Plano Estadual de Educação

DIRETORIA Amrico Sansigolo Kerr, Francisco Miraglia Neto, Csar Augusto Minto, Luclia Daruiz Borsari, Raquel Aparecida
Casarotto Srgio Tadeu Meirelles, Roberto Ramos Jnior, Flvio Csar Almeida Tavares, Joo Alberto Negro, Elenice Mouro Varanda Ozride Manzolli Neto Editores: Lghia Brigitta Horodynski Matsushigue Csar Augusto Minto Assistente de produo: Rogrio Yamamoto Secretaria: Alexandra M. Carillo e Aparecida de Ftima dos R. Paiva Distribuio: Marcelo Chaves e Walter dos Anjos Impresso e fotolitos: Grfica Forma Certa Tiragem: 1.000 exemplares Adusp - S. Sind. Av. Prof. Luciano Gualberto, trav. J, 374 CEP 05508-900 - Cidade Universitria - So Paulo - SP Internet: http://www.adusp.org.br E-mail: imprensa@adusp.org.br Telefones: (011) 3813-5573/3091-4465/3091-4466 Fax: (011) 3814-1715
Reimpresso em agosto/2006 para uso das atividades do COMIT EM DEFESA DA ESCOLA PBLICA
Plano Estadual de Educao Proposta da Sociedade Paulista
SUMRIO ENTIDADES QUE COMPEM O FEDEP-SP TABELAS E QUADROS SIGLRIO COLABORADORES APRESENTAO 1. - INTRODUO 2. - TEMAS BSICOS DA EDUCAO 2.1 - ORGANIZAO DA EDUCAO: SISTEMA ESTADUAL DE EDUCAO 2.2 - GESTO DEMOCRTICA 2.3 - FINANCIAMENTO DA EDUCAO 2.4 TRABALHADORES E TRABALHADORAS EM EDUCAO 3. - ESTADO DE SO PAULO: DIAGNSTICO E PROPOSIES 3.1 - PERFIL SCIO-ECONMICO E EDUCACIONAL 3.2 SISTEMA, ESTADO E EDUCAO: A SITUAO EM SO PAULO 3.3 ANLISE DAS POLTICAS EDUCACIONAIS EM MAIOR EVIDNCIA 3.4 ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O ENSINO: ENSINO DISTNCIA E TEMAS TRANSVERSAIS 3.5 DIRETRIZES E OBJETIVOS GERAIS 4. - NVEIS E MODALIDADES DE EDUCAO E ENSINO: DIAGNSTICO E PROPOSIES 4.1 - EDUCAO BSICA 4.1.1. - Educao Infantil 4.1.2. - Ensino Fundamental 4.1.3. - Ensino Mdio 4.1.4. - Educao de Jovens e Adultos (EJA) 4.1.5 - Educao Profissional 4.1.6 - Educao Especial 4.1.7 - Educao Rural no Estado e o Movimento Social do Campo 4.1.8 - Educao de Crianas e Adolescentes em Situao de Risco 4.1.9 - Educao nas Medidas Scio-educativas 4.1.10 Educao Escolar Indgena 4.2. - EDUCAO SUPERIOR 4.2.1 - Graduao 4.2.2 - Ps-graduao 5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Pgina 4 5 8 11 12 14 17 17 18 20 32 40 41 48 50 58 62 65 65 66 71 78 83 87 90 93 95 96 98 100 101 108 113
ENTIDADES QUE COMPEM O FRUM ESTADUAL EM DEFESA DA ESCOLA PBLICA

AO EDUCATIVA - Assessoria, Pesquisa e Informao - ONG ADUNESP - Associao dos Docentes da Universidade Estadual Paulista ADUNICAMP - Associao dos Docentes da Universidade de Campinas ADUSP - Associao dos Docentes da Universidade de So Paulo AELAM - Associao dos Educadores Latino-Americanos AFUSE - Sindicato de Funcionrios e Servidores da Secretaria de Educao AGB - Associao dos Gegrafos do Brasil ANDE - Associao Nacional de Educao ANDES-SP - Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior Regional So Paulo ANPEd - Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao ANPUH - Associao Nacional de Professores Universitrios de Histria APASE Sindicato de Supervisores do Magistrio no Estado de So Paulo APEOESP - Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo CAED - Comisso de Assuntos Educacionais do PT CEDES - Centro de Estudos Educao e Sociedade CNBB - Confederao Nacional dos Bispos Brasileiros CPP - Centro do Professorado Paulista CRP - Conselho Regional de Psicologia CRUB - Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras CUT Estadual - Central nica dos Trabalhadores - Estado de So Paulo FEPESP Federao dos Professores do Estado de So Paulo MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MUP - Movimento Unificado Pr-Universidade Pblica na Baixada Santista SBPC - Sociedade Brasileira Para o Progresso da Cincia SINPEEM - Sindicato dos Professores e Especialistas do Ensino Municipal SINPRO-ABC - Sindicato dos Professores da Regio do ABC SINPROSASCO Sindicato dos Professores de Osasco e Regio SINPRO-SP - Sindicato dos Professores de So Paulo SINTEPS Sindicato dos Trabalhadores do Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza, do Ensino Pblico Estadual Tcnico, Tecnolgico e Profissional do Estado de So Paulo UDEMO Sindicato de Especialistas de Educao do Magistrio Oficial do Estado de So Paulo UEE - Unio Estadual dos Estudantes UPES - Unio Paulista de Estudantes Secundaristas
EXECUTIVA DO FEDEP-SP
ADUNESP ANDE APEOESP
Tabelas e quadros Tabela 1: Vinculao de Receitas Educao - Histria Constitucional. (p. 24) Tabela 2: Evoluo do Produto Interno Bruto, total e per capita, em preos de 2001. Brasil - 1990/2001. (p. 25) Tabela 3: PIB Total, Populao Residente e PIB per capita (a preos de 2000) Estado de So Paulo (1996-2000). (p. 25) Quadro 1: Gasto pblico em relao ao PIB 1999. (p. 26) Tabela 4: Gasto Pblico com Educao (em termos % do PIB)- Pases selecionados - 2000/2001. (p.26) Tabela 5: Estado de So Paulo - Valores Realizados, Receitas e Transferncias de Impostos - 2002. (p. 27) Tabela 6: Valor mnimo aluno-ano nacional do FUNDEF, complementao efetuada e a dvida da Unio, pelo no cumprimento da legislao. (p. 32) Tabela 7: Valores anuais per capita do FUNDEF - Estado de So Paulo (1998 - 2002). (p. 33) Tabela 8: Valores anuais para compor o FUNDEF no Estado de So Paulo, segundo a origem administrativa dos recursos (1998-2001). (p. 33) Tabela 9: Dficit estimado de matrculas e de funes docentes, por nvel de escolaridade, a partir das metas do PEE e dados de 2000 - Estado de So Paulo. (p. 35) Tabela 10: Receitas potenciais para MDE, incluindo destinaes para Instituies Federais Estado de So Paulo - 2002 (em milhes de Reais). (p. 36) Tabela 11: Metas de Atendimento no Sistema Pblico Paulista em 10 anos. (p. 37) Tabela 12: Percentagem do PIB para atendimento das demandas educacionais. Estado de So Paulo, 2002 e 2013. (p. 38) Tabela 13: Educao Bsica - Funes docentes por nvel de ensino, segundo a rede de ensino Estado de So Paulo - 2002. (p. 43) Tabela 14: Funes docentes por nvel de formao, rede e nvel de ensino - Estado de So Paulo 2002. (p. 44) Tabela 15: Salrio inicial dos integrantes do quadro do magistrio - nvel I - 2003. (p. 47) Tabela 16: Populao, renda nacional bruta e renda per capita. Pases selecionados - 1999. (p. 51) Tabela 17: Taxa de variao do PIB per capita (em%), Brasil e pases selecionados - (1991-1999). (p. 52) Tabela 18: Produto Interno Bruto a Preo de Mercado Total e per capita e Populao Residente no Estado de So Paulo (1996-2000). (p. 52) Tabela 19: Taxas de desemprego em seis regies metropolitanas. (p. 53) Tabela 20: Coeficiente de Mortalidade Infantil (por mil nascidos vivos) e seus Componentes: Srie Histrica no Estado de So Paulo (1990 - 2001). (p. 54) Tabela 21: ndice de Desenvolvimento Humano e Taxa de Analfabetismo - Populao de 15 anos ou mais Pases Selecionados - 2000. (p. 55) Tabela 22: Percentagem (10 anos ou mais de idade) em relao a anos de estudo, - Brasil e grandes regies 2001. (p. 56) Tabela 23: Distribuio etria da populao - Pases selecionados, Brasil e So Paulo (1999). (p. 56) Tabela 24: Distribuio etria da populao (em milhares), Estado de So Paulo e trs de suas Regies Administrativas (RA) - 2001. (p. 57) Tabela 25: ndice de Excluso Social nas Unidades Federativas do Brasil (1980 - 2000). (p. 58) Tabela 26: ndice de Excluso Social na Metrpole de So Paulo. (p. 59) Tabela 27: Matrculas na Educao Infantil por Segmento, segundo as Redes de Ensino Estado de So Paulo - 2002. (p. 86) Grfico 2: Matrcula Inicial na Educao Infantil nas redes municipais - Estado de So Paulo (19802002). (p. 87) Grfico 3: Taxa de Matrcula na EI nas redes municipais de So Paulo (1980 - 2002). (p. 88) Tabela 28: Matrculas na Educao Infantil - Estado de So Paulo (1996 - 2000). (p. 88)
Tabela 29: Populao em idade de atendimento pela Educao Infantil Estado de So Paulo (1996 2000). (p. 89) Tabela 30: Educao Infantil - Mdia de hora-aula diria - Comparao 1999/2002. (p. 89) Tabela 31: Educao Infantil - Mdia de alunos/turma - Comparao 1999/2002. (p. 90) Tabela 32: Ensino Fundamental - Matrculas iniciais por segmento - Rede Estadual (So Paulo) (1990/2002). (p. 93) Tabela 33: Ensino Fundamental, Rede Estadual, Taxas de Reprovao - Estado de So Paulo (1990/2001). (p. 94) Tabela 34: Ensino Fundamental - Taxas de reprovao por srie segundo rede de ensino Estado de So Paulo - 2001. (p. 95) Tabela 35: Ensino Fundamental, Rede Estadual, Taxa de Abandono - Estado de So Paulo (1990/2001). (p. 95) Tabela 36: Ensino Fundamental - Taxas de abandono por srie segundo rede de ensino - Estado de So Paulo - 2001. (p. 96) Tabela 37: Ensino Fundamental - Mdia de horas-aula dirias - Comparao 1999/2002. (p. 96) Tabela 38: - Ensino Fundamental - Mdia de alunos/turma - Comparao 1999/2002. (p. 97) Tabela 39: Percentual de Alunos por Estgio de Proficincia - Lngua Portuguesa. (p. 97) Tabela 40: Percentual de Alunos por Estgio de Proficincia - Matemtica. (p. 98) Tabela 41: Ensino Mdio, Rede Estadual, Matrcula inicial por perodo - Estado de So Paulo (1990-2002). (p. 102) Tabela 42: Ensino Mdio - Matrculas por srie, segundo rede de ensino - Estado de So Paulo - 2002. (p. 103) Tabela 43: Ensino Mdio - Taxas de Reprovao por srie, segundo rede de ensino - Estado de So Paulo - 2002. (p. 103) Tabela 44: Ensino Mdio - Mdia de hora-aula diria - Comparao 1999/2002. (p. 104) Tabela 45: Ensino Mdio - Mdia de alunos/turma - Comparao 1999/2002. (p. 104) Tabela 46: Percentual de Alunos por Estgio de Proficincia - Lngua Portuguesa - 3 srie do Ensino Mdio Regular - 2001. (p. 105) Tabela 47: Percentual de Alunos por Estgio de Proficincia Matemtica - 3 srie do Ensino Mdio Regular - 2001. (p. 105) Tabela 48: Educao de Jovens e Adultos - Total das Redes - Matrculas Iniciais por Segmento - Estado de So Paulo (1995 - 2002). (p. 109) Tabela 49: Matrculas na Educao de Jovens e Adultos (EJA) Ensino Fundamental - Estado de So Paulo (1997-2000). (p. 109) Tabela 50: Educao de Jovens e Adultos - Presencial - Matrculas na Rede Pblica, por curso, segundo o ano de nascimento Estado de So Paulo - 2002. (p. 110) Tabela 51: Educao Profissional de Nvel Tcnico - Matrculas Iniciais por rede de ensino - Estado de So Paulo - 2001/2002. (p. 113) Tabela 52: Ensino Mdio - Rede Estadual - SECT - Matrculas Iniciais por srie - Estado de So Paulo, 1991-1999. (p. 113) Tabela 53: Comparao entre matrculas: Ensino Fundamental e Educao Especial pelas redes de ensino - Dados preliminares do Censo 2003. (p. 117) Tabela 54: Matrculas em escolas especiais e classes especiais - Estado de So Paulo - Dados preliminares do Censo Escolar 2003. (p. 117) Tabela 55: Privatizao do ensino superior paulista: percentual de concluintes, de matrculas e de ingressantes nos sistemas pblico e privado de educao superior, em So Paulo e nos demais estados - 1999/2001. (p. 133) Tabela 56: Relao candidato/vaga no Vestibular para o Ensino Superior Presencial (2001). (p. 133) Tabela 57: Matrculas na Educao Superior Presencial em So Paulo e demais estados, discriminadas por rede - 1999/2001. (p. 134) Tabela 58: Porcentagem de docentes em Tempo Integral por Organizao Acadmica, no Brasil e em S. Paulo (2001). (p. 134) Tabela 59: Porcentagem de docentes com ttulos de doutor ou mestre, por Organizao Acadmica, no Brasil e em S. Paulo (2001). (p. 135)
Tabela 60: Porcentagem da populao com idade entre 18 e 24 anos que est matriculada no ensino superior (pblico ou total) em So Paulo, nas diferentes Regies Administrativas (2001). (p. 136) Tabela 61: Regies nas quais no existem instituies estaduais ou federais de ensino superior nas diferentes reas do conhecimento (2001). (p. 136) Tabela 62: Relao: Alunos de graduao por Docente no Brasil e em So Paulo, por tipo de instituio de ensino superior. (p. 137) Tabela 63: Nmero de alunos matriculados nos perodos diurno e noturno em IES pblicas e privadas, em milhares (2001). (p. 138) Tabela 64: Concluintes em Cursos de Graduao Presenciais por tipo de Instituio de Ensino Superior nas principais reas no Brasil em milhares (2001). (p. 139) Tabela 65: Nmero de publicaes indexadas das universidades pblicas paulistas nas bases SCI e SSCI do ISI 1985/1999. (p. 142)
Siglrio
AACRIANA Associao de Apoio Meninas e Meninos da Regio S ACT Admitido em Carter Temporrio ADCT Ato das Disposies Constitucionais Transitrias ADUNESP - Associao dos Docentes da Universidade Estadual Paulista ADUNICAMP - Associao dos Docentes da Universidade de Campinas ADUSP - Associao dos Docentes da Universidade de So Paulo AELAM - Associao dos Educadores Latino-Americanos AFUSE - Sindicato de Funcionrios e Servidores da Secretaria de Educao AGB - Associao dos Gegrafos do Brasil ALESP Assemblia Legislativa do Estado de So Paulo ANDE - Associao Nacional de Educao ANDES-SP - Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior Regional So Paulo ANFOPE Associao Nacional de Formao de Profissionais da Educao ANPEd - Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao ANPUH - Associao Nacional de Professores Universitrios de Histria APASE - Associao Paulista dos Supervisores de Ensino APEOESP - Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo APG-FE/UNICAMP Associao de Ps-graduandos da Faculdade de Educao da UNICAMP APG/USP Associao de Ps-graduandos da USP CAED - Comisso de Assuntos Educacionais do PT BM Banco Mundial CAPES Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior CE Conselhos de Escola CE/1989 Constituio de 1989 do Estado de So Paulo CEDES - Centro de Estudos Educao e Sociedade CEE Conselho Estadual de Educao CEEP Centro de Educao, Estudos e Pesquisas CEETEPS Centro Estadual de Educao Tecnolgica do Sistema Paula Souza CEFET Centro Federal de Ensino Tecnolgico CEPAL Centro de Estudos e Polticas para a Amrica Latina CEPES - (APEOESP) Centro de Estudos e Pesquisas Econmicas e Sociais da APEOESP CEPPPE Centro de Estudos e Pesquisa de Polticas Pblicas da Educao CF/1988 Constituio de 1988 da Repblica Federativa do Brasil CIE-SEE/SP Centro de Informaes Estatsticas e Educacionais da Secretaria da Educao de So Paulo CLT Consolidao das Leis do Trabalho CME Conselho Municipal de Educao CNBB - Confederao Nacional dos Bispos Brasileiros CNE Conselho Nacional de Educao CNE/CP Conselho Nacional da Educao Conselho Pleno CNPq Conselho Nacional de Pesquisa CO, CU, CONSUN Conselho Universitrio CONED Congresso Nacional de Educao CPI Comisso Parlamentar de Inqurito CPP - Centro do Professorado Paulista CRP - Conselho Regional de Psicologia CRUB - Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras CRUESP Conselho de Reitores do Estado de So Paulo CUT Estadual - Central nica dos Trabalhadores - Estado de So Paulo DAEB Diretoria de Avaliao da Educao Bsica INEP/MEC DF Distrito Federal DIAP Departamento Intersindical de Acompanhamento Parlamentar no Congresso Federal DIEESE Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Scio-Econmicos EAD Educao Distncia EC Emenda Constitucional ECA Estatuto da Criana e do Adolescente EE Educao Especial EF Ensino Fundamental
EI Educao Infantil EJA Educao de Jovens e Adultos EM Ensino Mdio ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio ES Educao Superior ETAE Escolas Tcnicas Agrcolas Estaduais ETE Escolas Tcnicas Estaduais FAPESP Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo FATEC Faculdade de Tecnologia FEBEM Fundao Estadual para o Bem Estar do Menor FEDEP-SP Frum Estadual em Defesa da Escola Pblica de So Paulo. FEUSP Faculdade de Educao da USP FHC Fernando Henrique Cardoso Finbras Finanas do Brasil - STN FIPE Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas FMI Fundo Monetrio Internacional FPE Fundo de Participao dos Estados FPM Fundo de Participao dos Municpios FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio GO Gois IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica ICMS Imposto sobre a Circulao de Mercadorias e Servios IDH ndice de Desenvolvimento Humano IES Instituio de Ensino Superior IGP-DI ndice Geral de Preos da Fundao Getlio Vargas INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira IPI-Ex Imposto sobre Produtos Industrializados voltados Exportao IPTU Imposto Predial e Territorial Urbano IPVA Imposto sobre a Propriedade de Veculos Automotores IRRF Imposto de Renda Retido na Fonte ISE Instituto Superior de Educao ISS Imposto Sobre Servio de Qualquer Natureza ITBI Imposto sobre a Transmisso de Bens Imveis ITMB Imposto sobre a Transmisso de causa Mortis e Doao de Bens ITR Imposto Territorial Rural LC 87/96 Lei Complementar 87 de 1996 que estabeleceu a desonerao do ICMS para os produtos voltados exportao LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDO Lei de Diretrizes Oramentrias LOA Lei Oramentria Anual LRF Lei de Responsabilidade Fiscal MBA Master Business Administration MDE Manuteno e Desenvolvimento do Ensino MEC Ministrio da Educao MF Ministrio da Fazenda MP Medida Provisria MS Mato Grosso do Sul MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MUP - Movimento Unificado Pr-Universidade Pblica na Baixada Santista MT Mato Grosso OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico OFA Ocupante de Funo Atividade ONG Organizao No Governamental PAE Programa de Aperfeioamento Estudantil PCN Parmetros Curriculares Nacionais PEA Populao Economicamente Ativa PEB I Profesor da Educao Bsica I PEB II Professor da Educao Bsica II
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PEC Proposta de Emenda Constitucional PEC-Formao Universitria Programa de Educao Continuada em Nvel Superior PED Programa de Estgio Docente PEE Plano Estadual de Educao PEE-SP Plano Estadual de Educao Proposta da Sociedade Paulista PIB Produto Interno Bruto PICDT Programa de Incentivo e Capacitao Docente e Tcnica PL Projeto de Lei PME Plano Municipal de Educao PMSP Prefeitura do Municpio de So Paulo PNAD Pesquisa Nacional por Amostra Domiciliar do IBGE PNE Plano Nacional de Educao PNE-PSB Plano Nacional de Educao Proposta da Sociedade Brasileira PPB Partido Progressista Brasileiro PQI Programa de Qualificao Institucional PSB Partido Socialista Brasileiro PSDB Partido da Social Democracia Brasileira PT Partido dos Trabalhadores QM Quadro do Magistrio QPE Quota-Parte do Salrio-Educao RMSP Regio Metropolitana de So Paulo SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica SARESP Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo SAS e SPS Secretaria de Promoo Social da Prefeitura do Municpio de So Paulo SBPC - Sociedade Brasileira Para o Progresso da Cincia SE Salrio-Educao SEADE Fundao Sistema Estadual de Anlise de Dados SECT Secretaria de Cincia e Tecnologia e Desenvolvimento do Estado de So Paulo SEE Sistema Estadual de Educao e/ou Sistema Estadual de Ensino SEE-SP Secretaria de Estado da Educao de So Paulo SENAC Servio Nacional do Comrcio SENAI Servio Nacional da Indstria SENAR Servio Nacional de Aprendizagem Rural SENAT Servio Nacional de Aprendizagem de Transportes SESI Servio Social da Indstria SINPEEM - Sindicato dos Professores e Especialistas do Ensino Municipal SINPRO-ABC - Sindicato dos Professores da Rede Pblica da Regio do ABC SINPRO-SP - Sindicato do Professores da Rede Privada da Regio de So Paulo SINTEPS Sindicato dos Trabalhadores do CEETEPS SNE Sistema Nacional de Educao SP So Paulo STN Secretaria do Tesouro Nacional do Ministrio da Fazenda UDEMO - Unio dos Dirigentes do Ensino Mdio Oficial do Estado de So Paulo UEE - Unio Estadual dos Estudantes TO Tocantins UAI Unidade de Atendimento Inicial UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura UNESP Universidade do Estadual Paulista UNICAMP Universidade Estadual de Campinas UPES - Unio Paulista de Estudantes Secundaristas USP Universidade de So Paulo
Plano Estadual de Educao Proposta da Sociedade Paulista COLABORADORES

ALEXANDRE CUSTDIO PINTO (CEEP) BIANCA CRISTINA CORREA (FFCL-RP e doutoranda FEUSP) CARMEN SYLVIA VIDIGAL MORAES (FEUSP) CLUDIA PEREIRA VIANNA (FEUSP) CRISTINA HARADA (Prof na Rede Municipal de So Paulo) DANIEL FELDMAN (APG-USP) DENISE RYKALA (SINTEPS) DIOGO JOEL DEMARCO (Doutorando FEUSP) DOUGLAS MARTINS IZZO (APEOESP) ELIANA ELIAS (CEPES-APEOESP) ELZA PEIXOTO (doutoranda UNICAMP) FRANCISCO DIAS (CENPEC) I-JUCA PIRAMA CAMARGO GIL (CAED e doutorando FEUSP) JOS CARLOS BUENO DO PRADO (AFUSE) JOS ROCHA DA CUNHA (APEOESP) KAZUHIRO UEHARA (MUP Baixada Santista) LALO WATANABE MINTO (APG-FE/UNICAMP) LILIANE GARCEZ (Frum Estadual de Incluso e doutoranda FEUSP) LISETE REGINA GOMES ARELARO (FEUSP) LUIZ MARCELO DE CARVALHO (ADUNESP) MARCELO PAGLIOSA (Mestrando - FEUSP) MARIA APARECIDA SEGATTO MURANAKA (ADUNESP) MARIA CECLIA GARCEZ LEME (AA Criana, mestranda FEUSP) MARIA DO ROSRIO SILVEIRA PORTO (FEUSP) MARIA IZABEL DE AZEVEDO NORONHA (APEOESP) MARIA REGINA VIANA PANNUTI (AELAC) MARIA VALRIA BARBOSA VERSSIMO (ADUNESP e doutoranda - FEUSP) MARLIA LEITE WASHINGTON (ANDES-SN/REG. SP) OTAVIANO MARCONDES HELENE (IFUSP / ADUSP) RENATA MILLI ROSA MARIA FEITEIRO CAVALARI (UNESP) SIDINEY ALVES COSTA (Mestre - UFSCar) SIRLENE BENDAZZOLI (Organizao Geral dos Professores Ticunas Bilnges) SUELI GUADELUPE MENDONA (ADUNESP) REPRESENTANTES DE ENTIDADES DENISE RYKALA (SINTEPS) DOUGLAS MARTINS IZZO, CARLOS RAMIRO DE CASTRO e PEDRO PAULO VIEIRA DE CARVALHO (APEOESP); JURANDIR ALVES DA SILVA (SINPRO-SP) MARIA LCIA DE ALMEIDA e PALMIRO MENNUCCI (CPP) ALONSO BEZERRA DE CARVALHO e MARIA VALRIA BARBOSA VERSSIMO (ADUNESP) JOS CARLOS BUENO DO PRADO (AFUSE) CONTRIBUIES DE ENTIDADES ADUNESP ADUSP AFUSE ANDES-SN-REG. SP APEOESP CPP SINPRO-SP COMISSO DE ELABORAO, SISTEMATIZAO E CONSOLIDAO CSAR AUGUSTO MINTO (ANDE ADUSP) JOO ZANETIC (ADUSP) LIGHIA BRIGITTA HORODYNSKI MATSUSHIGUE (ADUSP) MARIA CLUDIA DE ALMEIDA VIANA JUNQUEIRA (CPP) NOBUKO KAWASHITA (ANDE) RUBENS BARBOSA DE CAMARGO (ANDE ANDES-SN REG. SP)
