cotidiana ejemplos de utilizacin inadecuada e interesada de la ciencia.

Qu y cundo ensear: los contenidos

En este captulo se analizan tres formas diferentes de concretar en el currculo las intenciones educativas presentes en los objetivos: por la determinacin de los contenidos, mediante los resultados esperados del aprendizaje y por la sugerencia de actividades. Se describe, en primer lugar, la va de concrecin mediante la determinacin de contenidos cientficos. Se presentan criterios para su seleccin y se esbozan cuatro propuestas concretas para los alumnos de 11 a 14 aos. Se analizan los aspectos comunes y las diferencias y se hacen algunas consideraciones de tipo general sobre los contenidos ms adecuados para este tramo educativo, adems de sealarse criterios para su organizacin y secuenciacin. Se hace tambin especial hincapi en el nuevo concepto de contenido, que supera el reduccionismo conceptual y abarca los aspectos procedimentales y actitudinales. Se analiza, a continuacin, la va de concrecin por los resultados esperados del aprendizaje, poniendo ejemplos concretos procedentes de los diseos curriculares ingls y espaol. Se destaca el inters de esta va de concrecin para ayudar al profesorado en su prctica docente. Por ltimo, se dedica atencin a la va de concrecin mediante el diseo de actividades. Se destaca el inters del diseo de los programas de actividades dentro de la ptica constructivista. Se sugiere que los currculos cientficos que se diseen estn acompaados por materiales complementarios que contemplen secuencias diversas de actividades, a fin de que sirvan de orientacin al profesorado. Los objetivos suponen una primera concrecin de las intenciones educativas o del qu ensear. Sin embargo, su carcter general y poco preciso no proporciona directrices claras para la accin docente. El cmo concretar ms las intenciones educativas ha dado lugar a mltiples propuestas por parte de diferentes especialistas en diseo curricular (de Corte, 1979; de Landsheere, 1977; Hameline, 1979; Romiszowski, 1981, citados por Coll, 1987). Estas propuestas van desde un intento de precisar los objetivos, diversificando sus tipos, hasta considerar que para aclarar mejor dichas intenciones pueden tenerse en cuenta tres aspectos: a) los contenidos sobre los que versa el aprendizaje; b) los resultados del aprendizaje que se esperan obtener, y c) las actividades de aprendizaje. V.1. La concrecin de las intenciones educativas a partir de los contenidos La va de acceso por los contenidos ha sido la alternativa dominante en la concrecin de las intenciones educativas hasta los aos 50, cuando es acusada de reflejar una concepcin culturalista de la enseanza y de estar asociada a un tipo de enseanza tradicional. Gana entonces terreno la va de acceso por los resultados esperados del aprendizaje, que se concreta en el diseo de unos objetivos de ejecucin. Sin embargo, los defensores de un enfoque racionalista del currculo nunca han abandonado la va de la concrecin por los contenidos (Eisner, 1979, Phenix, 1978). La crtica al enfoque racionalista del currculo se basa en considerar que se establece una relacin incorrecta entre la estructura lgica de los contenidos de la enseanza y su estructura psicolgica. Parece demostrado que la estructura lgica de las disciplinas no siempre es adecuada para ser comprendida por el alumnado, y que es la estructura psicolgica la que realmente interesa para la planificacin de la enseanza. Esta crtica ha sido aceptada por algunos de los autores racionalistas, que propugnaban la va de acceso por los contenidos. Tambin se ha flexibilizado el concepto de contenido que se propiciaba, amplindose desde el campo conceptual a otros aspectos como los procedimientos y los valores. La va de concrecin de las intenciones educativas mediante los contenidos, mejorada por las

aportaciones de la psicologa cognitiva y la didctica de las ciencias, nos parece una opcin adecuada para la propuesta de un currculo cientfico. Esta va est hoy revitalizada, aunque autores como Coll (1987) consideren que una opcin mixta, que tenga en cuenta los resultados esperados del aprendizaje entendidos como destrezas cognitivas, es ms completa y ayuda mejor a la planificacin de la enseanza. Para determinar los contenidos adecuados para un currculo de ciencias en el tramo 11-14 aos, deben tenerse en cuenta, de nuevo, las sugerencias que los expertos en la enseanza de las ciencias expresaban en el proyecto IBERCIMA (en Nieda-Caas, 1992): a) Conviene insistir en la necesaria coherencia entre los contenidos curriculares y los objetivos formulados y, muy en particular, en que los contenidos no se limiten exclusivamente a aspectos conceptuales. Con ello no se trata de reducir la importancia de estos contenidos sino de tener en cuenta que el aprendizaje que se pretende desarrollar precisa una estrecha relacin entre los tres tipos de contenidos, favoreciendo as la interaccin entre el aprendizaje conceptual, la adquisicin de destrezas y el desarrollo de actitudes crticas ante la ciencia. El tratamiento de las relaciones ciencia/tcnica/sociedad (incluidos sus aspectos ms debatibles) constituye una exigencia de una concepcin de la ciencia como empresa colectiva, con aportaciones positivas y repercusiones negativas, alejada de la visin deformante, pero muy extendida, de una ciencia neutra. Esta relacin constituye un elemento educativo de la mayor importancia para que los ciudadanos de un mundo tecnificado puedan tomar decisiones fundamentadas. b) Es necesario advertir del peligro que representa el enciclopedismo, presente en muchos de los programas analizados, que obliga a tratamientos superficiales y provoca el reduccionismo conceptual. c) Si se parte de la imposibilidad de cubrir todo aquello que merece ser estudiado, conviene ofrecer una visin actual y estimulante de algunos campos cientficos que posibilite e incite a una ampliacin posterior, en funcin de los distintos intereses y necesidades. Se trata de impulsar una imprescindible revisin de los contenidos y, evitando el enciclopedismo, incorporar en los contenidos mnimos, no slo en los opcionales, tpicos contemporneos que den la idea de los avances ms recientes de la ciencia y de sus aplicaciones tecnolgicas, sin olvidar las repercusiones ambientales y sociales .d) Los contenidos propuestos deben promover la visin de la ciencia como cuerpo de conocimientos abierto y en construccin. Para ello conviene presentarlos como respuestas tentativas a situaciones problemticas, teniendo en cuenta la evolucin histrica, las crisis, los enfrentamientos y las transformaciones revolucionarias de las ciencias. e) La seleccin de contenidos debe tener en cuenta, por otra parte, las diferencias entre el nivel bsico y superior de acuerdo con las implicaciones de la psicologa del aprendizaje y la didctica de las ciencias. Conviene ofrecer, sobre todo en el nivel elemental, una visin de la ciencia accesible a todos, capaz de favorecer actitudes positivas hacia su estudio, as como de proporcionar una componente educativa necesaria para todos los ciudadanos. Deben evitarse las barreras discriminatorias por razones de sexo, etnia, religin o dificultades especiales de los estudiantes, que a menudo introducen los materiales escolares y la actividad docente. Terminan indicando lo siguiente: Es preciso hacer explcitos los criterios de secuenciacin de manera que se evite la simple acumulacin de temas, para lo que debe proporcionarse un hilo conductor que d sentido a la secuencia establecida. Cales seran entonces los contenidos del mbito cientfico ms apropiados para los alumnos de 11-14 aos, es decir, de esa franja especial de paso de la enseanza primaria a la secundaria? En

primer lugar, la seleccin del contenido debe ser coherente con los objetivos ya diseados y con las aportaciones realizadas desde las fuentes curriculares. Es importante, por lo tanto, determinar previamente unos criterios que emanen de los objetivos y las distintas fuentes y configuren un amplio referente que permita a los diferentes pases seleccionar los contenidos ms adecuados en relacin a sus necesidades sociales y a su propia idiosincrasia. Vamos a presentar, a continuacin, una serie de criterios para la seleccin de contenidos de las ciencias para estas edades, propuestos por diferentes autores. Algunos de ellos sugieren, a manera de ejemplo, contenidos concretos, que pueden servir de ayuda a la hora de disear los nucleos temticos del currculo cientfico de este nivel educativo. Mostramos cuatro propuestas defendidas, por Claxton, Harlen, Gil y Gavidia y Nieda y Caas. Criterios para la seleccin del contenido y ejemplos de ncleos temticos Pozo (1994), en su anlisis sobre las implicaciones en el diseo curricular de la fuente psicopedaggica para las ciencias en estas edades, menciona una serie de consideraciones que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar el contenido: 1. El currculo de ciencias debe focalizarse sobre un nmero limitado de conceptos. 2. Es necesario jerarquizar los conceptos segn su dificultad. 3. Deben analizarse las estructuras conceptuales implicadas en la comprensin de los conceptos cientficos, a fin de que los alumnos incorporen paulatinamente esquemas conceptuales ms complejos que los que usan normalmente para explicar los acontecimientos cotidianos. 4. Los contenidos seleccionados deben permitir un desarrollo de procedimientos y actitudes cientficas de carcter general. 5. Los contenidos seleccionados deben permitir la propuesta de actividades didcticas concretas y especficas. 6. Los contenidos ms adecuados son aquellos que estn ms prximos a la realidad del alumno (salud, conocimiento del cuerpo, comportamiento de objetos cotidianos), ya que a travs de ellos parece que puede lograrse ms fcilmente la transferencia de los conocimientos cientficos a su realidad cotidiana. 7. La diferenciacin de los contenidos en disciplinas debera ser una meta y no un punto de partida. Claxton (1994) hace una crtica exhaustiva a la enseanza de la ciencia actual, a la que acusa de ineficaz, pues en su opinin pretende aspectos muy difciles de conseguir como los cambios conceptuales, la sustitucin de las teoras implcitas, la adquisicin de la estructura cientfica, la comprensin de algunos conceptos y teoras, y, sobre todo, las dificultades de la transferencia del conocimiento cientfico de las aulas a la interpretacin de fenmenos cotidianos. El autor es especialmente duro cuando estos planteamientos se aplican a la enseanza secudaria. Se apoya para defender su crtica en el bajo nivel cientfico que posee la poblacin y en la huida de los alumnos del estudio de la ciencia. Teniendo eso en cuenta, advierte que los temas de estudio adecuados para el perodo de 11 a 14 aos deberan cumplir estos requisitos: 1. Tener una utilidad directa e inmediata para que los estudiantes comprendan su entorno cotidiano e interacten con l. 2. Tener una utilidad indirecta en el sentido de que su uso puede no verse como inminente, aunque el estudiarlos e investigarlos producir el desarrollo de aptitudes o comprensiones, que abrir perspectivas en los estudiantes para su posterior aplicacin. 3. Suscitar un acuerdo general de toda la comunidad de enseantes de ciencias de que los temas son objeto necesario de estudio, a pesar de su falta de utilidad demostrada.

4. Conseguir un acuerdo general de todos los estudiantes de que son intrnsecamente interesantes. Claxton aplica estos criterios para elaborar su sugerencia de contenidos, que analizamos a continuacin. a) Primera propuesta de contenidos Claxton (1994) es coherente con los criterios que defiende. Huye, a nuestro entender, de todo lo que sea la presentacin de los contenidos teniendo en cuenta su estructura lgica, y estima que no es el momento para afrontar la comprensin de un cuerpo de conocimientos cientficos clsicos. Deja a los alumnos gran parte de la responsabilidad para su eleccin. Escoge como pautas fundamentales: la utilidad, la puesta en escena de lo cotidiano, la fuerza del inters social del aprendizaje y la prctica continua de la indagacin. Slo as se conseguira, segn su opinin, motivar a los alumnos para el aprendizaje, hacer ms fcil la transferencia del conocimiento y ser conscientes del poder de la ciencia, de sus limitaciones y de sus posibilidades. Para este autor, los contenidos de ciencias entre los 11 y los 14 aos deben ajustarse a cuatro ramas claramente diferenciadas, de las que slo la cuarta entiende que debe estar dedicada al estudio de temas concretos que respondan a los criterios anteriores. Selecciona entonces: 1. Rama de investigacin. 2. Temas relacionados con cmo funcionan las cosas? 3. Temas para desarrollar un consumidor crtico. 4. Temas de estudio, cuya seleccin se ajustar a los criterios de seleccin indicados anteriormente. La rama de investigacin contina con el enfoque de proyectos de investigacin, que para Claxton son la base fundamental en la que debe asentarse el desarrollo de la ciencia en la enseanza primaria. Sera una etapa pre-cientfica que no tiene como meta generar un cuerpo de conocimientos. Se trata, pues, de continuar en esta lnea de trabajo con los estudiantes, que en pequeos grupos o por separado abordan proyectos de investigacin de su inters, supervisados por los enseantes o por alumnos de ms edad. Los temas seran propuestos por la clase y por los enseantes, procurando que en los problemas de investigacin estn implicados valores y aspectos ticos que permitan la discusin y la introduccin de enfoques diferentes a los cientficos, a fin de delimitar el alcance de sus explicaciones. Son muy adecuados los problemas sobre el medio ambiente en que aparezcan controversias, que permitan recoger abundante informacin, que puedan implicar a expertos y a ciudadanos corrientes, que abran los muros de la escuela, que permitan la difusin de conclusiones e incluso la propuesta de alternativas. El enseante estimular la reflexin de los estudiantes en el proceso de investigacin para que sean conscientes de las estrategias que utilizan y puedan supervisarlas y evaluarlas. Les ayudar en el proceso de planificacin y en el de desarrollo, incidiendo con preguntas adecuadas sobre su actuacin: qu pretenden, qu intentan probar, etc. El segundo tema o rama de trabajo que sugiere Claxton es tambin la continuacin del enfoque de la enseanza primaria. El problema es ahora cmo funcionan las cosas? y el trabajo est relacionado con el manejo de piezas diversas de aparatos estropeados, con implicaciones en el diseo y la tecnologa. Se tratara de analizar procesos naturales y cotidianos que van desde explicar cmo se hace el pan, el queso o el yogourt a cmo funciona un motor sencillo o algn aparato electrodomstico.

El tercer tema est dirigido a desarrollar un consumidor crtico en cada estudiante: analizar la publicidad, las estrategias empleadas en los anuncios, la manera de utilizar la ciencia por los medios de comunicacin; realizar comprobaciones, hacer estudios de mercado, anlisis de las caractersticas de un producto, detectar fraudes, difundir conclusiones, redactar denuncias. El cuarto tema correspondera ya a la adquisicin propiamente de conocimientos cientficos. Se puede decir que es la fase en la que Claxton acepta que se puede presentar un cuerpo de conocimientos, con las limitaciones que indica. Los temas que se traten tienen que interesar a la mayora de los estudiantes. Los criterios de seleccin seran los que Claxton concreta al principio. Bajo estos postulados, no seran vlidos a estas edades los temas clsicos cientficos como la fotosntesis, la teora cintica de los gases, la gentica, los enlaces qumicos, la fuerza, la energa, etc. Es partidario, sin embargo, de los asuntos relacionados con la biologa humana, porque entiende que cumplen mejor que los anteriores los criterios seleccionados. Son temas donde la investigacin puede realizarse sobre los mismos estudiantes, mediante experiencias con los sentidos, anlisis de los estilos de vida, las relaciones entre la salud y las modas, las tcnicas de control de las constantes humanas, de primeros auxilios, los procesos del nacimiento, el desarrollo y la muerte, las actitudes ante los conflictos, etc. El objeto de estudio es el estudiante mismo, lo que va a permitirle ser consciente de su propia naturaleza, de su salud y de su responsabilidad hacia ella. b) Segunda propuesta de contenidos Harlen (1989) ha reflexionado sobre la enseanza de las ciencias en la educacin primaria desde los 7 a los 12 13 aos. Aunque no es una propuesta concreta para el intervalo de edades aqu considerado, nos parece interesante tener en cuenta los criterios que maneja para la seleccin del contenido y su propuesta concreta de reas conceptuales. De ella destacamos fundamentalmente el especial hincapi que hace en la necesidad de fijar los conceptos ms bsicos y las relaciones entre ellos, que deben ser objeto de comprensin preferente. Los criterios que sugiere para seleccionar contenidos son: 1. Que permitan el desarrollo de los conceptos e ideas bsicas. 2. Que resulten interesantes para los alumnos. 3. Que los ayuden a comprender el mundo que los rodea, mediante la investigacin y la interaccin con los objetos y los hechos que encuentren en l. 4. Que permitan el desarrollo de procedimientos cientficos. Adems, Harlen indica algunos criterios para la seleccin de los que ella llama conceptos o ideas bsicas de una educacin cientfica hasta los 13 aos: 1. Deben ayudar a los alumnos a comprender los hechos cotidianos y el mundo que les rodea, y han de ser aplicables a su experiencia. 2. Deben estar al alcance de los alumnos, teniendo en cuenta su experiencia y madurez intelectual. 3. Deben proporcionar una slida base para el posterior desarrollo de la educacin cientfica. 4. Deben ser accesibles y comprobables mediante el empleo de procedimientos cientficos a disposicin de los alumnos. Para finalizar, Harlen profundiza en un nivel de concrecin mayor al establecer pautas para la seleccin de actividades de aprendizaje, en relacin con la seleccin de contenidos: 1. Que el contenido de las actividades se ajuste a los criterios indicados para la seleccin del contenido. 2. Que a travs de su realizacin, se den oportunidades para el desarrollo de las actitudes cientficas.

3. Que el equipo de material utilizado para su realizacin sea sencillo y familiar, de forma que no constituya un obstculo para estudiar o prestar atencin al fenmeno o hecho que debe investigarse. Teniendo en cuenta todos estos criterios propone, como ejemplo, una serie de bloques conceptuales que define como Conceptos que ayudan a comprender: La visin y la luz. Calor, fro y cambios de temperatura. El odo y la produccin del sonido. Movimientos y fuerzas. La respiracin y el aire. El comportamiento de las cosas en el agua. Nosotros y los dems animales. El suelo y el crecimiento de las plantas. El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorolgico. Materiales y sus usos. Circuitos elctricos sencillos.

Para cada uno de los bloques subraya los conceptos claves y las relaciones que deben ser captadas. As, en cada rea conceptual concreta: La visin y la luz. Conceptos: visin, luz. Relaciones: trayectoria de la luz y alteraciones por la interposicin de objetos. Calor, fro y cambios de temperatura. Conceptos: caliente, fro, termmetro. Relaciones: prdidas y ganancias de calor; transformacin de las cosas por prdidas y ganancias de calor (fundindolas, congelndolas, evaporndolas, condensndolas). El odo y la produccin de sonido. Conceptos: or, sonido. Relaciones: entre movimiento y sonido (vibracin). Movimientos y fuerzas. Conceptos: velocidad, fuerza. Relaciones: entre movimiento y fuerza. La respiracin y el aire. Conceptos: viento, gas, lquido, evaporacin, condensacin. Relaciones: mezclas con el aire; necesidad y utilizacin del aire por los seres vivos. El comportamiento de las cosas en el agua. Conceptos: disolucin, flotacin. Relaciones: entre peso, tamao y flotacin. Nosotros y los dems animales. Conceptos: animal, ciclo vital. Relaciones: de unidad funcional y de diversidad de soluciones para la supervivencia. El suelo y el crecimiento de las plantas. Conceptos: planta, planta verde, suelo. Relaciones: de unidad de funcin; de diversidad de soluciones para la supervivencia; entre las plantas verdes y la luz; entre componentes del suelo y crecimiento de las plantas. El firmamento, las estaciones y el tiempo meteorolgico. Conceptos: noche, da, estaciones, lluvia, nubes, hielo, nieve. Relaciones: entre los movimientos de la tierra, la luna, el sol; entre las diferentes formas de condensacin del agua presente en el aire y sus repercusiones en el tiempo atmosfrico. Los materiales y sus usos. Conceptos: duro, flexible, transparente, fuerte. Relaciones: entre las propiedades de los materiales y sus usos; entre las estructuras construidas con un mismo material y su forma. Circuitos elctricos sencillos. Conceptos: aislante, conductor. Relaciones: entre paso de electricidad y material conductor. c) Tercera propuesta de contenidos

Gil y Gavidia (1993), autores de una propuesta de organizacin y secuenciacin del currculo de Ciencias de la Naturaleza que se propone en la reforma del sistema educativo espaol (LOGSE, 1990), sealan unos criterios para el ciclo 12/14 aos y otros diferentes para el de 14/16, ambos pertenecientes a la educacin secundaria obligatoria. Para el ciclo 12/14 aos, intervalo de edades que nos interesa en el presente trabajo, mencionan estas pautas para la selccin del contenido: 1. Un tratamiento fundamentalmente cualitativo, incluyendo investigaciones puntuales (de carcter preterico, como las que se realizan en los inicios de la ciencia), dirigido todo ello a despertar la curiosidad cientfica y el inters por el mundo cientfico. 2. Una concepcin preterica, que permite en este ciclo bsico (aunque no debe considerarse obligatorio) un tratamiento ms integrado que disciplinar. 3. La introduccin en algunos momentos del desarrollo de los contenidos de las relaciones C/T/S. 4. El propiciar reflexiones/debates en torno al trabajo cientfico, al papel de la ciencia en la vida de los seres humanos y en la transformacin del medio fsico, as como su metodologa. 5. Una graduacin de los procedimientos cientficos, favoreciendo en estas edades los tratamientos de carcter preterico, sin poner el acento en los aspectos ms rigurosos del trabajo cientfico (formulaciones matemticas, bsqueda de coherencia global), ni insistir tampoco excesivamente en el cuestionamiento sistemtico de lo que parece obvio, de sentido comn, que ha de caracterizar el pensamiento hipottico. 6. La especial dedicacin en este ciclo a potenciar actitudes de curiosidad e inters por el mundo de las ciencias, junto a la valoracin de las implicaciones sociales de la ciencia y, concretamente, las de la solidaridad y defensa del patrimonio natural, con especial atencin a la concepcin actual de la salud personal del individuo, integrado en su ambiente natural y social. En relacin con los criterios anteriores, la propuesta que realizan estos autores para el currculo cientfico de 12 a 14 aos est basada en la necesidad de un inicio en la comprensin de la realidad compleja y difusa, a travs de un hilo conductor que haga hincapi en la bsqueda de regularidades en la diversidad de lo existente, junto a la comprensin de los cambios. Esta consideracin se aplicara a cuatro dominios: Los seres vivos. El medio fsico. Las sustancias. El movimiento de los astros. Los contenidos previstos para cada dominio son los siguientes: La diversidad de los seres vivos. Se realiza un acercamiento a la diversidad de animales y plantas, haciendo ver la necesidad de la agrupacin y la clasificacin. Como resultado de este proceso se abordan las caractersticas de los grupos taxonmicos bsicos: vertebrados, artrpodos e invertebrados no artrpodos. Las regularidades de los seres vivos se trabajan a travs de la unidad de estructura y organizacin y la unidad de funcin. La unidad de funcin se centrar en dos aspectos: en investigaciones sencillas pretericas de los comportamientos de las plantas y animales respecto a diferentes factores abiticos, y en el planteamiento de problemas que relacionan las estructuras con las funciones. En el caso de los animales se concreta su estudio en el ser humano, desde la ptica de la educacin para la

salud. El medio fsico terrestre. Se estudian las capas de la tierra con especial atencin a la biosfera, relacionando sus caractersticas con el proceso de formacin de la tierra. Se hace especial hincapi en los fenmenos atmosfricos y su relacin con el tiempo; en el agua, su ciclo y su inters en la vida, as como en las actitudes positivas de ahorro y no contaminacin. El estudio de la litosfera se hace a travs de sus materiales, y se aborda el conocimiento de las rocas y minerales a partir de la deteccin de sus propiedades y sus tipos. Se inicia el conocimiento de las relaciones entre las propiedades y su estructura interna y se prepara la comprensin de la estructura atmica. La diversidad de sustancias. Aqu se tienen en consideracin las preconcepciones sobre la estructura de la materia y se destaca la necesidad de abordar el problema de la diversidad de sustancias y sus transformaciones, siguiendo dos lneas bsicas de investigacin histrica: el estudio de las propiedades de los gases y la bsqueda de orden en el enorme cmulo de sustancias con propiedades distintas que hay en la naturaleza. Se destacan los conceptos de homogneo y heterogneo, mezcla y sustancia pura, compuesto y elemento. Se finaliza con el estudio de la diversidad de las sustancias y sus transformaciones en lo relativo a los fenmenos calorficos. La bsqueda de regularidades en el movimiento de los astros. En este estudio la regularidad y la permanencia parecen ser la regla. Supone entrar en la reflexin sobre los problemas que han interesado a la humanidad durante siglos, con repercusiones en la cultura y en las concepciones del mundo. Se propone partir de observaciones del firmamento para establecer regularidades e ir avanzando en la construccin de modelos interpretativos y predictivos y su evolucin. Pero, sobre todo, se pretende recrear el ambiente social, poltico y religioso que imperaba en tiempos de Galileo, en el momento en que se produca la construccin de estos conocimientos. Adems, es un momento adecuado para establecer las vinculaciones C/T/S en relacin con los instrumentos de observacin, lo que podra dar paso al estudio de la luz y los distintos instrumentos pticos. El movimiento de los astros da entrada al movimiento terrestre y se puede proceder a un estudio sencillo de la cinemtica. d) Cuarta propuesta de contenidos Nieda y Caas presentan otra propuesta de organizacin y secuenciacin de los contenidos cientficos para el ciclo 12/14 aos (Nieda, 1993) en el contexto de la reforma educativa espaola (LOGSE, 1990), en que la seleccin de los contenidos se organiza alrededor de cuatro conceptos claves: materia, energa, interaccin y cambio. Los criterios de seleccin del contenido utilizados son los siguientes: 1. Tomar los conceptos como organizadores fundamentales. 2. Organizar la propuesta alrededor de cuatro conceptos clave: materia, energa, interaccin y cambio, haciendo especial hincapi en el estudio de los sistemas materiales en este ciclo. 3. Tener en cuenta algunos criterios de la lgica de la materia, que requiere que determinados conceptos se estudien antes que otros. 4. Abordar primero aspectos generales de los conceptos para, en un tratamiento posterior, profundizar en ellos segn los planteamientos ausubelianos y la teora de la elaboracin. 5. Prever tratamientos en espiral, proponiendo para cursos superiores, segn las propuestas de Shayer y Adey, las grandes sntesis cientficas como la evolutiva y la newtoniana. 6. Considerar el desarrollo cognitivo del alumnado teniendo en cuenta las matizaciones vygotskianas. 7. Tener en cuenta las concepciones alternativas que pueden aconsejar cambios en la secuencia de contenidos, para no propiciar o intensificar los errores conceptuales. En este ciclo conviene introducir las ideas de energa, interaccin y cambio, a fin de no propiciar

las concepciones estticas de la naturaleza. 8. Priorizar la fuente social para la seleccin del contenido, sobre todo cuando las ciencias son de carcter obligatorio para todos los alumnos. En cuanto a la seleccin y gradacin de los procedimientos: 1. Potenciar las observaciones cualitativas, las descripciones, la deteccin de regularidades, la clasificacin y la identificacin. 2. Establecer fundamentalmente relaciones entre dos variables, iniciando el control de alguna, y suministrar ayuda para la realizacin de diseos experimentales. 3. Interpretar fenmenos naturales, como aplicaciones directas del fenmeno aprendido y deducir aplicaciones tecnolgicas muy inmediatas. 4. Abordar los problemas de indagacin en situaciones familiares, con requerimientos matemticos sencillos. 5. Utilizar aparatos de observacin y medida elementales y cotidianos. 6. Potenciar la comprensin y expresin de mensajes cientficos, priorizando los de tipo narrativo y descriptivo, abordando posteriormente los argumentativos sencillos y los de problema-solucin. En cuanto a la adquisicin de actitudes, personales y ante la ciencia, se destacan para este ciclo de 12/14 las siguientes: 1. Incidir fundamentalmente en las de tipo personal y de relacin interpersonal como asumir responsabilidades, colaborar con las tareas de grupo, adquirir autoestima, curiosidad, perseverancia, manifestar los problemas, pedir ayuda, tomar decisiones. 2. Utilizar los conocimientos sobre el cuerpo humano y el medio ambiente para mejorar los hbitos personales de higiene y salud y de colaboracin con la defensa del medio. 3. Progresar respecto a las actitudes ante la ciencia, desde la valoracin positiva de los avances cientficos a la reflexin de los peligros e inconvenientes; de la consideracin de una actividad pura y sin contaminar a la de una actividad humana, donde influyen todo tipo de condicionamientos extracientficos; de una tarea individual y extraordinaria a una actividad en equipo; del resultado del azar al resultado de la paciencia y la perseverancia; de la creencia en un conjunto de verdades definitivas a la realidad del saber en continua revisin y construccin. La propuesta de contenidos que trata de dar respuesta a los anteriores criterios se organiza alrededor de los conceptos claves de materia, energa, interaccin y cambio, teniendo como horizonte el progreso en la adquisicin de algunas ideas claves cientficas como: La materia presenta gran diversidad respecto a las propiedades y la organizacin de sus componentes. La materia tiene una composicin universal. En la naturaleza hay materia inerte y seres vivos. Los seres vivos responden a una unidad de estructura y funcin. Los seres vivos realizan transformaciones energticas para realizar sus funciones y construir sus estructuras. En la naturaleza se producen continuamente interacciones entre los seres vivos, entre la materia inerte y los seres vivos y entre los componentes de la materia inerte. La humanidad es un agente de cambio en la naturaleza y puede contribuir a su conservacin y mantenimiento. El hombre y la mujer son seres vivos que pueden colaborar activamente en el

mantenimiento de su propia salud. Estudio de la materia. Desarrollo de la idea clave de la diversidad de la materia, a travs del estudio previo de los sistemas materiales inertes: las propiedades de la materia, las rocas y los minerales, las relaciones entre propiedades y utilidad de los materiales en la vida diaria; el aire y el agua y su inters para los seres vivos; el tiempo atmosfrico y su importancia en la vida cotidiana; el sistema solar con sus componentes, tamaos, escalas, aparatos de observacin y medida. Se abordar la diversidad de los seres vivos a traves de un estudio de los grandes grupos taxonmicos, promoviendo la clasificacin, la identificacin y el uso de claves. Se har hincapi, adems, en el conocimiento de los seres vivos ms corrientes del entorno y sus aportaciones a la humanidad: rboles, plantas y animales de inters comestible, industrial, para la fabricacin de medicamentos, para la defensa de la erosin, para la recuperacin de oxgeno, reflexionando sobre las repercusiones de la prdida de biodiversidad. En un nivel mayor de complejidad se retoma el estudio de la materia, hacia la consecucin de la idea clave de la universalidad de la materia, y se inicia la reflexin sobre su constitucin distinguiendo mezclas de sustancias puras, para llegar a la idea de compuestos y elementos. En los seres vivos se inicia el desarrollo de la idea clave de unidad de estructura y funcin, con la comprensin de la teora celular como respuesta al problema de la organizacin de la materia viva, estableciendo las conexiones pertinentes con la teora atmica, para salir al paso de concepciones alternativas que consideran que la constitucin qumica de los seres vivos no tiene que ver con los elementos de la tabla peridica. Puede resultar adecuado entrar a continuacin en el estudio funcional de las bacterias y virus desde el punto de vista de su inters en la vida corriente como causantes de procesos industriales de gran inters, de degradacin de la materia viva o causantes de enfermedades. Se puede conectar con el estudio de enfermedades infecciosas y abrir el captulo de la educacin para la salud. Estudio de la energa. Se iniciar en un primer nivel la comprensin del concepto de energa a travs de su importancia en todos los procesos, sus cualidades y sus usos, as como de su inters social que condiciona las relaciones internacionales. Es un buen momento para trabajar las actitudes de ahorro energtico y la reflexin sobre el agotamiento de las fuentes no renovables. El concepto de energa y sus transformaciones facilita el estudio de los procesos de nutricin, relacin y reproduccin en las personas, para avanzar en la idea de la unidad de funcin. Aqu debe primar el estudio de las relaciones: rgano/funcin/estilo de vida saludable, haciendo hincapi en los hbitos saludables, con especial atencin a la higiene, la salud bucodental, la sexualidad, el alcohol y dems drogas, etc. Estudio de las interacciones. Se abordan las interacciones entre los seres vivos y los factores abiticos como luz, humedad, altura, a travs de investigaciones sencillas con plantas y animales en terrarios. Estudio de los cambios. Se constatarn cambios en el paisaje, distinguiendo los naturales de los provocados por la humanidad, as como los referidos a los cambios de los seres vivos en relacin al espacio (diferente distribucin de animales y plantas segn los factores abiticos) y al tiempo (observacin de fsiles). Parece adecuado introducir aqu la relacin entre la necesidad humana de introducir cambios para su supervivencia y la urgencia de un modelo de desarrollo sostenible. Los cambios de posicin de los cuerpos en el espacio y el tiempo abren el estudio del movimiento desde un punto de vista cualitativo. Las ideas de procesos, interacciones y cambios colaboran en la comprensin de una concepcin dinmica de la naturaleza.

Anlisis de las propuestas de contenidos Para el anlisis vamos a plantearnos tres preguntas: qu tienen en comn?; en qu se diferencian?; es posible una sntesis entre ellas? a) Qu tienen en comn? Las cuatro propuestas consideran el inters prctico del contenido como un criterio importante para su seleccin. Para Claxton es prioritaria la utilidad; Harlen habla de conceptos bsicos que tengan inters; Gavidia y Gil aluden a las relaciones ciencia/tcnica/sociedad y Nieda y Caas citan las necesidades sociales. En consecuencia, las cuatro propuestas prestan una especial atencin a la necesidad de incorporar a la enseanza de las ciencias de este nivel contenidos de inters social, presentes en la realidad cotidiana, que conecten con las necesidades de las personas, que permitan abordar problemas manejando gran nmero de datos de fcil acceso y que hagan posible el aprendizaje de procedimientos y actitudes prcticas. Por otra parte, este tipo de contenidos es coherente con las implicaciones de las fuentes curriculares, ya que se considera que a partir de ellos puede ser ms facil transferir lo aprendido a nuevos problemas con los que se enfrentan los alumnos en la realidad diaria. Parece tambin que existe una cierta coincidencia en la seleccin de algunos ncleos temticos, cuya especial significatividad puede permitir mejor que otros desarrollar algunos de los objetivos diseados para este nivel, que, siendo deseables, no son fciles de alcanzar. Entre los de mayor coincidencia destacan: Los materiales y su utilidad. El funcionamiento y el comportamiento de las cosas. El aire y el agua y su importancia para los seres vivos. El tiempo atmosfrico y su inters en la vida cotidiana. El firmamento y el movimiento de los astros. Las personas y la salud. Los problemas ambientales.

b) En qu se diferencian? Las diferencias fundamentales aparecen respecto a los siguientes aspectos: Conceder mayor o menor importancia a la presentacin estructurada de los contenidos. Introducir o no conceptos y teoras cientficos clsicos en la propuesta de contenidos. Utilizar diversos criterios de estructuracin de los contenidos. Indicar o no criterios de secuenciacin.

En la propuesta de Claxton no se hace una alusin explcita a la necesidad de estructurar los contenidos, ni se citan criterios para su organizacin. Sin embargo, se observa que existe un hilo conductor implcito que responde a criterios de organizacin relativos a la utilidad y las necesidades sociales; primero se alude al conocimiento de los problemas ambientales y al funcionamiento de las cosas y, posteriormente, a la necesidad de ser consumidores crticos y responsables de la propia salud. Claxton es tajante al considerar que cualquier otro criterio o el intento de incorporar conceptos cientficos clsicos que conforman la estructura lgica de la ciencia, no son adecuados para estas edades. Llega incluso a decir que no deben aprovecharse situaciones de investigaciones de los alumnos para intentar colar la ley de Ohm o la estructura celular. Podramos decir que Claxton es firmemente partidario de que prime en estas edades la llamada estructura psicolgica de los contenidos frente a la lgica de la ciencia, y que prime la indagacin sobre la adquisicin de un

cuerpo coherente de conocimientos. Las otras propuestas difieren de la de Claxton al considerar la necesidad de abordar conceptos cientficos y algunas relaciones entre ellos, es decir, no rechazan e incluso estiman necesario el inicio de la comprensin de algunas teoras (la atmica, la celular) o algunas ideas cientficas bsicas como la diversidad de la materia, la unidad en su composicin o la unidad de estructura y funcin de los seres vivos, que constituyen parte de esa estructura lgica de las ciencias. En la propuesta de Harlen, las reas conceptuales se estructuran alrededor de temas de inters para explicar fenmenos cotidianos: la visin, el odo, el uso de los materiales. Pero adems avanza en la estructuracin interna de dichos temas, al determinar para cada uno los conceptos claves e identificar las relaciones bsicas que se deben comprender para poder explicar los fenmenos cotidianos seleccionados. Las dos ltimas propuestas presentan una estructuracin de los contenidos alrededor de ideas y conceptos claramente cientficos (detectar regularidades, comprender los cambios) o a partir de conceptos e ideas claves que conforman la estructura lgica de las ciencias. La estructuracin lgica prima sobre la psicolgica. Sin embargo, puede detectarse una subestructura que va organizando la presentacin de los contenidos respecto a pautas de mayor sentido psicolgico, que tienen ms que ver con la utilidad, la necesidad social y las aplicaciones cotidianas. Por ltimo, las propuestas difieren respecto a la presentacin o no de criterios de secuenciacin. En la ltima de las citadas se estructuran los contenidos y se indican algunas razones que avalan una determinada secuencia u orden para abordarlos. c) Es posible una propuesta sntesis? Cales seran, entonces, las sugerencias ms adecuadas, capaces de servir para configurar los contenidos de ciencias en este nivel educativo, que tengan en cuenta las fuentes curriculares, los objetivos diseados y el anlisis de propuestas diversas que hemos realizado? Nosotras entendemos que es posible realizar una sntesis que considere los diversos aspectos relativos a la seleccin, estructuracin y secuenciacin de los contenidos. La propuesta debe basarse, segn nuestra opinin, en los siguientes supuestos: 1. La fuente social y la utilidad de los contenidos debe primar como criterio de seleccin del contenido de ciencias en la etapa 11-14 aos. Hemos visto sugeridos diferentes ncleos temticos que cumplen estas condiciones y que pueden servir de ejemplo. Apoyados en este tipo de contenidos parece ms fcil ampliar las teoras personales de los estudiantes sobre aspectos de su realidad prxima y realizar la transferencia de los conocimientos cientficos a la realidad cotidiana. 2. Los contenidos deben presentarse a los estudiantes organizados segn una estructura o un hilo conductor que facilite su interrelacin y, por lo tanto, su comprensin. Es probable que una estructuracin basada en criterios psicolgicos sea ms adecuada que la que se organiza partiendo de la lgica de las disciplinas. De ah que las estructuraciones a partir de centros de inters, necesidades sociales o problemas actuales resulten ms atractivas que las que giran, por ejemplo, alrededor de conceptos claves o ideas cientficas. 3. Es adecuado y necesario introducir conceptos, ideas y teoras cientficas al abordar los contenidos de inters social y funcional, en el contexto de los problemas de aprendizaje. No pensamos como Claxton que eso represente una traicin o que resulte inconveniente para la futura comprensin y aceptacin de las materias cientficas. Sin embargo, coincidimos con este autor cuando indica que las teoras que se ofrezcan deben expresarse en trminos de conocimiento activo, que se puedan aplicar a actividades prcticas y que se introduzcan en el contexto de la resolucin de problemas. Adems, creemos fundamental tener en cuenta las sugerencias de Pozo (1994) y de otros autores (como las propuestas del documento de IBERCIMA), cuando indican que los currculos de ciencias

deben focalizarse en un nmero limitado de conceptos, o, lo que es igual, evitar el llamado enciclopedismo. 4. Deben seleccionarse en cada ncleo temtico los problemas de indagacin que tienen que abordar los estudiantes. Para Claxton, enfocar la enseanza de la ciencia mediante proyectos de investigacin es lo ms adecuado en la educacin primaria y en el comienzo de la secundaria. La seleccin de dichos problemas tiene que responder prioritariamente a criterios de actualidad y de inters social sometidos a debate, en los que estn implicados valores y aplicaciones prcticas, y que sirvan para mejorar la realidad cotidiana. Para Gowin (1970) y Novak y Gowin (1988), determinar las preguntas o problemas claves en el tema que se va a estudiar es uno de los aspectos que ayudan a desentraar el conocimiento de una disciplina. Los problemas de indagacin seleccionados deben propiciar el desarrollo de estrategias de manifestacin ms cognitiva o ms motriz para la resolucin de problemas cientficos, tratando de que los estudiantes reflexionen sobre las diferencias que existen entre este tipo de tratamiento y el que se da comnmente al abordar los problemas cotidianos. Adems, a travs de la investigacin se debe hacer frente a las situaciones que planteen un determinado tratamiento de actitudes personales, de equipo o hacia la ciencia, que se analizarn y razonarn sin descuidar los mensajes del currculo oculto. 5. Es importante, segn las propuestas de la teora de Ausubel (Novak, 1982) y la sugerencia concreta de Pozo, analizar los conceptos, su jerarqua y sus relaciones, as como su dificultad de comprensin. Para Gowin es otra de las preguntas que hay que hacer cuando se trata de desembalar el conocimiento de una materia. Esto ayuda a seleccionar los conceptos ms bsicos, descartando los ms triviales. Si se trata de evitar el enciclopedismo, resulta de gran inters destacar en cada ncleo temtico los conceptos claves y las relaciones fundamentales que son ms adecuadas para los alumnos de estas edades. Harlen hace una propuesta simplificada de esta seleccin conceptual y de las relaciones en cada una de las reas conceptuales que plantea. En las propuestas de Gavidia y Gil y de Nieda y Caas, se seleccionan conceptos e ideas que se entienden bsicos, establecindose algunas coincidencias: diversidad de sustancias, diversidad de seres vivos, el concepto de cambio. 6. Hay que reflexionar sobre las dificultades de comprensin que presentan los conceptos seleccionados. Deben detectarse los esquemas conceptuales ms adecuados para cada situacin, para la comprensin de un determinado concepto o teora cientfica, y ser conscientes de las dificultades que entraan para los alumnos, que en su vida cotidiana utilizan otros esquemas distintos. Es por lo tanto necesario trabajar con los estudiantes en la ampliacin o reorganizacin de sus estructuras conceptuales cotidianas, a fin de que transiten desde un esquema causal muy simple hasta la multicausalidad, la interaccin de sistemas o la compensacin multiplicativa. Es necesario tambin avanzar en la comprensin de las ideas de la conservacin y el equilibrio y afrontar las dificultades de la cuantificacin. Para comprender las ideas cientficas no slo es necesario el paso de un concepto errneo a uno ms acorde cientficamente, sino que es precisa una ampliacin profunda de las estructuras conceptuales que caracterizan las teoras personales. 7. Es necesario decidir las secuencias ms adecuadas en cada contexto, para abordar los contenidos de aprendizaje, manejando criterios adecuados a estas edades, a fin de favorecer la comprensin. El problema de la secuenciacin de contenidos ha sido investigado menos que otros aspectos curriculares. Luis del Carmen, en una interesante comunicacin al Congreso de la enseanza de las ciencias (Santiago de Compostela, 1989), hace un resumen de las distintas alternativas que se han dado al problema. De acuerdo con sus palabras, Gagn (1971) fue uno de los primeros autores que

propuso criterios para la secuenciacin. Se basaban en la determinacin de las jerarquas de aprendizaje, y para establecerlas deba realizarse un anlisis de tareas que determinaran las habilidades previas, que a su vez se apoyaran en otras ya adquiridas. De esta manera se iban estableciendo jerarquas de prerrequisitos. Pero ya Coll (1987) advierte sobre la dificultad de establecer jerarquas de aprendizaje cuando se trata de la adquisicin de capacidades complejas. Shayer y Adey (1984), partiendo de planteamientos piagetianos basados en la teora de los estadios, han establecido taxonomas que tienen en cuenta el grado de dificultad de los contenidos en relacin con las operaciones lgicas que estn implicadas. La crtica realizada a Piaget sobre las dificultades de transferir las capacidades operatorias a la comprensin de cualquier tipo de contenidos, cuestiona estos criterios, aunque no se puede desdear la orientacin que aportan sobre las dificultades mayores o menores de la comprensin de algunos contenidos. Ausubel (1978) aborda el problema desde la teora del aprendizaje significativo. Para este autor la base de la secuenciacin est en el anlisis de los componentes de tipo conceptual; la adquisicin de nuevos conocimientos est determinada por las estructuras conceptuales previas del individuo. El aprendizaje se produce con la interaccin de la nueva informacin en la estructura cognitiva del que aprende. El resultado es una asimilacin de la informacin cuya consecuencia es una diferenciacin mayor de la estructura cognoscitiva. Ausubel propone establecer secuencias de aprendizaje, presentando primero las ideas ms bsicas de la disciplina, antes de introducir las ms perifricas. La diferenciacin progresiva se facilitar abordando lo ms general e inclusivo previo a lo ms detallado y especfico. Coll (1987) aunque entiende que esta propuesta es compatible con una interpretacin constructivista del aprendizaje, critica la limitacin de la secuenciacin centrada en los conceptos. La teora de la elaboracin (Reigeluth y Stein, 1983) sale al paso de esta limitacin al prescribir criterios para secuenciar contenidos no slo conceptuales sino tambin procedimentales. Toma de Gagn la idea de los prerrequisitos de aprendizaje, ya que entiende que existen conocimientos que deben aprenderse antes que otros. De Bruner acepta la idea de currculo en espiral, que postula el grado progresivo de profundizacin de los contenidos en distintos niveles educativos. La influencia ms clara es de Ausubel al aceptar que en la presentacin de los contenidos debe primar la visin de conjunto, abordando las ideas ms generales e inclusivas en primer lugar, para despus elaborar cada una de ellas, regresando peridicamente a la visin de conjunto con el objeto de ampliarlas y enriquecerlas. En la propuesta de Nieda y Caas se manejan algunos de estos criterios de secuenciacin, que pueden servir de pauta a la hora de presentar los contenidos. El problema de la secuenciacin es importante por el hecho de que la reflexin sobre distintas secuencias de aprendizaje es de gran utilidad para facilitar la comprensin de los contenidos cientficos. V.2. La concrecin de las intenciones educativas a partir de los resultados esperados del aprendizaje Hasta aqu se han analizado los problemas derivados de la seleccin, estructuracin y secuenciacin de los contenidos. Se ha partido de la importancia de determinar los contenidos del aprendizaje como una forma de precisar las intenciones educativas presentes en los objetivos de la enseanza de las ciencias para los estudiantes de 11 a 14 aos. Sin embargo, Coll (1987) estima que para concretar dichas intenciones educativas deben establecerse, adems de los contenidos, los resultados que se esperan del aprendizaje. Hay muchas maneras de concretar esos resultados. En los aos 50, los planteamientos conductistas quisieron precisarlos mediante los llamados objetivos de ejecucin y tambin objetivos operativos, cuyo enunciado indicaba los cambios que deben observarse en la conducta de los alumnos al trmino del proceso educativo. Para Coll las crticas a los objetivos de ejecucin (Gimeno Sacristn, 1982) salen al paso de la interpretacin conductista del aprendizaje, pero no llevan necesariamente asociado el rechazo a la va de acceso por los resultados esperados del aprendizaje. Esta va aparece