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APRESENTAO O carter elitista da educao brasileira fez com que durante dcadas ela no fizesse parte de discusses nacionais e, muito menos, de debates que envolvessem toda a sociedade. Na dcada de 20 que surgiu a idia de um plano de educao, estabelecido em lei, para todo o pas e que depois, em 1932, foi explicitada no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, documento este considerado por muitos como tendo as caractersticas de um plano educacional para o pas. Assim, embora expressa nas Constituies de 1934 e 1946, a idia de um Plano Nacional de Educao no prosperou. Somente com a Lei no 4.024/1961 (nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB) foram estabelecidas as primeiras coordenadas para a elaborao de um plano, apresentado em 1962, com objetivos e metas determinados para a educao em todo o pas, o qual de fato acabou no se constituindo em lei. Entretanto, gerou planos de Governo que, pela primeira vez na nossa histria, propuseram, entre outras orientaes, que at 1970, 100 % das crianas de 7 a 11 anos estivessem matriculadas na escola primria e 70 % dos jovens, no ensino secundrio (antigo ginsio), vinculando-se recursos em Fundos Especiais para que se atingisse este objetivo. Em 1967, ressurgiu a idia de um plano nacional Plano Educao para Todos , que tambm no foi levada adiante, pois a proposta no se coadunava com as prticas clientelistas de repasse de recursos adotadas pelos governos da poca. Durante o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, a Lei no 9.394/1996 (LDB) previu que a Unio encaminhasse ao Congresso Nacional um "Plano Nacional de Educao, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, o em sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos" (artigo 87, 1). Apesar de a LDB (artigo 9 ) explicitar claramente que a Unio deve incumbir-se de elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, a proposta de plano do Ministrio da Educao (MEC), apresentada em 1998 ao Congresso Nacional, teve poucos interlocutores, tendo sido elaborado, de fato, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP. Aquele plano, porm, fora antecedido pelo Plano Nacional de Educao: Proposta da Sociedade Brasileira, apresentado ao Congresso Nacional em 3 de dezembro de 1997 e transformado no PL no 4.155, em fevereiro de 1998. Este plano construdo pelos setores organizados da sociedade civil entidades acadmicas, cientficas, sindicais e estudantis, de mbito nacional e local e parcelas da sociedade poltica comprometidas com a educao de todos, foi consolidado na plenria de encerramento do II Congresso Nacional de Educao (II CONED, Belo Horizonte/MG, novembro de 1997), resgatando a participao democrtica tambm na construo de planos no pas. Os dois Congressos Nacionais de Educao seguintes (III CONED, Porto Alegre/RS, dezembro de 1999 e IV CONED, So Paulo/SP, abril de 2002), alm de rediscutir politicamente o Plano Nacional de Educao: Proposta da Sociedade Brasileira e atualizar seus dados quantitativos, deram passos no sentido de garantir a continuidade do processo de construo coletiva e democrtica de um projeto de educao para o pas. Assim, nas suas plenrias finais, dentre outras propostas, encaminhou-se a necessidade de (re)articulao dos Fruns Estaduais e Municipais de Educao existentes e organiz-los onde no existissem, para que uma nova fase da luta organizada tomasse impulso: a construo de Planos de Educao no mbito dos Estados e dos Municpios. Aps trs anos de tramitao, o presidente Fernando Henrique Cardoso sancionou a Lei no 10.172, de janeiro de 2001, que estabeleceu o Plano Nacional de Educao (PNE do governo) para uma dcada e determinou que, com base neste Plano, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios elaborassem Planos Estaduais e Municipais de Educao. Cabe lembrar que os processos de elaborao e tramitao do PNE apresentaram, por um lado, um grande empenho dos setores organizados da sociedade civil e dos setores da sociedade poltica para estabelecer um projeto democrtico de educao para o pas, que resultou no Plano Nacional de Educao: Proposta da Sociedade Brasileira. Por outro lado, os setores sociais conservadores representados no/pelo governo Fernando Henrique Cardoso conseguiram fazer prevalecer os seus principais objetivos e suas prioridades e metas no PNE aprovado, inclusive por meio de um conjunto de manobras parlamentares muito semelhantes s utilizadas durante os processos de elaborao e de tramitao da atual LDB. Durante este ltimo perodo histrico, o Frum Estadual em Defesa da Escola Pblica So Paulo (FEDEP/SP) cujo lanamento se deu aos 18 de maio de 1990 , na Assemblia Legislativa de So Paulo foi rearticulado, passando a direcionar seus esforos no sentido de contribuir para a construo do Plano Estadual de Educao para o Estado de So Paulo, com carter democrtico e emancipador. O FEDEP/SP um espao coletivo e democrtico de discusso que congrega entidades acadmicas, sindicais, profissionais, estudantis e movimentos sociais que adotam uma Carta de Princpios e tm como objetivo comum: a defesa da educao pblica, gratuita, democrtica, laica e de boa qualidade para todos, em todos os nveis.
Carta de Princpios
1. Educao como direito de todos e dever do Estado; 2. Educao fundada na solidariedade, no dilogo, na honestidade, no respeito s diferenas humanas e culturais, na incluso e na justia social, enfim, nos valores humanistas e na tica poltica; 3. Gesto democrtica em todas as instncias dos sistemas de ensino e nas unidades escolares, ou seja, com participao democrtica e controle social; 4. Financiamento adequado s demandas educacionais, pelo Poder Pblico;
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5. Valorizao dos profissionais em Educao, por meio de ingresso por concursos pblicos, planos de carreira, piso salarial profissional digno e oportunidades sistemticas de formao continuada; 6. Sistema Estadual de Educao unitrio e planejado quanto elaborao, implementao e avaliao, de modo a assegurar os interesses do conjunto da sociedade; 7. Educao escolar como instrumento fundamental de desenvolvimento individual, social, cultural, poltico e econmico do pas, garantindo ao seu povo, paulista e brasileiro, os direitos bsicos de cidadania e a ampliao das prerrogativas de soberania nacional; 8. Autonomia didtica e cientfica, assegurando o direito de cada instituio escolar construir seu Projeto Poltico Pedaggico. 9. Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, pelo menos no Ensino Superior.
Tendo como referncia o documento Plano Nacional de Educao: Proposta da Sociedade Brasileira, os participantes do FEDEP/SP deflagraram um processo democrtico de discusso de diretrizes para a elaborao do Plano Estadual de Educao com todos aqueles comprometidos com a luta por uma educao de boa qualidade, que garanta a incluso social e aumente a probabilidade de viabilizar o pleno exerccio da cidadania. Os seminrios temticos, organizados pelo FEDEP/SP, tiveram a finalidade de promover o debate e aprofundar a reflexo a respeito das polticas pblicas para a educao, alm de estimular o envolvimento de todos na construo do Plano Estadual de Educao. O seminrio realizado na sede central da APEOESP trouxe para o debate a Formao de Professores; o promovido na UNESP em So Paulo privilegiou a discusso dos Planos de Educao: Nacional, Estadual e Municipal; e o que aconteceu na Assemblia Legislativa do Estado de So Paulo teve como eixo O Financiamento da Educao. O FEDEP/SP participou, tambm, da organizao do 4 Congresso Nacional de Educao (4 CONED, So Paulo/SP, abril de 2002), que adotou como perspectiva consolidar o que j foi realizado at agora e retomar a iniciativa poltica, por meio de uma plataforma de lutas que inclua a revogao da Lei n 10.172/2001 (PNE do governo) e a construo de Planos Estaduais de Educao (PEE) e Planos Municipais de Educao (PME), tendo como referncia o Plano Nacional de Educao: Proposta da Sociedade Brasileira. (4o CONED, 2002, p. 11). No sentido de garantir a participao de todos os segmentos sociais na construo de um Plano Estadual de Educao democrtico e emancipador, foram organizadas, ainda, Plenrias Regionais Temticas em: Marlia, Bebedouro, Santos, Salto, Taubat e Piracicaba, que atuaram como plos aglutinadores das cidades vizinhas. Os participantes dessas plenrias retomaram as contribuies dos diferentes setores da sociedade civil ao FEDEP/SP, discutiram e explicitaram o diagnstico, as diretrizes, os objetivos e prioridades para a educao no Estado de So Paulo. As tarefas assumidas pelos integrantes do FEDEP/SP se inserem na luta encetada por aqueles que querem mudar a histria da elaborao dos planos educacionais brasileiros, que, tradicionalmente, tm sido escritos em gabinetes, sob encomenda do Executivo. Essa caracterstica fez com que, na maioria das vezes, fossem atendidos somente os setores privilegiados da sociedade, enfatizadas prticas assistencialistas e respaldada a concepo que atribui no ao Estado, mas ao mercado, a funo de orientar as polticas pblicas para a educao. Por outro lado, o que se perseguiu durante a construo desse Plano Estadual de Educao, democrtico e emancipador, foi a educao entendida como um instrumento de formao ampla, de luta pelos direitos da cidadania e da emancipao social, preparando as pessoas e a sociedade para a responsabilidade de construir, coletivamente, um projeto de incluso e de qualidade social para o pas. (PNE: Proposta da Sociedade Brasileira, 1997, p. 9).
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1. INTRODUO
O Plano Estadual de Educao (PEE) um instrumento definido em funo da poltica educacional que queremos implementar, da legislao que lhe d suporte e das condies humanas, materiais e financeiras disposio da sociedade paulista. Seu principal objetivo atender s necessidades educacionais da maioria da populao ele , por concepo, socialmente includente. Outrossim, tanto o mtodo quanto o contedo deste Plano refletem o carter coletivo e democrtico de sua elaborao, assim como dever ser feito na sua implementao e avaliao. A elaborao deste Plano reflete a defesa clara de princpios ticos voltados para a busca de igualdade e justia social. Assim, as concepes de homem, mundo, sociedade, democracia, educao, escola, autonomia, gesto, avaliao, currculo, entre outras, aqui adotadas, so bastante distintas daquelas que os setores sociais, hoje hegemnicos, se utilizam para manter o status quo. As vises que subjazem a este Plano indicam seu referencial maior: mudar o modelo social vigente, transformar a sociedade, tornando-a de fato democrtica. Tal transformao requer um projeto de desenvolvimento do Estado de So Paulo que tenha como centro, em suas dimenses econmica, social, cultural e poltica, o aperfeioamento e a dignificao do homem, no do mercado. Essa perspectiva nos remete busca permanente de um desenvolvimento auto-sustentado, tendo no Estado o referencial de articulao e indicao para o fortalecimento do mercado interno, para uma poltica econmica que fortalea a gerao de empregos e de renda, a reforma agrria, uma efetiva poltica agrcola, uma poltica industrial, uma poltica cultural, uma poltica de Cincia e Tecnologia, e, finalmente, uma poltica educacional, todas elas articuladas com as necessidades estaduais e nacionais. Esse papel do Estado implica uma viso crtica em relao ao processo de mundializao econmica e cultural (globalizao). Sem ignorar uma das mazelas do mundo contemporneo, as condies de competitividade dos Blocos Econmicos e do mercado mundial, trata-se de no aceitar, tanto no mbito nacional como no estadual, o processo em curso como inexorvel, frente ao qual s resta render-se de forma subalterna e subserviente. Ao contrrio, trata-se de incentivar a solidariedade no Estado, no pas e entre as naes. no quadro dessa perspectiva de sobrevivncia e desenvolvimento (sobretudo dos excludos) que se situa o presente Plano Estadual de Educao a ser articulado com as polticas j indicadas e a construo de um quadro cultural a ser apropriado pelo conjunto da sociedade paulista, bem como construdo tambm por ela a partir das identidades simblicas e materiais existentes. A educao escolar um instrumento estratgico para o desenvolvimento econmico, social, cultural e poltico do Estado e de seu povo, e para a garantia dos direitos bsicos de cidadania e da liberdade pessoal. Nesse sentido, este Plano concebe a escolarizao como um direito do cidado e um patrimnio da sociedade; sua administrao, planejamento e execuo devem dar-se da forma mais ampla e democrtica possvel, abrindo espao para todas as concepes, culturas, etnias, princpios e orientaes, respeitando os contedos expressos na Constituio Federal de 1988 e na Constituio de 1989 do Estado de So Paulo. A educao aqui entendida como um instrumento de formao ampla, de luta pelos direitos da cidadania e da emancipao social, preparando as pessoas e a sociedade para a responsabilidade de construir, coletivamente, um projeto de incluso e de qualidade social para o Estado de So Paulo. O projeto de incluso fundamenta-se, em especial, nos artigos 6, 205 e 208 da Constituio Federal de 1988, que concebem a educao como direito social, implicando, portanto, no dever de o Estado assegurar a educao para todos e no direito de todos os cidados brasileiros exigirem do Poder Pblico o acesso e a permanncia no ensino obrigatrio, gratuito e de boa qualidade, referenciado nos interesses do conjunto da sociedade e a sua ampliao para outros nveis. A qualidade social implica providenciar educao escolar com padres de excelncia e adequao aos interesses da maioria da populao. Tal objetivo exige um grande esforo da sociedade e de cada um para ser atingido, considerando as dificuldades impostas pela atual conjuntura. De acordo com essa perspectiva, so valores fundamentais: solidariedade, justia, honestidade, autonomia, liberdade e cidadania. Tais valores implicam no desenvolvimento da conscincia moral e de uma forma de agir segundo padres ticos. A educao de qualidade social tem como conseqncia a incluso social, por meio da qual todos os brasileiros se tornem aptos ao questionamento, problematizao, tomada de decises, buscando as aes coletivas possveis e necessrias ao encaminhamento dos problemas de cada um e da comunidade onde vivem e trabalham. Incluir significa possibilitar o acesso e a permanncia, com sucesso, nas escolas, significa gerir democraticamente a educao, incorporando a sociedade na definio das prioridades das polticas sociais, em especial, a de educao. O ser humano concebido como um ser ativo, crtico, construtor de sua prpria cultura, da histria e da sociedade em que vive; para tanto imprescindvel seu acesso a uma escola que, alm de formao ampla, desenvolva valores e atributos inerentes cidadania. Portanto, tal escola se ope quela que vincula a educao a prerrogativas mercadolgicas globalizantes, com o intuito de formar indivduos pretensamente consumidores e competitivos. A educao, nessa perspectiva, vai dirigir-se ao ser humano integral, englobando todas as dimenses de sua relao com o mundo. Assim, a escola deixa de ser o nico espao de obteno de informao, pois ela est presente em todos os meios de comunicao. Da ser um dos principais objetivos do processo educativo elaborar os instrumentos de descoberta, escolha e integrao das informaes disponveis. Nessa dimenso, a escola se redefine como um espao democrtico de elaborao de valores, de tolerncia e respeito s diferenas, de produo, recriao e disseminao de conhecimento e de convivncia humana e social, cultural e poltica, levando sempre em considerao a realidade das relaes sociais e de trabalho. A realidade social, que constitui o meio no qual se d a formao para a cidadania, deve ser forjada atravs da solidariedade que busca incessantemente a incluso, contemplando tambm os diversos setores sociais historicamente
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excludos: crianas pobres, jovens e adultos trabalhadores e desempregados, idosos, pessoas com deficincias e grupos tidos como minoritrios negros, ndios, homossexuais. Segundo essa lgica de incluso e de respeito diversidade, a Educao Especial e a Educao de Jovens e Adultos so concebidas com os mesmos objetivos da educao geral, integradas a todos os nveis e modalidades educacionais. Nessa perspectiva, o currculo resultante da construo coletiva e fundamentado na anlise crtica da realidade social, com mecanismos de constante atualizao atravs da incorporao dos avanos culturais, cientficos e tecnolgicos aos programas e prticas escolares. O currculo deve contemplar uma estrutura multidimensional (tica, histrico-filosfica, poltico-social, tnica, cultural e tcnico-cientfica), incorporando todo o conhecimento elaborado pela humanidade. Assim sendo, o currculo deve ser um instrumento de desenvolvimento que possibilite s pessoas uma interpretao crtica da realidade e a articulao de aes individuais e coletivas necessrias soluo dos problemas vivenciados. Conseqentemente, a avaliao precisa ser entendida como um processo contnuo a partir dos objetivos estabelecidos para cada uma das etapas do trabalho pedaggico, do papel social das instituies educacionais e das polticas pblicas para a rea. Atravs dessa avaliao todos os envolvidos no processo educacional estaro melhor capacitados para compreender a realidade, para explicar o que est ocorrendo, e para intervir nas diferentes situaes, reconhecendo a diversidade e a complexidade dos problemas educacionais, visando ao aperfeioamento constante dos sistemas e das prticas educacionais. Nesta concepo, a escola, garantida e financiada pelo Estado, construda por alunos, pais, professores, servidores tcnico-pedaggicos, tcnico-administrativos e de apoio, como o espao pblico de troca e elaborao de experincias, tendo em vista a articulao das aes possveis e necessrias soluo dos problemas de cada comunidade e do desenvolvimento de todos. A gesto democrtica da educao, tanto do sistema como das escolas, vai possibilitar a democratizao do acesso e a permanncia das crianas e jovens nas escolas, a valorizao do profissional da educao e a educao de boa qualidade para todos. A escola pblica pertence ao pblico, que decide sobre o projeto pedaggico com o qual todos se comprometem, desempenhando seu papel com competncia e responsabilidade. Essa gesto depende da interveno dos setores organizados da sociedade e do aprofundamento da cidadania. A viso de democracia que permeou a elaborao deste Plano Estadual de Educao faz jus idia de que tal iniciativa no poderia restringir-se ao Executivo ou ao Legislativo, mas atribuir ao homem comum, ao cidado, a oportunidade de participar ativamente desse processo, atravs de seus organismos representativos. Coerentes com tal concepo, os autores e signatrios desse Plano optaram por um processo de discusso aberta entre os vrios atores sociais para elaborar princpios, diretrizes, prioridades, metas e estratgias de ao, forma democrtica de construir um referencial de atuao para que a sociedade tente fazer valer os direitos j consagrados na Constituio Federal de 1988 (CF/1988) e na Constituio de 1989 do Estado de So Paulo (CE/1989). No sentido oposto, a postura pseudodemocrtica adotada pela administrao estadual, no processo de elaborao do Plano Estadual de Educao, mostra uma viso restrita de democracia atravs da qual o governo, porque eleito, se arvora em representante exclusivo da sociedade, desqualificando interlocutores legtimos, e ignorando seu papel de coordenador da elaborao desse Plano, ouvida a comunidade e os rgos educacionais, como prev o artigo 241 da CE/1989, transcrito na seqncia. A mobilizao da sociedade organizada assegurou que a Constituio Federal de 1988 contemplasse importantes conquistas sociais. Isso legitima nossa ao de cobrar do atual governo, o cumprimento dos preceitos constitucionais que garantem o direito educao de todos os brasileiros.
O artigo 214 da Constituio Federal define que:
A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do Poder Pblico que conduzam : I - erradicao do analfabetismo; II- universalizao do atendimento escolar; III- melhoria da qualidade de ensino; IV- formao para o trabalho; V- promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas. O 3 do Art. 212 da Constituio Federal estabelece que: A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, nos termos do plano nacional de educao Os recursos pblicos aqui referidos dizem respeito aplicao constitucional de, no mnimo, dezoito por cento (18%) pela Unio e vinte e cinco por cento (25%) pelos Estados, Distrito Federal e Municpios, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino. Por conseqncia da Constituio Federal de 1988, o artigo 241 da Constituio de 1989 do Estado de So Paulo, que explicita a exigncia daquela, diz:
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O Plano Estadual de Educao, estabelecido em lei, de responsabilidade do Poder Pblico Estadual, tendo sua elaborao coordenada pelo Executivo, consultados os rgos descentralizados do Sistema Estadual de Ensino, a comunidade educacional, e considerados os diagnsticos e necessidades apontados nos Planos Municipais de Educao. Por sua vez, o artigo 255 dessa mesma Constituio Estadual define que: O Estado aplicar, anualmente, na manuteno e no desenvolvimento do ensino pblico, no mnimo, trinta por cento da receita resultante de impostos, incluindo recursos provenientes de transferncias. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, Lei n 9.394/1996) incumbe os Estados de ...elaborar e executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e planos nacionais de educao, integrando e coordenando as suas aes e as de seus municpios; (Art.10, III).