asociada en los aos 60 (cuando la corriente conductista ya estaba en crisis) a la interpretacin cognitiva del aprendizaje. Los llamados objetivos cognitivos difieren de los de ejecucin en que los resultados esperados se definen en forma de destrezas o habilidades cognitivas. La concrecin de las intenciones educativas consiste, pues, desde esta nueva ptica, en seleccionar un conjunto de destrezas cognitivas a cuyo logro se supeditan tanto las actividades de enseanza-aprendizaje como los contenidos de las mismas (Coll, 1987). La elaboracin de los objetivos cognitivos no resulta fcil al no haberse avanzado suficientemente en la gradacin de destrezas cognitivas, por lo que su diseo peca de muy general y, por lo tanto, de poco til para servir eficazmente de gua a la prctica pedaggica. Una salida para este problema consiste en concretar en contenidos determinados las destrezas cognitivas, lo que est totalmente justificado desde un punto de vista psicolgico, pues la adquisicin de destrezas intelectuales no puede disociarse de la adquisicin de los contenidos. El National Curriculum ingls (1989) ha determinado para la enseanza de las ciencias 17 bloques de contenidos; para cada uno de ellos ha establecido 10 niveles de complejidad, que coinciden con los intervalos de edades de 6 a 16 aos. En cada nivel se concretan unas capacidades que se supone deben desarrollarse en las edades correspondientes; estn asociadas a contenidos concretos de cada bloque y su redaccin est relacionada con lo que Coll llama objetivos cognitivos. Su nmero vara para cada nivel y pretenden guiar la prctica educativa proponiendo unos posibles resultados del aprendizaje. A manera de ejemplo, en el bloque de contenidos llamado La variedad de la vida, en el intervalo de 11 a 14 aos se concretan los siguientes aspectos: 5. nivel. 10 a 11 aos. Conocer cmo los factores fsicos caractersticos de cada zona se reflejan en las distintas especies de animales y plantas que se encuentran en ellas. Ser capaz de clasificar los seres vivos en grandes grupos utilizando claves y observando sus caractersticas. Ser capaz de sostener sus puntos de vista en cuestiones sobre el medio ambiente, como la aplicacin de fertilizantes en la agricultura, basados en su propia experiencia. Entender las relaciones depredador-presa. 6. nivel. 11 a 12 aos. Entender algunas razones que expliquen que los organismos son incapaces de sobrevivir en las condiciones en los que normalmente viven. Saber que el balance de materiales en una comunidad biolgica puede ser mantenido por el reciclaje de materiales y que la actividad humana puede afectar a este reciclaje. 7. nivel. 12 a 13 aos. Entender el papel de los microbios y otros organismos vivos en el mantenimiento del ciclo del carbn y del nitrgeno. Entender lo que representan las pirmides de diferentes tipos. 8. nivel. 13 a 14 aos. Entender el papel de los microbios en los residuos y abonos.

En el caso del diseo curricular espaol (1992) los resultados esperados del aprendizaje aparecen en un segmento curricular denominado criterios de evaluacin. Concretamente en el currculo de Ciencias de la Naturaleza para el tramo 12-16 aos se han diseado 24 criterios de evaluacin para toda el rea. Estos criterios se definen como aprendizajes imprescindibles, que deben haberse desarrollado al final de la etapa, sin los cuales los alumnos tendran dificultades para abordar un curso superior de ciencias. Son de carcter prescriptivo, aunque se indica que deben ser adaptados en cada centro educativo teniendo en cuenta las caractersticas del alumnado. Dichos criterios constan de un enunciado y una explicacin del criterio y en ellos se da informacin sobre tres aspectos: el tipo de capacidad que debe desarrollarse (cognitiva, motriz, de autonoma personal, de relacin interpersonal o de insercin social); el tipo de contenido sobre el que se trabaja (conceptos, procedimientos y actitudes); y algunos indicadores del grado en que debe conseguirse el aprendizaje. La diferencia con el segmento similar ingls es su menor concrecin, en el sentido de que tienden a considerar capacidades ms generales que se asocian a diversos contenidos. Para el tramo 12 a 14 aos el Ministerio de Educacin espaol apunta de manera orientativa 19 criterios de evaluacin, de una complejidad inferior a los que se han diseado como prescriptivos para el final de la etapa. Suponen una sugerencia de escaln intermedio antes de conseguir lo que se propone para el peldao superior de la escalera. A manera de ejemplo, se indican a continuacin algunos criterios referidos a un bloque temtico similar al considerado anteriormente en el National Curriculum ingls, llamado Diversidad y unidad de los seres vivos: Criterio n 1 Explicar la semejanza existente en la constitucin y en el funcionamiento de los seres vivos, teniendo en cuenta la teora celular y la observacin de clulas vegetales y animales al microscopio ptico. Explicacin. Este criterio pretende comprobar si se comprende que los seres vivos estn formados por clulas y que este hecho explica la existencia de caractersticas comunes que los definen. Adems, se trata de conocer si saben manejar el microscopio ptico y son capaces de identificar clulas animales y vegetales en preparaciones sencillas. Criterio n 2 Identificar los principales modelos taxonmicos a los que pertenecen ejemplares diversos de animales y plantas, a partir de la observacin de las caractersticas relevantes, con la ayuda de claves, estableciendo algunas relaciones entre la presencia de determinadas estructuras y su adaptacin al medio. Explicacin. Este criterio intenta evaluar si los estudiantes saben indicar cules son los rasgos relevantes externos e internos que explican la pertenencia de un animal o de una planta a un modelo de organizacin determinado. Adems, deben conocer algunas de las diversas formas en que los seres vivos realizan sus funciones vitales y que favorecen su adaptacin a diversos medios: diversas maneras de captar el alimento, de respirar, de responder a estmulos o de reproducirse. Criterio n 3 Identificar algunas iniciativas que se dan en nuestra sociedad encaminadas a promocionar una actitud de valoracin y respeto hacia todos los seres vivos. Explicacin. Con este criterio se pretende conocer si el alumnado comprende el sentido de valor y proteccin de los seres vivos que tienen ciertas recomendaciones o leyes que se dan en nuestra sociedad como: la creacin de parques nacionales, las leyes de veda de caza y pesca, la prohibicin de pescar peces pequeos o de cortar especies vegetales protegidas. Criterio n 4 Disear y realizar experiencias sencillas para determinar el efecto de un factor abitico (luz, humedad, temperatura, tipo de suelo) en seres vivos de fcil manejo, manteniendo algunas variables

controladas. Explicacin. Se pretende comprobar si el alumnado, a travs del planteamiento de problemas sencillos de interacciones entre factores abiticos y seres vivos, va adquiriendo una concepcin dinmica de la naturaleza y es capaz de emitir conjeturas, disear experiencias para tratar de comprobarlas, recoger datos y clasificarlos, elaborar conclusiones sencillas que se derivan de ellos y exponerlas de manera clara. Si analizamos los criterios sugeridos para este nivel se observa que las capacidades que se quieren desarrollar son variadas. Hay predominio de las cognitivas pero tambin las hay de tipo afectivo y de insercin social. Entre los tipos de contenidos que se proponen los hay conceptuales, de estrategias cientficas, de tcnicas instrumentales y de tipo actitudinal. Los indicadores de grado aparecen fundamentalmente en las explicaciones de los criterios, que dan pistas sobre lo que se debe conseguir y tratan de guiar la prctica pedaggica. Es adecuado concretar las intenciones educativas en el currculo cientfico de 11 a 14 aos mediante los resultados esperados del aprendizaje? Como cuestin previa, conviene reflexionar sobre los pros y los contras de que la administracin disee unos resultados esperados del aprendizaje para todo un pas, como otra manera de concretar las intenciones educativas. Evidentemente, si estn bien diseados y son coherentes con las fuentes curriculares, con los objetivos y las sugerencias metodolgicas y para la evaluacin, pueden representar, tal como dice Coll, una ayuda eficaz para guiar la prctica pedaggica del profesorado. El inconveniente puede venir del hecho de que sean prescriptivos y que supongan un encorsetamiento excesivo para la accin docente. Creemos que puede ser interesante disear objetivos que muestren ejemplos de destrezas cognitivas generales aplicadas a diferentes contenidos cientficos, con sugerencias de grados de adquisicin diversos, no asociados muy especficamente a las edades. Entendemos que es ms conveniente que tengan un sentido orientativo y no prescriptivo y que busquen fundamentalmente orientar al profesorado en su prctica docente. V.3. La concrecin de las intenciones educativas a partir de las actividades Para Coll (1987), esta va de concrecin de las intenciones educativas es caracterstica de los currculos abiertos. Se basa en la consideracin de que existen actividades que tienen un valor educativo intrnseco, independiente de su contenido concreto y de los aprendizajes a los que pueda dar lugar. Por lo tanto, para planificar la enseanza, se deben seleccionar las actividades ms adecuadas y favorecer la mayor participacin del alumnado en su realizacin. En los diseos de los currculos abiertos la preocupacin fundamental es proponer situaciones de aprendizaje muy concretas y no es importante anticipar o cuantificar los resultados. Raths (1973) enumera una serie de principios para el diseo de actividades de aprendizaje. As, en condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si: 1. Permite al alumno tomar decisiones respecto a cmo desarrollarla y ver las consecuencias de su eleccin. 2. Atribuye al alumno un papel activo en su realizacin. 3. Exige del alumno una investigacin de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenmenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma. 4. Obliga al alumno a interactuar con la realidad. 5. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con diferentes intereses. 6. Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, un concepto o una ley que ya conoce.

7. Obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin ms por la sociedad. 8. Coloca al alumno y al enseante en una posicin de xito, fracaso o crtica. 9. Obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales. 10. Obliga a conocer y aplicar reglas y normas. 11. Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos. 12. Es relevante para los propsitos e intereses explcitos de los alumnos. Para Coll (1987) la va pura de acceso por las actividades para concretar las intenciones educativas no presenta un grado de concrecin adecuado y slo es vlida en el caso del diseo de un currculo muy abierto. De hecho, su utilidad para la accin docente es limitada si se presenta sola, por lo que casi siempre aparecen vas de acceso mixtas, que contemplan actividades y contenidos o bien actividades, contenidos y resultados del aprendizaje. Sin embargo, las actividades de aprendizaje tienen gran importancia en el currculo, y su diseo ha adquirido especial relevancia en las propuestas curriculares de concepcin constructivista. Para Driver (1988), el currculo, ms que concebirse como lo que debe ser aprendido, se concibe como el conjunto de experiencias mediante las cuales los que aprenden construyen una concepcin del mundo ms cercana a la cientfica. Los alumnos van evolucionando desde sus ideas previas hacia un estado de conocimiento futuro a travs de secuencias de aprendizaje. El verdadero problema curricular es, para la autora, el diseo de actividades de aprendizaje que hagan posible esa evolucin de los alumnos. El modelo constructivista para el desarrollo del currculo propuesto por Driver y Oldham (1986) tiene en cuenta los contenidos de aprendizaje, pero presta especial atencin al diseo de programas de actividades. stos parten de las ideas previas de los alumnos, siguen secuencias determinadas, tratan de presentarse en situaciones que tengan sentido para los estudiantes, tienen en cuenta el ambiente en que van a desarrollarse, propician las interacciones y provocan reflexiones metacognitivas sobre el propio proceso de aprendizaje. Los programas de actividades constituyen para Driver un objeto fundamental de investigacin. Las actividades precisan un diseo cuidadoso, un anlisis de resultados y una reorganizacin continua, que permitan su progresiva adaptacin a los modos de pensar de los estudiantes. Actualmente se est produciendo un fuerte incremento de trabajos de investigacin dirigidos a la elaboracin de programas de actividades para orientar la construccin de conocimientos (Gil et al, 1991; Gil, 1994). Deben concretarse las actividades en los diseos curriculares cientficos para los alumnos de 11 a 14 aos? Coincidimos plenamente en la idea de la importancia de las actividades para el desarrollo del currculo. Sin embargo, parece difcil disear en un currculo oficial para un pas o una comunidad programas de actividades concretos con secuencias determinadas que respondan a la gran diversidad de intereses, capacidades, puntos de partida y contextos de los alumnos. Con todo, entendemos que es fundamental aportar al profesorado materiales complementarios, que, teniendo en cuenta ideas comunes de gran nmero de alumnos, aporten sugerencias de actividades diversas, con variadas secuencias, as como recursos complementarios para su desarrollo que sean fciles de encontrar y tengan bajo costo.

Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin

Este captulo presenta orientaciones que se adecan al tramo 11-14 aos y que permiten encarar el cmo ensear ciencias y cmo evaluar. La dificultad de los estudiantes para adquirir conocimientos cientficos y las escasas posibilidades de transferir los mismos a las situaciones de la vida cotidiana, han provocado una sensacin de fracaso tanto entre los alumnos como entre los docentes. Nos ha parecido pertinente presentar una resea de los modelos que a lo largo de estas ltimas dcadas han tenido mayor impacto en las aulas de ciencias, y vincularlos con las bases epistemolgicas y psicolgicas que los sustentaron. Se sealan, tambin, los aportes de la investigacin didctica que se unen a los epistemolgicos y psicolgicos, evidencindose una confluencia entre ellos. Se mencionan una serie de pautas para la intervencin pedaggica, resultantes de diferentes lneas de investigacin actuales, y enmarcadas en una perspectiva constructivista del aprendizaje y de la enseanza. Se comentan algunas propuestas basadas en el cambio conceptual, sin esconder las dificultades encontradas para lograr el mismo. Por tal motivo, se hacen consideraciones acerca de las insuficiencias del aprendizaje por cambio conceptual y la necesidad de encarar el proceso de aprendizaje como un cambio conceptual, metodolgico y actitudinal. En este marco se analizan las aportaciones de las propuestas basadas en la resolucin de problemas y en el aprendizaje como investigacin. De este modo se podran superar las visiones distorsionadas y simplificadas de la ciencia que se han sugerido en nuestras aulas a lo largo de aos. En los ltimos tiempos se insiste en la gran influencia que tiene sobre el aprendizaje el clima del aula. Se reflexiona sobre esa cuestin y se mencionan pautas para el aprendizaje en un ambiente saludable. En funcin del anlisis de los aspectos mencionados y del tratamiento de la informacin y conocimientos disponibles, hemos elaborado nuestra propuesta de cmo ensear ciencias a los alumnos de 11-14 aos. Esta propuesta, flexible y abierta, de ninguna manera pretende transformarse en una receta. Se insiste a lo largo del captulo en la imposibilidad de encontrar modelos universales y descontextualizados y se pone el nfasis en la necesidad de contemplar y respetar la heterogeneidad y la diversidad. Entendemos que ninguna innovacin puede considerarse como tal si no se contempla en ella la evaluacin. El captulo finaliza, pues, con un anlisis de la evaluacin en los diferentes niveles: proceso de enseanza-aprendizaje, prctica docente y diseo curricular. Se evidencia la ntima e indisoluble relacin entre cmo ensear y cmo evaluar, por lo que la concepcin de la evaluacin debe ser coherente con todas las opciones curriculares y enmarcarse en la misma perspectiva global constructivista. Hasta ahora se han dado sugerencias relativas al qu ensear? mediante la presentacin de los objetivos y algunas propuestas de contenidos para la enseanza de las ciencias en el tramo de 11 a 14 aos. Adems, se han aportado algunos criterios para determinar secuencias de presentacin de

los contenidos como respuesta al problema del cundo ensear. Faltan todava orientaciones relativas a la manera de concebir la enseanza y las formas de evaluarla. Dicho de otra manera, faltan an respuestas al cmo ensear y al cmo evaluar. Existen opiniones diversas sobre la definicin de estos aspectos en el currculo. Coll (1987) cita a Johnson, Ausubel y Novak como partidarios de que los aspectos curriculares e instruccionales se aborden por separado; para estos autores el currculo debe ocuparse del qu ensear. Para Stenhouse (1984), los aspectos curriculares son inseparables de los instruccionales, hasta el extremo de ser partidario de concretar el cmo ensear mediante la descripcin detallada de las actividades de aprendizaje y de las actuaciones del profesor. Nosotras opinamos como Coll, quien en el trabajo citado indica que el qu ensear, el cundo ensear y el cmo ensear son aspectos totalmente relacionados que deben abordarse conjuntamente y ser coherentes entre s. Pero eso no significa que se encontrarn soluciones metodolgicas adecuadas para todos los casos, tendientes a transformarse en recetas; la concepcin de un currculo integrado por objetivos, contenidos, orientaciones metodolgicas y orientaciones para la evaluacin, pretende subrayar la coherencia interna que debe darse entre todos esos aspectos, as como superar la tradicional confusin entre currculo y listado de temas o programas temticos. Hemos enfatizado en captulos anteriores la necesidad de respetar la diversidad y la heterogeneidad de las distintas situaciones y contextos, la conveniencia de reconocer y respetar el ritmo y los estilos de aprendizaje de los alumnos, de modo coherente. Por ello se debe entender que no hay mtodos universales ni recetas metodolgicas mgicas. El cmo ensear ha sido una preocupacin constante de todos los docentes de ciencias. En las ltimas dcadas se ha transformado en un problema de difcil solucin; los alumnos presentan grandes dificultades para adquirir conocimientos cientficos, as como para utilizar y transferir los mismos a situaciones cotidianas. Por eso se ha cuestionado la calidad y la pertinencia de la enseanza de las ciencias, principalmente por parte de quienes reciben a los egresados de la enseanza secundaria; los docentes se han visto muchas veces inmersos en verdaderas modas metodolgicas, sin haber tenido el tiempo necesario para detenerse a analizar sus fundamentos, pero comprobando, a la vez, la ineficacia de tales propuestas. A fines de la dcada del 50, muchos pases vieron la necesidad de mejorar la formacin cientfica de los estudiantes y la motivacin para las carreras superiores. A partir de entonces fueron apareciendo distintos modelos didcticos, basados en avances epistemolgicos y psicopedaggicos. No obstante, la dificultad por parte de los alumnos en la adquisicin de conocimientos cientficos persista. La mayora opinaba que las ciencias eran difciles, y, por lo tanto, se asista a una desmotivacin hacia las carreras cientficas. A su vez, la mayora de los profesores entenda que sus alumnos no aprendan. Esta situacin gener una sensacin de fracaso que agudiz el problema. Adems, en la dcada del 70 se le adiciona el avance significativo que se produce con la democratizacin de la enseanza en casi todos los pases, que permite el acceso a la educacin secundaria de sectores hasta ese momento marginados de ese tramo educativo. Este logro democrtico, tendiente a una mayor equidad, poda revertir en una nueva situacin de inequidad si no se lograba mejorar la calidad de las adquisiciones y que todos los alumnos y alumnas pudieran acceder realmente a los conocimientos cientficos. Se adiciona un nuevo elemento que hay que contemplar: la heterogeneidad de la poblacin escolar. En esta bsqueda de nuevas respuestas parecera prioritario tener en cuenta las aportaciones de la fuente epistemolgica de la ciencia y de la psicologa cognitiva. Coincidentemente con esta impresin de fracaso en la enseanza y frente a la dificultad del problema que se precisa resolver, adquiere auge en la dcada del 70 la investigacin en didctica de las ciencias. Se configura en un nuevo campo de investigacin, con objeto propio de estudio, dando origen a una comunidad de

estudiosos que se interesa por todas las situaciones y factores intervinientes en la apropiacin de los conocimientos cientficos. Esta confluencia de aportaciones (desde el mbito epistemolgico, psicolgico, social y didctico) ha permitido hoy constituir un cuerpo de conocimientos que posibilita avanzar hacia un cierto consenso acerca de propuestas metodolgicas lo suficientemente amplias y ricas como para ser aplicadas a alumnos diversos en contextos diferentes. Nuestra intencin en este captulo es facilitar: VI.1. Algunas orientaciones metodolgicas fundamentadas, para lo cual se pasa revista a las principales propuestas didcticas de los ltimos aos. VI.2. Algunas orientaciones para la evaluacin. VI.1. Orientaciones metodolgicas En este apartado nos ha parecido pertinente presentar una serie de pautas para la intervencin pedaggica, resultado de distintas lneas de investigacin actuales englobadas en el seno de una perspectiva constructivista del aprendizaje y de la enseanza; suponen, en estos momentos, una de las influencias principales en la didctica de las ciencias y las matemticas (Matthews, 1994). La concepcin constructivista, ampliamente descrita a propsito de la fuente psicopedaggica, asume que los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados en torno a los contenidos curriculares; esta construccin incluye la aportacin activa y global del alumno, su motivacin y conocimientos previos en el marco de una situacin interactiva, en la que el profesor acta de mediador y gua entre el nio y la cultura (Sol y Coll, 1993). En este sentido se analizarn a continuacin las aportaciones de la investigacin sobre el aprendizaje por cambio conceptual, la resolucin de problemas y el aprendizaje por investigacin, as como la incidencia del clima en el aula. Estas pautas de intervencin didctica no deben considerarse como la panacea que va a solucionar definitivamente el problema de la enseanza de las ciencias (Gil, 1993), ya que como indica dicho autor, hoy se es consciente ms que nunca de que la educacin no es un asunto fcil y de que no existen recetas mgicas para sustituir la enseanza tradicional. El cmo ensear no se puede separar de la concepcin epistemolgica que tiene el docente ni de la manera en que l cree que aprenden los alumnos. Ambas concepciones conscientes o no implcitas o explcitas, condicionan la accin didctica. Por este motivo hemos credo pertinente presentar previa y sucintamente una evolucin de los modelos didcticos en relacin a las concepciones epistemolgicas y psicopedaggicas en las cuales se han fundamentado, aunque no siempre concepciones y modelos coinciden en el tiempo. Describiremos a continuacin los modelos ms representativos que coexisten en la actualidad, aunque desde el punto de vista histrico algunos de ellos respondan a concepciones epistemolgicas y psicolgicas que se consideran ya superadas. El modelo expositivo de transmisin verbal Este mtodo tiene su base en una concepcin epistemolgica de la ciencia como un cuerpo de conocimientos acabado y verdadero que se va conformando acumulativamente por yuxtaposicin. Los alumnos se acercan al aprendizaje desde una mente en blanco que va incorporando los conocimientos de manera sumativa a medida que el profesor, que conoce la disciplina, se los va suministrando con una exposicin clara y ordenada. Desde esta postura, ensear ciencias es algo que no presenta demasiados problemas; slo se requerira conocer bien la ciencia que se debe ensear y adaptar esa ciencia a la clase. Este modelo se centra en la enseanza y el profesor es el protagonista indiscutible. Izquierdo (1996) lo caracteriza por la metfora del libro: La ciencia es un libro, o una coleccin de libros ya

escritos, susceptible de reescritura (en clase) para que su contenido quede ms claro. El problema de aquellos alumnos que no acceden al conocimiento cientfico, que no aprenden, se atribuye a caractersticas de los sujetos, ya que se supone que no seran lo suficientemente inteligentes. El modelo es coherente tambin con una enseanza de las ciencias reservada para una elite de alumnos que hasta hace unos aos cursaba la enseanza secundaria. El profesor se enfrentaba a un grupo de estudiantes significativamente homogneo, con intereses semejantes y socialmente favorecidos por su pertenencia a determinados grupos socioeconmicos o geogrficos. Los procedentes de las clases desfavorecidas permanecan marginados del sistema educativo del nivel medio. Este enfoque considera al alumno como un agente pasivo, acumulador de informacin, cuyo aprendizaje depende fundamentalmente de la actividad del profesor. En el caso de la enseanza de las ciencias, los requisitos que debe cumplir el profesor son el conocimiento de la estructura de la disciplina y la capacidad para transmitirla siguiendo su lgica. Las estrategias ms utilizadas por este mtodo son: La leccin magistral, complementada con experiencias ilustrativas. La repeticin de lo enseado. El apoyo en el libro de texto como recurso fundamental. La metodologa basada en la enseanza expositiva empieza a cuestionarse en la dcada de los 50; sin embargo, es una prctica que persiste ms o menos evolucionada en la mayora de nuestras aulas. En una investigacin (Nieda et al, 1988) acerca de las opiniones sobre el perfil ms adecuado de un buen docente de ciencias, se obtiene un consenso amplio alrededor de las siguientes caractersticas: conocer la disciplina, transmitir ordenadamente las ideas y mostrar entusiasmo en la enseanza. Estos datos parecen indicar que, entre los profesores espaoles, el modelo expositivo de transmisin verbal tena, hasta hace escasos aos, abundante consenso, por lo que cabe suponer que an hoy es una prctica habitual en gran nmero de clases de ciencias. Presentado como el paradigma clsico por excelencia, comenz a causar insatisfaccin ante su incapacidad para resolver las dificultades de aprendizaje de los alumnos en ciencias. Eso hizo que se levantaran voces de crtica desde el mbito psicolgico, didctico y epistemolgico, por no contemplar sus nuevos aportes. Comenz as una intensa etapa de bsqueda de nuevas alternativas que permitieran superar o sustituir el modelo clsico de transmisin verbal. La primera alternativa surge por impacto de los aportes empiristas-inductivistas. La ciencia, concebida hasta ese entonces como un cuerpo ya elaborado de conocimientos, pasa a ser considerada como una verdad que hay que descubrir a partir de observaciones y experimentaciones rigurosas. El aprendizaje por descubrimiento inductivo Tiene su base en una concepcin epistemolgica de la ciencia emprico-inductivista, que supone que la experiencia es la fuente fundamental del conocimiento cientfico y que toda experiencia comienza con la observacin. Da lugar a una corriente de aprendizaje por descubrimiento inductivo y autnomo, que pone el acento en el valor motivacional de la experiencia directa, en el descubrir por s mismo, con nfasis en la observacin y en la experimentacin. Esta tendencia se uni, adems, con una desvalorizacin de los contenidos: la enseanza de las ciencias se centr en el aprendizaje de los procesos, lo que se tradujo en el ejercicio de una serie de fases perfectamente secuenciadas que constituan el llamado mtodo cientfico, que comenzaba por la observacin y era independiente de los contenidos a los que se aplicaba. La metodologa de que hablamos se denomin activa por oposicin a lo que se entenda como una actitud pasiva del alumnado ms tpica de la enseanza tradicional por transmisin verbal.

Mientras sta tena como protagonista indiscutible al profesor, el nuevo mtodo autnomo hace protagonista al alumno. Las principales estrategias que utiliza son: Realizacin de actividades que persiguen la prctica de procedimientos del llamado mtodo cientfico y no la adquisicin de un cuerpo de conocimientos. Descubrimiento autnomo por parte del alumno, ya que el profesor se concibe como mero observador. La teora se basa en que los procesos de la ciencia son identificables, y, a su vez, independientes de los contenidos, y en que el conocimiento se obtiene inductivamente a partir de la experiencia; as, se pens que se poda definir un mtodo independiente de su objeto de estudio. Los ms severos cuestionamientos del modelo surgen desde el mbito epistemolgico, a partir de las aportaciones de Kuhn (1975) y Toulmin (1977) sobre la importacia de los paradigmas en la investigacin y en la evolucin de los conceptos cientficos. Adems, la concepcin inductivista ingenua de la ciencia no tiene en cuenta el papel que juegan las hiptesis y teoras como condicionantes de la observacin (Gil, 1983). Por otra parte, en toda investigacin cientfica el mtodo cobra sentido en funcin del problema que se investiga. Entre tanto, en la dcada del 60 se produce la vulgarizacin de las ideas de Piaget, y se da a las mismas una interpretacin pedaggica, lo que origina una corriente metodolgica innovadora que se presenta como otra alternativa al modelo de transmisin verbal. Los desarrollos curriculares basados en la obra de Piaget han centrado la enseanza de las ciencias en el fomento de habilidades y estrategias del pensamiento formal, ya que se supona que era condicin necesaria para el aprendizaje de las ciencias. Aunque Piaget no realiz interpretaciones ni sugerencia didcticas, sus aportaciones dieron lugar a propuestas metodolgicas que tenan en cuenta caractersticas del sujeto que aprende. Las interpretaciones pedaggicas de la obra del pensador suizo dieron lugar a nuevas confusiones didcticas, pues abusaron de la supuesta independencia entre el pensamiento formal y el contenido conceptual. Asimismo, se minimiz el papel del profesor, ya que se interpret que el alumno deba recorrer el camino del aprendizaje por s mismo y que el aprendizaje era posible cuando su desarrollo se lo permita. Las propuestas mencionadas, basadas en planteamientos epistemolgicos y psicolgicos hoy superados, tuvieron la virtualidad de renovar las aulas de ciencias y abrir el camino a nuevas investigaciones que toman como centro al sujeto que aprende y la importancia de la enseanzaaprendizaje de los procesos del quehacer cientfico. El aprendizaje significativo por transmisin-recepcin En 1968 Ausubel hace una fuerte crtica al modelo de descubrimiento autnomo y a los programas de enseanza elaborados bajo esta concepcin. Ausubel defiende un nuevo mtodo de enseanza expositiva o de transmisin-recepcin, donde se recupera la importancia de la labor del profesor como garanta de la rigurosidad cientfica. Destaca la necesidad de crear inclusores en la estructura cognitiva de los alumnos, a los cuales puedan incorporarse las nuevas informaciones relevantes. El desarrollo progresivo de conceptos se realiza a partir de los ms generales e inclusivos y poco diferenciados, que posteriormente se van concretando y matizando, segn un proceso de diferenciacin progresiva, que, a su vez, genera una reorganizacin de la informacin denominada de reconciliacin integradora. Para Ausubel el aprendizaje receptivo es el fundamental, ya que entiende que es el ms comn, y por ello es necesario analizarlo rigurosamente a fin de mejorar la enseanza y el aprendizaje. La enseanza expositiva, desde la concepcin ausubeliana, se basa prioritariamente en dos aspectos: lo

que el alumno sabe y la estructura conceptual del contenido. Recupera, por lo tanto, la importancia de los contenidos del aprendizaje cientfico y abre, junto con otros autores, un captulo muy fecundo de investigacin sobre los conocimientos previos de los estudiantes. Introduce la tcnica de los mapas conceptuales con el fin de evidenciar los esquemas previos de los alumnos y la accin del aprendizaje en la modificacin de estos esquemas. Sin embargo, la nueva enseanza expositiva que preconiza para lograr un aprendizaje significativo no logra solucionar el problema de la persistencia de los errores conceptuales, lo que hace dudar de que slo mediante la enseanza expositiva el alumno tenga tiempo para asimilar adecuadamente los nuevos contenidos. Parece necesario ms tiempo para hacer significativos los conceptos, con actividades diseadas especialmente para comprenderlos, relacionarlos y reforzarlos. Esta dinmica altera el modelo de transmisin-recepcin que, aunque enriquece el tradicional, hace necesario seguir indagando en nuevas propuestas metodolgicas para el aprendizaje cientfico. Las insuficiencias de las propuestas de aprendizaje por transmisin-recepcin no deben ser consideradas como un simple retorno al paradigma clsico, ya que, como hemos mencionado, han realizado significativos aportes como la importancia de las ideas del que aprende y la necesidad de estructurar los contenidos de aprendizaje.

El aprendizaje como cambio conceptual

Durante los aos 80 comienzan a publicarse los resultados de investigaciones que resaltan los problemas de aprendizaje con los que se enfrentan los alumnos al estudiar ciencias. Estos estudios subrayan la importancia de las ideas previas de los estudiantes para el aprendizaje. La investigacin sobre las preconcepciones, errores conceptuales o concepciones alternativas, cuestiona rotundamente la enseanza de las ciencias por tansmisin de conocimientos elaborados, as como la idea arraigada de que ensear ciencias supone slo conocer bien la asignatura y tener experiencia. La reflexin ha favorecido, asimismo, el encuentro entre los diversos planteamientos constructivistas, que se han convertido en lo que muchos consideran un consenso emergente en la enseanza de las ciencias. Posner et al (1982), conciben el aprendizaje como un cambio paradigmtico del mismo tipo que el que propone Kuhn para explicar la sustitucin de unas teoras cientficas por otras. Segn esta propuesta, aprender ciencias significa sustituir un paradigma basado en las ideas intuitivas por otro nuevo ms acorde con las ideas cientficas. El aprendizaje de la ciencia es, para estos autores, una actividad racional que pasa por un proceso similar al de la investigacin cientfica; trata en ambos casos de un cambio conceptual. La nueva forma de ensear debe perseguir, por lo tanto, que los alumnos modifiquen sus ideas. Tal pretensin no se considera exenta de dificultades, pues se trata de un proceso complicado en el que las tensiones entre lo existente y lo nuevo juegan un papel fundamental, similar al que se produce en los cambios de paradigmas cientficos. El nuevo enfoque metodolgico insiste en la necesidad de que los profesores conozcan las ideas previas de los alumnos y empleen estrategias que favorezcan la creacin de conflictos cognitivos entre las ideas espontneas y las ideas cientficas, a fin de lograr el deseado cambio conceptual. Posner y colaboradores (1982) sealan algunos elementos que facilitan el cambio conceptual, que no consideran fcil: Debe producirse insatisfaccin con las ideas existentes, es decir, que ante determinadas situaciones concretas las ideas no resulten de utilidad para afrontarlas con xito. Debe existir una concepcin alternativa, lista para ser usada, que resulte ms adecuada y sobre todo ms til.

La resistencia al cambio conceptual la explica Pozo (1987) a partir de las siguientes causas: Las estructuras previas de los alumnos no tienen un carcter descriptivo, sino explicativo. Esas estructuras componen un sistema complejo que funciona, para las personas, como verdaderas teoras. Las teoras son implcitas y no siempre se es capaz de explicarlas. En la misma obra, Pozo enumera diversos tipos de conflictos que juegan papeles diferentes en la enseanza de las ciencias: Conflicto entre una idea previa y un nuevo dato emprico observable. Ocurre cuando se realiza una prediccin errnea con respecto a un fenmeno o un dato. Este tipo de conflicto es llamado por Hewson y Hewson (1984) conflicto epistemolgico o conceptual y parece desempear un papel limitado en el aprendizaje. Conflictos que se producen en el mismo seno de la teora entre dos esquemas existentes o tras una reorganizacin jerrquica de la misma. Son ms difciles de captar por el alumno, ms capaz de descubrir el conflicto entre los datos y sus predicciones. Pero dado que el aprendizaje cientfico es un acto consciente, si el alumno no es capaz de detectar la existencia del conflicto no parece posible que exista aprendizaje. La tarea del profesor es ayudar al alumno a ser consciente del conflicto, hacindole descubrir sus ideas y teoras previas y a qu predicciones conducen, y estableciendo las diferencias con las repercusiones que tiene asumir las nuevas informaciones. Para que se produzca una reestructuracin es fundamental disponer de una teora alternativa que pueda entrar en conflicto con la existente, pero es difcil que los alumnos de esas edades accedan a ellas por s solos. El contexto educativo y el cuidado en la presentacin de las situaciones de aprendizaje deben facilitar a los estudiantes la asimilacin de las nuevas teoras. Para ello es preciso conocer la estructura lgica de la disciplina y la estructura psicolgica que tiene que ver con la forma en que los estudiantes han establecido personalmente las relaciones entre los conceptos. Aunque cada individuo establece una relacin propia, se ha demostrado que existen unas lneas comunes en funcin de la edad. Muchos investigadores en didctica de las ciencias han elaborado propuestas para lograr que se produzcan cambios conceptuales. Se trata de ofrecer un diseo de las situaciones de aprendizaje, con una secuencia adecuada de actividades. Por ejemplo, Driver (1986) propone la siguiente secuencia: La identificacin y clarificacin de las ideas que ya poseen los alumnos. La puesta en cuestin de las ideas de los estudiantes a travs del uso de contraejemplos. La introduccin de nuevos conceptos, bien mediante torbellino de ideas de los alumnos, o por presentacin explcita del profesor, o a travs de materiales de instruccin. El suministro de oportunidades a los estudiantes para que usen las nuevas ideas y puedan adquirir confianza en las mismas. Aportes como ese han dado origen a una serie de propuestas metodolgicas tendentes a producir el cambio conceptual mediante provocacin y toma de conciencia de conflictos cognitivos. As, Soussan (documento interno, Montevideo 1995) sugiere un modelo de cambio conceptual similar a

otros, pero que hace especial hincapi en el carcter social del conflicto cognitivo. Esta propuesta puede resumirse en las siguientes etapas: 1. Momentos de acercamiento. Es la fase inicial, que pretende motivar al alumno para la actividad y despertar en l una curiosidad que slo se ver satisfecha en la medida que resuelva la situacin planteada. Esta etapa tiene que movilizar al alumno comprometindole afectivamente en la situacin. El problema debe estar claramente planteado y tener significado para el sujeto. 2. Expresin de las ideas previas. Animarle a que a propsito de la situacin problemtica d explicaciones que permitan detectar cules son las ideas o teoras que maneja. 3. Momentos de bsqueda. Para resolver la situacin propuesta el alumno tiene que buscar informacin. La fuente de informacin variar segn el tipo de situacin: bibliogrfica, experimental, intervencin del profesor, audiovisual, etc. 4. Momentos de movilizacin. Las nuevas informaciones recabadas deben permitir al alumno emitir hiptesis y predecir consecuencias. En muchos casos se establecen contradicciones entre las nuevas explicaciones y las ideas preexistentes, lo que desencadena una confrontacin y provoca un conflicto socio-cognitivo. El conflicto se produce a nivel interno (afecta a cada alumno en relacin a sus ideas anteriores) y a nivel externo (entre los modos de explicacin de los diferentes alumnos). 5. Momentos de estructuracin. La emisin de nuevas hiptesis en la etapa anterior supone la toma en consideracin de alternativas explicativas. Para Soussan el rol del profesor en esta etapa es fundamental, ya que es el que garantiza el conocimiento cientfico. Adems, la existencia de nuevas explicaciones supone que los alumnos han establecido nuevas relaciones entre los diferentes conceptos, lo que ha originado la formacin de estructuras mentales diferentes. 6. Momentos de refuerzo. Para afianzar lo aprendido deben presentarse a los alumnos actividades que los fuercen a aplicar las nuevas estructuras adquiridas. Esta fase es muy importante, pues tales estructuras son al principio muy frgiles y es preciso consolidarlas. 7. Momentos de transferencia. En esta ltima fase se estima necesario proponer actividades que exijan al alumno transferir las recientes adquisiciones mentales a situaciones nuevas. En general, las propuestas basadas en el cambio conceptual encierran la idea de que los cambios conceptuales producen simultneamente cambios en la adquisicin de procedimientos y actitudes. Pero esos modelos han sido revisados desde distintos mbitos. Entre estas crticas estn las que los consideran como una estrategia de tipo individual-personal, o bien las que cuestionan su eficacia al constatarse la reaparicin de las concepciones alternativas despus del aprendizaje. Otras voces acusan al modelo de reduccionismo conceptual, como ya hicieron Gil y Carrascosa (1985), quienes insisten en que no es suficiente hacer hincapi en el cambio conceptual, ya que los defectos de la enseanza de las ciencias provienen fundamentalmente de centrarse en los conocimientos declarativos (en los qu), olvidando los procedimentales (los cmo). Los autores citados sealan que la principal dificultad para lograr el cambio proviene del paralelismo existente entre la evolucin histrica de la ciencia y la formacin de las concepciones intuitivas de los alumnos. Gil denomina metodologa de la superficialidad a la manera acrtica de abordar los problemas a partir de observaciones cualitativas no controladas, o, dicho de otra manera, a abusar de las evidencias del sentido comn. Tal metodologa de la superficialidad slo puede ser desplazada, en opinin de Gil, por un verdadero cambio metodolgico, que implica superar las evidencias del sentido comn. Para ello es necesario enfrentar a los estudiantes con problemas concretos para que emitan hiptesis en funcin de sus conocimientos previos, diseen experimentos, analicen resultados, elaboren conclusiones. Se trata, en definitiva, de superar el pensamiento precientfico, para lo cual se sugiere enfrentar al alumno a situaciones problemticas cuyo tratamiento suponga encuadrarlas en proyectos de investigacin.

Por su parte, desde la psicologa cognitiva, Pozo (1991) asocia la idea de superar la metodologa de la superficialidad con la superacin del pensamiento causal cotidiano. Desde esta perspectiva slo se podr conseguir el cambio conceptual si se modifican los mecanismos de causalidad lineal ya descritos a propsito de la fuente psicopedaggica. Desde otras pticas se ha producido una rectificacin de la idea de que hay que sustituir las estructuras del pensamiento cotidiano por las del pensamiento cientfico, y se propone la coexistencia de ambas. El aprendizaje debera permitir al alumno reconocer y discriminar las ideas pertenecientes a cada cultura y utilizarlas en los contextos adecuados. Por otro lado, en los ltimos aos se ha comenzado a enfatizar que ensear ciencias tiene tambin exigencias axiolgicas. Esto ha evidenciado la necesidad de tomar en cuenta las actitudes de alumnos y profesores, y el ambiente en el cual se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje. Ello ha otorgado una especial atencin al inters y a la motivacin de los alumnos, lo que ha provocado el desarrollo de lneas de investigacin tendentes a encontrar situaciones de aprendizaje que los atraigan a partir de su ntima relacin con los intereses sociales, prcticos y cotidianos. Entre estas nuevas lneas de investigacin se deben destacar por su gran impacto la que profundiza en las caractersticas del clima del aula y la que se ocupa de las relaciones entre ciencia/tecnologa/sociedad. La influencia en el aprendizaje del clima del aula y los enfoques de ciencia/tecnologa/sociedad Desde hace poco tiempo se est prestando gran atencin a la investigacin de la influencia del clima en el centro escolar y en el aula, como un factor determinante en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Esta lnea de trabajo ha sido incluida por Welch (1985) entre las de mayor inters, y se espera de ella que sus aportaciones repercutan de manera positiva en el aprendizaje cientfico de los alumnos. Gil (1993) resume las lneas de investigacin de los ltimos aos sobre los condicionantes del clima del aula en el aprendizaje. Parte de un anlisis de las concepciones espontneas de los profesores que atribuyen el xito/fracaso en el aprendizaje a tres factores fundamentales: la procedencia sociocultural, la mayor o menor capacidad intelectual y la actitud hacia el aprendizaje. La investigacin educativa de los aos 60 y parte de los 70 parece coincidir con las impresiones del profesorado al obtener dos grandes conclusiones: Las diferencias entre las escuelas parecen afectar poco a los rendimientos de los alumnos. Las escuelas son incapaces de vencer las desigualdades sociales. Estas investigaciones refuerzan las ideas espontneas del profesorado y parecen confirmar una tesis subyacente que basa la eficacia del aprendizaje en factores externos como la existencia de buenos recursos, las retribuciones econmicas y los aos de formacin y de experiencia docente del profesorado. Segn una investigacin reciente realizada con profesores espaoles de diversas materias (Gonzlez et al, 1995), sobre una muestra de 1207 profesores encuestados de 55 centros de enseanza secundaria de Madrid, ante la pregunta sobre las variables que condicionan la mejora de la calidad de la enseanza, el 91% de los profesores elige la mejora de los medios materiales, seguida del 76% que opina que se lograra mejorando el sueldo. Adems, atribuyen a la administracin educativa la responsabilidad de mejorar la enseanza. Estas conclusiones subrayan las tesis anteriores. Haba que determinar las influencias de otros factores, como el clima del aula y del centro, en el aprendizaje de los alumnos. Las investigaciones sobre estos aspectos se inician con una nueva corriente denominada effective school research, que trata de analizar las caractersticas que definen a algunos centros seleccionados como ms eficaces en el sentido de conseguir mejores resultados en su instruccin, incluso con alumnos de baja extraccin social (Rivas, 1986). Se han

llegado a determinar en los ltimos 20 aos algunas variables del clima escolar que parecen tener gran incidencia en el aprendizaje. Gil (1993) las resume en las siguientes: Que los profesores posean grandes expectativas sobre sus alumnos y sean capaces de transmitrselas. El tiempo escolar de aprendizaje es ms eficaz en la medida en que el alumno se implica en las tareas (Rivas, 1986) y stas estn adecuadas a las dificultades de aprendizaje, siendo variadas, dosificadas e interactivas. Un ambiente escolar disciplinado, con unas normas consensuadas como resultado de una negociacin con los estudiantes. Un proceso continuo de ayuda a los alumnos, basado en una reflexin sistemtica de sus avances y dificultades. La existencia de un proyecto educativo de centro, asumido por la comunidad educativa, con prioridades claras en el aprendizaje, que basa la eficacia en una accin docente conjunta y coherente ms que en la existencia de individualidades destacadas. El trabajo en equipo del profesorado que se implica en tareas de innnovacin e investigacin sobre los problemas de aprendizaje y su propia prctica, lo que les acerca a las tareas de creacin y los aleja del pesimismo y la depresin que hoy se da frecuentemente en la profesin docente. Sol (1993) resalta que en las representaciones que los alumnos construyen sobre sus profesores son de especial importancia, como ya se ha visto, los factores afectivos: la disponibilidad y el afecto que se les transmite, la capacidad de mostrarse acogedor y positivo. Adems, el peso de estos factores es tanto ms elevado cuanto ms bajo es el nivel de escolaridad. En esta direccin parece oportuno rescatar una serie de actuaciones del profesor consideradas como promotoras de un ambiente saludable (Nieda, 1993). No quieren representar ningn catlogo, ni dar soluciones definitivas al problema del aprendizaje, pero pueden colaborar a facilitar las interacciones positivas en el aula: Valorar cualquier logro de los alumnos por pequeo que sea. No realizar descalificaciones totales a un trabajo o un proyecto. Indicado un fallo o una deficiencia, sugerir posibilidades de superacin. Destacar las conductas tolerantes y flexibles. Agradecer las actitudes que tiendan a buscar soluciones a los problemas. Valorar los esfuerzos empleados en la realizacin de la tarea. Elogiar la independencia de criterio y la capacidad de ser consecuentes. Organizar la clase segn una serie de normas de convivencia previamente negociadas. Una vez consensuada una norma o determinado un plazo para la realizacin de la tarea, exigir su cumplimiento.