Observe-se que, apesar de o Plano Estadual de Educao estar previsto h mais de uma dcada, os governos desse perodo no se preocuparam em elabor-lo e, muito menos, em providenciar a implementao de suas diretrizes maiores, j definidas na Constituio de 1989 do Estado de So Paulo. A prpria Lei Federal n 10.172/2001 (Plano Nacional de Educao do governo) estabeleceu em seu artigo 2 que A partir da vigncia desta Lei, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero, com base no Plano Nacional de Educao, elaborar planos decenais correspondentes. Nesse sentido, sintomtica a falta de empenho das autoridades educacionais constitudas, tanto no Estado como em muitos Municpios, no que se refere elaborao de Planos de Educao, h mais de uma dcada j previstos, tanto na Constituio Federal de 1988 como na Constituio de 1989 do Estado de So Paulo. Ademais, no infundado o temor de que, uma vez gestados revelia dos setores organizados da sociedade, por meio de mecanismos apenas tcnicoburocrticos, o Plano Estadual e os Planos Municipais de Educao assim elaborados se constituam, de fato, em peas legais de controle e propaganda, sem respaldo nas verdadeiras necessidades educacionais da sociedade, ou, quando muito, constituem-se em peas que servem a uma retrica que no sai do papel, pois so letras mortas. Afora isso, cabe lembrar que ser necessrio intensificar a campanha pela derrubada dos vetos presidenciais ao PNE do prprio governo (Lei n 10.172/2001), pois estes restringem ainda mais a possibilidade de aplicao de recursos em educao. : com a inteno de assegurar o direito social educao, constitucionalmente previsto, que as entidades representativas da sociedade organizada e os diferentes segmentos da populao paulista constroem, a partir de debates e estudos, ao longo dos ltimos dois anos, e apresentam aps a promulgao da Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (Plano Nacional de Educao), o seu Plano Estadual de Educao.
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2. - TEMAS BSICOS DA EDUCAO
2.1. - ORGANIZAO DA EDUCAO - O SISTEMA ESTADUAL DE EDUCAO
A finalidade bsica da organizao de um Sistema Estadual de Educao, na atual etapa histrica, deve ser a garantia da instituio de um padro unitrio de qualidade nas instituies educacionais pblicas e privadas, em todo o Estado de So Paulo, compreendendo os atuais sistemas de ensino estadual e municipais, bem como as redes pblicas e privadas de ensino e as demais instituies prestadoras de servios de natureza educacional, pblicas ou privadas, includas as instituies de pesquisa cientfica e tecnolgica, as de carter educativo-cultural, as de ensino militar, as que realizam experincias populares de educao, as que desenvolvem aes de formao tcnico-profissional e as que oferecem cursos livres. De forma geral, o Sistema Estadual de Educao deve visar aes que efetivem o acesso e a permanncia do estudante e uma oferta de educao de qualidade, em todos os nveis e modalidades a todos os cidados do Estado de So Paulo. Com este fim, o Sistema Estadual de Educao deve simplificar estruturas burocrticas; descentralizar os processos de deciso e execuo; fortalecer as escolas e as unidades prestadoras de servios; articular os diferentes nveis e modalidades de ensino; integrar a educao formal e a informal; articular a educao escolar com as aes educativas produzidas no interior dos movimentos populares; valorizar os processos de avaliao institucional, entre outras aes a serem determinadas sob esta concepo. Por isso, como j foi descrito anteriormente, o Sistema Estadual de Educao concebido enquanto expresso institucional do esforo organizado, autnomo e permanente do Estado e da sociedade para que escolas e demais instituies educacionais sejam unificadas pelos mesmos objetivos, que tenham normas comuns de organizao e, sobretudo, que sejam regidas pelo mesmo padro de qualidade, respeitando os princpios educacionais definidos 1 constitucionalmente e por legislao correlata. Estes, ao serem considerados como princpios que embasaro o ensino firmados pela Constituio Federal de 1988 (Art. 206), ratificados na LDB (Art. 3, IX) e pela Constituio Estadual de 1989 (Art. 237) devero ter observncia obrigatria para todos sistemas de ensino e implicaro o desdobramento de uma srie de direitos e deveres. Nesse sentido, e considerando que os entes federados devem atuar em regime de colaborao, cabe ao Sistema Estadual de Educao a responsabilidade de assegurar a observncia dos princpios emanados da CF/88, da CE/89, da LDB, e da legislao educacional estadual, quer se trate de instituies pblicas ou privadas, mesmo porque estas ltimas, segundo o Art. 209, II da CF/88 e Art. 10 da LDB, passam por autorizao e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico Estadual. Essas determinaes reclamam e evidenciam a necessidade de se organizar um Sistema Estadual de Educao que, de forma ampla, garanta por parte do Estado o cumprimento de suas incumbncias (Art. 10 da LDB), aliceradas nos princpios estabelecidos para a educao, estabelecendo-se, pois, entre os princpios constitucionais e o Poder Pblico uma relao de instrumentalidade. 2 O Sistema Estadual de Educao, assim configurado, dever ter como instncia mxima de deliberao o Frum Estadual de Educao, com ampla representao dos setores sociais envolvidos com a Educao, sendo o responsvel pela poltica estadual de educao em mdio e longo prazos e, principalmente, pela definio e acompanhamento das diretrizes, objetivos, metas e prioridades definidos pelos Planos Estaduais de Educao, devendo tambm estar acompanhando e fiscalizando as execues oramentrias anuais para o setor educacional. O Conselho Estadual de Educao, como rgo normativo e de coordenao do sistema, dever dispor de autonomia administrativa e financeira e dever articular-se com os Poderes Legislativo e Executivo, com a comunidade educacional e a sociedade civil organizada. Como rgo normativo, cabe-lhe, entre outras atribuies, interpretar a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e demais legislaes pertinentes Educao nacional e estadual, estabelecendo normas para os sistemas de ensino e articulando-os dentro do Sistema de Educao do Estado de So Paulo. Alm destas funes de exegese legal, dever tambm opinar sobre alteraes de iniciativa do Poder Executivo, garantir, de modo mais cotidiano, o cumprimento do Plano Estadual de Educao e sua expresso nas Leis de Diretrizes Oramentrias (LDO) e nas Leis Oramentrias Anuais (LOA), acompanhando, fiscalizando e avaliando as suas implementaes, alm de identificar diferentes medidas que atuem em prol de metas sociais que contemplem uma educao mais justa, mais igualitria e de melhor qualidade a todos. Sua composio deve contar com ampla representao social, de maneira a exercer, realmente, a sua funo pblica, no se tornando refm de interesses privados.
Princpio , por definio, mandamento nuclear de um sistema, verdadeiro alicerce dele, disposio fundamental que se irradia sobre diferentes normas compondo-lhe o esprito e servindo de critrio para sua compreenso e inteligncia, exatamente por definir a lgica e a racionalidade do sistema normativo, no que lhe confere a tnica e lhe d sentido harmnico (...). Celso Antonio Bandeira de Mello. Natureza e Regime Jurdico das Autarquias. So Paulo: Revista dos Tribunais, 1968, p. 230. 2 Cf. Nina Beatriz Ranieri. Parecer elaborado mediante consulta feita pelo CEE. Anexo Indicao CEE n 23/2002, aprovada em 04/12/2002.
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2.2 - GESTO DEMOCRTICA
Embora inserida na Constituio Federal (CF/88, Artigo 206, IV) apenas de modo genrico, o princpio da gesto democrtica na rea da educao muito importante para os trabalhadores em educao e para os setores organizados da sociedade civil. Na perspectiva desses segmentos sociais, a gesto democrtica do Sistema Estadual de Educao deve ter como preceito bsico a radicalizao da democracia, que se consubstancia no carter pblico e gratuito da educao, na insero social, nas prticas participativas, na descentralizao do poder, na socializao dos conhecimentos e das decises e, muito especialmente, na atitude democrtica das pessoas em todos os espaos de interveno organizada. Assim, no processo de construo da gesto democrtica da educao, alguns indicadores so imprescindveis, tais como a autonomia, a representatividade social e a formao para a cidadania. A gesto democrtica no se constitui num fim em si mesma, mas numa das estratgias do processo de superao do autoritarismo, individualismo e das desigualdades sociais, com qualidade e eficincia, em contraposio gesto exercida, em particular, pelos conselhos hoje existentes e legalmente constitudos os quais, tanto por sua composio como por suas atribuies, na maioria das vezes, tm estado a servio de interesses e objetivos particulares e especficos dos setores dominantes, subservientes aos organismos internacionais. A estratgia e as tticas utilizadas na implementao da gesto democrtica exigem aes contundentes e permanentes no enfrentamento das distores criadas pelas concepes e intenes que se contrapem concepo de gesto aqui defendida, ainda presentes, tanto na legislao atual como em inmeras prticas educacionais. A fundamentao dessa gesto est, pois, na constituio de um espao pblico de direito, que deve promover condies de igualdade, garantir estrutura material para promover um servio educacional de boa qualidade, criar um ambiente de trabalho coletivo que vise a superao de um sistema educacional fragmentado, seletivo e excludente, e, ao mesmo tempo, que possibilite a inter-relao desse sistema com o modo de produo e distribuio de riqueza, com a estruturao da sociedade, com a organizao poltica, com a definio de papis do Poder Pblico, com as teorias do conhecimento, as cincias, as artes e as culturas. Essa gesto deve permear o processo dialtico de relaes que se estabelecem entre a instituio educacional e a sociedade, de tal forma a possibilitar aos seus agentes a utilizao de mecanismos de construo e de implementao da qualidade social na educao. Nessa perspectiva, a instituio educacional deve ter como princpios fundamentais: o carter pblico da educao, a insero social, a descentralizao do poder, as prticas participativas, a socializao das decises colegiadas, que permitam o desencadeamento de um permanente exerccio de conquista da cidadania. Esta ltima concebida como a materializao dos direitos fundamentais legalmente constitudos, entre eles o direito educao. Imbudos desses princpios, entidades nacionais e estaduais de trabalhadores em educao, de estudantes, de pais de alunos, de pesquisa e divulgao, entidades educacionais e movimentos sociais diversos (diretamente ligados ou no educao) articulados por meio dos Fruns Nacional e Estadual em Defesa da Escola Pblica buscam a organizao e a participao da comunidade e da sociedade civil nas decises da poltica educacional, nos nveis municipal, estadual e federal. No Estado de So Paulo, o presente Plano Estadual de Educao (PEE) um dos instrumentos nessa luta por uma educao democrtica e inclusiva, meta que depende decisivamente da correta compreenso e implementao da gesto democrtica em todos os nveis do sistema de educao paulista. As experincias democrticas que concorrem para o aperfeioamento dessa gesto so as que reforam a participao de todos os segmentos constitutivos da comunidade escolar, norteiam-se pela construo de projetos polticopedaggicos participativos e convivem com os colegiados e as representaes dos grupos sociais existentes no interior das instituies escolares. Isoladamente, as eleies no tm fora transformadora porque no modificam a estrutura e a organizao da instituio e as relaes entre os atores educacionais. Quando fazem parte de um processo mais amplo de gesto, que inclui a consolidao de instncias, como os Conselhos Escolares, no mbito da Educao Bsica, e os Conselhos Universitrios, no da Educao Superior, podem favorecer a melhoria das condies de aprendizagem, da organizao escolar, podem contribuir para o respeito a identidades sociais diferenciadas, podem formar novas lideranas e podem e devem democratizar as instituies. A gesto democrtica um processo e, como tal, suas referncias, ao contrrio de seus princpios, no so estanques nem imutveis, implicando valores e a construo de conceitos vinculados prpria dinmica social. Ao mesmo tempo, alguns mecanismos so importantes para a materializao de uma gesto educacional nessa perspectiva. Destacamse, entre esses mecanismos, os Conselhos Conselho Nacional de Educao (CNE), Conselho Estadual de Educao (CEE), Conselhos Municipais de Educao (CME), Conselhos Escolares (na Educao Bsica), Conselhos Universitrios (na Educao Superior), alm de outros Colegiados que venham a ser criados nas vrias instncias do Sistema Estadual de Educao os quais devem ser participativos e representativos dos segmentos sociais, ter carter normativo, deliberativo e constitudos com maior participao da sociedade civil. Outros instrumentos importantes so os Fruns Nacional, Estadual e Municipais de Educao, a serem construdos com a participao de todos. O Conselho Estadual e os Conselhos Municipais de Educao so rgos consultivos, normativos, fiscalizadores e deliberativos dos sistemas estadual e municipais de ensino, respectivamente. So instncias de articulao entre o poder pblico e a sociedade civil, tendo dotao oramentria que lhes assegure eficiente funcionamento e autonomia administrativa para agir e decidir em conformidade com as funes e atribuies que lhes so conferidas pela legislao federal, estadual e municipal, conforme a sua esfera de competncia. Os Conselhos Escolares e Universitrios, alm de deliberativos nos seus respectivos mbitos, constituem-se em espaos informativos (na medida em que ampliam as informaes sobre os processos educacionais); educativos (como prtica de reflexo e ao sobre assuntos de interesse de todos) e organizativos (alm de estabelecer relaes institucionais
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de representao, frente ao poder e prpria sociedade, podem ter sua forma de organizao expandida para outras aes coletivas). O Conselho Escolar uma instncia deliberativa e representativa da comunidade, com a finalidade de propor, acompanhar e fiscalizar o projeto poltico-pedaggico da escola. Deve ser constitudo pela direo da escola e representantes dos segmentos da comunidade escolar, escolhidos por esta ltima, atravs de processo de eleio direta. Entende-se como comunidade escolar, o conjunto dos alunos, pais e responsveis pelos alunos, membros do magistrio e demais servidores pblicos em efetivo exerccio na unidade escolar. Dada a realidade educacional brasileira e paulista vale ressaltar a necessidade de ampla campanha de esclarecimento e debate sobre esse nvel de participao e sobre os Conselhos Escolares. O Conselho Universitrio o colegiado superior deliberativo e de coordenao das atividades de ensino, pesquisa e extenso, do qual participam todos os segmentos da comunidade universitria, atravs de representantes eleitos por seus pares, sob a presidncia do reitor. No caso das instituies isoladas de ensino superior, esse papel exercido pelo Conselho Deliberativo, composto nos mesmos moldes de representao democraticamente estabelecida, sob presidncia do diretor. O projeto poltico-pedaggico deve garantir o trabalho coletivo de todos os segmentos da comunidade escolar. A gesto democrtica da educao, praticada atravs dos mecanismos descritos, tem por objetivo o estabelecimento e o desenvolvimento de canais e formas de atingir uma maior qualidade social, no caminho da transformao da escola, da universidade e da sociedade. (PNE: Proposta da Sociedade Brasileira, p. 19). Por este motivo que, em 1999, o III CONED (Congresso Nacional de Educao) aprovou o encaminhamento n 5: Promover uma campanha em defesa das eleies democrticas para dirigentes de escola (Caderno do II CONED, p. 8). No Estado de So Paulo esta proposio polmica e no consensual, em razo do concurso para diretor de escola estar institucionalizado h muito tempo. Por esta razo, algumas entidades do magistrio, que fazem parte do Frum Estadual em Defesa da Escola Pblica, defendem Concurso Pblico de Provas e Ttulos para todos os trabalhadores em educao, enquanto outras, a eleio. A avaliao, enquanto instrumento de gesto educacional, destina-se, em linhas gerais, a subsidiar, permanentemente, os processos de tomada de deciso necessrios ao planejamento estratgico da educao. A consecuo desse planejamento requer a colaborao de uma avaliao diagnstica apropriada e atualizada, capaz de identificar necessidades, indicar prioridades, definir objetivos e metas, e apontar recursos, procedimentos e instrumentos. Para garantir o objetivo social desses processos, indispensvel a participao organizada de todos os envolvidos (alunos, pais ou responsveis, funcionrios de apoio, profissionais tcnico-administrativos, professores, coordenadores, diretores, autoridades educacionais constitudas). Essa avaliao deve permear todo o Sistema Estadual de Educao (Secretarias, rgos, instituies etc., tambm no mbito dos municpios), deve ser interna e externa, e reger-se pelos mesmos princpios e diretrizes que assegurem uma educao de boa qualidade, que formem o cidado, justo, democrtico, solidrio, tico, crtico e propositivo, enfim, um cidado preparado para enfrentar os desafios individuais e coletivos. Para que isso ocorra imprescindvel que os indicadores dessa avaliao tenham referncia social e no apenas tcnica e utilitarista, como defendem os burocratas que tm conduzido a educao nacional. A avaliao, tambm interna e externa, das instituies educacionais deve levar em conta os seus recursos, sua organizao, suas condies de trabalho, o padro nico de qualidade e, no caso da Educao Superior, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, a universalidade de campos de conhecimento, entre outros indicadores. Esse processo avaliatrio coordenado pelos Conselhos Superiores e Conselhos Sociais nas universidades, e pelos Conselhos Escolares nas unidades escolares. Esse processo contnuo de avaliao, coordenado pelos Conselhos deliberativos, democraticamente constitudo nas diferentes instncias educacionais, como previsto no PNE: Proposta da Sociedade Brasileira (p. 19), visa romper o isolamento entre o sistema educacional e as pessoas que dele se utilizam enquanto portadoras do direito inalienvel educao de qualidade. Dessa forma, abre-se a possibilidade de ampliar a concordncia da opinio pblica e o engajamento da sociedade na luta em defesa deste PEE e na construo de Planos Municipais de Educao. Vale lembrar tambm a importncia do controle social sobre as aes de governo na educao. Uma das maneiras de fiscalizar tais aes exatamente a participao em conselhos, audincias pblicas, oramentos participativos, planejamentos estratgicos, constituintes e estatuintes escolares etc. Outras maneiras seriam: a prerrogativa de propor projetos de lei de iniciativa popular e o empenho pela realizao de plebiscitos e referendos. Tanto o plebiscito como o referendo so instrumentos importantes de exerccio direto da democracia, consagrados na CF/1988 (Artigo 49, XV), cabendo sociedade, sobretudo por meio dos setores sociais organizados, construir esses instrumentos de interveno popular. Os movimentos sociais devem preocupar-se, cada vez mais, em interferir de forma organizada, a cada ano, nos processos de elaborao da Lei de Diretrizes Oramentrias (LDO) e de definio da Lei Oramentria Anual (LOA). Alm disso, preciso acompanhar permanentemente as aes desenvolvidas pelos Legislativos, pelo Ministrio Pblico, pelos Tribunais de Contas, intervindo, de forma organizada, sempre que possvel, e denunciando as iniciativas de governos sejam eles quais forem que no contemplam os interesses da sociedade. Por fim, necessrio enfatizar que sendo a Educao um dever do Estado, cabe a ele responsabilizar-se pela qualidade da educao escolar oferecida atravs do ensino ministrado pelas instituies, pblicas ou privadas, em todos os nveis. Assim, as instituies particulares devem submeter-se aos padres oficiais de organizao, funcionamento e qualidade dos servios educacionais prestados, na medida em que, para tanto, so autorizadas, fiscalizadas e avaliadas pelo Estado (CF/88, Artigo 209).
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2.3.- FINANCIAMENTO DA EDUCAO
O financiamento pblico da Educao no deve ser apenas abordado pela tica contbil dos recursos, mas, sobretudo, como instrumento preponderante para dirimir as desigualdades sociais inaceitveis presentes tanto no Brasil, como no Estado de So Paulo. Nesse sentido, um olhar sobre este financiamento no pode prescindir da responsabilidade de apontar as distores e ausncias do passado na direo de garantir a incluso e a qualidade no presente e no futuro. Trata-se, portanto, de colocar a Educao como prioridade de fato na formulao e implementao de polticas pblicas. A anlise, ao discutir a questo do financiamento da Educao, deve levar em conta a situao scio-econmica do pas. Isto porque as principais fontes de recursos para o Financiamento da Educao, em nosso pas, tm sua origem na efetiva arrecadao de impostos, os quais, por sua vez, tm seus montantes afetados pelo desempenho da economia. Por isso, segundo a postura adotada em cada governo, as decises acerca das polticas econmicas tambm determinam a arrecadao e a aplicao de recursos na rea da Educao. Nos ltimos oito anos, as polticas econmicas e sociais adotadas pelos governos, em mbito nacional e estadual, tiveram como base o princpio geral de enxugamento do papel do Estado, seja repassando para a iniciativa privada a posse ou concesso de indstrias estratgicas, sistemas de telecomunicaes, sistemas de portos, sistemas de transportes etc., seja racionalizando e tornando menos onerosos os servios pblicos fundamentais, por meio de parcerias e terceirizaes, como est ocorrendo na Sade e na Educao entre outros setores. Um importante aspecto da poltica econmica adotada pelo governo Fernando Henrique Cardoso foi a conteno de gastos que ainda permanece no incio do atual governo federal para possibilitar o equilbrio das contas pblicas e viabilizar o pagamento das dvidas externa e interna. Essa , em resumo, a principal imposio feita pelo acordo firmado com o FMI ao final de 1999 e reafirmada pelo governo Lula. Portanto, o que se observa, que sucessivos governos tm despendido muitas dezenas de bilhes de reais a cada ano com pagamento de juros e amortizao da dvida externa e interna, em detrimento da realizao de polticas sociais. Vale ressaltar que a carga tributria brasileira, percentualmente inferior praticada em diversos pases desenvolvidos, recai de forma injusta sobre a populao trabalhadora e a mais pobre, pois as principais fontes arrecadadoras sob a forma de impostos so as relativas circulao de mercadorias e servios, portanto estando embutidos nos preos, indiferenciando os percentuais de impostos que incidem sobre o consumo de pobres e ricos. Somadas a sonegao de impostos, praticada abertamente pelos grandes grupos econmicos e pelos detentores de grandes fortunas, s polticas de isenes, anistias e renncias fiscais, a carga tributria brasileira torna-se, ao contrrio de um instrumento de distribuio de renda, um instrumento de ampliao da concentrao de renda. Ao mesmo tempo, o no compromisso das gestes de Fernando Henrique Cardoso (e da maioria dos governos estaduais e municipais) com polticas pblicas fez aprofundar, ainda mais, as injustias sociais: as sucessivas polticas de ajuste fiscal; o agravamento da dvida externa e interna; o aumento da dependncia financeira do Brasil em relao ao capital internacional; as elevadas taxas de juros, sobretudo a partir da segunda metade da dcada de 90; a introduo em 2000, da Lei de Responsabilidade Fiscal, entre outras medidas que tiveram impacto decisivo e negativo no desenvolvimento econmico e social do pas, com o aumento das taxas de desemprego e a diminuio da renda dos trabalhadores, tendo tambm conseqncias para o Financiamento da Educao Pblica.
2.3.1. - O Financiamento da Educao Pblica e as vinculaes nas Constituies Brasileiras
Na elaborao deste PEE considerou-se de suma importncia que todos os educadores paulistas tivessem uma melhor noo acerca do Financiamento da Educao Pblica. O Brasil um dos poucos pases do mundo a manter uma vinculao de recursos tributrios, como uma das garantias da existncia de recursos financeiros para a Educao. A vinculao apareceu pela primeira vez na Constituio de 1934, onde previa-se que a Unio e os Municpios deveriam destinar 10% e os Estados 20% da renda resultante de impostos para a manuteno e o desenvolvimento dos sistemas educativos. Reflexo de um pas predominantemente rural, um pargrafo nico reservava 20% dos recursos vinculados da Unio para a realizao do ensino na zona rural. Com o golpe que instaurou o Estado Novo, surgiu a Constituio de 1937, onde no havia nenhum tipo de vinculao de verbas para o ensino. Essa vinculao s foi retomada na Constituio de 1946, que passou a exigir dos Municpios e dos Estados a aplicao de 20%, ficando para a Unio a obrigao de gastar 10% da renda resultante de impostos com a Manuteno e o Desenvolvimento do Ensino (MDE). Surgia, assim, essa expresso que tanta polmica causaria nas dcadas seguintes. Em 1961, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), aumentou-se o percentual sob responsabilidade da Unio para 12%, mas a Constituio de 1967, a primeira gerada pelo golpe militar de 1964, suprimiu a vinculao e esse aspecto da LDB tornou-se letra morta. A chamada Constituio da Junta Militar (1969) na verdade uma Emenda Constitucional, to ampla que reescrevia a Constituio ressuscitou a vinculao, sobre uma base maior: a tributria (que envolve Taxas, Contribuies e Impostos), apenas para os Municpios (20% do montante, o qual deveria ser destinado para o antigo ensino primrio). O tema da vinculao de recursos para a Manuteno e o Desenvolvimento do Ensino voltou a ser discutido quando o Senador Joo Calmon apresentou, em 1976, uma Proposta de Emenda Constitucional (PEC), na qual previa que a Unio deveria destinar 12% e os Estados e Municpios 25% da receita lquida resultante de impostos para esse fim. Como no obteve o nmero mnimo de votos para ser aprovada naquele momento, o mesmo Senador reapresentou a proposta em 1983, desta vez com sucesso. Os percentuais passaram a ser de 13% para a Unio e 25% para Estados e Municpios. A partir de ento o preceito da vinculao foi mantido. Na Constituio de 1988 o percentual atribudo Unio foi elevado para 18%, cabendo aos Estados e Municpios aplicar, no mnimo, 25% dos recursos provenientes dos impostos, na Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (MDE). Especificamente no caso do Estado de So Paulo, a Constituio Estadual de 1989
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elevou o percentual mnimo de recursos a serem aplicados em MDE, de 25% para 30%. A tabela a seguir resume o processo de vinculao, com seus percentuais, nas diferentes Constituies do pas (Tabela 1).