 Ante la aparicin de un conflicto, pedir la formacin de una comisin de alumnos que lo estudie y proponga soluciones. Ser capaces de pedir disculpas y subsanar errores. Terminado un perodo de trabajo, propiciar la reflexin para que los grupos analicen el proceso, destaquen aciertos y errores y propongan sugerencias de modificaciones por escrito. Facilitar encuentros con padres, madres y profesionales diversos que estn contentos con su trabajo y transmitan sus experiencias. Dedicar jornadas de reflexin sobre personas o grupos cuya actividad haya contribuido a la mejora de la humanidad o de la comunidad. Organizar exposiciones cientficas, ferias de plantas, de libros, de aparatos diseados por los estudiantes, de utensilios propios de la zona, donde se realicen experiencias de autoorganizacin y gestin que preparen a los alumnos para la vida activa. Propiciar una metodologa investigadora que potencie la autonoma, la autoestima, el razonamiento y la independencia de criterio. Las dificultades para la transferencia del conocimiento y el desinters que parecen tener los alumnos por los estudios cientficos, ha hecho surgir una interesante lnea de investigacin en la enseanza de las ciencias que pretende motivar a los alumnos para el estudio y facilitar su capacidad de comprensin. Esta corriente, denominada comnmente ciencia/tcnica/sociedad, pretende que los problemas cientficos que se presenten en el aula estn conectados con las necesidades sociales, se vivan en la realidad inmediata del alumno, y se relacionen con los avances tcnicos de los cuales la mayora de los ciudadanos somos usuarios. Se trata de acercar la ciencia a los intereses de los alumnos, abordando las implicaciones sociales y ticas que el impacto tecnolgico conlleva. Se considera que este enfoque facilitar el uso, en la vida diaria, de lo aprendido en la escuela. Bajo este prisma, la enseanza de las ciencias deja de concebirse como una opcin para alumnos de elite y se convierte en un instrumento para la alfabetizacin cientfico-tecnolgica de los ciudadanos, que los ayude a comprender los problemas que tiene la sociedad actual y los faculte para la toma de decisiones fundamentadas y responsables. En el enfoque ciencia/tcnica/sociedad no se definen estrategias exclusivas de enseanzaaprendizaje, aunque se apuesta por la variedad y se seleccionan algunas que parecen adecuarse mejor a los fines que se pretenden, como los juegos de simulacin, el debate y la controversia, la resolucin de problemas o el aprendizaje cooperativo. Adems, la naturaleza misma de los problemas que parecen ms pertinentes para ser planteados en el aula demanda el establecimiento de relaciones entre distintos campos de conocimiento: tecnolgico, social, cientfico, tico. Entre las actividades ms frecuentes que se presentan a los alumnos destacan: anlisis de datos; dibujo e interpretacin de diagramas, mapas y grficos; realizacin de encuestas; estudio de casos; lecturas; planificacin e investigacin; resolucin de problemas y toma de decisiones; trabajos prcticos; juegos de rol; redaccin de informes tcnicos o de divulgacin, etc. Hasta ahora se han repasado diferentes modelos didcticos, haciendo especial hincapi en las propuestas de cambio conceptual y en la importancia de tener en cuenta la motivacin y el clima del aula. Adems, se ha reflexionado sobre la necesidad de completar los modelos de cambio conceptual con la adquisicin de procedimientos y actitudes; vamos a comentar ahora algunos aspectos sobre su enseanza y aprendizaje, antes de abordar el modelo de enseanza por investigacin.

La enseanza y el aprendizaje de los procedimientos Las estrategias metacognitivas, junto con las habilidades cognitivas (de bsqueda, de retencin de la informacin, organizativas, inventivas, analticas, de comunicacin, sociales, de toma de decisiones), las tcnicas manuales o motrices, los algoritmos, conforman un saco muy diverso de herramientas que constituyen el saber hacer. Coll y Valls (1992) las engloban a todas bajo la denominacin de procedimientos y las definen como un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta. En la definicin se sealan tres aspectos: suponen una actuacin, que es ordenada y buscan conseguir una meta. Para Coll (1987) los procedimientos son contenidos del aprendizaje, junto con los conceptos y las actitudes, por lo que se pueden aprender y ensear. Aunque los autores consideran muy difcil clasificar los procedimientos, destacan algunas diferencias entre grandes grupos, y as se distinguen los de componente ms motriz de los de componente ms cognitivo. Entre los primeros se sitan aquellos cuya ejecucin es claramente observable (medir, pesar, observar al microscopio, decantar, destilar). En los segundos el comportamiento es interno, lo que no permite ser observado (deducir consecuencias de un hecho, emitir conjeturas ante un problema, deducir el significado de una palabra por el contexto). Tambin se establecen diferencias entre algoritmos y heursticos; en los primeros se realiza una secuencia de acciones precisa y fija para resolver un problema (los del clculo), mientras que los segundos orientan de manera general en una serie de actuaciones, cuyo seguimiento no asegura el resultado (estrategias para la solucin de un problema). Hay veces en que, ante un problema, no se dispone de algoritmos ni de heursticos. En este caso Coll y Valls (1992) sugieren seleccionar, relacionar conocimientos diversos que se van evocando, a fin de inventar un camino de solucin que antes se desconoca, es decir, elaborar un nuevo procedimiento. El grado de dominio del procedimiento se logra cuando la actuacin se automatiza y no se precisa un acto consciente. Un experto en un determinado campo se caracteriza por ser capaz de automatizar un gran nmero de procedimientos. El aprendizaje de procedimientos debe planificarse en la enseanza desde una triple perspectiva: conocer los procedimientos, usarlos en el contexto apropiado y utilizarlos para realizar ms aprendizajes. El aprendizaje de procedimientos sigue las mismas pautas del aprendizaje significativo, por lo que debe acudirse a los conocimientos previos (ya comentados anteriormente), tratando de reorganizarlos, ampliarlos o adquirirlos nuevos para afrontar las nuevas situaciones escolares. El aprendizaje de procedimientos admite grados y, como los conceptos, se va construyendo progresivamente. Coll y Valls sugieren en el libro citado unas pautas para detectar el avance del alumno en el aprendizaje de procedimientos: El grado de conocimiento de las operaciones que lo componen. La correccin en su ejecucin. La capacidad de saber utilizarlo en variadas situaciones pertinentes. La capacidad de seleccionar el procedimiento adecuado en una situacin. La automatizacin en su realizacin. La enseanza de procedimientos en las aulas requiere una intencin y actuacin educativa determinada. Aunque la escuela no es la nica transmisora de estos conocimientos, ya que se pueden adquirir espontneamente en contacto con la realidad, es conveniente planificar su enseanza de forma consciente, a fin de que resulte ms eficaz y duradera. Como ya se ha indicado anteriormente, la prctica es un componente fundamental para la

adquisicin de procedimientos, de lo que se deduce que el planteamiento de contextos problemticos que exijan su utilizacin es una condicin bsica. Sin embargo, no debe olvidarse que el aprendizaje de conocimientos declarativos de tipo conceptual no asegura el saber hacer (aunque lo facilite), por lo que debe tenerse en cuenta la necesidad de disear actuaciones especficas para su enseanza. Coll y Valls (1992) sugieren el principio de actuacin docente basado en el modelado: Primero lo hago yo (el docente); despus lo hacemos juntos; despus lo hacis vosotros solos. Se resume en: exposicin, prctica guiada y prctica autnoma. En este sentido los autores destacan los siguientes recursos didcticos: La imitacin de modelos. Se observa cmo lo hace un experto que comenta y razona su actuacin. La enseanza directa por parte del profesor a los alumnos. Se indican las operaciones que precisa el procedimiento, la utilidad que tiene su conocimiento y los posibles errores que pueden aparecer en su ejecucin. El anlisis y la valoracin de las actuaciones. Es un recurso complementario de los anteriores y tiene como objetivo el ya comentado de la reflexin metacognitiva sobre los caminos elegidos, las dificultades encontradas, las alternativas posibles, los conocimientos conceptuales movilizados. Este recurso ya muchas veces comentado parece ser la va que hoy se considera ms adecuada para conseguir mayor significado en el aprendizaje y, por lo tanto, mayor capacidad de transferencia. La enseanza de los procedimientos o del saber hacer se considera actualmente una va de gran importancia, en cuanto que se rescata la dimensin prctica del aprendizaje (aplicacin y uso) en unos sistemas educativos donde se da una preferencia absoluta a lo factual o conceptual. No se trata de contraponer el saber al saber hacer, sino de lograr la mxima implicacin entre teora y prctica, entre conocimiento y aplicacin, a fin de poder lograr que los aprendizajes sean ms significativos. La enseanza y el aprendizaje de las actitudes Uno de los objetivos propuestos para el currculo cientfico en las edades de 11 a 14 aos pretende que los estudiantes desarrollen actitudes hacia la ciencia y otras propias del quehacer cientfico. Adems, la conveniencia sugerida por autores como Gil (1983, 1993) de facilitar a travs de la enseanza los cambios conceptuales unidos a cambios metodolgicos y actitudinales, pone de manifiesto la necesidad de reflexionar sobre lo que son las actitudes, cmo se realiza su aprendizaje y cal debe ser su enseanza. Coll (1987) considera las actitudes, valores y normas como un tipo de contenidos que pueden ensearse y aprenderse. Sarabia (1992) define las actitudes como tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas, por las que se evala de un modo determinado un objeto, una persona, suceso o situacin y se acta en consonancia con dicha evaluacin. En las actitudes se pueden distinguir tres componentes: Cognitivo: es necesario conocer en qu consiste la actitud. Afectivo: es necesario sentirla interiormente. Conductual: hay que manifestarla con comportamientos o declaracin de intenciones. Sin embargo, el hecho de poseer una actitud no siempre lleva a una actuacin social, ya que existen otros factores que condicionan la forma de actuar, como por ejemplo el miedo. Adems, debe tenerse en cuenta que las actitudes cambian en el transcurso de la vida, debido a la variedad de experiencias que se tienen a lo largo del tiempo. Gmez y Mauri (1986) resumen el proceso por el cual los nios asumen los valores, actitudes y

normas. En las primeras edades se produce una aceptacin sin cuestionamiento; existe una sumisin a las expectativas y convenciones de la sociedad, aunque no se logre su comprensin. Los sistemas de enseanza empleados tienen que ver con el refuerzo social, y el castigo y la manera ms comn de aprender los contenidos actitudinales es por observacin e imitacin. A medida que avanza la edad, se producen fenmenos de identificacin por los que se tienden a asumir los valores proporcionados por modelos externos o grupos de referencia. Se van asimilando las normas sociales, valorando su necesidad para salir al paso de efectos o consecuencias negativos. Ms tarde se produce la interiorizacin de las normas y reglas sociales, asociadas al razonamiento y al anlisis de los principios en que se fundamentan. Sin embargo, la conformacin de un cdigo de conducta no se realiza slo por la asimilacin de unas normas externas, sino por la creacin de estructuras de relacin y valoracin que nacen de las experiencias de interaccin social. El aprendizaje de actitudes se basa en la observacin, la contrastacin, la comparacin y la imitacin. Pero, sobre todo, para su aprendizaje deben tenerse en cuenta los marcos actitudinales con los cuales los alumnos llegan a las aulas. Conocerlos y constatar la diversidad es fundamental para que realmente se produzca un cambio actitudinal. La enseanza de las actitudes parte precisamente del hecho de que son cambiantes y pueden adquirirse o modificarse en un proceso continuo de aprendizaje. Dicha enseanza (como la de los dems contenidos), no se produce de manera espontnea y se hace necesario programarla adecuadamente en el contexto del proceso de enseanza-aprendizaje, conjuntamente con los conceptos y procedimientos. En los primeros niveles se debe priorizar el objetivo de aceptacin y cumplimiento de las normas, aumentando progresivamente la exigencia en cuanto a la comprensin de su necesidad y a la participacin en la elaboracin y regulacin de las mismas. Es importante provocar la reflexin sobre situaciones y experiencias vividas, contrastndolas, comparndolas, analizando su necesidad o las bases sociales y cientficas en las que se apoyan, a fin de ayudar a que los alumnos las identifiquen y conceptualicen, incorporndolas a sus valoraciones personales. En cuanto a las tcnicas para promover cambios actitudinales, la primera consiste en razonar la existencia de valores, actitudes y normas de tipo social, de seguridad, de salud, de medio ambiente, que faciliten el dilogo, la convivencia, etc. Pero la comprensin de la actitud no asegura que se sienta ni tampoco que se ponga en prctica un comportamiento coherente con ella. Por ello debe completarse, segn Sarabia, con otro tipo de actividades como: Los juegos de simulacin, donde los alumnos se impliquen en la dramatizacin de situaciones en las que se manifiesten diferentes actitudes y comportamientos ante problemas como el medio ambiente, el desarrollo o el gasto energtico, asumiendo papeles que representen las actuaciones de diferentes colectivos como familias, mujeres y hombres, empresas, administraciones pblicas, pases diversos, etc. Los dilogos, debates y discusiones que obliguen a los alumnos a argumentar sobre diferentes actitudes, a exponer sus propios valores y a someterlos a controversia. Las exposiciones en pblico de los alumnos, que exigen preparar la charla, organizarla, dar razones, contestar a preguntas, etc. Hoy se sabe que los cambios actitudinales presentan dificultades similares e incluso superiores a los conceptuales y los procedimentales. Comprender actitudes, sentirlas y comportarse con arreglo a ellas, es tambin un desafo importante para la escuela actual, cuya tarea se ve a veces muy limitada por los ambientes familiares en que viven los estudiantes y su entorno social y cultural. En este sentido, de los tres componentes de las actitudes (cognitivo, afectivo y comportamental) nosotras entendemos que la escuela puede y debe asegurar fundamentalmente el nivel cognitivo, completndolo con la puesta en prctica en el aula y en el centro de los comportamientos

adecuados, sin olvidar la importancia de la coherencia que supone predicar con el ejemplo por parte del profesorado (pinsese en la importancia del currculo oculto en la transmisin de las actitudes). Estas acciones deben abordarse con la esperanza de que el alumno, desde la comprensin, el ejemplo y la prctica, llegue a sentir como propios los valores y las actitudes y este sentimiento sea el motor que propicie un cambio comportamental profundo, duradero y aplicable a las situaciones cotidianas. Para asegurar el nivel cognitivo de la comprensin de las actitudes proponemos que se tenga en cuenta la evolucin cronolgica que se sigue para su aprendizaje, sealada por Gmez y Mauri (1986) en las edades que nos ocupan: Conocer la actitud. Valorar su necesidad. Conocer las razones en que se fundamenta. Si un alumno conoce la actitud, es capaz de valorar su necesidad y adems conoce las razones sociales, culturales o cientficas en las que se apoya, podemos pensar que cognitivamente la actitud ha sido comprendida. Si adems la observa en comportamientos coherentes y se favorece su prctica en el centro educativo, cabe esperar que la interiorice y se comporte con arreglo a ella en su vida diaria. Para Harlen (1989), las actitudes limitan o facilitan la aplicacin de las tcnicas y de las ideas, ya que si no se quiere entender, no importa la capacidad de comprensin que se tenga. Entre las actitudes valiosas para el aprendizaje, esta autora destaca las que considera de especial relevancia para las ciencias, como la curiosidad, el respeto por las pruebas, la flexibilidad, la reflexin crtica y la sensibilidad hacia los seres vivos y el ambiente. La curiosidad es una actitud que favorece el aprendizaje y, sobre todo, la investigacin. Se manifiesta a menudo por el planteamiento de preguntas, que en los nios pequeos son al principio abrumadoras y poco reflexivas. Es necesario hacer evolucionar la cantidad de preguntas hacia una reflexin mayor, que lleve verdaderamente a querer saber las respuestas. Si se promueve que las contestaciones las realicen por s mismos a travs de la indagacin, la motivacin de los alumnos aumentar y estarn ms proclives a seguir indagando y a encontrar las respuestas con su propio esfuerzo. El empleo de las pruebas es fundamental para la actividad cientfica y para el trabajo escolar; por lo tanto, promover su bsqueda es otra actitud muy adecuada para el aprendizaje de las ciencias. El obtener pruebas exige perseverancia y, sobre todo, disposicin a escuchar otros puntos de vista distintos. La flexibilidad tiene que ver con el producto de la actividad cientfica y es necesaria para adaptar las estructuras preexistentes a las nuevas adquisiciones mentales promovidas por el aprendizaje. Con la edad se corre el riesgo de que disminuya la flexibilidad y se enquisten las ideas correctas, lo que supone un inconveniente para el desarrollo cientfico continuado. El trabajar con los alumnos la evolucin de las ideas ante un asunto, los cambios de opinin respecto a otros, las pticas distintas con las que se puede ver un problema, pueden ayudar a desarrollar la concepcin de que las ideas son provisionales, siendo vlidas mientras se ajusten a las pruebas que tenemos, pero que pueden variar porque nunca las poseemos todas. La reflexin crtica significa revisar lo realizado, bajo la ptica de mejorar el producto o los procedimientos. Esto supone propiciar la autocrtica, que debe potenciarse en grupos pequeos, con reflexiones comunitarias para no producir culpabilidades o posiciones defensivas. Reflexionar crticamente para mejorar debe ser la idea que prevalezca, teniendo en cuenta que conviene predicar con el ejemplo favoreciendo que los alumnos aporten sugerencias de mejora a la actividad conductora del profesor y sin olvidar que deben valorarse los logros conseguidos, aunque sean

pequeos. Harlen destaca, por ltimo, la importancia de desarrollar la sensibilidad hacia los seres vivos y el ambiente, a travs de reglas, ejemplos de conducta y la progresiva adquisicin de conceptos. Parece que quien conoce ms respeta ms, aunque esta idea no puede generalizarse. Giordan (1982) modifica la tabla de Host sobre actitudes cientficas, destacando la curiosidad, la creatividad, la confianza en s mismo, el pensamiento crtico, la actividad investigadora, la apertura a los otros, la toma de conciencia y la utilizacin del medio social y natural. Para cada una de ellas define cuatro niveles de comportamiento que pueden ayudar a conocer el punto de partida de cada alumno, a la vez que suministra pistas sobre la evolucin de la actitud y pautas para potenciarla. Adems de las actitudes comentadas debe tenerse en cuenta que un diseo curricular para alumnos de 11 a 14 aos va a generar, tambin, desde los contenidos que proponga, otro tipo de actitudes de inters prctico y cotidiano como las actitudes saludables, las de ahorro de los recursos o las de seguridad, que ser necesario tener presentes para planificar su enseanza, siempre ligada a la adquisicin de conceptos y procedimientos. El aprendizaje por investigacin La necesidad de propiciar cambios o evoluciones conceptuales, procedimentales y actitudinales, la importancia del clima del aula y los aspectos motivacionales, han comenzado a integrarse en un cuerpo de conocimientos que trata de superar su tratamiento aislado. Las lneas de investigacin parecen confluir en alternativas metodolgicas que entienden el aprendizaje de las ciencias como una indagacin de situaciones problemticas abiertas; a continuacin analizamos detenidamente este planteamiento. La idea del aprendizaje por investigacin se aleja tanto de las estrategias que consideran a los alumnos como meros receptores como de las que los ven como autnticos cientficos. Gil (1993) introduce la metfora de los estudiantes como investigadores noveles; desde esta consideracin apunta que hay que enfatizar tres elementos esenciales: Sugerir situaciones problemticas abiertas. Propiciar el trabajo cientfico en equipo de los alumnos y las interacciones entre ellos. Asumir por parte del profesor una tarea de experto/director de las investigaciones. En la actualidad, gran nmero de investigaciones parecen coincidir en la importancia que la enseanza de las ciencias debe conceder a la resolucin de situaciones problemticas, como estrategia que permitira facilitar el cambio conceptual, metodolgico y actitudinal. Parace necesario describir, en primer lugar lo que se entiende por resolucin de situaciones problemticas. La resolucin de problemas es una actividad tradicional en las clases de ciencias, y bajo este nombre se incluyen las actividades ms diversas. Tradicionalmente ha estado ligada a la realizacin de ejercicios cuantitativos, concebidos como una mera aplicacin de frmulas establecidas, a travs de mecanismos ya conocidos por los alumnos. Hoy se enfatiza la necesidad de introducir en las clases de ciencias la solucin de situaciones problemticas, que supone un nuevo enfoque o modo de concebir las actividades cientficas. La solucin de situaciones problemticas se basa, segn Pozo (1994), en el planteamiento de soluciones abiertas que exijan de los alumnos una actitud activa y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas, su propio conocimiento. Apunta fundamentalmente al dominio de procedimientos por parte del alumno, y a que movilicen conocimientos para resolver las situaciones a que se enfrentan. El alumno es colocado en situacin de encontrar por s mismo las respuestas necesarias a las preguntas que l mismo se plantea. Para Garret (1995) existen varios tipos de situaciones problemticas:

a) Cuestiones, dudas y preguntas que surgen diariamente durante toda la vida y que requieren respuestas. Pueden ser cerradas, con respuesta correcta y generalmente nica, o abiertas, para cuya solucin no se posee ningn algoritmo concreto, o tambin la posibilidad de varias respuestas que se consiguen con el uso de heursticos. b) Problemas o situaciones para las cuales no tenemos una respuesta inmediata, ni conocemos algoritmos ni heursticos, es decir, que estn fuera de nuestro conocimiento. Estas ltimas situaciones son las que Garret llama verdaderos problemas, ya que requieren de nosotros que, en primer trmino, seamos capaces de crear el contexto en que se sitan, delimitarlo y construir una teora que trate de explicarlo. Lo que para una persona puede ser un problema, puede no serlo para otra; depende de sus propias experiencias cognitivas. Para Garret, la creatividad forma parte de la resolucin de verdaderos problemas. En el acto creativo destaca dos aspectos: la utilidad, en el sentido de producir respuestas ante una necesidad determinada, y la originalidad, asociada a ser capaz de ir ms all de la simple produccin, haciendo cosas o aportando ideas que antes nadie haba tenido. La creatividad es ms necesaria para enfrentarse a las situaciones abiertas que a las cerradas, y, sobre todo, tiene mayor posibilidad de desarrollarse en el caso de los verdaderos problemas. Si se persiste en la propuesta en las aulas de situaciones cerradas, ser muy difcil que se manifieste la creatividad del alumnado y se perder la posibilidad de desarrollar desde la ciencia esta capacidad tan interesante, gracias a la cual la humanidad propone ante los problemas que surgen nuevas visiones y alternativas. Los investigadores enfatizan las diferencias existentes entre las estrategias utilizadas en el pensamiento cotidiano y las del pensamiento cientfico, es decir, entre las evidencias del sentido comn y el razonamiento cientfico. Este hecho lleva a Pozo (1994) a destacar la necesidad de abordar las diferencias entre los problemas cientficos y los cotidianos y el papel de puente entre ambos que est reservado a los problemas escolares. La primera e importante diferencia que existe entre problemas cientficos y cotidianos es la manera de resolverlos, las estrategias de resolucin, y tambin sus fines. La ciencia acude a una serie de estrategias para solventar los problemas, que, pese a su diversidad, responden de manera idealizada a unas fases que se pueden resumir as: Planteamientos de problemas, que responden a la necesidad de explicar algo que se desconoce. Formulacin de hiptesis, basada en los paradigmas o programas de investigacin que maneja la comunidad cientfica. Diseo y ejecucin de experiencias para probar las hiptesis, con un control de variables preciso. Contrastacin de hiptesis a partir de los resultados obtenidos. En caso de desajustes se reflexiona sobre ellos, se buscan explicaciones o se abandonan las hiptesis y se buscan otros caminos. En cambio, los problemas cotidianos se resuelven para tener un xito o respuesta inmediata, y generalmente se dejan de indagar cuando se solucionan. Las diferencias entre los problemas cotidianos y los cientficos explican las dificultades que tienen los alumnos para pasar de un tipo de indagacin superficial a otro ms riguroso, que es el exigido por la ciencia. Para Claxton (1994), los problemas escolares seran los encargados de tender un puente entre el conocimiento cientfico y el cotidiano, ya que parecen hallarse a medio camino entre ambas orillas. A tal fin, las situaciones escolares deben apoyarse en las dos orillas, pero siendo conscientes de que

los alumnos se encuentran ms prximos a la del pensamiento cotidiano. Esto exige disearlas en contextos prximos a su realidad, generando escenarios cotidianos para afrontarlos, haciendo referencias continuas a conexiones con sus vivencias, para que de forma lenta pero sistemtica los alumnos vayan cruzando el puente de la metfora utilizada por Claxton. Adems, las situaciones problemticas escolares deben abandonar poco poco su concepcin de cerradas y pasar a ser concebidas como situaciones problemticas abiertas, en las que los alumnos tengan ocasin de utilizar procedimientos cientficos progresivamente ms rigurosos, y en las que adems se d cabida a la reflexin sobre actitudes presentes en la ciencia real y se propicien actitudes personales inherentes al trabajo cientfico, que hoy constituyen un cdigo de conducta casi utpico, pero interesante y muy educativo para tenerlo como meta en la formacin de los estudiantes. En opinin de Gil (1993), tal como se ha indicado anteriormente, el cambio conceptual slo es posible a travs de un cambio metodolgico y actitudinal, que pasa forzosamente por una consideracin del aprendizaje como investigacin de situaciones problemticas abiertas. Segn el autor, esta orientacin metodolgica exige una transformacin de las actividades de aprendizaje que se proponen ms corrientemente en la enseanza de las ciencias. Deben cambiarse las formas de introducir el aprendizaje de conceptos, los trabajos de laboratorio, la resolucin de problemas de lpiz y papel, las prcticas de evaluacin, para que dejen de promover el seguimiento mecnico de las recetas y pasen a convertirse en actividades que permitan una verdadera construccin de conocimientos. Insiste en que hablar de trabajo cientfico no significa necesariamente hablar de trabajo experimental. La resolucin de problemas de lpiz y papel o la introduccin de conceptos pueden tambin significar momentos de construccin de conocimientos si se abordan con una orientacin investigadora. El planteamiento de Gil, enseanza por investigacin, asocia por lo tanto la estrategia del cambio conceptual a la estrategia del cambio metodolgico, que completa con la necesidad de lograr tambin un cambio actitudinal. La enseanza de las ciencias debe propiciar la adquisicin de actitudes cientficas que hoy forman parte de un cdigo de conducta ciudadano y de actitudes hacia el conocimiento cientfico ms acordes con las concepciones epistemolgicas de la ciencia actual. Su propuesta metodolgica para abordar el aprendizaje de las ciencias por investigacin para las edades de 11 a 14 aos, distingue las siguientes fases: 1. Plantear situaciones problemticas que generen inters y proporcionen una concepcin preliminar de la tarea. En la presentacin de estas situaciones se deben tener en cuenta las ideas, la visin del mundo, las destrezas, actitudes y expectativas de los alumnos y alumnas. 2. Estudiar cualitativamente las situaciones problemticas planteadas. Los estudiantes buscarn en esta fase la ayuda bibliogrfica adecuada. Conviene que acoten los problemas y tengan ocasin de explicitar sus ideas y formas de pensamiento. 3. Orientar el tratamiento cientfico de los problemas estudiados. Es la ocasin propicia para que los alumnos utilicen sus ideas para hacer predicciones y emitir hiptesis. En esta etapa, deben contrastar las hiptesis a la luz de los conocimientos disponibles. Los resultados obtenidos se compararn con los de los otros grupos de alumnos y con los de la comunidad cientfica. Esta comparacin puede facilitar el conflicto socio-cognitivo entre las diferentes concepciones (tomadas todas ellas como hiptesis), y obligar a concebir nuevas hiptesis explicativas. 4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de situaciones. Teniendo en cuenta la resistencia de las ideas previas al cambio, es necesario permitir la profundizacin y el afianzamiento de los nuevos conocimientos. Las situaciones que se propongan para el uso de las nuevas ideas deben tener un contenido funcional que haga hincapi en las relaciones ciencia/tcnica/sociedad. Adems, tienen que propiciar la toma de decisiones por parte de los alumnos.

5. Favorecer las actividades de sntesis, la elaboracin de productos y la concepcin de nuevos problemas. Es muy importante hacer recapitulaciones sobre lo que se ha aprendido, los avances producidos respecto a lo que se saba, las reestructuraciones del pensamiento, la funcionalidad de los nuevos aprendizajes. Adems, la plasmacin de lo aprendido en resmenes, murales, presentacin oral a otros grupos de compaeros, facilita su afianzamiento. Por ltimo, conviene abrir un captulo de sugerencias de los alumnos sobre nuevos problemas que aparecen como consecuencia de las indagaciones. Este aspecto colabora en la intensificacin de la concepcin de la ciencia como actividad abierta que no se concluye definitivamente nunca.

Gil (1993) sale al paso de las crticas manifestadas por distintos investigadores a esta opcin curricular basada fundamentalmente en el aprendizaje a base de la investigacin de problemas. Su respuesta parte de la consideracin de que lo que se propone a los alumnos es una construccin de conocimientos, a travs de una investigacin dirigida por el profesor en dominios perfectamente conocidos por l. Los resultados parciales o embrionarios obtenidos por los alumnos se completan, se refuerzan, se matizan o se ponen en cuestin a la luz de los conocimientos generados actualmente por los cientficos. No se trata, segn sus palabras, de engaar a los alumnos, hacindoles creer que los conocimientos se adquieren con tanta facilidad, sino de que sean conscientes de las dificultades por las que pasan los cientficos en formacin. Adems, se pretende que se familiaricen con lo que supone el trabajo cientfico, replicando investigaciones ya realizadas y abordando problemas conocidos por el director-profesor. Gil insiste en que esta estrategia investigativa integra actividades de lectura, de comunicacin, de toma en consideracin de trabajos realizados por cientficos, y los aportes del trabajo colectivo; y alerta acerca de las visiones simplistas y deformadas del trabajo cientfico que reducen la investigacin cientfica a trabajo experimental. Es importante resaltar que estas tendencias le atribuyen al trabajo experimental un rol nuevo, totalmente alejado del tradicional. Varios autores, entre ellos Gil (1983) y Driver y Oldham (1986) proponen la elaboracin de programas de actividades, de funcin similar a los programas de investigacin que estimulen y orienten adecuadamente la construccin de conocimientos de los alumnos. Estos programas de actividades deben inspirarse en el trabajo cientfico, en el que leer un texto o escuchar al profesor no responden a la recepcin de un conocimiento ya elaborado, sino que aparecen asociados a, por ejemplo, una bsqueda bibliogrfica destinada a precisar un problema o fundamentar una hiptesis, a la confrontacin con otros resultados o puntos de vista, etc. Se recurrir al trabajo experimental cuando la situacin problemtica y el alumno lo requieran, para lo cual se deber disear la situacin experimental, realizarla e interpretarla, dando esta, a su vez, origen a nuevas actividades que podrn ser o no experimentales. Se trata, pues, del tratamiento de una situacin problemtica, para lo cual se disea un conjunto de actividades coherentes entre s y con el problema planteado. Estos procesos estn muy alejados de los tradicionales momentos de recepcin que se combinan con experiencias. Orientaciones sobre cmo ensear en el tramo 11-14 aos Tras revisar las diversas investigaciones que desde una perspectiva constructivista pretenden dar respuesta al problema de cmo ensear, es necesario concretar una propuesta adecuada para la enseanza de las ciencias entre los 11 y los 14 aos. Dicha propuesta ha de ser coherente con estas lneas de trabajo que parecen confluir en un nuevo modelo de enseanza-aprendizaje, pero deben tener en cuenta las matizaciones y priorizaciones correspondientes a la edad de los alumnos. Adems, las orientaciones sobre el cmo ensear han de ser consecuentes con todas las sugerencias realizadas desde las diversas fuentes curriculares as como para el diseo de objetivos y contenidos.

El cmo ensear ciencias a los alumnos de 11 a 14 aos debe tener en cuenta, a nuestro entender, las siguientes propuestas: Organizar el trabajo con la meta de dar respuestas a problemas abiertos, de gran componente cualitativo, que tengan implicaciones sociales y tcnicas, que estn presentes en su medio y que puedan contemplarse desde varias pticas. A travs de la bsqueda de soluciones, deben obtener conocimientos funcionales que sirvan para su vida y supongan una base para generar nuevos aprendizajes. Propiciar en la resolucin de los problemas progresivas reorganizaciones conceptuales; adquisicin de estrategias mentales que supongan avances o complementos de las de uso cotidiano; desarrollo de nuevas tendencias de valoracin que conlleven la asuncin de normas y comportamientos ms razonados y menos espontneos, que aumenten su equilibrio personal y que faciliten las relaciones interpersonales y la insercin social. Proponer actividades variadas que se ubiquen en diversos contextos prximos al alumno, con dificultades graduadas que exijan tareas mentales diferentes en agrupamientos diversos, que precisen el uso de los recursos del medio, que permitan el aprendizaje de conceptos, de procedimientos motrices y cognitivos y de actitudes, y que sirvan para la toma de decisiones en su vida cotidiana. Propiciar situaciones de aprendizaje en ambientes favorables, con normas consensuadas, donde sea posible que se originen atribuciones y expectativas ms positivas sobre lo que es posible ensear y lo que los alumnos pueden aprender. Tener siempre presente la gran incidencia de lo afectivo en lo cognitivo y dedicar especial atencin a potenciar la autoestima y el autoconcepto de los estudiantes. La pregunta que podemos hacernos a continuacin es si existe alguna estrategia definitiva con unos pasos precisos que se haya erigido como la ms pertinente para lograr el aprendizaje deseado. Evidentemente no poseemos la receta mgica, pero podemos presentar una propuesta didctica con una posible secuencia basada en las variadas sugerencias analizadas, que sin ningn nimo concluyente contribuir a concretar la ayuda pedaggica. Se basa en una sntesis de la propuesta de Gil (1993) sobre la investigacin de situaciones problemticas, y la de Soussan (1995) sobre el cambio conceptual, y tiene presentes las aportaciones de Pozo (1987) sobre el pensamiento cotidiano, los estudios sobre la metacognicin y sobre las relaciones C/T/S, y la incidencia en el aprendizaje de la existencia de un buen clima en el aula. Distinguiremos dos fases: el diseo previo del proceso de aprendizaje y el ejemplo de una secuencia didctica concreta, referida a problemas relacionados con la salud. a) El diseo previo del proceso de aprendizaje. Hay ciertos aspectos que deben tenerse en cuenta antes de afrontar la tarea en el aula. Nos referimos al trabajo previo del profesor sobre la reflexin y el diseo de las unidades didcticas y sobre la organizacin de las tareas de los alumnos y la ayuda pedaggica que va a suministrarse. Partimos del supuesto de que el profesor tiene los objetivos reseados en el presente trabajo, ha seleccionado unos bloques de contenidos y los ha organizado alrededor de criterios psicolgicos y funcionales y, como consecuencia, decide que se van a tratar algunos bloques de contenidos que tratan de conocer diferentes necesidades humanas. Entre ellos, por ejemplo: Las necesidades de materiales. Las necesidades de energa.

 El mantenimiento de la salud. La calidad medioambiental. La exploracin del cielo y del interior de la tierra.

Para abordar cada uno de ellos se deben tener presentes los objetivos, los conceptos relevantes y algunas relaciones, los procedimientos que van a usarse y las actitudes que se quieren desarrollar. Igualmente se piensa en los problemas (segn las caractersticas citadas) que van a plantearse como meta a los alumnos. Por ejemplo, sobre El mantenimiento de la salud cabe pensar en los siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. Por qu nos ponemos enfermos? Cmo se altera nuestro cuerpo ante las enfermedades? Cmo reconocer indicadores de problemas de salud? Cmo se remedian o se disminuyen sus efectos? Cules son los hbitos saludables para mantener la calidad de vida?

Para cada uno de los problemas se disean distintos tipos de actividades de aprendizaje, susceptibles de modificacin, con cuya realizacin los alumnos van adquiriendo los aprendizajes que previamente hemos diseado. A la vez, hay que tener en cuenta los recursos materiales y humanos de que se dispone tanto en el aula como en el entorno, los que los alumnos pueden buscar y los que les podemos suministrar. Hay que prever tambin los diferentes agrupamientos que se van a establecer para la realizacin de las actividades. b) Un ejemplo de secuencia de aprendizaje. Con todo este bagaje afrontamos una posible secuencia de aprendizaje en el aula, que tiene en cuenta los siguientes aspectos: 1. Motivacin sobre el tema y presentacin de los problemas que pueden abordarse. Es el momento de ilusionar a los alumnos con el inters por lo que van a aprender. A tal fin se destaca el sentido que tiene para su vida conocer las causas de algunas enfermedades, reconocer indicadores de problemas de salud, saber la utilidad de algunos medicamentos, aplicar remedios caseros, practicar comportamientos saludables, etc. Conviene, en este caso, explicar por qu se han elegido estos interrogantes y qu relaciones hay entre ellos. Plantearemos actividades de reflexin sobre diferentes casos prcticos en los que se constate la ventaja que supone para las personas conocer la propia salud y los procedimientos para paliar algunos de esos problemas. 2. Presentacin del problema concreto que el alumno va a abordar, promoviendo, en primer lugar, su comprensin y delimitacin. Si el problema es por qu nos ponemos enfermos?, se trata de aclarar la meta que se persigue a travs de la comprensin del problema y la delimitacin de su amplitud. Para asegurar su comprensin hay que propiciar que los alumnos comenten con sus propias palabras lo que significa para ellos, y que concreten lo que se busca por medio de frases, dibujos o esquemas. Adems, al tratarse de un problema abierto, es necesario delimitar su amplitud. A travs del intercambio de ideas o ante propuestas de casos de problemas de salud diferentes, se puede precisar la tarea en torno a la bsqueda de las causas de determinadas enfermedades que los alumnos conozcan, colaborando con nuestra aportacin en la seleccin de otras pertenecientes a una clase que no aparece representada. El resultado de esta fase ser definir de manera clara y por escrito la

tarea que se tiene como meta. 3. Expresin de explicaciones previas al problema, o generacin de las primeras hiptesis. Ya en la fase anterior pueden empezar a vislumbrarse las concepciones que los alumnos poseen sobre las causas de las enfermedades. Este momento es importante y conviene facilitar al mximo la explicitacin de sus teoras sobre el problema. Algunos buscarn grandes causas y emitirn explicaciones providencialistas, mgicas, fatalistas; otros, usando el pensamiento cotidiano, pueden sugerir razones de contagio (contigidad espacial) o mencionar la fiebre (confusin causa/efecto); algunos desbrozarn mejor el problema al aportar causas ms diversas, que pueden permitir obtener unas primeras conclusiones sobre la existencia de razones diferentes que explican problemas de salud distintos. Es bueno recoger todas las explicaciones y propiciar que los estudiantes hagan algunas predicciones sobre las consecuencias que se derivan, en la prctica, de atribuir a determinadas causas la aparicin de enfermedades. Por ejemplo, reflexionar sobre la incapacidad total del individuo para prevenirlas o afrontarlas si vienen determinadas por designios externos, o son consecuencias nicas del azar o la fatalidad. Esta fase se completa con la necesidad de buscar explicaciones para diferentes enfermedades en este terreno del conocimiento cientfico. 4. Bsqueda de estrategias y seleccin de las ms adecuadas y posibles para encontrar respuestas al problema. Se trata de organizar la recogida de los datos que se aportan desde el conocimiento cientfico. Los alumnos, mediante un trabajo en grupos, deben tener claro desde qu perspectiva se va a buscar la informacin y cules son las fuentes que estn a su alcance. Se puede decidir buscar datos sobre: Diferentes tipos de enfermedades: segn la edad, el sexo o las zonas geogrficas. Las causas de las enfermedades seleccionadas. Las grandes enfermedades de otras pocas histricas: la peste, la tuberculosis. La evolucin de las explicaciones a los problemas de salud en pocas pasadas.

Esta fase la denomina Gil Tratamiento cientfico de los problemas estudiados y Soussan Momentos de bsqueda. Es el momento de tener organizadas las posibles actividades para la recogida de informacin. Si es preciso, habr que ensear estrategias para la comprensin lectora, para el seguimiento expositivo de una explicacin, para organizar la recogida de informacin de un experto mediante una encuesta, para adquirir tcnicas variadas, para organizar el material de trabajo, etc. Es necesario facilitar la comprensin de los textos mediante una preparacin a la lectura comprensiva, enseando a sacar consecuencias del ttulo, a seleccionar las ideas bsicas, a researlas en resmenes en los cuadernos, etc. Debe procurarse, adems, que los textos seleccionados no sean muy extensos, que tengan una estructura sencilla (narrativa, descriptiva, argumentativa) que pueda descubrirse mediante el reconocimiento de indicadores, y que el vocabulario y la sintaxis no tengan excesiva complejidad. Conviene, adems, que la idea principal est explcita. Si se dan explicaciones debe hacerse hincapi en lo que se va a aclarar, y realizar un breve resumen al final. Cuando se vea necesario recoger informaciones de expertos del exterior, el profesor debe

aconsejar sobre lo que se va a preguntar procurando que se plasme de manera clara y con frases sencillas. Para la recogida de informaciones pueden plantearse anlisis de datos, de grficos, de observaciones microscpicas o visin de diapositivas o videos, as como visitas al exterior. En estos casos hay que ensear las tcnicas adecuadas, subrayando las estrategias que usan los expertos a fin de que puedan asumirlas los ms inexpertos. La organizacin de los datos recogidos, como respuesta a los distintos aspectos buscados, es fundamental para poder sacar consecuencias de las aportaciones desde el conocimiento cientfico. Hay que ayudar a los alumnos a que detecten irregularidades, lo que les llevar a clasificar distintos tipos de enfermedades y distintos tipos de causas. Tambin pueden reflexionar sobre la influencia de factores geogrficos, histricos, de infraestructura social o de sexo, que repercuten en la presencia mayor o menor de ciertas enfermedades. Adems, pueden constatar las diferentes explicaciones que a lo largo de la historia se han dado a la existencia de enfermedades. Es fundamental la plasmacin de la informacin obtenida desde la ciencia en el cuaderno, en murales. Debe propiciarse la sntesis mediante los resmenes y la presentacin de grficos y de esquemas, con el objetivo de aclarar al mximo los aprendizajes. 5. Comparacin de las aportaciones cientficas con las ideas previas expresadas, las estrategias de pensamiento cotidianas usadas y las actitudes observadas. Los alumnos deben observar si existen contradicciones o conflictos entre las explicaciones previas y las que ahora han tenido oportunidad de aprender de la ciencia. A la vez, deben comparar las estrategias usadas desde el pensamiento cientfico con las del pensamiento cotidiano y destacar algunas diferencias entre ellas para valorar las ventajas e inconvenientes de cada tipo. Es el momento de hacerles emitir nuevas hiptesis explicativas basadas en los conocimientos aprendidos, estableciendo diferencias con las previas y, sobre todo, tratando de que detecten los avances de estas nuevas hiptesis sobre algunas anteriores, en el sentido de que son capaces de explicar causas concretas de enfermedades y factores que influyen en su mayor o menor presencia y lo que eso supone para conocer la manera de afrontarlas o de prevenirlas. Es tambin importante que constaten que, con las nuevas explicaciones, las personas tienen un cierto margen de maniobra sobre su propia salud: eso subraya la importancia de adoptar un estilo de vida saludable. Pero los alumnos tambin deben comprender las limitaciones de la ciencia, que no puede dar soluciones a ciertos problemas de salud, y reflexionar sobre la influencia en los cientficos de variables relacionadas con la fama, el poder o el dinero. Ms tarde pueden establecerse semejanzas entre algunas explicaciones histricas de las causas de las enfermedades las detectadas en las primeras explicaciones de los alumnos, lo que debe hacer meditar sobre la persistencia de las explicaciones cotidianas y la necesidad de pensar desde los nuevos marcos que aporta el conocimiento cientfico. Es preciso establecer tambin comparaciones entre las formas de pensamiento causal que han surgido en las primeras fases del trabajo, a fin de que los alumnos puedan entender que el pensamiento cotidiano, a menudo, slo pretende solucionar los problemas sin reflexionar apenas sobre ellos. En fin, habr que revisar las actitudes cientficas que son precisas para abordar los problemas, tales como la rigurosidad, la paciencia o la flexibilidad, igualmente poco presentes en la vida diaria. 6. Aplicacin de lo aprendido a otras situaciones o refuerzo de lo aprendido. Teniendo en cuenta las dificultades para que se den cambios conceptuales y para que se fijen las nuevas ideas, es fundamental proponer actividades de aplicacin de lo aprendido a otras realidades y variados contextos. Se trata de reforzar los nuevos aprendizajes mediante el planteamiento de situaciones prcticas donde haya que utilizarlos. As, pueden proponerse casos donde se relacionen apariciones de enfermedades con la adopcin de

hbitos inadecuados, grficos de frecuencias de enfermedades segn unos u otros hbitos, establecimiento de relaciones entre causas y tipos de enfermedades; tambin cabe leer y comentar cmo se descubrieron a veces soluciones a problemas de salud antes de averiguar sus causas, identificar agentes variados productores de enfermedades, etc. 7. Estructuracin de los aprendizajes y realizacin de sntesis. Es la fase que Soussan llama Momentos de estructuracin, adecuada para hacer una sntesis de lo aprendido, relacionando las nuevas explicaciones con las distintas interrogantes, y para destacar los avances registrados desde las primeras explicaciones. Se pueden hacer esquemas conceptuales de las relaciones que se han establecido en la leccin, sintetizar los tipos de estrategias utilizados durante el aprendizaje, las tcnicas aprendidas o las consideraciones sobre la ciencia que se han constatado, sobre la evolucin en sus explicaciones o sus propias limitaciones. Adems, deben resumirse los hbitos saludables que se deducen de las variables estudiadas y que inciden en la aparicin de determinadas enfermedades. Tambin se puede proponer a los grupos que preparen una charla para otros alumnos menores o para sus padres, apoyndose en materiales de difusin elaborados por ellos mismos, o bien que diseen letreros de inters prctico para sensibilizar sobre las causas de las enfermedades y sobre hbitos saludables. 8. La reflexin sobre lo aprendido y la concepcin de nuevos problemas. La fase final supone una reflexin sobre los avances realizados en el propio aprendizaje. Deben disearse actividades que ayuden a los alumnos a reconstruir los pasos seguidos, la importancia de manifestar las propias ideas, de disear estrategias de recogida y organizacin de la informacin cientfica, las aportaciones que se han recibido desde la ciencia, reestructurando y ampliando los marcos conceptuales, avanzando en el uso de las estrategias de razonamiento ms rigurosas o la sensibilizacin sobre nuevos modos de comportamiento ms cientficos. Adems de reflexionar sobre las estrategias seguidas en el aprendizaje y lo aprendido, conviene realizar una pequea evaluacin de la propuesta docente y de la ayuda pedaggica que el profesor ha suministrado, as como de la respuesta de los grupos de trabajo y del grado de adecuacin del ambiente para aprender creado durante el proceso. Por ltimo, debe darse al alumno la posibilidad de reflexionar sobre su propio aprendizaje para que extraiga las oportunas consecuencias. A partir de lo aprendido es importante que los alumnos planteen nuevos interrogantes que han surgido y no se han resuelto. Estos nuevos problemas pueden analizarse y decidir si conviene incorporarlos al catlogo sugerido por el profesor o si, por el consenso obtenido, merecen sustituir a alguno de ellos. Obviamente, el profesor debe aportar razones sobre la funcionalidad de los aprendizajes que pueden adquirirse y consensuar con los alumnos los que parezcan pertinentes para su vida prctica y para seguir aprendiendo. Es un momento muy adecuado para reflexionar sobre el carcter abierto de la ciencia, que se construye a partir de los problemas que se van generando en un proceso continuo; y tal vez sea til mencionar algunas razones de carcter extracientfico que a veces condicionan el trabajo de los cientficos, como los intereses polticos o econmicos. VI.2. Orientaciones para la evaluacin El cmo evaluar va ntimamente ligado al cmo ensear, y debe tener como referentes fundamentales las capacidades seleccionadas en los objetivos, los contenidos sobre los cuales se aplican las actividades seleccionadas y las sugerencias sobre los resultados esperados del aprendizaje. Adems, deben evaluarse los procesos de enseanza-aprendizaje, el diseo curricular y la prctica docente. Para Linn (1987), las innovaciones curriculares no pueden darse por consolidadas si no se reflejan en transformaciones similares en la evaluacin. De nada sirve incorporar novedades adecuadas en la

ayuda pedaggica si luego la evaluacin solo intenta medir el grado de repeticin de los contenidos conceptuales aprendidos. Podramos decir que a un cmo ensear corresponde un cmo evaluar, e incluso que un tipo de evaluacin determinada puede condicionar un cambio en la forma de ensear. La concepcin de la evaluacin debe entonces ser coherente con todas las decisiones curriculares y encuadrarse en la misma perspectiva global constructiva que ha guiado las lneas de investigacin anteriormente descritas. Concepciones sobre la evaluacin Parece necesario considerar previamente algunas concepciones sobre la evaluacin de las ciencias, que estn muy arraigadas en gran nmero de profesores y que suponen un inconveniente a la hora de establecer innovaciones. Entre ellas estn la de que se puede ser objetivo y preciso a la hora de evaluar los logros de los alumnos; que la ciencia es un rea de conocimiento reservado a unos pocos estudiantes, preferentemente hombres, y que la evaluacin tiene exclusivamente un sentido terminal de clasificacin del alumnado con fines selectivos. Las investigaciones descritas anteriormente a propsito de la incidencia del clima en el aprendizaje indican claramente en qu medida las pretensiones de objetividad y precisin no se corresponden con la realidad, y que no es adecuado seguir considerando que la ciencia no es cosa de mujeres. Resulta especialmente grave seguir manteniendo que la evaluacin es slo sinnimo de calificacin, clasificacin y promocin del alumnado. Esto supone limitar y despreciar todas sus potencialidades como reguladoras del proceso de enseanza-aprendizaje, de retroalimentacin para modificar el diseo curricular, para guiar la prctica docente, y, en definitiva, para conocer las dificultades de los alumnos para aprender y obtener informacin sobre las ayudas ms pertinentes que deben suministrarse. Lo importante es que los alumnos aprendan ciencias, que construyan activamente los significados; y el cmo evaluar, al igual que las dems decisiones curriculares, debe colaborar al logro de ese propsito. Las funciones de la evaluacin La evaluacin, segn Coll (1987), debe cumplir dos funciones fundamentales: ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas, y determinar el grado en que se han conseguido las intenciones educativas. Para la primera funcin es importante detectar los puntos de partida de los alumnos, sus concepciones, sus errores respecto a los aspectos objeto de aprendizaje. Las evaluaciones iniciales, integradas en el propio proceso de aprendizaje y realizadas en distintos momentos con diferentes instrumentos a propsito de variadas actividades, son, como ya se ha visto anteriormente, los puntos de partida fundamentales para ajustar la ayuda pedaggica e incluso replantear los supuestos de nuestro diseo curricular. A medida que se avanza en el proceso y los alumnos van evolucionando, es necesario introducir las modificaciones necesarias. La evaluacin del proceso o evaluacin formativa se convierte en un instrumento imprescindible para un ajuste progresivo de la ayuda a los alumnos. Adems, la evaluacin debe darnos informacin sobre el grado en el que se han alcanzado nuestras intenciones educativas. En el diseo curricular hemos sealado unos objetivos que pretenden el desarrollo de determinadas capacidades; hemos seleccionado los bloques de contenidos sobre los que van a desarrollarse las capacidades y podemos haber concretado grados y tipos de aprendizajes que pretendemos que los estudiantes consigan. Tambin hemos optado por la aplicacin de unas secuencias concretas de actividades para facilitar el aprendizaje. Es necesario, entonces, conocer los resultados concretos que han conseguido los alumnos: la evaluacin sumativa aporta datos sobre esos resultados. Dichos datos suponen un indicador del xito o del fracaso de todo el proceso educativo, aunque a menudo se conviertan simplemente en un indicador para el xito o fracaso de los alumnos.

Cuando la evaluacin sumativa se produce al final de un ciclo o de un curso, se utiliza como base para conceder un certificado o una acreditacin. Evaluacin sumativa y acreditacin parecen ser trminos sinnimos, aunque la primera tiene sentido por s sola: como se ha reflexionado anteriormente, los resultados de los alumnos aportan datos fundamentales para controlar el proceso educativo y suministrar informacin al alumnado sobre su propio aprendizaje. Adems, la evaluacin sumativa al final de un perodo cumple la misma funcin que la evaluacin inicial y sirve como punto de partida para la elaboracin del diseo curricular posterior. La evaluacin y la concepcin constructivista Coll y Martn (1993), partiendo de la concepcin constructivista, sealan algunas directrices especialmente potentes, a partir de las cuales se derivan implicaciones prcticas de inters a la hora del diseo de actividades de evaluacin: a) Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la medida que son capaces de atribuirles sentido. Como ya se ha visto, la atribucin de sentido depende en gran medida de factores afectivos y relacionales. Esta idea, que debe tenerse en cuenta para desarrollar actividades de enseanza-aprendizaje, tambin debe considerarse a la hora de disear actividades que pretendan evaluar el grado de significatividad del aprendizaje de los alumnos. De estos aspectos se deduce que al planificar las actividades de evaluacin ha de tenerse presente que los alumnos les atribuyen un sentido y que ste va a depender de cmo planteamos la actividad y de nuestra actuacin respecto a su desarrollo. Es, por lo tanto, muy importante llenarla de contenido, enriquecer sus posibilidades, dar nuevas ocasiones de aprender y de reflexionar sobre lo aprendido, convertirla en una fase ms del proceso de aprender y, si produce tensin, rescatar lo positivo que esa situacin entraa para el avance. b) Los aprendizajes que se realizan no son totalmente o nada significativos, sino que se mueven en distintos grados de significatividad. Las actividades de evaluacin deben detectar esos diferentes grados que los diversos alumnos han conseguido asimilar de los contenidos propuestos. En la prctica, este aspecto supone plantear actividades de evaluacin de diferente complejidad que pueden ser abordadas desde los diversos grados de significatividad que los alumnos hayan conseguido otorgar a los nuevos aprendizajes. La variedad en la dificultad de tareas de evaluacin permite a los estudiantes autoevaluarse respecto a las cotas conseguidas, ser conscientes de lo que son capaces de hacer y lo que estn por conseguir. Si los profesores detectan los niveles en los que se distribuye la clase respecto a la profundidad de los aprendizajes logrados, podrn replantear cuando sea necesario el diseo curricular o la propia prctica docente. c) El mayor o menor grado de significatividad de un aprendizaje depende de la amplitud y complejidad de las relaciones que se sea capaz de establecer entre los nuevos contenidos y los ya existentes. Pero cuanto ms ricas sean las relaciones establecidas ms difcil resultar detectarlas en toda su amplitud. De esta idea se deriva que las actividades de evaluacin siempre sern parciales, ya que a travs de ellas no vamos a ser capaces de constatar todas las relaciones que los estudiantes pueden haber establecido. Esta reflexin sale al paso de la pretendida precisin y objetividad de la evaluacin, e incide de nuevo en la necesidad de plantear diversas situaciones de evaluacin para que afloren relaciones diferentes, pertinentes o no, que se hayan originado a propsito del aprendizaje de un contenido concreto. d) Los significados que se construyen se estn revisando continuamente, ya que la capacidad de aprender no se detiene y propicia el establecimiento de nuevas conexiones. Las actividades de evaluacin aportan informacin concreta en un momento determinado de un proceso que es totalmente dinmico. Por lo tanto, no es adecuado extrapolar conclusiones sobre el proceso de aprendizaje a partir de un solo sondeo, ya que el tiempo es un factor fundamental para que se sedimenten los aprendizajes. En

la prctica, esta consideracin da pie a cuestionar las pruebas espordicas eliminatorias y dotar de un carcter extraordinario a las situaciones de evaluacin, ya que estos controles son poco fiables. Debe procurarse tender hacia actividades de evaluacin ordinarias, en distintos momentos de la actividad, al finalizarla, al establecer conexiones con otras, etc.; es decir, tener en cuenta el carcter dinmico del proceso y la importancia de la dimensin temporal. e) Es frecuente la concepcin de que el verdadero aprendizaje es el que da lugar a significados generalizables independientes del contexto y que pueden aplicarse a situaciones diversas. Esta concepcin origina en la prctica propuestas de actividades de evaluacin totalmente diferentes a las que se han realizado durante el aprendizaje; incluso se llegan a reservar especialmente algunas de ellas para la evaluacin. Esta prctica no tiene en cuenta que los aprendizajes estn ligados siempre a contextos determinados, y que la mejor solucin es proponer durante el proceso de aprendizaje el mayor nmero de marcos posibles para contextualizarlos. El significado ms potente no es el que no se corresponde con ningn marco, sino el que se corresponde con el mayor nmero de marcos posibles. Las actividades de evaluacin deben ser similares a las que se han realizado durante el aprendizaje, e incluso ambos tipos de actividades pueden coincidir si en un momento determinado interesa recoger datos sobre el avance, las dificultades, el proceso o la prctica docente. Debe procurarse que las actividades de evaluacin, igual que las del aprendizaje, presenten la mayor variedad de situaciones, y, sobre todo, que, a travs de ellas, los alumnos detecten claramente qu se pretende que aprendan o qu se quiere que sepan hacer. El xito de las actividades de evaluacin radica en que no presenten una sorpresa desagradable e inesperada, pues ello indicar que hemos sido capaces de transmitir a los alumnos lo que pretendemos que aprendan. f) La funcionalidad del aprendizaje est en relacin directa con la amplitud de los significados construidos. Cuanto ms amplias y complejas sean las relaciones que se establezcan, mayor ser la capacidad de utilizarlos en las situaciones cotidianas, en la construccin de nuevos significados y en el establecimiento de nuevas relaciones. Por lo tanto, un dato importante que debemos conocer de los alumnos es el grado de funcionalidad que han conseguido con los aprendizajes. De ah que haya que disear actividades de evaluacin que puedan detectar la capacidad de utilizar los contenidos aprendidos para solucionar situaciones, establecer relaciones entre datos, sacar consecuencias de hechos, prever nuevos problemas, etc. g) Durante el aprendizaje, en el proceso de realizacin de las actividades, se ha detectado que existe una evolucin respecto al grado de responsabilidad que asume el alumno a lo largo de su desarrollo. En el primer momento, el profesor es ms protagonista y demanda del alumno ayuda y aportaciones concretas; a medida que avanza la actividad, si el desarrollo es adecuado, el protagonismo del alumno aumenta en la medida que decrece el control del profesor. La progresiva implicacin y el control del alumno en la tarea es un indicador de gran potencia para constatar que la actividad est produciendo el aprendizaje deseado. Es interesante, por lo tanto, recoger datos sobre el avance de la autonoma, aunque no se precise exactamente disear actividades concretas para ello. La observacin organizada de esa evolucin es suficiente para constatar este indicador de gran inters. h) Parece demostrado que el grado de eficacia de la enseanza est relacionado con el hecho de que suministre a los alumnos la ayuda adecuada en cada momento para facilitar los aprendizajes. La evaluacin del avance de los alumnos en la construccin de significados se convierte as en un indicador fundamental de la calidad de nuestra enseanza. La evaluacin del aprendizaje no est, pues, al margen de la evaluacin de la enseanza. Ambos aspectos deben tenerse en cuenta conjuntamente y aprovechar los resultados obtenidos por los alumnos para revisar a la vez nuestra propia programacin de aula y la prctica docente con que

hemos tratado de desarrollarla. Es el momento de revisar los objetivos, la seleccin de contenidos y las actividades propuestas tanto de aprendizaje como de evaluacin. Es tambin la ocasin de revisar el ambiente del aula, nuestro talante, las interacciones que se han suscitado en los grupos y con el profesor, nuestras representaciones y atribuciones y las de los alumnos. Las reflexiones sobre el proceso no suponen prdidas de tiempo y es preciso llegar a normalizar este tipo de prcticas a fin de ser capaces de replantear los aspectos que sean precisos. Esta es la evaluacin formativa que ayuda a avanzar, a reconocer errores, a proponer alternativas; con ella se camina hacia dos objetivos fundamentales: lograr aprendizajes de mejor calidad y obtener mayores satisfacciones en la profesin docente. i) Los resultados del aprendizaje no solo suponen un indicador fundamental para la reflexin sobre la enseanza, sino que proporcionan tambin informacin a los alumnos sobre su propio proceso de aprendizaje. En este sentido es muy importante ensear a los estudiantes a utilizar mecanismos de autoevaluacin que les proporcionen informaciones relevantes sobre su desarrollo cognitivo y afectivo. Para ello, los alumnos deben tener informacin clara de lo que se pretenda evaluar explcitamente con las actividades propuestas, las pautas que se han empleado para su correccin, los resultados globales obtenidos, etc. Pero, adems, es necesario ensear a los alumnos a que detecten las causas de sus posibles errores y que se fijen tambin en los aciertos, ayudndoles a realizar atribuciones positivas que les permitan aceptar con esperanza las sugerencias que se les propongan para salir al paso de las dificultades. Hay que recordar que durante la evaluacin, incluso con ms intensidad que en el aprendizaje, se ponen en marcha mecanismos que tienen que ver con el autoconcepto y la autoestima a los cuales es necesario hacer frente con un clima lo ms saludable posible. La autoevaluacin ayuda a avanzar en la autorregulacin del aprendizaje en la medida que se es capaz de detectar las propias dificultades, lo que permite buscar las ayudas precisas y adoptar las estrategias adecuadas, como ya se indic a propsito de la metacognicin. Es interesante normalizar tambin estas prcticas en el aula, pues no slo sirven para el entorno escolar sino que constituyen una prctica de gran eficacia para la vida cotidiana y la posterior actividad profesional. La evaluacin de conceptos, procedimientos y actitudes Como norma general, la evaluacin tender a ser ms vlida cuanto menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje (Pozo, 1992). Con esta premisa como punto de partida, ya comentada anteriormente, se indican a continuacin algunos tipos de actividades para evaluar conceptos, procedimientos y actitudes. La evaluacin de conceptos. Los conceptos forman parte de lo que se ha llamado el saber. Evaluar conceptos supone conocer en qu medida han sido comprendidos. Evaluar la comprensin es ms difcil que evaluar el recuerdo en el caso de hechos y datos. Tradicionalmente se han empleado distintas actividades de evaluacin para evaluar la comprensin. Pozo (1992) destaca las siguientes: Actividades de definicin de conceptos. El alumno debe definir el concepto. Son fciles de redactar y de corregir por parte del profesor, por lo que su frecuencia de uso es muy alta. Presentan el inconveniente de que no siempre son una garanta para detectar el grado de comprensin. Muchas veces podemos estar evaluando la capacidad memorstica, y, por otra parte, se ha constatado que, aunque se sepa definir un concepto, no siempre se sabe cmo usarlo, y al revs, muchas veces se sabe usar un concepto y se es incapaz de definirlo. Si se usa este tipo de pregunta hay que valorar sobre todo que el alumno use sus propias palabras para la definicin, sea capaz de ampliarla, aclararla, etc. Actividades de reconocimiento de definicin de un concepto. Se le pide al alumno que de varias definiciones de un concepto seleccione la adecuada. Son las conocidas preguntas de respuesta mltiple; son muy difciles de confeccionar, ya que los distractores o alternativas no ciertas tienen

que resultar crebles para no reducir el nmero de posibilidades y se facilite el acierto por azar. Son fciles de corregir. Los inconvenientes provienen de que el alumno se limita a poner una cruz en la respuesta adecuada, puede acertar por azar, y, si se usan muy frecuentemente, pueden conducir a un tipo de aprendizaje fragmentario, poco relacionado y escasamente significativo. Este tipo de actividades puede tener inters para detectar errores comunes sobre un concepto, bien como punto de partida para trabajar un tema o bien para saber en qu medida han persistido despus del aprendizaje. En este caso, los distractores que se propongan como alternativas no vlidas sern precisamente los errores ms comunes. Por ejemplo, es frecuente que los alumnos confundan el concepto de dureza de un material con el de fragilidad. En ese caso se les puede proponer la siguiente pregunta a modo de sondeo: Un material es duro cuando: no se rompe fcilmente. no se raya fcilmente. no se deforma fcilmente. no se altera fcilmente.

Actividades de exposicin temtica. Se le demanda al alumno que realice una exposicin o composicin organizada, generalmente escrita, sobre un tema determinado. Las preguntas son fciles de poner, por lo tanto se usan mucho. Son, sin embargo, muy difciles de corregir y son las que producen mayor nmero de variaciones a la hora de ser calificadas por diferentes correctores. Existe una serie de sugerencias para su correccin, como la elaboracin previa de un protocolo, analizar las respuestas de cada pregunta de todos los alumnos, etc. Presentan una ventaja importante y es que, si estn bien planteadas, se puede constatar la capacidad del alumno para organizar un tema, establecer relaciones conceptuales, seguir una argumentacin lgica, realizar sntesis adecuadas, utilizar procedimientos de exposicin correctos (buena redaccin, buena construccin gramatical y ortogrfica), etc. El inconveniente puede venir de analizar las respuestas segn el grado de parecido con alguna exposicin del profesor o del libro consultado, por lo que se puede estar evaluando de nuevo su capacidad de memorizacin. Adems, si se manejan bien los procedimientos de exposicin, pueden enmascarar la capacidad de comprensin de los conceptos y de las relaciones. Aunque son actividades de gran inters, es ms conveniente que se realicen en la clase y se vayan plasmando en el cuaderno, que se revisar a menudo para detectar las relaciones errneas y las dificultades de aprendizaje. Cuando se planteen como pruebas de lpiz y papel, ha de procurarse concretar lo que se pregunta. Es preferible que, aunque se trate de respuestas libres, las preguntas sean cortas. Actividades de poner ejemplos. En lugar de pedir la definicin de un concepto, se le demanda que ponga ejemplos relativos a dicho concepto. Todos somos conscientes de que la capacidad de saber poner ejemplos de un asunto es un indicador de su comprensin. Los ejemplos los puede buscar el alumno o identificarlos entre unos propuestos. Lo segundo es ms fcil que lo primero, ya que se le proporcionan los contextos. Son fciles de poner y de corregir y, adems, disminuyen el riesgo de la memorizacin. Evidentemente, se supone que los alumnos deben buscar nuevos ejemplos y no repetir los vistos en la clase, ya que si ocurre esto ltimo de nuevo se contamina con la evaluacin de la capacidad de recordar. Este tipo de actividades es interesante porque puede evaluarse la capacidad de transferir el conocimiento a situaciones nuevas. Hemos visto anteriormente las dificultades de la transferencia, por lo que es importante respetar los contextos ya trabajados; lo ms adecuado es aumentar al mximo los marcos de referencia durante el aprendizaje