Tabela 1 - Vinculao de Receitas Educao - Histria Constitucional UNIO Constituio Federal de 1934 (*) Constituio Federal de 1937 Constituio Federal de 1946 (*) Constituio Federal de 1967 Emenda Constitucional 1/1969 (**) Emenda Constitucional 1/1983 (*) Constituio Federal de 1988(*) 10% 10% 13% 18% ESTADOS 20% 20% 25% 25% (***) MUNICPIOS 10% 20% 20% 25% 25%
Fonte: Tribunal de Contas do Estado SP. Manual Bsico: aplicao no Ensino novas regras. 1998. p. 7. (*) base de clculo: receita de impostos. (**) base de clculo: receita tributria. (***) Constituio de 1989 do Estado de So Paulo artigo 255 30%.
Alm dos recursos vinculados constitucionalmente, principais fontes de Financiamento da Educao pblica, destinam-se a ela, ainda, os recursos provenientes do Salrio-Educao que, a partir da Emenda Constitucional n 14/1996 (EC n 14/1996), passou a ser calculado em 2,5% da folha de pagamento das empresas. H, ainda, outras poucas fontes de recursos para a educao, tais como emprstimos, convnios, receita de prmios lotricos, doaes etc., mas que representam muito pouco em termos de montantes e percentuais para o setor educacional.
2.3.2 - Receitas e Gastos com relao ao PIB
Para avaliar se o Brasil e o Estado de So Paulo investem o suficiente em educao necessrio relacionar as despesas correspondentes MDE com o Produto Interno Bruto (PIB). O PIB significa toda a riqueza produzida pelo pas num determinado ano, traduzindo, portanto, o potencial mximo de recursos, caso estes pudessem ser totalmente disponibilizados, para todo e qualquer investimento, na educao, por exemplo. Alm disso, fundamental que se venha a acompanhar se, de fato, os gastos em educao esto respeitando a legislao em vigor em especial os Artigos 211, 212 e 213 da CF/88, o Artigo 255 da CE/89 e os Artigos 70 e 71 da LDB , pois no Brasil tem sido uma prtica recorrente tomar como gasto efetivo os montantes que so apenas previstos em lei. As Tabelas 2 e 3, a seguir, apresentam os valores do PIB e do PIB per capita do Brasil e do Estado de So Paulo para alguns anos, a preos de 2001. Na Tabela 3 o PIB total foi mantido em valores correntes.
Tabela 2 - Evoluo do Produto Interno Bruto, total e per Capita, a preos de 2001. Brasil 1990/2001 Ano 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 PIB total (em R$ milhes) 898.444 907.698 902.763 947.222 1.002.662 1.045.012 1.072.795 1.107.890 1.109.352 1.118.359 1.167.145 1.184.769 PIB per Capita (em R$) 6.087 6.054 5.930 6.130 6.396 6.572 6.653 6.777 6.695 6.660 6.860 6.873
Fonte: Banco Central do Brasil - Relatrio Anual. / Elaborao: DIEESE.
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Tabela 3 PIB Total, Populao Residente e PIB per Capita (a preos de 2001) Estado de So Paulo (1996-2000) Anos 1996 1997 1998 1999* 2000* PIB Total Preo Corrente (R$ milho) 272.034 308.892 324.152 336.837 370.819 Populao Residente 34.220.171 34.752.225 35.284.072 36.276.632 36.909.200 PIB per Capita* (R$ de 2001) 10.800 11.100 10.900 10.700 10.900
Fonte: Seade; IBGE. * As variaes em 1999 e 2000 foram supostas iguais s brasileiras.
Os dados da Tabela 3 evidenciam o fato, j conhecido, de que o PIB per capita paulista supera em mais de 40% o PIB per capita nacional. As Tabelas 2 e 3 mostram o quadro de estagnao econmica vigente tanto no Estado de So Paulo como no Brasil. Apesar de ser um conceito muito til, importante destacar que os estudos e anlises que consideram o PIB (total ou per capita) devem ser interpretados com cuidado. As variaes cambiais das moedas nos diversos anos (entre Real e Dlar, por exemplo); os valores das contas nacionais, especialmente com relao s contas municipais; as metodologias adotadas nos diversos estudos e anlises, entre outros problemas, tornam a utilizao do PIB como referncia um tanto complexa. De qualquer forma, relacionar recursos destinados realizao de polticas governamentais com o PIB fornece informaes mais confiveis quando se deseja fazer comparaes internacionais, fornecendo a base econmica ou a capacidade do pas e dos demais entes federados em termos de aplicao de recursos nos diferentes setores. O Quadro 1, a seguir, mostra a distribuio dos gastos pblicos totais com Educao no Brasil, em relao ao PIB, segundo estudo recente do INEP/MEC, para o ano de 1999. O Quadro 1 demonstra que, de longe, a maior carga do financiamento de Educao recai sobre Estados e Municpios.
Quadro 1 - Gasto pblico em relao ao PIB - 1999 Brasil

Total Municipios Estados Unio 0,0%
4,3% 1,7% 1,9% 0,7%

1,0% 2,0% 3,0% 4,0% 5,0%
Fonte: MEC/INEP, 2003 Gastos com Educao - Sumrio Executivo
A comparao entre diferentes pases, feita na Tabela 4, a seguir, obtida de outra fonte de dados a UNESCO , indica o pouco caso com o Financiamento da Educao no Brasil (aqui apresentado com o valor de 4,0% do PIB, que consta daquela publicao). importante salientar que, apesar de os pases avanados destacados na tabela j terem seus sistemas educacionais instalados e no necessitando de novas construes e equipamentos, como ainda ocorre no Brasil, todos eles aplicam verbas pblicas em Educao mais altas em percentuais do PIB e muito mais altas em termos absolutos.
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Tabela 4- Gasto Pblico com Educao (em termos % do PIB) Pases selecionados 2000/2001 Pases Argentina Bolvia Brasil Canad Chile Colmbia Cuba Estados Unidos Frana Mxico Peru (1)
(1)
Gasto Pblico/PIB 4,7 5,7 4,0 5,5 4,3 (*) 5.2 8,7 4,9 5,8 4,5 (**) 5.0 3,5
Paraguai
Uruguai 2,8 Fontes: Unesco. UIS - Unesco Institute for Statistics, 2002. Elaborao: DIEESE - Subseo APEOESP/CEPES. Notas: (1) dados referentes a 1999/2000. (*) estimativa UIS (**) estimativa nacional O Estado de So Paulo tambm colabora com um dos problemas centrais do ensino pblico no Brasil que a escassez de recursos a ele destinados e no, como querem fazer crer os governos, o simples mau gerenciamento das verbas. Para se ter uma idia mais detalhada e concreta do que representariam as receitas da educao no Estado de So Paulo apresentada a Tabela 5, trazendo as Receitas Municipais e as Estaduais com os valores totais realizados (arrecadados) em 2002, com os valores que corresponderiam s vinculaes constitucionais, com alguns comentrios para sua melhor compreenso. Nota-se que, em 2002, no Estado de So Paulo as receitas dos municpios representaram pouco mais de um tero do total, dificultando o cumprimento das importantes tarefas em educao a eles atribudos.
Tabela 5: ESTADO DE SO PAULO - VALORES REALIZADOS RECEITAS E TRANSFERNCIAS DE IMPOSTOS (2002) MUNICPIOS IMPOSTOS MUNICIPAIS (1) IPTU - Imposto Predial Territorial Urbano ISS - Imposto s/ Servios de Qualquer Natureza ITBI - Imposto s/ Transmisso de Bens Imveis IRRF - Imposto de Renda Retido na Fonte Dvida Ativa de Impostos Multas e Juros de Mora Total das Receitas Prprias: TRANSFERNCIAS DA UNIO FPM - Fundo de Participao dos Municpios (4) ITR Imposto Territorial Rural (3) Cota-Parte Imposto s/ Operao de Crdito - Ouro (3) (LC-87/96) Desonerao de Exportaes (4) Total das Transferncias da Unio: TRANSFERNCIAS DO ESTADO (4) ICMS - Imposto s/ Circulao de Mercadorias e Servios (4) IPVA - Imposto s/ Propriedade de Veculo Automotor (4) IPI - Ex - Imposto s/ Produto Industrial s/ Exportao (4) Total das Transferncias do Estado: TOTAL DAS RECEITAS DE IMPOSTOS E TRANSFERNCIAS RECEBIDAS PELOS MUNICPIOS DO ESTADO 9.350.600.095,48 1.630.917.296,83 93.906.001,16 11.075.423.393,47 23.252.364.928,37 2.337.650.023,87 407.729.324,21 23.476.500,29 2.768.855.848,37 5.813.091.232,09 2.646.600.000,00 22.349.581,67 173.038,32 304.000.000,00 2.973.122.619,99 661.650.000,00 5.587.395,42 43.259,58 76.000.000,00 743.280.655,00 VALORES TOTAIS (2) 3.407.698.574,48 3.079.169.127,22 507.651.944,46 751.915.885,19 839.669.856,96 617.713.526,60 9.203.818.914,91 25% em MDE 851.924.643,62 769.792.281,81 126.912.986,12 187.978.971,30 209.917.464,24 154.428.381,65 2.300.954.728,73
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ESTADO IMPOSTOS ESTADUAIS (4) ICMS - Imposto s/ Circulao de Mercadorias e Servios IPVA - Imposto s/ Propriedade de Veculo Automotor ITMB - Imposto s/ Transmisso "Causa Mortis" e Doao de Bens Outras Receitas de Impostos Receita da Dvida Ativa Total das Receitas Prprias: TRANSFERNCIAS FEDERAIS (4) FPE - Fundo de Participao dos Estados (4) IRRF- Imposto de Renda Retido na Fonte (4) Cota-Parte Imposto s/ Operao de Crdito - Ouro (1) (LC-87/96) Desonerao de Exportaes (4) IPI - Ex Imposto s/ Produto Industrial s/ Exportao (4) Total das Transferncias Federais TOTAL DAS RECEITAS DE IMPOSTOS E TRANSFERNCIAS RECEBIDAS PELO ESTADO DE SO PAULO TOTAL DAS RECEITAS DE IMPOSTOS (ESTADO E MUNICPIOS) 176.038.033,22 1.554.913.023,77 60.415,00 784.711.232,33 375.624.044,46 2.891.346.748,78 32.620.124.599,61 55.872.489.527,98 52.811.409,97 466.473.907,13 18.124,50 235.413.369,70 112.687.213,34 867.404.024,63 9.786.037.379,88 15.599.128.611,98 VALORES TOTAIS 27.339.927.586,10 1.630.686.708,78 242.829.427,56 166.971.774,87 348.362.353,52 29.728.777.850,83 30% para MDE
8.201.978.275,83 489.206.012,63 72.848.828,27 50.091.532,46 104.508.706,06 8.918.633.355,25
Fonte: STN. Finanas do Brasil - Receitas e Despesas dos Municpios - Finbras - 2002; Execuo Oramentria dos Estados - 2002; Notas:(1) Dos 645 municpios paulistas, foram considerados os 493 municpios que forneceram informaes sobre estes impostos para a Secretaria do Tesouro Nacional (STN). Dados referentes execuo oramentria de 2002. (2) Valores Nominais (3) Valores Realizados em 2002. Extrada do site da Secretaria do Tesouro Nacional. (4) Execuo Oramentria 2002 - Secretaria da Fazenda do Estado de So Paulo. Obs.: Valores estimados a partir de vrias fontes de informaes. Sujeitos alteraes. No inclui QPE (Quota-Parte Educao) estimado em R$ 1,2 bi.
A Tabela 5 contm o clculo dos recursos potenciais de impostos vinculados MDE, para o Estado de So Paulo no ano de 2002. De acordo com Artigo 212 da Constituio Federal de 1988, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero aplicar anualmente, nunca menos de 25%, da receita resultante de impostos, incluindo as transferncias constitucionais provenientes da Unio ou dos Estados. No caso do Estado de So Paulo, a Constituio Estadual de 1989, estabeleceu como mnimo o patamar de 30% da receita lquida de impostos. importante verificar que de todas as receitas listadas na tabela, do ICMS que advm mais da metade do montante potencialmente disponvel. Detalhando, para o clculo da receita potencial, no caso dos municpios, foram considerados os seguintes impostos de competncia municipal: Imposto Predial Territorial Urbano (IPTU), Imposto sobre Servios de Qualquer Natureza (ISS); Imposto sobre Transmisso de Bens Imveis (ITBI); Imposto de Renda Retido na Fonte (IRRF) e as receitas provenientes da divida ativa de impostos, com as multas e juros respectivos de cada imposto e dvida. Soma-se aos valores acima verificados a receita de impostos resultantes das transferncias da Unio, a saber: o Fundo de Participao dos Municpios (FPM); o Imposto Territorial Rural (ITR); a Cota-Parte do Imposto sobre Operao de Crdito - Ouro (IOF-Ouro) e o ressarcimento da desonerao do ICMS das exportaes - Lei Kandir (Lei Complementar 87/96). Por fim, foram computadas as receitas de transferncias estaduais, que so percentuais do Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios (ICMS); do Imposto sobre Propriedade de Veculo Automotor (IPVA) e os percentuais transferidos pela Unio na forma de Cota-Parte municipal do Imposto sobre Produtos Industrializados destinados Exportao (IPI-Ex). O total dos impostos municipais e as transferncias da Unio e do Estado para o Municpio constituem a base de incidncia para o clculo da vinculao constitucional, a qual garante que 25% desta base destina-se MDE. Para o Estado de So Paulo, o clculo da receita potencial, considerou os seguintes impostos de competncia estadual: Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios (ICMS); Imposto sobre Propriedade de Veculos Automotores (IPVA); Imposto sobre Transmisso Causa Mortis e Doao de Bens (ITCMD), Receita da Dvida Ativa e outras receitas de impostos prprios (neste item podem estar includos ainda multas e juros). Soma-se aos valores acima verificados a receita de impostos resultante das transferncias da Unio, a saber:o Fundo de Participao dos Estados (FPE); o Imposto de Renda Retido na Fonte (IRRF); a Cota-Parte do Imposto sobre Operaes Financeiras, na forma de Crdito - Ouro (IOFOuro); o ressarcimento da desonerao do ICMS das exportaes - Lei Kandir (Lei Complementar 87/96) e a Cota-Parte do Imposto sobre Produtos Industrializados sobre Exportao (IPI-Ex) transferido pela Unio. No Estado de So Paulo, do total da base de incidncia dos impostos estaduais e das transferncias da Unio, 30% destina-se MDE. A Tabela 5 demonstra que, em 2002, os montantes das receitas de impostos dos municpios foram cerca de R$ 23,3 bilhes e os do Estado foram cerca de R$ 32,6 bilhes, totalizando apenas R$ 55 bilhes. Para um PIB estimado em R$ 476 bilhes, isto significa que somente cerca de 11,8% do PIB arrecadado em impostos no Estado, muito abaixo do que se esperaria de um estado com a capacidade de So Paulo. No h dvida que para atingirmos patamares de arrecadao de pases avanados, estes montantes teriam que ser pelo menos duplicados, j que em transferncias adicionais da Unio, pode contar-se em So Paulo com gasto total no superior a 9%, a maior parte correspondente a despesas previdencirias.
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No que se refere aos recursos para a educao, ao serem somados os recursos vinculados MDE por parte do estado e por parte de grande nmero de municpios paulistas, chegou-se, em 2002, ao montante de R$ 15,6 bilhes. Este 3 montante muito baixo, pois corresponde a apenas cerca de 3,3% do PIB paulista. Se a esses recursos forem somados ainda os recursos da Cota-Parte do Salrio-Educao, no valor de R$ 1,2 bilho, os recursos potenciais com MDE para o Estado de So Paulo atingem R$ 16,8 bilhes, ou seja, cerca de 3,5% do PIB paulista. Este percentual est substancialmente abaixo da mdia nacional e claramente insuficiente, relativamente s enormes demandas existentes no Estado de So Paulo na Educao Infantil, no Ensino Mdio, na EJA e no Ensino Superior pblicos. Para atingir a meta preconizada no Plano Nacional de Educao Proposta da Sociedade Brasileira de 10% do PIB, seria necessrio um amplo esforo fiscal; um combate intransigente sonegao, anistia e iseno fiscais; a insero do setor informal na formalidade; a definio, de fato, da educao como prioridade nos diferentes nveis governamentais, por meio de um verdadeiro regime de colaborao entre os entes federados; alm de uma grande responsabilidade com a aplicao destes recursos em Educao. A este respeito, merece ser destacado um outro aspecto, como foi ressaltado anteriormente: a abordagem do ponto de vista das despesas. Sobre esta questo, no Estado de So Paulo, a questo do financiamento da educao mereceu especial destaque do Poder Legislativo Paulista. Em 1999, diante de graves denncias de desvios de recursos da Educao, por solicitao inicial do Deputado Csar Calegari (PSB), apresentadas no documento CPI da Educao uma ampla exposio de motivos foi movimentada uma CPI cuja orientao seria a oitiva de autoridades do Governo diretamente ligadas gesto dos recursos pblicos, em geral, e os da Educao, em particular, para se saber o que teriam a dizer sobre o contedo desse mesmo documento. Foram chamados a depor na CPI os responsveis pelas Secretarias de Estado da Fazenda (Yoshiaki Nakano), da Educao (Rose Neubauer), Cincia, Tecnologia e Desenvolvimento Econmico (Jos Anbal) e tambm realizada visita ao TCE (Tribunal de Contas do Estado) para encontro com Tcnicos e Conselheiros deste Tribunal. A CPI buscava esclarecimentos dos depoentes e do TCE, que versaram sobre: 1) 2) 3) 4) 5) omisso, ou no, nas contas da Educao, de receitas provenientes das vinculaes constitucionais (impostos prprios e os de transferncia da Unio); omisso, ou no, nas contas da Educao, de receitas provenientes de fontes adicionais de financiamento; incluso, ou no, de despesas indevidas nas contas da Educao; sistemtica de clculo inadequado, ou no, relativamente ao cmputo desses recursos, nas contas da Educao; evoluo havida em relao sistemtica de clculo relativa s contas da Educao, nos procedimentos da Fazenda, comparativamente aos do Planejamento, configurando, ou no, divergncias interpretativas; recursos do Salrio-Educao que, na contabilidade do Estado, foram se acumulando e ficaram fora das contas da Educao, mediante diferimento de receita, de um exerccio para o seguinte, em exerccios seguidos; as correlaes e as decorrncias de tal procedimento na configurao, ou no, de desvio de finalidade; recursos faltantes, ou no faltantes, em relao destinao mnima obrigatria do mandamento constitucional para a manuteno e desenvolvimento do ensino pblico nos exerccios sob apurao conforme incumbncia da CPI.
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Sem entrar nos dados e procedimentos estabelecidos no decorrer da CPI, de se salientar o fato de serem apresentadas diferentes interpretaes e diferentes montantes de recursos financeiros por parte das Secretarias da Fazenda e da Educao de So Paulo, seja enquanto receita disponvel, seja enquanto despesas consideradas como de manuteno e desenvolvimento do ensino. Uma srie de incoerncias foi evidenciada pela CPI, simplesmente remetendo as mesmas questes para diferentes Secretarias, ou transformando em questionamento os dados que uma Secretaria apresentava para outra Secretaria. Entretanto, no jogo de foras polticas da Assemblia Legislativa de So Paulo, a CPI da Educao do Governo Covas teve ao seu final, dois Relatrios apresentados. Um do Relator, com um voto do relator e de outro componente da CPI, e que admitia que as contas governamentais estavam corretas. Outro, o Relatrio Alternativo, do Presidente da CPI e demais membros da CPI (PSB, PT, PPB) os quais apresentaram seu voto em separado, dizendo o contrrio. Este ltimo documento foi remetido ao Ministrio Pblico para averiguao, terminando da seguinte forma: Em concluso: : Com base em preceitos constitucionais e legais, com base em nmeros extrados dos Balanos das Contas do Governo, exerccios de 1995 a 1998, com base em informaes complementares oficiais, das Secretarias de Governo mais diretamente envolvidas e com base na documentao juntada aos autos da CPI, esta cabalmente demonstrado que o Governo do Estado So Paulo, nos exerccios de 1995 a 1998, no cumpriu o mandamento constitucional da
Valor do PIB Paulista estimado, em 2002, a partir da participao histrica do Estado de 36% no total do PIB Nacional, que no ano foi aproximadamente R$ 1.321.490.497.000,00 (previso IBGE).
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destinao mnima obrigatria para manuteno e desenvolvimento do ensino pblico. O montante dos recursos faltantes de: R$ 1.147.965.956 (um bilho, cento e quarenta e sete milhes, novecentos e sessenta e cinco mil e novecentos e cinqenta e seis reais), em sendo includas nos clculos as despesas com aposentadorias, como se fossem despesas com ensino; R$ 6.442.678.901 (seis bilhes, quatrocentos e quarenta e dois milhes, seiscentos e setenta e oito mil e novecentos e um reais), em sendo excludas as despesas com aposentadorias, conforme previsto na Lei n 9394/96; R$ 4.500.756.700 (quatro bilhes, quinhentos milhes, setecentos e cinqenta e seis mil e setecentos reais), em sendo mantidas as despesas com aposentadorias nos exerccios de 1995 e 1996; R$ 1.866.829.174 (um bilho, oitocentos e sessenta e seis milhes, oitocentos e vinte e nove mil e cento e setenta e quatro reais), em sendo observadas as regras da excluso gradual das despesas com aposentadorias, conforme Deliberao CEE n 6/96.