 Actividades de solucin de problemas. Se le presentan al alumno situaciones problemticas, cuya solucin requiere la movilizacin de los conceptos antes aprendidos. Sern situaciones abiertas de tipo cualitativo o cuantitativo, donde podamos captar su capacidad de detectar el problema, de interpretar el fenmeno, de explicarlo, de predecir el resultado, de sacar conclusiones, de buscar aplicaciones en la vida cotidiana, de proponer alternativas, etc. No son fciles de disear, y en su correccin debemos tener presente la variedad de respuestas que puede surgir, ya que, como hemos visto anteriormente, no se puede conocer con seguridad el nmero y la amplitud de las relaciones que se establecen en la mente de los alumnos como resultado del aprendizaje. Son el tipo de situaciones de evaluacin ms completas porque pueden incluir todas las anteriores descritas. No existe riesgo de confundir la comprensin con la memorizacin, y, adems, sita las comprensiones conceptuales asociadas a los procedimientos de su adquisicin y pueden incluir tambin aspectos de valoracin relacionados con las actitudes. Estas actividades son las ms coherentes con las estrategias del cmo ensear desde una perspectiva constructivista. Sin embargo, teniendo en cuenta la necesidad de que las preguntas sean variadas en su complejidad y presenten diversidad en los contextos, conviene usar todo tipo de situaciones de evaluacin, siendo conscientes de las ventajas e inconvenientes que se han ido desgranando en la exposicin. Recordemos de nuevo la coherencia que debe existir entre el cmo ensear y el cmo evaluar. Si se sigue una enseanza de transmisin-recepcin, obviamente las preguntas debern ser repetitivas, y no sera adecuado presentar situaciones de evaluacin donde se solicitara la solucin de situacionesproblema, con el consiguiente uso de procedimientos para su resolucin. Lo mismo sera vlido al revs: a un planteamiento de resolucin de problemas no debera corresponder una evaluacin basada en la repeticin memorstica de preguntas. La evaluacin de los procedimientos. Evaluar los procedimientos adquiridos durante el aprendizaje supone comprobar su funcionalidad, es decir, hasta qu punto el alumno es capaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones, segn las exigencias o condiciones de las nuevas tareas (Coll y Valls, 1992). Para evaluar los procedimientos, deben considerarse dos aspectos: Que el alumno posee el saber referido al procedimiento, es decir, conoce qu acciones lo componen, en qu orden se abordan, y las condiciones para su puesta en prctica. El uso y aplicacin que es capaz de dar a su conocimiento en diversas situaciones. Para disear actividades de evaluacin de procedimientos, o, dicho de otra manera, detectar si el alumno sabe hacer, pueden tenerse en cuenta los indicadores de Coll y Valls (1992), ya comentados a propsito de las orientaciones de estos autores para el desarrollo de su aprendizaje. Se pueden resumir en: Conocer el procedimiento. Supone detectar si el alumno conoce las acciones que componen el procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo: Qu hay que hacer para obtener el significado de una palabra por el contexto? Cmo se enfoca una preparacin al microscopio? Cmo se separan los componentes de una muestra por decantacin?Como puedo reconocer la estructura de un texto determinado? Saber usarlo en una situacin determinada. Se trata de constatar si una vez conocido el procedimiento, se sabe aplicar. Por ejemplo: ante dos textos, indicar cul tiene una estructura narrativa y cul argumentativa; ante la no comprensin de una palabra, observar si se disminuye su ritmo de lectura y se relee varias veces la frase; ante una mezcla de componentes, separarlos por decantacin, etc. Saber generalizar el procedimiento a otras situaciones. Se trata de ver en qu medida el procedimiento se ha interiorizado y es capaz de extrapolarse a problemas parecidos, que aparezcan en otras unidades didcticas o incluso en otras materias. Por ejemplo: ante textos diferentes saber

buscar los indicadores pertinentes para determinar su estructura, o saber separar los componentes de una muestra de suelo por decantacin. Seleccionar el procedimiento adecuado que debe usarse en una situacin determinada. Una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los alumnos son capaces de utilizar el ms adecuado a la situacin que se presenta. Por ejemplo: Cmo se separa el agua de la sal? Cmo se puede conocer el nivel de contaminacin del aire de una zona determinada? Cmo se calcula la masa de una roca?Cmo determinar si el ttulo de un texto cientfico es coherente con su significado? Automatizar el procedimiento. Requiere observar al alumno y ver en qu medida ha interiorizado el procedimiento y lo usa de manera automtica. Ya se ha indicado que la automatizacin de los procedimientos es una de las caractersticas que definen a una persona experta frente a otra inexperta. En este sentido conviene constatar cules son los alumnos que requieren que se les recuerde el procedimiento y cules actan mecnicamente en el momento que se precisa usarlo. La evaluacin de procedimientos ha de realizarse contnuamente, en el proceso de interaccin en el aprendizaje, promoviendo una reflexin continua de los pasos o fases que se han seguido, a fin de lograr, mediante la metacognicin, que el alumno los haga conscientes y por lo tanto le resulte ms fcil automatizarlos. La evaluacin de actitudes. Si tenemos en cuenta la definicin de actitud sealada por Sarabia (1992), mencionada a propsito del aprendizaje de las actitudes, evaluarlas quiere decir conocer las tendencias que tienen los alumnos a valorar situaciones o personas y constatar la coherencia de los comportamientos respecto a las tendencias expresadas. Adems, interesa sobre todo observar la evolucin que dichas tendencias han experimentado como consecuencia del proceso de enseanzaaprendizaje. Recordando los tres componentes que conforman las actitudes, no hay duda que el ms fcil de evaluar es el componente cognitivo. En este sentido, la evaluacin de actitudes presenta caractersticas similares a la de los conceptos y se tratara de comprobar en qu grado se ha producido la comprensin de la actitud trabajada en la clase. Para evaluar este aspecto se pueden tener en cuenta, como en el caso de los procedimientos, los indicadores ya comentados al tratar de su aprendizaje: Conocimiento de la actitud. Consiste en proponer situaciones donde el alumno sea capaz de reconocer los valores, actitudes o normas ms adecuados para una determinada situacin. Conocerlas es el primer paso, ya que si no se conocen es imposible comportarse con arreglo a ellas. Por ejemplo: Cales son las normas ante un sesmo o para el ahorro del agua? En qu consite la actitud hacia la generalizacin inadecuada, o la actitud racista? Saber valorar su necesidad. Consiste en que el alumno sepa razonar la utilidad y el inters de esas actitudes desde varios puntos de vista: sociales, culturales, psicolgicos, cientficos. Por ejemplo: valorar la necesidad de ahorrar agua, el cumplimiento de las normas antissmicas, el turno de palabra, las normas de seguridad en el laboratorio, el no generalizar apresuradamente. Conocer las razones cientficas, sociales y culturales en las que se asientan las actitudes. Se trata de que los alumnos sepan la gnesis de los valores, actitudes y normas presentes en las sociedades y hayan tenido ocasin de reflexionar y discutir sobre ellas. Por ejemplo: determinar las razones cientficas que cuestionan el racismo, lo inadecuado de las generalizaciones prematuras, o las normas sobre el ahorro del agua. Conocer y comprender la actitud no asegura, como ya se ha indicado, que el alumno la sienta y mucho menos se comporte con arreglo a una valoracin adecuada. Conviene, por lo tanto, recoger otro tipo de datos, mediante la observacin, sobre sus verbalizaciones o comportamientos. Existen para ello gran nmero de escalas de actitudes y cuestionarios que recogen valoraciones diversas que puede mantener una persona ante una situacin determinada y pueden ser utilizadas como gua

para evaluar la posicin actitudinal de los estudiantes. Para el caso de la evaluacin de las actitudes ante la ciencia, Escudero (1995) selecciona algunas escalas como las de Fraser, conocida como TOSRA (Test of Science Related Attitudes), y la de Moore y Sutman, llamada SAI (Scientific Attitude Investory). Para evaluar las actitudes cientficas destaca la SAS de Billeh y Zakhariades y la TOSA (Test on Scientific Attitudes) de Kozlow y Nay. No deben olvidarse las aportaciones en esta direccin, ya comentadas, de Giordan (1982) y de Harlen (1989). Todas estas escalas contienen preguntas con diferentes indicadores respecto a aspectos actitudinales ante la ciencia y los comportamientos cientficos. Varan en el nmero de facetas que tocan, el nmero de opciones y el tipo, as como la influencia mayor o menor del mbito cognitivo. Las orientaciones para la evaluacin de la enseanza de las ciencias entre los 11 y los 14 aos Una vez descritas algunas consideraciones sobre la actual concepcin de la evaluacin, es necesario concretar aquellos aspectos que estimamos de inters ms especial para la enseanza de la ciencia en la etapa de 11 a 14 aos. Es evidente que todas las consideraciones indicadas hasta el presente relativas a la evaluacin merecen ser tenidas en cuenta; sin embargo, conviene hacer de nuevo hincapi en algunas que, por la edad de los alumnos, merecen priorizarse. Hay que propiciar que los alumnos atribuyan a la evaluacin un sentido ms positivo, relacionado con la reflexin sobre las dificultades para aprender y como punto de partida para recibir nuevas orientaciones y ayudas. Deben desplazarse atribuciones que tengan que ver con otros sentidos como temor, control, castigo, o situacin especial. La evaluacin no debe suponer una situacin extraordinaria. Debe considerarse como un aspecto ms del aprendizaje. La evaluacin aporta datos parciales y limitados sobre los aprendizajes realizados por los alumnos. Nunca es definitiva, objetiva ni precisa. La evaluacin debe recoger datos sobre la progresiva autonoma de los alumnos en su proceso de aprendizaje. La evaluacin de los alumnos debe ir acompaada de la evaluacin sobre la enseanza (diseo curricular y prctica docente) y de la autorreflexin del alumnado sobre su propio aprendizaje. Por lo tanto, hay que propiciar situaciones y mecanismos cotidianos para evaluar el grado de adecuacin del diseo curricular y de la manera en que se ha desarrollado. Para ello hay que revisar con los alumnos los objetivos, la adecuacin de los contenidos, las actividades presentadas, los recursos usados, la evaluacin realizada, la eficacia de los agrupamientos, el funcionamiento de los grupos, el ambiente del aula, la ayuda demandada por los alumnos y la aportada por el profesor, el tipo de evaluacin y los resultados. Adems, hay que suministrar a los estudiantes pautas para que reflexionen sobre sus propias dificultades y aciertos, procurando que hagan conscientes los procesos que han seguido durante el aprendizaje, en el marco de un ambiente saludable que facilite la peticin de ayuda y la progresiva autonoma. Las actividades de evaluacin deben ser: Similares a las del aprendizaje, e incluso a veces las mismas. Variadas en su complejidad. Diversas en los contextos en los que se presentan. Capaces de detectar el grado de funcionalidad de los aprendizajes adquiridos. Relativas a la adquisicin de conceptos, procedimientos y actitudes.

Es muy importante destacar el esfuerzo que debe realizarse en el diseo de actividades de

evaluacin o aprendizaje para estas edades. Dichas actividades deben tener, entre otras, las siguientes caractersticas: que estn relacionadas con contextos conocidos. que se ubiquen en situaciones prximas. que se siten en diferentes marcos de referencia. que propicien la conexin del aula con el medio social. que demanden el uso de estrategias variadas: comprensin de textos, anlisis de datos, interpretacin de dibujos y grficos, adquisicin de tcnicas motrices, elaboracin de sntesis. que abran nuevos caminos mentales de razonamiento. que presenten dificultades graduadas. que relacionen conceptos, procedimientos y actitudes. que se deriven de ellas consecuencias prcticas. que sean posibles de realizar.

El diseo de actividades ricas, tanto de aprendizaje como de evaluacin, es uno de los desafos que en este momento tiene planteada la enseanza de las ciencias (Gil, 1993, Driver y Oldham, 1986). Su continuo anlisis y revisin realizados por el profesorado en equipo es de gran importancia para adecuar la enseanza al proceso de aprendizaje.

Conclusiones
Segn se manifestaba en la presentacin del documento, el objetivo de este estudio es la elaboracin de un conjunto de sugerencias fundamentadas para el diseo de un currculo cientfico, adecuado para los alumnos de 11 a 14 aos. Pretende ser un documento abierto, que tenga en cuenta los resultados de la investigacin y que, a partir de ellos, de manera coherente, presente propuestas para orientar las decisiones curriculares capaces de facilitar el aprendizaje cientfico en este tramo educativo de transicin, considerado de especial inters. Para ello se definieron previamente los problemas a los que el estudio deba responder: 1. Qu consideraciones conviene tener en cuenta en el diseo de un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos sobre cmo se aprenden los conocimientos cientficos, qu concepcin de ciencia es la ms adecuada y qu presencia deben tener los problemas sociales de una comunidad? 2. Qu sugerencias, coherentes con las consideraciones anteriores, son especialmente apropiadas para estos alumnos en lo referido a: capacidades que pueden desarrollar, contenidos que son ms relevantes para su vida y propuestas didcticas que orienten el proceso de enseanza-aprendizaje y su adecuada retroalimentacin? Para responder se reflexion, en primer lugar, sobre las aportaciones de las fuentes curriculares psicopedaggica, epistemolgica y social. Se present sucintamente la evolucin de las investigaciones y el estado actual de los problemas sobre cmo se aprende la ciencia, las caractersticas que hoy parecen definirla y la importancia que se estima debe concederse a la presencia de los problemas sociales en el currculo cientfico. Asimismo, se realiz una adecuacin de estas propuestas generales para el caso concreto de un diseo curricular pertinente para los estudiantes de 11 a 14 aos.

A continuacin, y en coherencia con las aportaciones desde las fuentes curriculares, se sugirieron: capacidades variadas que los alumnos podran desarrollar; diferentes tipos de contenidos especialmente adecuados para estas edades, con sugerencias de criterios para seleccionarlos, organizarlos y secuenciarlos; y propuestas didcticas que conceden gran importancia a los programas de actividades, la creacin de ambientes saludables y la reflexin continua sobre los procesos de aprendizaje. Parece conveniente, para finalizar el documento, resumir las conclusiones fundamentales que se han obtenido del estudio y que de forma ms amplia se han ido concretando a lo largo de los diferentes captulos. Respecto al primer problema, para disear el currculo cientfico de los estudiantes de 11 a 14 aos, conviene tener en cuenta las siguientes consideraciones: 1. Superar las concepciones conductistas de influencia inductivista sobre la forma de aprender ciencias. Tener presente, por lo tanto, que en el aprendizaje de los conocimientos cientficos influyen factores relacionados con el desarrollo cognitivo de los estudiantes y con sus conocimientos previos y que, sobre todo a estas edades, son de gran importancia las interacciones con los adultos y los iguales, los climas saludables y las reflexiones frecuentes sobre los avances y las dificultades. 2. Considerar que para estos alumnos no resulta fcil la abstraccin, la comprensin de modelos, la emisin de conjeturas, el diseo de situaciones para comprobarlas, la cuantificacin, la interpretacin de situaciones que no respondan a una causalidad simple, la transferencia de lo aprendido a la vida real, as como la capacidad de afrontar los problemas de forma sistemtica, extraer conclusiones y tomar decisiones fundamentadas. 3. Prestar especial atencin a las concepciones alternativas de los alumnos y a sus formas de afrontar los problemas de la vida diaria, reflexionando sobre los objetivos que se cumplen. Presentar otras situaciones que deban afrontarse con mayor rigurosidad y donde la comprensin facilite mejor la transferencia de lo aprendido. 4. Evitar las interpretaciones de la ciencia como acumulaciones lineales de contenidos o como descubrimientos que se originan a partir de la observacin. Para conseguirlo se puede: presentar situaciones problemticas abiertas de inters para los alumnos, que den lugar a la emisin de conjeturas y a la bsqueda de soluciones; analizar diferentes explicaciones que se han dado en distintas pocas a algunos problemas de relevancia social, dependiendo de variables socioeconmicas, polticas y religiosas; tener en cuenta que los mismos problemas pueden abordarse desde muchos puntos de vista, por lo que las soluciones no son nicas y cada una de ellas ampla o reorganiza su comprensin. 5. Desarrollar la adquisicin de procedimientos relacionados con el quehacer cientfico para afrontar las situaciones problemticas que supongan ampliar los que se usan ms frecuentemente en la vida cotidiana. Destacar la importancia de la bsqueda de informacin, de su organizacin, de la emisin de posibles explicaciones, de demostrar su pertinencia, de elaborar conclusiones y difundirlas, de tomar decisiones y de generar nuevos problemas. 6. Salir al paso de consideraciones que atribuyen el desarrollo de la ciencia a creaciones particulares producto de especiales momentos de inspiracin, destacando su carcter de empresa colectiva, donde juegan un importante papel las concepciones dominantes del momento y las actitudes de curiosidad, paciencia, flexibilidad, rigurosidad y sensibilidad hacia las necesidades humanas y el cuidado de la naturaleza. 7. Propiciar una consideracin humana de la ciencia, que est hecha por personas que se equivocan, que responden a veces a intereses de dinero, fama o poder; que no es exacta ni neutra; que ha colaborado a que la humanidad avance, pero que tambin origina problemas ante los cuales conviene adoptar una postura crtica y de defensa.

8. Organizar el currculo a partir de situaciones problemticas que respondan a necesidades sociales, donde estn implicados valores que sean objeto de debate y que tengan inters para la vida personal y comunitaria. 9. Proponer actividades de aprendizaje diversas, ubicadas en contextos concretos, y que hagan necesario tomar contacto con la realidad social, con las instituciones, con personas de diferentes profesiones, sexos, clases sociales e intereses, a fin de contrastar sus aportaciones para ir conformando las alternativas a los problemas. 10. Difundir las conclusiones obtenidas en el centro educativo, a los padres y personas interesadas, realizando propuestas o solicitando colaboraciones a colectivos e instituciones. Reflexionar sobre la utilidad de lo aprendido y los procesos que se han seguido en la indagacin. Respecto al segundo problema se presentan, a continuacin, algunas sugerencias para la toma de decisiones curriculares, coherentes con las consideraciones anteriores, relativas al diseo de objetivos, la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos y las orientaciones metodolgicas, que pueden resultar adecuadas para el diseo de un currculo cientfico en el tramo considerado. 11. Superar concepciones conductistas en las que los objetivos persiguen la manifestacin de conductas de los alumnos muy concretas y determinadas. Avanzar en la idea de que el currculo cientfico debe pretender solamente metas de carcter cognitivo. Para ello, proponer objetivos que persigan el desarrollo de capacidades que a lo largo de un tiempo se concretarn en la manifestacin de habilidades diversas. Asimismo, pretender capacidades que respondan a las necesidades globales de los estudiantes, que han de avanzar en el campo cognitivo, motriz, de desarrollo personal, de relacin interpersonal y de insercin social. 12. Proponer capacidades que faciliten la ampliacin de sus concepciones alternativas y de sus estructuras conceptuales. Pretender el desarrollo de estrategias y tcnicas ms rigurosas para abordar los problemas, siendo conscientes de las diferencias que presentan respecto a las que se usan en la vida cotidiana. Tener presente el inters de la adquisicin de valores y actitudes adecuadas para el avance cientfico como la rigurosidad, el respeto por las pruebas, el antidogmatismo, que tambin son de gran utilidad para la maduracin personal, las relaciones interpersonales y la insercin social. Aprender a valorar la ciencia con sus aportaciones y limitaciones, siendo conscientes de su evolucin continua y de su caracter de empresa colectiva y humana, frente a la cual deben desarrollarse muchas veces posturas crticas. 13. Desechar apreciaciones que suponen que los currculos pueden contemplar todas las ideas fundamentales de una materia, independientes de las necesidades personales y sociales. Para ello: seleccionar un nmero limitado de aprendizajes donde prime el inters humano y social, que impliquen valores que sean tiles para la vida cotidiana y que permitan un mayor conocimiento de los problemas sociales. 14. Superar el reduccionismo conceptual as como la tendencia a presentar listados de temas sin relaciones entre ellos, desvinculados de las situaciones problemticas que los generan. Seleccionar, por lo tanto, contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal, prestando especial atencin en estas edades al saber hacer y al valorar. Presentar los contenidos asociados a la resolucin de situaciones problemticas reales y prcticas. Organizarlos y secuenciarlos mediante hilos conductores, que faciliten la comprensin de las relaciones y que respondan ms a criterios psicolgicos que a los lgicos de las disciplinas. 15. Tener en cuenta la necesidad de superar los modelos didcticos expositivos de transmisin verbal y los de descubrimiento inductivo, las alternativas reduccionistas de los de cambio conceptual y las que defienden la sustitucin drstica de las concepciones alternativas propias del pensamiento cotidiano. En consecuencia, realizar propuestas didcticas para: potenciar el aprendizaje por investigacin de situaciones problemticas abiertas; tener en cuenta las concepciones alternativas de los estudiantes para analizar las situaciones en las que son pertinentes

y presentar otras ms cientficas que las amplen o reorganicen, procurando que las comparen y las utilicen en los contextos apropiados; propiciar el uso de procedimientos del trabajo cientfico, enseando estrategias de razonamiento y tcnicas variadas; hacer especial hincapi en la enseanzaaprendizaje de actitudes personales y hacia la ciencia coherentes con las consideraciones actuales. 16. Conceder especial importancia a la elaboracin de programas de actividades para abordar los problemas de trabajo, que den alternativas a las de tipo mecnico y repetitivo, descontextualizadas, poco variadas y apenas graduadas en su complejidad, relativas slo a la fijacin de conceptos. Disear, por lo tanto, actividades que precisen el uso de estrategias variadas y que exijan el razonamiento; que planteen dificultades graduadas, relacionadas con contextos conocidos y marcos de referencia diversos; que ayuden a relacionar lo aprendido en el aula con la aplicacin en la vida cotidiana, y que persigan la adquisicin de conceptos, procedimientos y actitudes. 17. Considerar de especial importancia a estas edades la influencia de los factores axiolgicos en el aprendizaje, por lo que es necesario: crear un ambiente saludable que facilite la motivacin intrnseca, los enfoques profundos, la autonoma y la autoestima, as como las atribuciones positivas de alumnos y profesores. Contribuir al buen ambiente motivando a los alumnos para la realizacin de las tareas a travs de una aclaracin de lo que persiguen, lo que se puede aprender con ellas para la vida, cmo se pueden abordar, o cul es la ayuda que se va a suministrar, valorando siempre los avances que realicen. Tener en cuenta los diferentes estilos motivacionales y potenciar las interacciones entre los alumnos y el profesor y con los iguales a travs del trabajo cooperativo, a fin de hacer ms efectiva la accin didctica en la zona de desarrollo prxima. 18. Incidir en el desarrollo de los procesos metacognitivos, provocando en los alumnos continuas reflexiones sobre su forma de abordar las tareas, la evolucin de sus concepciones alternativas y las decisiones que toman, para que sean ms conscientes de sus procesos de razonamiento y puedan extrapolarlos a situaciones nuevas. 19. Salir al paso de concepciones sobre la evaluacin que le atribuyen un carcter objetivo, preciso, de carcter extraordinario, que exige actividades especiales y que sirve para clasificar a los alumnos. Conviene, por lo tanto: evaluar el mayor nmero de aspectos de la actividad de los estudiantes, a fin de aminorar el efecto de algunas de las atribuciones que se realizan sobre ellos, que son condicionantes del proceso; incluirla de manera cotidiana en el aprendizaje; utilizar para la evaluacin el mismo tipo de actividades que se ha realizado durante el aprendizaje, e incluso aprovechar algunas de ellas para aportar datos frecuentes a los alumnos; relacionarla con la reflexin sobre los avances, las dificultades encontradas, las formas de superarlas, y el diseo de mecanismos de ayuda. 20. Ampliar la evaluacin del alumno con la del grado de adecuacin del currculo diseado y su desarrollo, as como la eficacia de la prctica docente. Para ello, propiciar situaciones donde se revisen los objetivos diseados, la seleccin, organizacion y secuenciacin de los contenidos, los problemas propuestos, las actividades de aprendizaje-evaluacin, los recursos usados, los agrupamientos, el ambiente del aula, la ayuda suministrada por los alumnos y el profesor, as como lo que los estudiantes han aprendido. Evaluar, por lo tanto, todo el proceso en su conjunto, analizando el mayor nmero de variables que lo condicionan, a fin de salir al paso de las dificultades desde un enfoque global.