Um dado bastante importante a ser observado neste Relatrio que os recursos para a Educao no Governo Covas-Alckmin foram destinados a muitas outras despesas que no poderiam ser classificadas como MDE, segundo a legislao vigente, (pagamento de inativos, aquisio de merenda, custeio de entidades, atividades do Jardim Zoolgico, entre outras). Apesar de constarem apenas do Relatrio Alternativo, tais denncias tiveram algum efeito. Para se ater a uma informao bastante recente importante destacar que a LDO para o ano de 2004 (lei 11.437, de 16/7/2003) destaca nas Operaes de Risco a seguinte afirmao: H, ainda, Aes Civis Pblicas movidas pelo Ministrio Pblico do Estado de So Paulo, que buscam responsabilizar o Estado por alegadas aes ou omisses, em especial nas reas da sade, educao, segurana e proteo do meio ambiente. Dentro desse leque de demandas, merece destaque a Ao Civil Pblica intentada com base nas concluses da CPI da Educao, na qual foi proferida sentena determinando que o Estado corrija a base de clculo sobre a qual incide o percentual constitucionalmente destinado s despesas com educao, para nele inserir os montantes recebidos a ttulo de compensao financeira, bem como de ganhos financeiros auferidos com aplicaes dos recursos do FUNDEF, alm de se abster de considerar, para efeito de clculo do referido percentual, as despesas que no guardem relao direta com a manuteno e desenvolvimento do ensino, tais como benefcios previdencirios, aquisio de merendas e custeio de entidades ou atividades culturais. Determinou, ainda, a aplicao, nos dois exerccios subseqentes ao trnsito em julgado, do valor de R$ 4.129.265.941,37 em despesas da educao, como forma de compensao pela incorreo do montante aplicado nos exerccios de 1995 a 1998. O Juiz determinou que o Estado cumprisse a sentena no prazo de 30 dias, sob pena de multa diria, e negou efeito suspensivo ao recurso apresentado pelo Estado. Os efeitos da referida sentena encontram-se suspensos por deciso do Presidente do Tribunal de Justia. [g.n.].
Esses resultados da CPI poderiam trazer tona alguns questionamentos, por exemplo: se, particularmente nesses anos, a Promotoria identificou tais falhas, o que poderia ter acontecido nos anos subseqentes?
2.3.3. - O FUNDEF no Brasil e em So Paulo
O FUNDEF foi criado atravs da Emenda Constitucional n14/1996, regulamentado pela Lei n 9.424/1996 e pelo Decreto n 2.264/1997. A emenda, na realidade, desobrigou a Unio de aplicar a metade de seus gastos constitucionais na erradicao do analfabetismo e na universalizao do Ensino Fundamental, como previa o antigo Art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias (ADCT). Portanto, antes dessa mudana, os poderes pblicos eram obrigados a aplicarem o percentual, mnimo de 9% para a Unio e de 12,5% para Estados e Municpios nas prioridades definidas acima. A nova redao do ADCT estabelece que a Unio deve aplicar nunca menos que o equivalente a 30% de seus gastos constitucionais na erradicao do analfabetismo e na universalizao do Ensino Fundamental. O acrscimo da palavra equivalente possibilita Unio cumprir esse percentual com outras fontes (como a contribuio do Salrio-Educao e outras fontes) e no somente utilizando sua receita lquida de impostos. O FUNDEF, de natureza contbil, foi criado no mbito de cada Estado e composto basicamente por: 15% da receita do ICMS; 15% do Fundo de Participao dos Municpios (FPM); 15% do Fundo de Participao dos Estados (FPE); 15% do IPI-Exportao; e 15% do ressarcimento da Unio pela desonerao do ICMS para a Exportao a uma complementao da Unio, quando houver. Todo ano estabelecido um valor mnimo a ser investido por ano em cada aluno, por cada Estado, calculado pelo resultado do valor arrecadado destes recursos, dividido pelo nmero de alunos matriculados no Ensino Fundamental Regular. Caberia ao Governo Federal complementar os recursos do Fundo Estadual para que em nenhum Estado houvesse um valor-aluno-ano inferior ao estabelecido em Decreto Presidencial. No entanto, ao longo dos anos, tem-se verificado uma grande inadimplncia da prpria Unio, quanto ao cumprimento da lei do FUNDEF. O 1o do Art. 6 da lei 9424/96 4 estabelece que o valor mnimo anual por aluno, ressalvado
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Lei 9424/96 - 1o O valor mnimo anual por aluno, ressalvado o disposto no 4o, ser fixado por ato do Presidente da Republica e nunca ser inferior razo entre a previso da receita total para o fundo e a matrcula total do ensino fundamental no ano anterior, acrescida do total para o Fundo e a matrcula total do ensino fundamental no ano anterior, acrescida do total estimado de novas matrculas, observando o disposto no art. 2o, 1o, incisos I e II.
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o disposto no 4o, ser fixado por ato do Presidente da Repblica e nunca ser inferior razo entre a previso de receita total para o Fundo e a matricula total do ensino fundamental no ano anterior, acrescida do total estimado de novas o o matriculas, observando o disposto no Art. 2 , 1 , incisos I e II. A prxima tabela revela o valor nacional do FUNDEF para os anos de 1998 a 2002 e mostra o quanto a Unio deveria ter contribudo e o quanto realmente contribuiu, calculando-se, aproximadamente, sua dvida com os Fundos Estaduais. A soma da coluna 5 da Tabela 6 indica que a Unio deu um calote de quase R$ 10 bilhes nos Fundos estaduais.
Tabela 6: Valor mnimo aluno-ano nacional do FUNDEF, complementao efetuada e a dvida da Unio, pelo no cumprimento da legislao (1) Valor anual Decreto Presidencial (em R$) 315,00 315,00 333,00 349,65 363,00 381,15 418,00 438,90 (2) Valor legal Art. 6o da Lei 9.424/96 (em R$)* 419,00 450,00 499,97 525,61 582,43 612,30 655,08 688,67 (3) Complementao efetuada pela Unio (milhes de R$) 424,95 675,06 688,98 528,16 547,00 (4) Complementao (5) Calote da prevista na Lei 9.424/96 Unio (arredondado em (arredondado em milhes de R$) milhes de R$) 2.000,00 1.600,00 2.400,00 2.500,00 2.800,00 3.000,00 1.700,00 1.800,00 2.300,00 2.500,00
ANO 1998 1999 2000 2001 2002
Fonte: STN/MF e Censo Educacional INEP/MEC * valores anuais correntes por aluno, destinados s matrculas de 1a a 4a e 5a a 8a sries.
Quanto aos dados relativos ao FUNDEF do Estado de So Paulo, as Tabelas 7 e 8 apresentam, respectivamente, os valores anuais per capita e seus montantes totais em diferentes anos. Na Tabela 7 pode-se perceber que os valores nominais do valor aluno-ano em So Paulo foram crescentes, entretanto quanto aos valores reais h praticamente uma manuteno dos valores nos diferentes anos, quando tomamos a a como referncia o ms de maio de 2002 e o ndice do IGP-DI. Os valores referentes s 5 . a 8 . sries contemplam tambm a Educao Especial (EE).
Tabela 7 - Valores anuais per capita do FUNDEF Estado de So Paulo (1998 2002) Sries Estado de So Paulo 1a. a 4a. 5a. a 8a. e EE Fonte: STN, Consed, SEE-SP. : Os valores dos montantes do FUNDEF em So Paulo da Tabela 8 demonstram que, em valores nominais, os principais recursos so aqueles que tm origem nos que so destinados pelo Estado ao FUNDEF (saltaram de 2.797 milhes em 1998 e para 3.580 milhes de Reais em 2001), embora se perceba que os recursos do conjunto dos municpios destinados ao Fundo tambm saltaram de 707 milhes para 1.6200 milhes. 1998 728,93 1999 776,95 2000 775,15 813,90 2001 987,56 1036,94 2002 1108,51 1163,93
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Tabela 8 Valores anuais para compor o FUNDEF no Estado de So Paulo, segundo a origem administrativa dos recursos (1998-2001) 1998 FUNDEF Valores Totais Unio/ governo de So Paulo Unio/ municpios de So Paulo Estado/ governo de So Paulo Estado/ municpios de So Paulo Valores Totais: municpios So Paulo 3.754.144.130,59 249.923.836,38 1999 4.392.451.157,66 503.297.011,09 2000 5.083.892.190,71 395.306.185,12 2001 5.624.282.293,34 423.276.787,05
58.016.416,81
134.926.382,30
146.530.986,68
171.678.837,62
2.796.933.782,31
2.958.884.163,33
3.326.217.603,63
3.579.506.881,85
649.270.095,09
795.343.600,94
1.215.837.415,28
1.449.819.786,82
707.286.511,90
930.269.983,24
1.362.368.401,96
1.621.498.624,44
Valores Totais: 3.046.857.618,69 Estado So Paulo
3.462.181.174,42
3.721.523.788,75
4.002.783.668,90
Fonte: Relatrio de Pesquisa Acompanhamento da implantao do FUNDEF no Estado de So Paulo FEUSP, CEPPPE, 2003.
importante prestar a informao de que foram conquistadas liminares por alguns municpios para no contriburem para o FUNDEF do Estado de So Paulo, possivelmente redundando em algumas pequenas discrepncias em valores apresentados na tabela acima. Alm disso, por se tratar de um Fundo contbil, interessante perceber que no primeiro ano de vigncia do FUNDEF, em 1998, o governo estadual teria um retorno de cerca de 410 milhes de Reais do Fundo. Em 2001 o retorno seria somente de 7 milhes de Reais. Em 2002 o Estado passa a deixar no Fundo cerca de 201 milhes e em 2003 a previso de deixar no Fundo aproximadamente 490 milhes. Nestas condies, poderia se perguntar: por que houve uma municipalizao to forada em So Paulo, estimulada pela Secretaria Estadual de Educao, se a prpria rede estadual, com o seu grande atendimento, receberia recursos a mais, provenientes do FUNDEF?
2.3.4 - Atendimento dos dficits educacionais no Estado de So Paulo: matrculas e docentes
A Tabela 9 apresenta as estimativas dos dficits de vagas existentes no Estado em 2000 e calcula o nmero de funes-docentes segundo duas hipteses para alcanar as metas de escolarizao propostas neste PEE. Para a construo da Tabela 9 foram considerados os dados populacionais de 2000 do Estado de So Paulo, os nmeros de matrculas e de funes docentes do Censo Escolar de 2000. Para as faixas etrias de 0 a 3 anos (Creche), de 4 a 6 anos (Pr-escola), de 7 a 10 anos (Ensino Fundamental - 1a a 4a sries), 11 a 14 anos (Ensino Fundamental 5a a 8a sries) e de 15 a 17 anos (Ensino Mdio) os dficits de matrculas foram obtidos levando-se em conta as metas deste PEE (definidas na seo 3.5, mais adiante), isto , o atendimento de 50% da populao nas Creches e 100% na Pr-escola, no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, calculando a diferena entre a populao que deve ser atendida e o nmero de matrculas existentes em cada nvel ou etapa de ensino. Para o Ensino Superior foi estimado o atendimento de 24% da faixa populacional, ampliando para 30% do total o atendimento pblico neste nvel, supondo constante o atendimento na rede privada (hoje, cerca de 800 mil matrculas). Esta expanso supe um crescimento de Instituies de Ensino Superior pblicas, a taxas constantes de 15% ao ano, durante 10 anos. Para a EJA, deve-se estimar uma populao analfabeta funcional (os analfabetos mais a populao com menos de quatro anos de escolaridade) da ordem de 5 milhes, lembrando que o atendimento da EJA em 2002 foi de apenas pouco mais de 140 mil matrculas. Na EJA em mdia deve-se ter uma (1) funo-docente para cada 20 alunos. Quanto ao dficit de funes-docentes foram feitos dois tipos de clculo. O primeiro clculo (apresentado nas colunas E e F) foi feito dividindo-se o dficit de matrculas pela mdia obtida para a relao funo-docente por aluno em cada nvel ou modalidade, utilizando-se os dados determinados para o Estado de So Paulo para 2000. Os nmeros trazem muitas informaes. No caso da relao funo-docente/aluno para as Creches h claramente uma incongruncia, pois a
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relao de 29 alunos para cada funo-docente muito alta. Mas, para todos os outros nveis, as mdias so tambm altas, o que pode estar comprometendo a qualidade de ensino e revelar conseqncias das polticas adotadas pelo ltimos governos, com a pretenso de racionalizar a educao paulista. Para o Ensino Superior importante destacar que esta mdia levou em conta as redes pblica e privada, o que a elevou consideravelmente. O segundo clculo (apresentado nas colunas G e H) foi obtido levando em conta os dficits de matrculas e a relao considerada adequada entre funes docentes e alunos no PNE Proposta da Sociedade Brasileira (PNE PSB). Quanto a estas relaes entre docentes e alunos importante, de imediato, destacar que no se trata de alunos por turma. Por isso, relevante ponderar que a mdia de 1 docente para 10 crianas, para a faixa de 0 a 3 anos, considerado o limite superior das mdias de atendimento nas redes. Para um bom processo de alfabetizao, no primeiro ciclo do Ensino Fundamental tomou-se uma relao de 1 docente para 20 crianas, lembrando que, neste caso, estamos tratando com um docente que, em geral, polivalente. No segundo ciclo do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio ressalta-se que, em cada um destes nveis, h muitas disciplinas (e, portanto, docentes responsveis por cada uma delas), chegando a 8 ou 9 no Ensino Fundamental e 12 ou 13 disciplinas no Ensino Mdio, o que condiciona as mdias contidas na coluna G da Tabela 9. Na Educao Superior, para cumprir as funes de ensino, pesquisa e extenso, a mdia de 1 docente para cada 10 estudantes (cabe lembrar que atualmente a pesquisa realizada praticamente apenas nas universidades pblicas, onde a mdia docente/estudantes de 1 para 8,7, aproximada das mdias internacionais).
Tabela 9- Dficit estimado de matrculas e de funes docentes, por nvel de escolaridade, a partir das metas do PEE e dados de 2000 - Estado de So Paulo Faixa Etria (A) (B) Nvel e modalidade Populao Matrculas em 2000 de ensino (H) Dficit (C)= A-B (D) (E) (F) Dficit (G) Dficit de Funes Relao estimado Relao estimado de de Professor matrculas docentes Professor estimado em 2000 /alunos docentes /alunos docentes em So PNE-PSB (metas do Paulo PEE) 2000 1.014.127 810.872 8.931 50.248 1/29 1/22 34.970 36.858 1/10 1/20 118.377 46.810
0a3 anos 4a6 anos 7 a 10 anos 11-14 anos 15-17 anos 18-24 anos
Creche Pr-Escola EF 1 - 4 srie EF 5 - 8 srie Ensino Mdio Ensino Superior
2.546.152 1.941.165
258.949 1.130.293
2.496.632
2.990.401
- 493.769
107.248
1/28
-448
1/20
42.272
2.749.832
3.234.803
- 484.971
151.876
1/21
-4.840
1/20
9.864
2.184.103 4.949.550
2.079.141 898.643
104.962 270.000**
113.343 61.024
1/18 1/15
2.165 18.000
1/12 1/10
68.666 55.840
Fonte: INEP/MEC - Censo Escolar 2000 e IBGE - Censo Populacional 2000. * Para Creche a meta de atendimento de 50%. ** Para o Ensino Superior estimou-se um atendimento de 30% do total de estudantes pela rede pblica, mantida constante a matrcula na rede privada.
A Tabela 9 mostra os grandes dficits de matrculas em So Paulo: cerca de 2 milhes em Creches, se fossem atendidas 100% das crianas, e de mais de 1 milho, segundo as metas deste PEE; 800 mil vagas nas Pr-escolas; mais de 100 mil no Ensino Mdio; quase 600 mil na Educao Superior, se fosse possvel atender, com qualidade, 30% da faixa etria e cerca de 5 milhes na EJA. de se ressaltar que as faixas de 7 a 10 anos e de 11 a 14 anos no apresentam dficits de matrculas, pois, mesmo com a implantao dos ciclos e a Progresso Continuada, h ainda a permanncia de muitas crianas e adolescentes acima das idades esperadas, por causa da reprovao e da evaso no Ensino Fundamental. Assim, os dados da Tabela 9 mostram a necessidade de admisso progressiva de novos docentes em nmeros significativos em todos os nveis, se quisermos nos aproximar de um ensino de boa qualidade em So Paulo. Merece ateno especial o fato de que as estimativas apresentadas na coluna H para o Ensino Fundamental ainda no esto levando em conta a necessidade da crescente expanso de atendimento em tempo integral.
2.3.5. - Estimativa de recursos necessrios para a Educao em relao ao PIB de So Paulo
Como j foi mencionado, um importante indicador para avaliar o investimento pblico com Educao a relao entre o total dos recursos despendido em um determinado ano em cada nvel e o PIB do Estado. Abaixo procuramos descrever alguns problemas verificados com relao aos gastos com Educao no Estado de So Paulo.
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Para fazer esta estimativa, seguimos a metodologia descrita na sequncia. Os dados da Tabela 5, que informam o potencial de recursos para a MDE no Estado, em 2002, foram divididos entre os nveis de ensino de acordo com os preceitos da legislao. Admitiu-se que os recursos municipais sejam destinados em 60% ao Ensino Fundamental e em 40% Educao Infantil ( bom lembrar que h tambm outros gastos em outras modalidades de ensino, sob responsabilidade dos municpios, por exemplo EJA). No foram computados os gastos com Ensino Mdio e Educao Superior realizados por alguns municpios. Dos recursos estaduais, 60% esto destinados ao Ensino Fundamental. Dos demais 40% foram retirados os recursos para as universidades estaduais, as instituies isoladas (independentemente de se destinarem para a graduao ou para a ps-graduao) e para o Sistema Paula Souza, sendo o restante destinado ao Ensino Mdio. No esto tambm considerados os recursos para Cincia e Tecnologia (Pesquisa e Extenso) provenientes das agncias de fomento estadual ou nacional, nem os recursos que so repassados pela Unio e Estado na forma de convnios de merenda e transporte e outros recursos oriundos do Salrio-Educao. H ainda que se alertar que, pela maneira de se fazer a estimativa, em todos os nveis esto includas aposentadorias e benefcios (que a rigor deveriam ser constitudos com recursos da previdncia pblica). Tudo isso foi consolidado na Tabela 10, a seguir.
Tabela 10 - Receitas potenciais para MDE, incluindo destinaes para Instituies Federais no Estado de So Paulo 2002 (em milhes de Reais) Ensino Fundamental 3.480 5.880 9.360 2,0 Educao Superior 3.120 500 3.620 0,8 Total 5.800 9.800 527 16.127 3,4 % PIB Paulista 1,2 2,1 0,1 3,4
Educao Infantil Municpios Estado Federal Total % PIB paulista 2.320 2.320 0,5
Ensino Mdio 800 27 827 0,2
Fonte: Plano Estadual de Educao: Proposta da Sociedade Paulista (PEE-SP), 2003.
A Tabela 10 mostra a grave situao financeira em que a Educao paulista se encontra como um todo, ou seja, que em todos os nveis e etapas da Educao em So Paulo h uma falta crnica de verbas devido aos descasos e desmandos para com a Educao pelos diversos governos, ao longo do tempo, em todos os nveis administrativos municipais, estadual e federal. Em relao mdia brasileira de 0,7% do PIB nacional, (ver Quadro 1) a tabela torna especialmente evidente a desproporo dos investimentos federais feitos em So Paulo que correspondem a apenas 0,1% do PIB paulista. Salta aos olhos, ainda, o investimento extremamente baixo dedicado ao Ensino Mdio no estado de So Paulo. Feitas essas ponderaes, este PEE define as prioridades e metas de atendimento no sistema pblico, em dez anos, levando em considerao as respectivas estimativas de custos:
Tabela 11: Metas de Atendimento no Sistema Pblico Paulista em 10 anos NVEL / MODALIDADE Educao Infantil [creche: 0 - 3 anos] Educao Infantil [pr-escola: 4 - 6 anos] Ensino Fundamental Ensino Mdio Ensino Superior Educao de jovens e adultos METAS 50% da faixa etria 100% da faixa etria 100% de atendimento 100% de atendimento 30% de atendimento pblico, supondo constantes as matrculas da rede privada Atendimento de 5 milhes de pessoas
Fonte: Plano Estadual de Educao: Proposta da Sociedade Paulista (PEE-SP), 2003.
Para a execuo dessas prioridades e metas necessrio estabelecer qual dever ser o gasto com educao escolar. Neste sentido, indispensvel considerar as limitaes reais e objetivas, ligadas satisfao de outras
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necessidades bsicas da populao. Entretanto, h um amplo espao a ser ocupado pela educao escolar com relao aos recursos, nacional, estadual e municipais. Adotamos como referncia as propostas do Plano Nacional de Educao - Proposta da Sociedade Brasileira que tomou como regra vlida para praticamente todos os pases, as despesas pblicas com a educao escolar por criana matriculada e por ano corresponderem a cerca de 20% a 30% da renda per capita. Esse percentual pode ser entendido de uma forma qualitativa. A renda per capita de um pas o resultado da diviso da produo nacional pela totalidade da populao, sendo, portanto, o volume de recursos potencialmente disponveis para satisfazer as necessidades e desejos das pessoas. claro que essa mdia sofre inmeras flutuaes, por diferenas regionais, por diferenas de desenvolvimento de diversos setores da economia e por variaes nos mecanismos de apropriao da renda pelas diferentes parcelas da populao. Dedicar, pois, aproximadamente um quarto do PIB per capita para a educao escolar de cada uma das crianas ou jovens bastante razovel, especialmente se h um compromisso com a reverso da atual concentrao de renda no pas, uma das piores do mundo. Toma-se aqui como referncia para a Educao Infantil (4 a 6 anos), para o Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio um gasto por estudante igual a 25% da renda per capita. Para a Educao Infantil (03 anos) tomamos 30% da renda per capita. No caso do Ensino Superior, estima-se em 60% da renda per capita o custo mdio por aluno/ano, exclusivamente no ensino de graduao. Novamente, comparando com a renda per capita paulista e levando em conta o interesse estratgico desse nvel de ensino, esse valor se aproxima bastante do que atualmente praticado nas instituies pblicas. Esse valor, pouco superior metade da renda per capita, est de acordo com o que praticado em diversos pases. Saliente-se que no esto includas nesse valor as verbas de ps-graduao, pesquisas, museus, hospitais universitrios e inativos, que freqentemente aparecem, indevidamente, como despesas com o ensino de graduao. As despesas previstas para a superao do atraso escolar acumulado no Estado, com a escolarizao daqueles que no puderam freqentar a escola na idade esperada, a erradicao do analfabetismo absoluto e do analfabetismo funcional (cidados com escolaridade inferior a quatro anos), estimada em 20% da renda per capita por pessoa por ano (lembrando que em mdia um ano da EJA corresponde a duas sries do Ensino Fundamental regular). Esse valor compatvel com a recomendao da UNESCO para programas de combate ao analfabetismo. Quanto Educao Especial necessrio articular o atendimento nas escolas com aquele previsto pelas reas de sade e de assistncia social no diagnstico de dficits sensoriais e nas terapias especficas. Como entende-se, neste PEE, que a Educao Especial faz parte do sistema regular, necessrio computar parte dos recursos destinados Educao Especial como recursos do sistema regular. Entretanto, h uma parte de recursos a ser acrescida para o atendimento especializado, de 20% da renda per capita. Para estimar as despesas escolares com relao ao PIB estadual, projeta-se um crescimento, em termos per capita, de 3,0% ao ano, mdia histrica de longo prazo para o Brasil, com base num crescimento populacional de 1,7% ao ano. importante considerar, ainda, que a arrecadao pblica brasileira, da ordem de 30% do PIB nacional, muito baixa; no Estado de So Paulo, a arrecadao especfica sendo de 12% de seu PIB (no incluindo impostos e contribuies federais arrecadados no Estado) muito mais baixa ainda, quando comparada com a participao do setor pblico em diversos pases. O total de recursos pblicos disponveis, nos diversos pases, esto entre 35% e 60%, ou mesmo um pouco mais do que isso. O limite inferior tpico de pases liberais e o limite superior tpico de pases onde regimes socialdemocratas prevalecem ou prevaleceram durante longos anos. A pequena arrecadao pblica brasileira deve-se principalmente grande sonegao fiscal e evaso fiscal consentida. Nesse sentido, como as despesas educacionais preconizadas neste PEE devem atingir, em 10 anos, 10% do PIB, para a implantao de suas diretrizes, objetivos e metas ser necessrio um grande esforo fiscal, o compromisso do setor pblico, em regime de colaborao, trazendo novos recursos financeiros para todos os municpios e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de uma poltica de gerao e formalizao de empregos e de uma poltica que reverta a sub-arrecadao especialmente na forma de combate sonegao, ao crime organizado e a outras prticas anti-sociais, alm da adoo de prticas que privilegiem os impostos diretos, a reduo da evaso consentida e da renncia fiscal. Para o cumprimento deste PEE, estima-se que os recursos financeiros necessrios para o atendimento dos dficits atuais em todos os nveis e etapas apresentados anteriormente, em valores relativos ao PIB do Estado, deveriam ser os da Tabela 12, a seguir.
Tabela 12- Percentagem do PIB para atendimento das demandas educacionais. Estado de So Paulo, 2002 e 2013. Educao Infantil 0,5 1,9 Ensino Fundamental 2,0 3,9 Educao Superior 0,8 2,7
% do PIB paulista em 2002 em 2013
Ensino Mdio 0,2 1,5
Total 3,5 10,0
Para a constituio destes valores necessrio destacar que esto acumulados na Educao Infantil os recursos para as Creches e as Pr-escolas; no Ensino Fundamental os recursos para o ensino regular e a EJA respectiva; o mesmo ocorre para o Ensino Mdio com sua respectiva EJA; na Educao Superior esto somados os recursos necessrios para o ensino de graduao, a ps-graduao a pesquisa e a extenso, na proporo de 1,2 % para o ensino e 1,5% do PIB paulista para as outras atividades na Educao Superior.
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2.3.6. - Um ltimo aspecto poltico-ideolgico do Financiamento da Educao
Autoproclamados detentores da forma correta de enfrentar os problemas educacionais do pas, os governos de Fernando Henrique Cardoso e de seus apoiadores em So Paulo Mrio Covas e Geraldo Alckmin fizeram propaganda de dados, informaes e programas, trazendo a pblico somente as suas vises, na tentativa de torn-las hegemnicas. Expresses como existem recursos, mas so mal aplicados; o Brasil gasta em Educao o mesmo que os pases avanados; o FUNDEF fez uma revoluo na Educao; a educao superior pblica precisa ser bancada pelas famlias, pois s privilegiados a freqentam, entre outras, encobrem o que acontece de fato: reduo das verbas para a educao; dficits educacionais em todos os nveis e modalidades de ensino; classes superlotadas; salrios e condies de trabalho aviltantes; falta de materiais, equipamentos e de pessoal (docentes e tcnico-administrativos) para o atendimento educacional no Brasil e tambm em So Paulo. As reflexes e as lutas dos setores sociais organizados por meio do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica e do Frum Estadual em Defesa da Escola Pblica em So Paulo demarcaram claramente a forma de serem definidos os recursos financeiros entre as diversas instncias educacionais. A principal delas a manuteno da vinculao de recursos como preceito constitucional, a qual tem sido uma maneira histrica de tentar garantir valores mnimos para viabilizar uma educao de qualidade em todo o territrio nacional e paulista, superando progressivamente os desequilbrios regionais. A opo de governos centralizadores recentes tem subvertido o significado poltico desse preceito constitucional, ao adotar uma poltica de financiamento da educao por meio de fundo especfico (para o Ensino Fundamental), que permitiu um direcionamento dos recursos de acordo com os seus interesses. Aplica-se, desta forma, uma poltica explcita de excluso do direito educao embutida na orientao atual do Financiamento da Educao. Por fim, incontestvel que, desde 1997, poca da finalizao do Plano Nacional de Educao - Proposta da Sociedade Brasileira, a distribuio de renda no pas e outros indicadores sociais e econmicos no melhoraram. Aumentaram as dvidas externa e interna do pas. Continuaram graves as desigualdades de oportunidades educacionais expostas no referido Plano em mbito nacional. Mesmo em So Paulo, estado mais rico da nao, verifica-se que h graves situaes de excluso educacional em todos os nveis. Com isso, tendo em vista a capacidade do PIB nacional e do PIB estadual, chegou-se constatao de que os ltimos governos da Unio e do Estado de So Paulo investiram menos em educao do que deveriam e, sem dvida, muito aqum do que a sociedade paulista merece, pelo simples fato de que tem direito a isso.
2. 4. - TRABALHADORES E TRABALHADORAS EM EDUCAO
Foram muitas as iniciativas dos ltimos governos, tanto da Unio quanto do Estado de So Paulo, que aprofundaram o carter excludente das polticas sociais, em geral, e das polticas educacionais, em especial. Os trabalhadores em educao (docentes, funcionrios tcnico-pedaggicos, tcnico-administrativos e funcionrios de apoio) foram particularmente afetados pela quantidade e pela natureza das polticas e aes do governo federal e de seus aliados nas esferas estadual e municipal, no geral socialmente restritivas e nocivas. Essas iniciativas oficiais tm sido responsveis por dois grandes conjuntos de problemas: (1) problemas relativos formao (inicial e continuada) dos trabalhadores que atuam na educao: aligeiramento e fragmentao da formao; nfase na formao distncia e favorecimento de cursos privados; re-ordenamento institucional da formao docente para os diferentes nveis e modalidades de ensino, como os Institutos Superiores de Educao (ISE) e os CEFET; limitaes (quantitativas e qualitativas) capacitao e profissionalizao do pessoal tcnicopedaggico, tcnico-administrativo e pessoal de apoio; (2) problemas de natureza trabalhista e previdenciria: deteriorao tanto salarial, como das condies de trabalho individual e coletivo; imposio de perda de direitos trabalhistas e previdencirios; tentativas de flexibilizao da CLT; terceirizao de servios; adoo de avaliaes produtivistas dos trabalhadores; fechamento de salas de aula e escolas; aumento do nmero de alunos por classe; substituio de profissionais em educao por amigos da escola, entre outros. A adeso do governo brasileiro aos acordos com os organismos financeiros internacionais constituiu um dos principais fatores que concorreu para uma reconfigurao do ordenamento do Estado e da educao, com repercusses negativas na formao do trabalhador/cidado. Nessa perspectiva, procurou-se vincular a educao aos requerimentos exclusivos do mercado, acentuando-se o seu carter instrumental e estratgico para a sedimentao do modelo de desenvolvimento adotado desde o incio dos anos 90 e vigente at agora no pas, sob a hegemonia do capital. Uma das conseqncias desse modelo na rea educacional o reforo funo conservadora e reprodutora da escola no disciplinamento para a vida social e produtiva, buscando tornar hegemnicas as vises de mundo e de educao da cultura capitalista. Assim, o individualismo, a competitividade, a produtividade, entre outros valores caractersticos do campo dos negcios, tentam ser impingidos aos alunos como valores pretensamente naturais. Segundo essa concepo, tanto trabalhadores quanto alunos devem ser portadores de competncias e habilidades cognitivas e operacionais suficientes apenas para adapt-los e enquadr-los em qualquer trabalho, tornando-os operativos, alienados e descartveis a qualquer momento. O presente Plano Estadual de Educao (PEE) defende uma outra viso de mundo e de educao. Segundo esta viso, o ser humano concebido como ser ativo, crtico, construtor de sua prpria cultura, da histria e do pas em que vive, portanto propositivo, pois pressuposto que uma outra sociedade possvel.
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A anlise da situao dos trabalhadores em educao, diante da legislao que regulamenta a sua formao e dos programas e aes oficiais implantados pelos governos recentes, traa um cenrio preocupante. Um novo modelo de formao emergiu dessas iniciativas, coerente com uma poltica de tendncia privatizante, de diminuio de custos com o social e de barateamento da educao pblica, de diversificao dos tipos de formao, configurando uma educao articulada apenas com as necessidades do denominado processo produtivo. Portanto, na legislao em vigor, o modelo de formao de educadores revela-se coerente com a conjuntura mencionada. Sob o pretexto de flexibilizar e diferenciar as instituies e os cursos de formao, a reforma educacional implantada pelos governos definiu novas instituies, com funes e exigncias diferenciadas, alm de novos loci de formao. Assim, por exemplo, se das universidades, exigido desempenho nas funes indissociadas de ensino, pesquisa e extenso, sem, contudo, definir um percentual de docentes titulados e em tempo integral, que corresponda, de fato, estas tarefas, nem isso ocorre em relao a outras instituies de formao, as quais, sem restries, acabam por oferecer um ensino muito distante da verdadeira educao superior. Os modelos de cursos propostos pela LDB e sua regulamentao por decretos e resolues, indicam que nem os problemas j diagnosticados sero resolvidos, como tambm revelam a desarticulao do sistema de formao e a fragmentao e o aligeiramento de cursos, sinalizando graves conseqncias, a curto, mdio e longo prazos, na qualidade dessa formao preconizada para todos os nveis e modalidades de ensino e, em especial, para a formao de educadores. Os artigos 62 a 64 da LDB definem a exigncia mnima de formao em nvel superior para os professores da Educao Bsica e como locus dessa formao os Institutos Superiores de Educao (ISE). Estabelecem, ainda, que a formao de profissionais em educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional devem se dar em cursos de Pedagogia. As conseqncias dos contedos desses artigos, apontados de antemo, provocaram grandes debates, fortes reaes e manifestaes conflitantes, at mesmo entre membros do Conselho Nacional de Educao (CNE), mas sequer sensibilizaram o governo. A criao do Instituto Superior de Educao (ISE), o qual foi regulamentado pela Resoluo CNE/CP n 1/1999, deu origem a uma nova figura institucional no-universitria e causou profunda preocupao, seja pela indefinio e pela ambigidade que o caracterizam, seja por sacramentar a separao entre o ensino, a pesquisa e a extenso e entre o bacharelado e a licenciatura, empobrecendo o intercmbio de cursos e entre educadores-pesquisadores: Uma rede paralela que tenta suprir essa formao, sobretudo fora do mbito da Universidade, implantando uma forma aligeirada, centrada no ensino, desvinculada da pesquisa e da extenso, rompendo assim a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. (ANFOPE, Documento Final do Encontro Nacional de 1996). O Decreto n 3.276/1999, que disps sobre a formao, em nvel superior, de professores para atuar na Educao Bsica, teve seu artigo 3 modificado pelo Decreto n 3.554/2000. Antes dessa alterao, havia sido determinado que a formao para atuar na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, far-se-ia exclusivamente em cursos normais superiores. Depois de inmeras discusses e manifestaes contrrias dos setores sociais organizados na rea educacional, este termo foi alterado para preferencialmente, transformando o Curso Normal Superior em apenas uma das alternativas para essa formao. Assim, cabe lembrar ainda que, aps o debate mencionado, os cursos de Pedagogia com essa nfase especfica, puderam continuar formando tais professores. A Resoluo CNE n 2/1997, que revoga a Portaria Ministerial n 432/1971 (Esquema I), recoloca a necessidade de uma nova discusso, ao transformar em regulares e sistemticos (enquanto a LDB estiver em vigor) os cursos que, antes, eram emergenciais, previstos apenas para solucionar o problema da falta de docentes, em especial para as disciplinas profissionalizantes dos cursos de nvel mdio; isto , permitiam que, por meio de um pequeno verniz pedaggico, profissionais liberais se tornassem licenciados para o exerccio do magistrio. Afora essas questes referentes formao, uma outra ordem de problemas de natureza trabalhista e previdenciria afeta a vida dos trabalhadores em educao. As alteraes trabalhistas sobretudo as ocorridas recentemente segundo os ditames da globalizao neoliberal e engendradas com base em conceitos tais como flexibilizao e desregulamentao tm promovido, no setor pblico, o crescimento da terceirizao de servios e a celetizao das admisses. No setor privado, alm da terceirizao, tm intensificado a precarizao das condies de trabalho; e, nos dois setores, o freqente desrespeito legislao vigente, inclusive Constituio Federal. No caso do setor pblico, vale registrar: a) a eliminao de direitos, constantes do Regime Jurdico nico (RJU) dos servidores pblicos civis federais (Lei n 9.527/97 e EC n 19/1998) e que sequer haviam sido implementados nas esferas estaduais e municipais, e a introduo do emprego pblico, regido pela CLT, com imediata assimilao de ambas as iniciativas nos Estados e Municpios, por meio de legislao prpria. Esses dispositivos tm influenciado a elaborao precria de Estatutos do Magistrio, Novos Planos de Carreira e de Estatutos dos Servidores Pblicos No Docentes, nos diferentes nveis da administrao pblica, com graves conseqncias para servidores e usurios; b) o condicionamento da melhoria ou reposio de salrios dos trabalhadores em educao aferio de produtividade (avaliao, segundo o governo). Iniciativas da Unio, de carter puramente quantitativista, vm definindo o quadro conceitual e institucional dentro do qual diferentes governos estaduais e municipais tm criado mecanismos que avaliam ou avaliaro os trabalhadores em educao: fazem a aferio da quantidade do que um profissional fez, independentemente da qualidade do processo de execuo ou do produto do trabalho. So conhecidos os critrios dessa aferio, por exemplo, nmero de alunos por classe, na Educao Bsica; nmero de trabalhos publicados, independentemente do teor ou da qualidade, na Educao Superior; nmero de horas em sala de aula, nos dois nveis etc.. No caso do pessoal tcnico, administrativo e de apoio, a principal inovao dos governos a crescente terceirizao de servios e a precarizao das relaes trabalhistas. Ademais, inovaes estas implantadas sem fiscalizao efetiva e sistemtica pelo Poder Pblico, ou seja, do jeito que o mercado gosta. Nos diferentes mbitos (federal, estaduais e municipais), os governos tm invocado a Lei de Responsabilidade Fiscal (Lei Complementar n 101/2000) para restringir os recursos necessrios melhoria das condies de trabalho: fsicas,
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materiais e de segurana, bem como melhoria do atendimento da populao, embora tenham crescido as exigncias de ampliao do nmero de cursos e vagas nas instituies educacionais de todos os nveis e modalidades. No caso do setor privado, destacam-se: a) os novos dispositivos sobre contrato de trabalho a prazo e sobre banco de horas (Lei n 9.601/1998), sobre trabalho em tempo parcial com salrios proporcionais e reduo do perodo de frias (MP n 1.709/1998), com grande repercusso na rede privada de ensino e, recentemente, em novos mecanismos contratuais da rede pblica, tendo como elementos facilitadores as reformas curriculares, sobretudo na forma de cursos seqenciais e cursos modulares e de organizao da educao nacional por meio de instituies contratantes, como os centros universitrios, em expanso na rede privada, onde esses cursos so majoritariamente oferecidos; em particular tem-se verificado freqentes burlas do regime CLT, por exemplo, nas IES, o uso de contrataes em regime de experimentao (2 meses e 29 dias) para de fato cumprir o contedo de um semestre; a contratao prevalente por hora-aula nas universidades, impossibilitando as atividades de pesquisa; b) a possibilidade da suspenso do contrato de trabalho, com substituio do salrio por uma ajuda compensatria mensal facultativa subsdio, bolsa etc. (MP n 1.709-4/1998); c) a instaurao das comisses de conciliao prvia para tentar conciliar os conflitos individuais de trabalho (Lei n 9.958/2000); d) a extrema tolerncia para com empregadores em atraso confessado de salrios (Lei n 10.272/2001); e) alm desses dispositivos legais, e a eles intimamente ligados, persistem e agravam-se as precrias condies de trabalho de docentes, funcionrios tcnico-pedaggicos, tcnico-administrativos e funcionrios de apoio apesar da propaganda que alardeia o contrrio , as dificuldades de capacitao e profissionalizao bem como a inexistncia de planos de carreira impostas pelo patronato a estas categorias. Um conjunto de outros problemas afetam, real ou potencialmente, os trabalhadores dos setores pblico e privado: a) a desvalorizao profissional e a crescente precarizao das relaes de trabalho, seja para docentes seja para outros trabalhadores, tanto na educao pblica como na particular; b) os programas de incentivo ao trabalho voluntrio, sobretudo nas escolas pblicas, tm envolvido pessoas que, com diferentes graus de inteno e/ou conscincia, assumem atribuies profissionais de docentes ou tcnicos, supostamente por civismo ou filantropia, como o caso, por exemplo, dos amigos da escola, agravando ainda mais o desemprego; c) a proposta de trabalho docente gratuito prestado obrigatoriamente por estudantes das IES pblicas nas escolas pblicas de Ensino Fundamental, em tramitao no Congresso Nacional, se aprovada, contribuir para diminuir postos de trabalho para professores formados; d) a proposta de frias repartidas, em tramitao no Congresso Nacional, para os servidores pblicos e privados, sob o argumento de incentivo ao turismo interno no pas; e) a necessidade, contestada por governantes e empresrios da educao, de pagamento de adicional de insalubridade para os trabalhadores em educao expostos a altos ndices de poluio sonora, a riscos variados de contaminao, e a riscos decorrentes de contato com produtos qumicos; no setor pblico, quando pago sempre parcial. Afora os problemas j mencionados, vive-se hoje sob a ameaa de aprovao do PL n 5.483/2001, de iniciativa do Presidente da Repblica, segundo o qual as condies de trabalho negociadas prevalecero sobre o disposto em lei. Tentase introduzir dispositivos na legislao trabalhista para flexibilizar direitos e garantias mnimas, ameaando benefcios conquistados com muita luta pela classe trabalhadora brasileira frias e repouso semanal remunerados, gratificao natalina (13 salrio), proteo contra demisso arbitrria, entre outros e assegurados pela Constituio. Delineado o cenrio de forma global, vamos enfocar a seguir dados especficos sobre as funes docentes na Educao Bsica, pois os professores nesses nveis de ensino alm de corresponderem ao maior contingente dentre os trabalhadores em educao, so responsveis por tarefas que tm repercusso imediata sobre a qualidade da educao no Estado, tomado como um todo. O educador uma das referncias vitais em toda e qualquer proposta educacional. Cabe a ele, alm de participar da elaborao, execuo e avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola, a tarefa de implementar esse projeto em sala de aula. Dessa maneira, elaborar e implantar uma poltica educacional que seja construda sem a participao ativa dos trabalhadores em educao, sem abordar questes relativas a sua formao, carreira, condies de trabalho, insistir num projeto educacional que tem grande possibilidade de no alcanar xito, para no dizer aplicabilidade. A Tabela 13, que apresentamos inicialmente, mostra a distribuio das funes docentes existentes no Estado de So Paulo, de acordo com as redes, nveis e modalidades de ensino. Essa tabela informa que mais da metade do meio milho de docentes, do Estado de So Paulo, atua no Ensino Fundamental e que a maioria destes est lotada na Secretaria do Estado da Educao (SEE). Somando todos os nveis atuam no Ensino Particular na ordem de um quarto dos professores empregados na Educao Bsica.
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Tabela 13 - Educao Bsica - Funes docentes 5 por nvel de ensino, segundo a rede de ensino Estado de So Paulo - 2002. Nvel/modalidade de ensino de atuao Rede Educao Infantil % 18 18 42.711 6 25.977 0 0 32 1 19 Ensino Fundamental % 131.997 33 132.030 74.607 9 57.993 55 1 54 56 2 42 Ensino Mdio % 78.929 1.649 80.578 1.146 200 31.134 Educao Especial % 10 2 10 10 4 EJA % 1.328 1.328 1.968 4.018 7.314 1 1 2 3 1 Educao Profissional % 1.935 3.766 5.701 819 251 12.412 19.183 1 68 2 1 54 9 4 Total % 238.937 5.542 244.479 134.248 466 137. 567 516.760 47,3 26,0 0,1 26,6 100
Estadual/SEE Estadual/SEC T Estadual Municipal Federal Particular
33 24.730 30 94
33 24.824 1 43 23 12.997 6.033
Total 68.712 13 264.639 51 113.058 22 43.854 9 Fonte: Censo Escolar 2002. tabela reelaborada pelo CEPES / APEOESP.
Numa perspectiva social, a formao de profissionais em educao precisa ser tratada no rol das polticas pblicas, como um direito dos que atuam na escola e no sistema. Compe, por isso, juntamente com a carreira e a jornada de trabalho que por sua vez devem ser vinculadas remunerao digna , os elementos indispensveis implementao de uma poltica de valorizao profissional que contribua, tanto para a construo e o resgate das competncias dos educadores, como para a (re)construo da escola pblica de boa qualidade. Para que o professor possa desempenhar plenamente o seu papel preciso que as polticas pblicas lhe garantam as condies adequadas: ao educador compete buscar nas demais reas do conhecimento as necessrias ferramentas para construir categorias de anlise que lhe permitam apreender e compreender as diferentes concepes e prticas pedaggicas, stricto e lato sensu, que se desenvolvem nas relaes sociais e produtivas de cada poca; transformar o conhecimento social e historicamente produzido em saber escolar, selecionando e organizando contedos a serem trabalhados atravs de formas metodolgicas adequadas; construir formas de organizao e gesto dos sistemas de ensino nos vrios nveis e modalidades; e, finalmente, no fazer deste processo de produo de conhecimento, sempre coletivo, participar como um dos atores da organizao de projetos educativos, escolares e no-escolares, que expressem o desejo coletivo da sociedade. 6 Assim, a elevao do nvel de formao dos professores fator fundamental para a melhoria do seu desempenho e para o aprofundamento das boas prticas escolares, com efeitos positivos na aprendizagem de seus alunos. Os dados da Tabela 14, a seguir, apresentam a situao dos professores, ocupantes de funes docentes na Educao Bsica no Estado de So Paulo, de acordo com sua formao, distribudos por redes, conforme o nvel de ensino.
O nmero de funes docentes no corresponde necessariamente ao nmero de professores, pois o mesmo professor pode exercer mais de uma funo docente, isto , pode ocupar mais de um posto de trabalho em diferentes nveis/modalidades de ensino em mais de um estabelecimento. 6 KUENZER, A. Z. A formao de educadores no contexto das mudanas no mundo do trabalho: novos desafios para as Faculdades de Educao. Revista Educao e Sociedade, v. 19, n 63, Campinas/SP, 1998.
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Tabela 14 - Funes docentes por nvel de formao, rede e nvel de ensino Estado de So Paulo 2002
Educao Infantil Nvel de Formao Ensino Superior Ensino Fundamental Rede Magistrio completo 12 18.864 12.947 31.823 Outra formao completa 3 1.227 1.796 3.026 Licenciatura completa Ensino Mdio Completo sem licenciatura c/ s/ Magistrio Magistrio 2.747 6 2.067 4.820 146 468 614 18 42.711 6 25.977 68.712
Total
Incompleto Estadual Municipal Federal Particular Total 123 241 364
Completo 457 630 1.087
3 19.147 7.828 26.978
Ensino Fundamental 1 a 4 Sries Nvel de Formao Ensino Superior Ensino Fundamental Rede Magistrio completo 20.402 21.178 3 7.520 49.103 Outra formao completa 1.056 778 1.322 3.156 Licenciatura completa Ensino Mdio Completo sem licenciatura c/ s/ Magistrio Magistrio 1.702 2.671 1.779 6.158 78 209 490 777 39.155 50.894 9 24.090 114.148
Total
Completo 144 236 380
15.917 25.901 6 12.730 54.548
37
Ensino Fundamental 5 a 8 Sries Nvel de Formao Ensino Superior Ensino Fundamental Rede Magistrio completo 298 115 377 790 Outra formao completa 2.230 469 1.894 4.593 Licenciatura completa Ensino Mdio Completo sem licenciatura c/ s/ Magistrio Magistrio 1.254 369 1.456 3.079 1.908 253 1.486 3.647 92.875 23.713 33.903 150.491
Total
Incompleto Estadual Municipal Federal Particular Total Ensino Mdio 2 25 27
Completo 24 109 133
87.185 22.481 28.556 138.222
Nvel de Formao Ensino Superior Ensino Fundamental Rede Magistrio completo 128 113 241 Outra formao completa 1.897 15 1.448 3.360 Licenciatura completa Ensino Mdio Completo sem licenciatura c/ s/ Magistrio Magistrio 1.195 74 7 1.302 2.578 1.721 53 17 2.225 4.016 80.578 1.146 200 31.134 113.058
Total
Incompleto Estadual Municipal Federal Particular Total 15 15
Completo 17 17
75.637 1.004 176 26.014 102.831
Quadro resumo Nvel de Formao Ensino Superior Ensino Fundamental Rede Magistrio completo 20.840 40.157 3 20.957 81.957 Outra formao completa 5.186 2.489 6.460 14.135 Licenciatura completa Ensino Mdio Completo sem licenciatura c/ s/ Magistrio Magistrio 4.151 5.861 13 6.604 16.629 3.707 652 26 4.669 9.054 212.626 118.455 224 115.104 446.409
Total
Completo 625 992 1.617
178.742 68.533 182 75.128 322.585
Fonte: Censo Escolar 2002. Elaborao: CEPES/APEOESP.
Note-se que persistem problemas de formao inicial em praticamente todas as redes. Na rede estadual, de um total de 212.626 funes docentes, 26.046 (12,24%) so ocupadas por docentes que no possuem formao em nvel superior. No total, 36.884 (17,34%) so ocupadas por docentes sem licenciatura, mesmo quando tm formao superior. No
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caso das redes municipais, tomadas em conjunto, a situao ainda mais grave. De um total de 118.455 funes docentes, 43.409 (36,54%) so ocupadas por professores sem formao superior. Na rede particular, do total, 28.703 (24.93%) so funes ocupadas por professores nessa mesma situao. Note-se, tambm, que h expressivo nmero de funes docentes, no Ensino Mdio, ocupadas por professores sem formao superior, tanto na rede estadual, quanto na rede particular. Diante desse quadro, e tendo como foco o ensino pblico, o Estado incluindo todos os municpios deve criar oportunidades de formao, de modo a responder necessidade de professores do sistema pblico de Educao Bsica em todo o territrio paulista. Com a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em 1996, esta necessidade tornou-se um preceito legal, uma vez que est prevista a graduao superior para todos os professores, incluindo a previso de que os sistemas de ensino promovam o aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim (LDB, artigo 67, II). A formao contnua em servio um direito dos trabalhadores em educao e um dever do Estado. Isso exige que na jornada de trabalho desses educadores seja ampliado o nmero de horas dedicadas formao contnua. Exige tambm o fim da contratao de professores por jornada parcial ou por horas-aula. Para que a escola torne-se tambm espao de formao para os educadores preciso que se defina um plano de formao a partir da realidade vivida e das caractersticas do seu corpo profissional, capaz de responder s necessidades e aspiraes constatadas. No se pode, portanto, considerar a formao dos profissionais em educao como questo que se resolve apenas do ponto de vista das estatsticas. Alm das particularidades metodolgicas que cada nvel de ensino possui, h tambm a necessidade de formar os professores para participarem da gesto democrtica do sistema e da escola, em todas as suas dimenses. E no se deve deixar de lembrar, novamente, que a formao inicial e continuada dos profissionais tcnicopedaggicos, tcnico-administrativos e funcionrios de apoio na Educao Bsica igualmente decisiva para a boa qualidade da educao. De outro lado, as transformaes que se operam na esfera social e produtiva impem a necessidade de uma nova pedagogia, que deve ser erigida sob novos referenciais, quais sejam, a necessidade do domnio dos contedos bsicos das cincias contemporneas; de uma tica que leve em conta a responsabilidade do homem com o meio ambiente e que vise o exerccio da solidariedade e da alteridade, para o desenvolvimento de uma sociedade mais humana, que acabe com a excluso social. Para cumprir essa tarefa os professores, assim como os demais trabalhadores em educao, precisam estar capacitados para compreender a nova realidade, apoiando-se nas distintas reas do conhecimento, para produzir cincia pedaggica que: - permita orientar as novas prticas educativas, sempre dinmicas, que privilegiem os contedos necessrios, adequadas formas metodolgicas, os atores, os espaos, as formas de acompanhamento e crtica, na perspectiva dos fins da Educao, como utopia construda pela vontade coletiva; - seja capaz de transformar a nova teoria pedaggica em prtica pedaggica escolar, sabendo selecionar e organizar contedos, superando a atual organizao curricular em disciplinas estanques, por meio da construo coletiva de formas pedaggicas que tomem a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade como princpios; - seja capaz de buscar a articulao entre a escola e o mundo das relaes sociais e produtivas, por meio de procedimentos metodolgicos que se fundamentem em bases epistemolgicas adequadas; - saiba organizar e gerir o espao escolar de forma democrtica, internamente e em suas articulaes com a sociedade. No entanto, em contraposio, as polticas educacionais que estiveram em vigor nos ltimos anos em nvel federal, e que continuam no Estado de So Paulo, impuseram apenas a produtividade do sistema educacional, responsabilizando os trabalhadores em educao, sobretudo os professores, pela falta de especializao profissional e por no garantir um melhor desempenho escolar dos alunos. Alm disso, os professores e, em certa medida, tambm os estamentos superiores da organizao escolar foram, ao longo dos anos, sendo desqualificados no cumprimento de seus papis e sendo obrigados a se transformarem em meros executores de projetos impostos por tcnicos de gabinete. Para formar o novo educador preciso que o Poder Pblico compreenda a importncia de investir na formao continuada dos trabalhadores em educao, dentro de uma perspectiva histrico-social. Essa formao continuada precisa estar inserida no processo de trabalho pedaggico, e deve ser realizada no apenas atravs de parcerias com instituies universitrias, mas tambm por meio de condies para que as prticas sociais desses trabalhadores sejam viabilizadas. H muito tempo os trabalhadores em educao paulistas tm assistido ao descaso dos governos com a Educao. Em particular, um dado preocupante que, ao longo dos anos, um grande nmero de professores tem abandonado o magistrio em razo dos baixos salrios e da falta de condies de trabalho nas escolas. A Tabela 15 contm os ltimos dados fornecidos pela SEE sobre os vencimentos do quadro do magistrio da Educao Bsica e revelam uma situao alarmante. Um professor (PEB I) em incio de carreira ganha um salrio inicial de R$ 512,00, que o piso salarial da categoria para uma jornada de 24 horas semanais de trabalho. O mesmo professor PEB I, se passar para uma jornada de 30 horas semanais, ter um salrio de R$ 640,00. No h como continuar com um pretenso discurso de prioridade da Educao sem resgatar a dignidade profissional do professor, assim como dos demais trabalhadores em educao, e isso passa necessariamente pela valorizao de planos de carreira e de salrio.
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Tabela 15 Salrio inicial dos integrantes do quadro do magistrio - nvel I - 2003 Classe Nvel Salrio base (a) Classe dos Docentes (24 hs) Professor de Educao Bsica I (Piso) Professor de Educao Bsica II Professor II - (em extino) Classe dos Docentes (30 hs) Professor de Educao Bsica I Professor de Educao Bsica II Professor II (em extino) Classes de Suporte Pedaggico (40 hs) Diretor de Escola Supervisor de Ensino Classes de Suporte Pedaggico (40 hs) Assistente Diretor Orientador Educacional Coordenador Pedaggico Delegado de Ensino (1) I I I I 963,90 963,90 963,90 1.596,00 53,33 53,33 53,33 53,33 80,00 80,00 80,00 80,00 80,00 80,00 1.177,23 1.097,23 1.177,23 1.729,33 I I 1.249,50 1.373,40 53,33 53,33 80,00 80,00 80,00 80,00 1.462,83 1.586,73 I I I 640,50 800,62 741,45 40,00 40,00 40,00 60,00 60,00 60,00 60,00 60,00 60,00 800,50 960,62 901,45 I I I 512,40 640,40 593,16 32,00 32,00 32,00 48,00 48,00 48,00 48,00 48,00 48,00 640,40 768,40 721,16 Prmio (b) Inicial GTE (c) Gratificao Geral (d) Total (e) = a+ b + c + d
Fonte: SEE. / Elaborao: Subseo DIEESE/APEOESP. Os baixos salrios dos professores e dos demais profissionais em educao so uma conseqncia poltica e econmica dos baixos valores gastos por aluno e do pequeno investimento na educao com relao ao PIB, como foi mencionado anteriormente, uma vez que este o principal componente no custo de manuteno de um aluno na escola. No Estado de So Paulo, segundo o INEP, em 2001, o salrio mdio (levando em conta a mdia de todas as redes) de professores de 4a sries do Ensino Fundamental foi de R$ 929,19, enquanto o salrio mdio dos docentes de 8a sries foi R$ 1.108,32. No Ensino Mdio, o salrio mdio docente foi de R$ 1.186,72. Na rede estadual, em dezembro de 2002, o vencimento inicial (soma do piso salarial com prmios e gratificaes), para uma jornada de 24 horas, do Docente PEB I foi igual a R$ 640,40, enquanto para o PEB II, na mesma jornada, ele foi de R$ 768,50. Para uma jornada de 30 horas o vencimento do PEB I foi igual a R$ 800,50 e o do PEB II de R$ 960,62. Observa-se que estes so os mesmos valores constantes da Tabela 15, para 2003. importante que se mencione tambm que os vencimentos finais para os respectivos docentes eram somente de 17 a 18% acima destes valores iniciais. Levando em conta as necessidades dos docentes para se manterem atualizados para ministrar um ensino de boa qualidade; as necessidades de manterem um patamar de vida digno para sua famlia; o extremo esforo com que realizam seu trabalho em classes superlotadas e o valor do custo de vida paulista no h dvida que tais valores so muito baixos. De fato, um estudo do IPEA de 2001 indicou que um professor, com formao de nvel superior recebia, em mdia, um salrio 21% abaixo daquele pago a um outro profissional com formao de mesmo nvel, situao que s piorou nos ltimos anos. 7 No caso do pessoal tcnico-administrativo e dos funcionrios de apoio, a situao ainda mais catica, j que o piso salarial para uma jornada de 40 horas de R$ 510,50, sendo grande parte deste piso composto por gratificaes. No ano de 2000 o piso salarial equivalia a 2,83 salrios mnimos, caindo no ano de 2003 para 2,12 salrios mnimos. Seguindo a mesma lgica da gesto anterior, o atual governo estadual no tem tido uma poltica salarial condizente com as funes do Magistrio e da Educao, em geral. Ao contrrio, o uso e abuso de concesso de abonos e gratificaes inviabilizam a implementao de planos adequados e dignos de carreira e salrio, destruindo direitos. O Estado sempre alega falta de recursos para atender as reivindicaes dos trabalhadores em educao e para melhorar a educao pblica, quando, de fato, trata-se da adoo deliberada de uma poltica que tem impedido a implementao da carreira do magistrio e eliminado os direitos dos profissionais em educao. Os recursos sempre aparecem quando o governo pretende implantar algum projeto pretensamente inovador (sem qualquer debate com a
Folha de So Paulo, 20/01/2001, caderno C, p. 4.
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comunidade escolar e a sociedade) ou instituir alguma nova gratificao ou abono, no raro em perodos pr-eleitorais ou frente a alguma CPI. A municipalizao tambm atenta contra os direitos dos profissionais em educao, ao ensejar a demisso de milhares de professores estaduais admitidos em carter temporrio (ACT ou OFA), sem que haja qualquer garantia de recontratao destes profissionais pelos sistemas municipais de ensino. Ao mesmo tempo, outros tantos professores efetivos no Estado so colocados em situao precria, cedidos aos Municpios na condio de adidos. Muitos deles, no sendo aproveitados em determinado Municpio, sofrem deslocamentos para unidades distantes. Afora isso, quando um Municpio assume escolas estaduais e demite professores admitidos em carter precrio (ACT ou OFA), isso repercute em Municpios prximos. Temos observado muitos casos de grande aumento de professores nas atribuies de aulas da rede estadual em Municpios vizinhos queles nos quais ocorreu a municipalizao do ensino. Na maioria dos Municpios que assumiram escolas estaduais, os professores tambm vm sofrendo prejuzos salariais, pois perderam as poucas garantias asseguradas no Plano de Carreira do Magistrio Estadual. No havendo planos de carreira municipais correspondentes, os profissionais em educao ficam merc de decises unilaterais do Poder Executivo local. Embora esteja prevista nas Constituies Federal (1988) e Estadual (1989) e na LDB (1996), no se tem a garantia de Plano de Carreira nos Municpios. Quando existem, nem sempre garantem piso salarial, evoluo profissional e salarial (que uma perspectiva importante para a permanncia do profissional dentro do sistema), acesso ao servio pblico atravs de concurso pblico. No se tem garantia de que a contratao dos trabalhadores em educao obedecer a critrios de qualificao e experincia profissional. muito freqente (mais acentuadamente na esfera municipal do que no Estado ou na Unio) a contratao de pessoas por critrios que no tm nada a ver com qualificao profissional, na maioria das vezes, por afinidade pessoal (parentesco, amizade, afinidade poltica). Em muitos casos, a forma de contratao precria: contratos por tempo determinado, que apenas eternizam a precariedade que muitos professores ACT j vivenciavam na rede estadual.
3. ESTADO DE SO PAULO: DIAGNSTICO E PROPOSIES
O primeiro passo no planejamento poltico de aes efetuar uma anlise dos dispositivos legais sobre a matria em foco, para verificar sua efetiva aplicao ou, mesmo, revelar lacunas ou problemas a serem encaminhados para o conhecimento do Legislativo. Assim, analisando os 22 artigos da Constituio de 1989 do Estado de So Paulo (CE/1989), que regulamentam a educao no Estado, observa-se que ela estabelece alguns avanos conceituais, aponta para a ampliao do papel cultural, poltico e social da educao, prev a ampliao da aplicao de recursos financeiros em educao para alm do mnimo definido pela Constituio Federal de 1988 e prope a criao de Conselhos Estadual, Regionais e Municipais. Alm disso, o Ato das Disposies Constitucionais Transitrias (ADCT), estabelece tambm vrias medidas que, se tivessem sido implementadas, teriam melhorado significativamente o atendimento educacional, principalmente no Ensino Superior, como ser destacado neste Plano. O artigo 237 da CE/1989 retoma os princpios estabelecidos no artigo 206 da CF/1988 e avana ao definir os fins da educao ultrapassando o sentido estritamente escolar da educao, da liberdade para aprender, do respeito ao pluralismo de idias e concepes pedaggicas etc. , estabelecendo o respeito dignidade e s liberdades fundamentais da pessoa humana; o fortalecimento da unidade nacional e solidariedade internacional, o desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participao na obra do bem comum; o desenvolvimento da capacidade de elaborao e reflexo crtica da realidade. O artigo 255, ao definir que o Estado aplicar anualmente, no mnimo, 30% dos recursos da receita lquida de impostos, incluindo as transferncias, se, por um lado, representa um avano, na medida em que amplia em 5% o que est definido pela CF/1988 (artigo 212), por outro lado, h que se considerar a realidade educacional no Estado, que mostra uma insuficincia de recursos para cobrir todos os nveis e modalidades de educao e ensino. Ainda, ao dispor em seu pargrafo nico que A lei definir as despesas que se caracterizem como manuteno e desenvolvimento do ensino, retomado na LDB, que determinou em seus artigos 70 e 71, respectivamente, o que podem e o que no podem ser consideradas como despesas com manuteno e desenvolvimento do ensino. Ademais preciso propor procedimentos de avaliao e controle dos gastos educacionais, face s denncias de no cumprimento do disposto, com investigaes j em curso, tanto no mbito parlamentar como no do Ministrio Pblico. Os artigos 238 e 239 tratam, respectivamente, da organizao do Sistema de Ensino do Estado e dos Sistemas Estadual e Municipal de Ensino. O artigo 238 estabelece que A lei organizar o Sistema de Ensino do Estado de So Paulo, levando em conta o princpio da descentralizao. O artigo 239 reza que O Poder Pblico organizar o Sistema Estadual de Ensino, abrangendo todos os nveis e modalidades, incluindo a especial, estabelecendo normas gerais de funcionamento para as escolas pblicas estaduais e municipais, bem como para as particulares, cabendo: aos Municpios, a organizao de seus sistemas de ensino ( 1); ao Poder Pblico, assegurar atendimento especializado aos portadores de deficincias, preferencialmente na rede regular de ensino ( 2); e s escolas particulares, estarem sujeitas fiscalizao, controle e avaliao, na forma da lei ( 3).
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Ao dispor que a lei e o Poder Pblico definiro as normas para a organizao dos sistemas, nossa preocupao quanto aos termos dessas regulamentaes. A redao do artigo 239 o Poder Pblico organizar o Sistema de Ensino provoca a sensao de que no existe uma lei em vigor. Ademais, nos ltimos governos estaduais (1995-1998; 1999-2002 e 2003- ...) deflagrou-se um amplo processo de municipalizao que, sem a discusso necessria, evoca a clara inteno de o Estado desobrigar-se de seu dever com a Educao. Quanto a constiturem sistemas de ensino prprios, na prtica, um nmero muito pouco significativo de municpios adotou essa iniciativa. O atendimento especializado aos denominados portadores de deficincia tem sido praticamente negligenciado e, muito embora, nos ltimos anos, a educao inclusiva tenha se constitudo num discurso cada vez mais freqente e o atendimento na rede pblica tenha sido ampliado, esse atendimento est, ainda, muito aqum da demanda hoje existente. Afora isso, houve ainda uma mudana na CE/1989 (EC n 13/2001, que alterou o artigo 258), que disps sobre a destinao de recursos para as entidades filantrpicas, sem fins lucrativos, sem a previso de novos recursos. Finalmente, quanto ao controle e fiscalizao das escolas privadas, o que se observa, no Estado, uma completa permissividade de ao dessas escolas, facilitando que um nmero significativo delas apresentem problemas relativos a instalaes fsicas, contratao de profissionais sem formao adequada, certificao duvidosa, regimentos que ferem direitos mais amplos, entre outros. Os artigos 242 e 243 tratam, respectivamente, do Conselho Estadual de Educao (CEE) e dos Conselhos Regionais e Municipais de Educao. O artigo 242 define o CEE como rgo normativo, consultivo e deliberativo do sistema de ensino do Estado de So Paulo, com suas atribuies, organizao e composio definidas em lei. O artigo 243 posterga, igualmente, o estabelecimento de critrios para a criao, composio e atribuies dos demais conselhos para outra lei. Quanto ao CEE, nossas principais crticas referem-se sua pequena representatividade, sua composio, que privilegia setores privatistas e seu atrelamento aos interesses da Secretaria Estadual de Educao (SEE) do governo de planto, indicao, sem consulta, de seus membros. Quanto aos Conselhos Regionais e Municipais de Educao, a serem regulamentados em lei, preocupa-nos o fato de que, pelo menos, sua funo deveria j ter sido definida. A nossa impresso a de que, apesar do discurso governamental de descentralizao, continuar prevalecendo a no criao de mecanismos reais de interlocuo entre Estado e municpios para a realizao de polticas educacionais em comum. Por fim, o artigo 253, de grande interesse na atual conjuntura do Estado, afirma que a organizao do sistema de ensino superior ser orientada para a ampliao do nmero de vagas oferecida no ensino pblico, respeitadas as condies para a manuteno da qualidade do ensino e do desenvolvimento da pesquisa. Para colocar em prtica o deliberado nesse artigo, o artigo 52 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias (ADCT), coerente com o artigo 60 do ADCT da CF/1988, afirma que o Poder Pblico Estadual implantar ensino superior pblico e gratuito nas regies de maior densidade populacional, no prazo de at 3 anos, estendendo as unidades das universidades pblicas estaduais e diversificando os cursos de acordo com as necessidades scio-econmicas das regies. Portanto, se essa deliberao tivesse sido implementada no prazo previsto provavelmente no teramos o dficit de Ensino Superior pblico constatado no Estado de So Paulo. H uma enorme defasagem no atendimento do ensino superior pblico. Apenas agora, em 2003, surgiram algumas iniciativas das universidades pblicas paulistas que sero comentadas mais adiante. Quem tem crescido vertiginosamente, nos ltimos tempos em So Paulo, so as organizaes privadas de ensino. Quanto expanso do ensino universitrio noturno, o pargrafo nico do artigo 253 estabelece que, no conjunto de suas unidades, as vagas devem corresponder a 1/3 do total existente. Por outro lado, o artigo 53 do ADCT-CE/89, estabelece um prazo de dois (2) anos para o cumprimento dessa medida. Portanto, outro dispositivo no cumprido. Algumas iniciativas de abertura de vagas, inclusive com a ao do Ministrio Pblico, ultimamente tm buscado atender a este dispositivo. Um outro passo no planejamento poltico, pelo menos to importante quanto o anterior, consiste em analisar os dados da realidade objetiva do Estado de So Paulo, tambm em comparao com o restante do pas e com o mundo, quando pertinente, tendo como meta um diagnstico quantitativo e qualitativo da situao, que fundamente e embase as aes educacionais necessrias. No caso do planejamento da educao indicado neste PEE para um perodo de 10 anos, necessrio analisar vrios dados: o perfil scio-econmico do Estado; a distribuio etria da populao; as polticas educacionais implantadas nos vrios nveis e modalidades, explicitando dficits por ventura existentes. O detalhamento destas informaes apresentado a seguir.
3.1 - PERFIL SCIO-ECONMICO E EDUCACIONAL
Tem sido um discurso recorrente dos sucessivos governos brasileiros a aspirao ao ingresso de nosso pas no seleto grupo de pases do chamado primeiro mundo. Entretanto, na poca das novas tecnologias, da sociedade globalizada e da informao em tempo real, o Brasil continua a ocupar uma posio secundria, tal a gravidade do dficit educacional e tecnolgico acumulado ao longo de nossa histria, comprometendo nosso desenvolvimento econmico, social, educacional e cultural. Os dados aqui apresentados inicialmente procuram traar um rpido panorama do tipo de dificuldade estrutural que nosso pas necessita superar para obter competitividade no mercado internacional, prover mais qualidade de vida a sua populao e para almejar um lugar mais destacado entre as naes do planeta. Nossas dificuldades esto evidenciadas na Tabela 16, na qual apresentam-se indicadores sobre a situao do Brasil em comparao com outros pases no que se refere renda nacional e sua relao com a populao.
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A primeira caracterstica que chama a ateno a desproporo entre os nveis de renda e de renda per capita. Os dados mostram que, em 1999, a renda nacional bruta dos Estados Unidos correspondia a mais de doze vezes a do Brasil, responsvel pela segunda maior renda do continente, representando, comparativamente, mais de trinta vezes a renda do Uruguai. Mas, quando se observa a renda per capita, o Brasil passa stima posio, frente somente da Colmbia e da Venezuela, pases que h anos enfrentam profundas crises de ordem social, econmica e poltica. 8
Tabela 16 - Populao, renda nacional bruta e renda per capita. Pases selecionados - 1999 Pases Argentina Brasil Canad Chile Colmbia Estados Unidos Mxico Uruguai Venezuela Populao (em mihes) 36,6 167,9 30,5 15,0 41,5 278,3 96,6 3,3 23,7 Renda nacional US$ bilhes 276,1 730,4 614,0 69,6 90,0 8.879,5 428,9 20,6 87,3 Brasil = 100 (em %) 38 100 84 10 12 1.216 59 3 12 Renda per capita US $ 7.550 4.350 20.140 4.630 2.170 31.190 4.440 6.220 3.680 Brasil = 100 (em %) 174 100 463 106 50 734 102 143 85
Fonte: Banco Mundial. Elaborao: DIEESE (reelaborada pelo Centro de Estudos e Pesquisas Educacionais e Sindicais da APEOESP). Tambm importante observar a evoluo do PIB per capita no Brasil, comparativamente a outros pases, ao longo do perodo histrico recente. A Tabela 17 mostra, novamente, um desempenho pfio do Brasil, superior apenas aos da Colmbia e da Venezuela.
Tabela 17 Taxa de variao do PIB per capita (em %) Brasil e pases selecionados 1991-1999 (1) Pases Argentina Brasil Canad Chile Colombia
(3) (2) (2)
Taxa Mdia Anual 3,3 1,0 1,5 4,4 0,5 1,8 1,3 2,4 (0,3)
Estados Unidos Mxico Uruguai Venezuela
Fontes: Cepal e Banco Mundial. Elaborao: DIEESE. Notas: (1) Dados preliminares para 1999. / (2) Produto nacional bruto per capita. / (3) Os valores do perodo 1997-1999 foram estimados pela Cepal.
O PIB, a populao residente e o PIB per capita de So Paulo podem ser identificados na Tabela 18, a seguir, para os anos entre 1996 e 2000. necessrio ter em conta que neste perodo ocorreu uma maxi-desvalorizao do Real, o que dificulta uma comparao simplista com valores anteriormente cotados em dlares, entretanto, para regies entendidas como em desenvolvimento os valores de So Paulo so considerados relativamente elevados. Segundo a Fundao SEADE e o IBGE o PIB paulista concentra-se no setor tercirio (55% em 1998), embora tenha destaque a posio do setor secundrio (40% em 1998). No Brasil, no mesmo ano, esta relao a seguinte: 55% no setor tercirio e 37% no secundrio. Para efeito de comparao, os EUA, Frana e Austrlia concentram nos setores tercirio e secundrio, respectivamente, cerca de 70% e 26%. Nota-se, assim, a importncia relativamente menor que o setor de servios ainda tem no pas.
A Situao do Trabalho no Brasil Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Scio-Econmicos 2001.

Tabela 18 - Produto Interno Bruto a Preo de Mercado Total e per Capita e Populao Residente no Estado de So Paulo - 1996-2000.
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ANOS 1996 1997 1998 1999 2000
PIB TOTAL Preo Corrente R$ milho 272.034 308.892 324.152 336.837 370.819
POPULAO RESIDENTE 34.220.171 34.752.225 35.284.072 36.276.632 36.909.200
PIB PER CAPITA Preo Corrente R$ 7.950 8.888 9.187 9.285 10.047
Fonte: Seade; IBGE.
Entretanto, alguns outros dados estatsticos so importantes para se compreender as condies scio-econmicas da populao brasileira e paulista, dentre elas a distribuio de renda. No Brasil a diferena entre os 20% mais ricos e os 20% mais pobres superior a 32 vezes, o que mostra a perversa concentrao de renda responsvel pela misria e injustia social em nosso pas. A excluso social pode ser percebida ao se analisar os ndices de desemprego. Na Regio Metropolitana de So Paulo (RMSP) a mdia de desemprego passou de 17,7% da populao economicamente ativa (PEA) em abril de 2001 para 20,6% da PEA em abril de 2003, como mostra a Tabela 19. Ou seja, houve um aumento de 3 pontos percentuais em 2 anos, o que evidencia bem os resultados da poltica aplicada pelo governo federal anterior e que persiste no incio deste governo. O agravamento do desemprego na Grande So Paulo tem sido ainda mais grave que em outras regies metropolitanas, como mostra a mesma tabela.
Tabela 19 - Taxas de desemprego em seis regies metropolitanas Perodo So Paulo (%) Porto Alegre (%) Distrito Federal (%) Belo Horizonte (%) Salvador (%) Recife (%)
Abr/2003 20,6 16,3 n.d. 20,2 29,4 23,5 Abr/2002 20,4 15,7 21,1 18,9 28,2 21,8 Abr/2001 17,7 15,6 20,7 18,1 27,1 21,6 Fontes: SEADE-DIEESE; FEE-FGTAS-Sine/RS; Secretaria do Trabalho/GDF; CEI/FJP-Setascad-Sine/MG; SEI/Setras/UFBa; STAS/PE. Elaborao: DIEESE.
Enquanto mais de 20% da populao encontra-se desempregada, crianas que deveriam estar na escola participam do mercado de trabalho, contrariando a Constituio e o ECA Estatuto da Criana e do Adolescente. Embora a aplicao de polticas como renda mnima, bolsa-escola e outras tenham conseguido obter alguma reduo nesse ndice, dados do IBGE de 1998 revelam que, no Brasil, 4,5 milhes de crianas e adolescentes, entre cinco e 15 anos, trabalhavam o que corresponde a 12,5% do total nessa faixa etria sendo que 53,8% esto em reas rurais, agricultura familiar, e dois teros delas sem qualquer remunerao. No Estado de So Paulo, estima-se que em torno de 200 mil crianas entre 10 e 15 anos o que representa da ordem de 5% do total desta faixa etria esto no mercado de trabalho. A mortalidade infantil no Brasil, segundo ndices apurados at 1998, da ordem de 33,1 por mil nascidos vivos. No caso de So Paulo, em 2001, embora com taxa decrescente (Tabela 20), ainda 16,1 em mil das crianas nascidas vivas no Estado morreram antes de completarem um ano. Informaes da Secretaria de Estado da Sade do conta de que esse ndice caiu para 15 mortes para cada mil nascidos vivos em 2002. No entanto, o ndice continua alto em algumas regies do Estado, como as de Itapeva (24,94), Santos (21,61) e Tup (20,36). A mdia internacional de pases considerados avanados em termos sociais de 5 a 7 por mil nascidos vivos. Alm da mortalidade infantil, tambm as mes morrem por falta de assistncia no Brasil, em conseqncia da gravidez: (...) o ndice de mortalidade materna 35 vezes maior que nos pases industrializados 141 mortes para cada 100 mil bebs nascidos vivos, uma das mais altas taxas de mortalidade das Amricas. Trezentas mil crianas entre zero e nove anos esto rfs de me, mortas em decorrncia da gravidez, parto e ps-parto. 9
Jornal do DIAP maio de 1999 pg. 15.
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Tabela 20 - Coeficiente de Mortalidade Infantil (por mil nascidos vivos) e seus Componentes Srie Histrica no Estado de So Paulo - 1990 2001 Anos 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 Neonatal Precoce 15,55 14,58 14,08 13,65 12,94 12,95 11,93 11,55 9,78 9,29 8,67 8,03 Neonatal Tardia 3,62 3,03 2,95 3,05 3,04 2,97 3,08 3,10 2,83 2,78 2,78 2,89 Neonatal Total 19,17 17,62 17,03 16,70 15,98 15,92 15,01 14,65 12,61 12,07 11,45 10,92 Ps Neonatal 12,26 9,43 9,74 9,49 9,27 8,66 7,73 6,95 6,07 5,42 5,53 5,15 Mortalidade Infantil 31,43 27,05 26,78 26,19 25,26 24,58 22,74 21,60 18,67 17,49 16,97 16,07
Fonte: Secretaria de Estado da Sade/SP.
Evidentemente, a situao scio-econmica do pas tem repercusses no quadro educacional. ... Cerca de 50% dos alunos brasileiros, macednios e albaneses na faixa dos 15 anos esto abaixo ou no chamado nvel 1 de alfabetizao, uma marca estabelecida pela Unesco que classifica os estudantes que conseguem apenas lidar com tarefas muito bsicas de leitura. [...] Numa escala sobre nveis de compreenso de leitura englobando 41 pases, o Brasil est quase no 10 fim da fila: 37. posio frente (e no muito) somente da Macednia, da Albnia, da Indonsia e do Peru . Os dados acima fazem parte de uma pesquisa sobre alfabetizao que a Unesco e a Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) divulgaram sob o ttulo de Literacy Skills for the World of Tomorrow (Alfabetizao para o Mundo de Amanh). A Tabela 21, publicada no Mapa do Analfabetismo no Brasil, editado pelo Ministrio da Educao em maio de 2003, traa um paralelo entre o ndice de Desenvolvimento Humano e a taxa de analfabetismo de diversos pases, demonstrando uma situao do Brasil bem inferior de outros pases da Amrica Latina.
Tabela 21 - ndice de Desenvolvimento Humano e Taxa de Analfabetismo Populao de 15 anos ou mais - Pases Selecionados - 2000 Pas Noruega Austrlia ustria Espanha Portugal Argentina Chile Costa Rica Trinidad e Tobago Mxico Colmbia Brasil Peru Equador Cabo Verde Fonte: Pnud e Unesco. IDH 0,942 0,939 0,926 0,913 0,880 0,844 0,831 0,820 0,805 0,796 0,772 0,757 0,747 0,732 0,715 Posio 1 5 15 21 28 34 38 43 50 54 68 73 82 93 100 Taxa de Analfabetismo (%) 0,0 0,0 0,0 0,0 7,6 3,2 4,2 4,4 1,7 8,8 8,4 13,6 10,1 8,4 26,2
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Jornal O Estado de S.Paulo Brasil fica no fim da fila em alfabetizao 01/07/2003.
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Diz ainda o mesmo estudo: Se, por um lado, o Brasil tem hoje plenas condies, do ponto de vista de seus recursos econmicos e da qualificao de seus docentes, para enfrentar o desafio de alfabetizar seus mais de 16 milhes de analfabetos, por outro lado, o prprio conceito de analfabetismo sofreu alteraes ao longo deste perodo. Assim, enquanto o conceito usado pelo IBGE nas suas estatsticas considera alfabetizada a pessoa capaz de ler e escrever pelo menos um bilhete simples no idioma que conhece, cada vez mais, no mundo, adota-se o conceito de analfabeto funcional, que incluiria todas as pessoas com menos de quatro series de estudos concludas. Usando este segundo critrio, mais adequado realidade econmica e tecnolgica do mundo contemporneo, o nosso nmero de analfabetos salta para mais de 30 milhes de brasileiros, considerando a populao de 15 anos ou mais.
No Estado de So Paulo o nmero de analfabetos funcionais de cerca de 5 milhes, o que corresponde a 17,9% (IBGE-PNAD-2001) da populao paulista acima de 15 anos, contra uma mdia nacional de 27,3%. A pior situao a do Estado de Alagoas, onde esse percentual atinge 50,2% da populao maior de 15 anos; a melhor a do Distrito Federal, com 15,1%. Tambm possvel avaliar a gravidade de nosso dficit educacional ao observar a Tabela 22, que mostra que, em 2001, 55% da populao brasileira no havia concludo o Ensino Fundamental e que 25% sequer havia concludo as quatro primeiras sries desse nvel de ensino. Muito menos de um tero da populao chega ao ensino superior e uma parte considervel desse contingente no chega a conclu-lo. A regio Sudeste apresenta resultados um pouco melhores, mas longe de serem satisfatrios: 17% e 46% de sua populao no concluram, respectivamente, as primeiras quatro ou as oito sries do Ensino Fundamental.
Tabela 22 Percentagem de pessoas (10 anos ou mais de idade) em relao a anos de estudo - Brasil e grandes regies - 2001 Grandes Regies Anos de estudo Brasil
(1)
Norte urbana 11,1 13,7 28,1 18,0 28,3 100,0
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
Sem instruo e menos de 1 ano 1 a 3 anos 4 a 7 anos 8 a 10 anos 11 anos ou mais Total
(2)
11,6 13,9 29,2 16,0 28,9 100,0
23,9 20,6 25,4 10,6 19,0 100,0
6,2 10,4 29,2 18,4 35,4 100,0
6,1 11,7 35,0 18,0 28,5 100,0
9,5 13,8 31,1 16,3 28,8 100,0
Fonte: IBGE. PNAD Elaborao: DIEESE Nota: (1) No includa a populao da rea rural de Rondnia, Acre, Amazonas, Roraima, Par e Amap (2) Inclusive as pessoas com anos de estudo no determinados e sem declarao
A situao em que se encontra a educao no Brasil especialmente constrangedora quando se considera que nos ltimos anos a distribuio etria de sua populao vem favorecendo o planejamento educacional,como mostram as Tabelas 23 e 24, abaixo. A Tabela 23 apresenta a distribuio etria em So Paulo, comparando-a com a do Brasil e com a de alguns outros pases da Amrica Latina, da Amrica do Norte, da Europa, da sia e da frica.
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Tabela 23 Distribuio Etria da Populao Pases selecionados, Brasil e So Paulo (1999) ESTADO/PAS So Paulo Brasil Argentina Mxico Bolvia Paraguai EUA Canad Itlia Portugal Reino Unido Japo ndia Nigria Fonte: Seade, 2001 So Paulo. 0 - 14 27,2% 29,5% 28,9% 35,4% 40,2% 41,6% 21,6% 20,0% 14,8% 17,4% 19,3% 15,6% 37,2% 44,9% 15 - 39 43,2% 42,2% 37,9% 43,4% 39,4% 39,7% 36,9% 38,6% 36,9% 38,3% 35,8% 34,3% 40,1% 38,7% FAIXA ETRIA 40 - 64 23,8% 22,2% 23,8% 16,6% 16,5% 15,1% 28,7% 29,3% 31,4% 29,5% 29,2% 35,0% 18,4% 13,1% > 65 5,7% 6,2% 9,4% 4,4% 3,9% 3,5% 12,7% 12,2% 17,0% 14,8% 15,7% 15,1% 4,3% 3,3%
Esta tabela mostra que, tanto o Estado So Paulo quanto o Brasil como um todo assemelha-se mais aos pases da Amrica do Norte e Argentina, do que a vrios outros pases latino-americanos, inclusive o Mxico, no que se refere distribuio etria. De fato o Brasil superou, h algum tempo, a caracterstica de pirmide populacional que ainda afeta vrios dos pases aqui mencionados. Por exemplo, considerando a faixa etria de 0 a 14 anos, temos as seguintes coortes, em comparao com dois pases selecionados: Brasil 29,5%, Canad 20,0% e Nigria 44,9 %. Complementarmente, considerando a faixa de pessoas com mais de 65 anos, temos: Brasil 6,2%, Canad 12,2% e Nigria 3,3%. Ou seja, quase a metade da populao da Nigria, assim como de outros pases africanos, do Paraguai, da Bolvia e, at da ndia, corresponde a jovens na idade da escolarizao obrigatria, enquanto em So Paulo esta frao de menos de um tero. Por outro lado, a maioria de nossa populao se concentra na faixa de 15 a 39 anos, sendo baixa a populao de idosos quando comparada com os dados de alguns pases considerados avanados. Tais dados demonstram a situao favorvel em que, no momento, o pas se encontra, com uma frao proporcionalmente maior de sua populao em idade considerada financeiramente contributiva. Essas informaes so essenciais para fundamentar qualquer projeo para o atendimento educacional. A Tabela 24 contm o detalhamento da distribuio etria para o Estado de So Paulo e para as suas trs regies mais populosas.
Tabela 24 Distribuio etria da populao (em milhares) Estado de So Paulo e trs de suas Regies Administrativas (RA) 2001. Faixa Etria 04 5 9 10 14 15 19 20 24 25 29 30 39 40 49 50 59 60 69 > 70 TOTAL Fonte: Seade, 200, So Paulo. Estado 3.217 3.174 3.347 3.600 3.575 3.290 6.003 4.829 3.097 1.932 1.477 37.543 Regio Metrop. 1.622 1.532 1.588 1.725 1.760 1.648 2.953 2.330 1.450 850 637 18.096 RA de Campinas 442 454 488 526 518 475 882 722 459 291 227 5.485 RA de Sorocaba 228 230 243 252 236 210 383 306 198 130 98 2.514
Alm do fato, j conhecido, de que praticamente a metade da populao do Estado est concentrada na Regio Metropolitana da capital, a tabela acima mostra que a distribuio etria , na verdade, muito parecida em todo o Estado, apresentando um pico bem caracterizado na faixa entre 15 e 24 anos, sendo esta coorte aproximadamente 12% superior que corresponde faixa infantil, de 0 a 9 anos. Os dados da Tabela 24 permitem observar uma taxa de natalidade
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estabilizada em valores prximos a dois filhos por mulher e projetar crescimento da populao para as faixas etrias superiores, de mais de 30 anos, no Estado. Parte importante das mazelas educacionais verificadas est correlacionada com a excluso social. O mais recente diagnstico sobre este tema no Brasil foi realizado em 2002 e est expresso na publicao Atlas de Excluso Social no Brasil (volume I e II). importante ter conhecimento que o indicador sntese do ndice de Excluso Social foi construdo com base em 3 aspectos e 7 ndices criados e relacionados de modo ponderado. O primeiro o aspecto relativo a um padro de vida digno e foi medido pela ponderao de 3 ndices criados: 1) medido pela pobreza dos chefes de famlia do municpio; 2) medido pela taxa de emprego formal sobre a PEA; 3) medido por uma proxi da desigualdade de renda. O segundo aspecto conhecimento, leva em conta os ndices relativos taxa de alfabetizao de pessoas acima de 5 anos e o n mdio de anos de estudo do chefe de domiclio. O ltimo aspecto relativo ao Risco Juvenil e medido pela porcentagem de jovens da populao e tambm pelo n de homicdios por 100 mil habitantes. Em relao ao ndice de excluso social, em 1980 e 2000, das Unidades Federativas Estaduais do Brasil possvel identificar o Estado de So Paulo na Tabela 25, a seguir, e analisar a sua evoluo. Tabela 25 - ndice de Excluso Social 11 nas Unidades Federativas do Brasil 1980/2000 1980 2000 Unidades Federativas ndice Unidades Federativas Alagoas 0,205 Maranho Piau 0,213 Alagoas Maranho 0,226 Piau Paraba 0,231 Pernambuco Cear 0,274 Cear Pernambuco 0,299 Sergipe Rondnia 0,311 Paraba Sergipe 0,314 Acre Rio Grande do Norte 0,316 Par Acre 0,319 Bahia Bahia 0,355 Amazonas Par 0,408 Tocantins Amazonas 0,445 Amap Amap 0,471 Roraima Mato Grosso 12 0,480 Rio Grande do Norte Roraima 0,505 Rondnia Esprito Santo 0,521 Mato Grosso Gois 13 0,546 Esprito Santo Minas Gerais 0,554 Mato Grosso do Sul Paran 0,562 Gois Santa Catarina 0,686 Minas Gerais Rio Grande do Sul 0,770 Paran Rio de Janeiro 0,785 Rio de Janeiro So Paulo Mdia Brasil
14
ndice 0,197 0,220 0,247 0,257 0,289 0,309 0,312 0,321 0,328 0,328 0,332 0,339 0,377 0,381 0,386 0,404 0,472 0,505 0,535 0,549 0,588 0,639 0,649 0,700 0,709 0,739 0,850 0,527
0,875 0,574
So Paulo Rio Grande do Sul Santa Catarina Distrito Federal Mdia Brasil 15
Esse ndice varia de 0,0 a 1,0. Quanto maior o ndice, melhor a situao social. Vale ressaltar que a dinmica negativa ou positiva dos ndices de So Paulo no decorrer do tempo no pode ser considerada em si mesma para fins de anlise, como se indicasse por si s uma piora ou uma melhora das condies de vida locais. Esta dinmica deve ser comparada, sim, dos ndices de todas as demais unidades federativas brasileiras, de maneira que se verifique se So Paulo est acompanhando, ficando para trs ou avanando frente do desenvolvimento econmico, social e poltico de todo o pas.(Atlas da Excluso Social no Brasil, p. 25) 12 Inclui MS e MT. 13 Inclui DF, GO e TO. 14 Mdia Aritmtica ponderada pela populao. 15 Idem.
11
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Fonte: Atlas da Excluso Social no Brasil, 2003.
Observa-se que, de modo geral, o ndice pior em 2000 do que em 1980, destacando-se, entretanto, a queda acentuada do Estado de So Paulo na classificao. Em 1980, So Paulo era o estado que apresentava o menor grau de excluso social, todavia em 2000 passou a ocupar o quarto lugar, demonstrando um crescimento da excluso. Vale destacar que, apesar da boa posio ocupada pelo Estado de So Paulo, sua situao bastante desigual, apresentando municpios com ndices favorveis de situao social, tais como, por exemplo, So Caetano do Sul e guas de So Pedro, que so os municpios com os melhores ndices do pas, enquanto existem municpios com ndices preocupantes de excluso, principalmente no Vale do Ribeira, no Vale do Paraba e na regio do Pontal do Paranapanema. necessrio destacar tambm que existem, num mesmo municpio, alguns bairros com ndices de excluso social totalmente dspares. Uma amostra disso o que ocorre na cidade de So Paulo. Como demonstra a Tabela 26, nesta, enquanto existem reas, principalmente na Zona Sul paulistana, que apresentam ndices de excluso social piores do que a mdia de qualquer dos estados brasileiros, h outras que possuem indicadores inversos, o que demonstra a extrema diferena de condies de vida e de renda num mesmo municpio.
Tabela 26- ndice de Excluso Social na Metrpole de So Paulo
reas Intermetropolitanas
Bairros MARSILAC
ndice de Excluso Social 0.111 0.193 0.234 0.800 0.884 0.890
3 bairros com o maior grau de excluso
PARELHEIROS JARDIM NGELA PINHEIROS
3 bairros com o menor grau de excluso
JARDIM PAULISTA MOEMA
Fonte: Atlas da Excluso Social no Brasil, 2003.
Portanto, nas perspectivas da construo de um Estado mais democrtico e homogneo em termos de justia social, desenvolvimento econmico e educacional tornam-se necessrias polticas de incluso e de investimento especficas para as reas/regies que apresentam os maiores ndices de excluso social, de modo a providenciar progressivamente os recursos necessrios para que essas bairros, regies e municpios consigam sair, o mais rapidamente possvel, desta condio de excluso. Como se pode ver, a situao da populao brasileira, e da paulista em particular, de grande misria. A construo do Plano Estadual de Educao Proposta da Sociedade Paulista foi feita levando em considerao essa difcil realidade. A concepo de Educao que permeia o Plano reflete a necessidade de transformar a sociedade, formar pessoas conscientes do seu papel social e de cidadania, ter como objetivo diminuir as desigualdades sociais. Para tudo isso a Educao pblica precisa ser vista como um direito do povo brasileiro, e no como um mero servio prestado pelo Estado. com estes princpios gerais que se iniciar a construo de uma nova histria para a Educao no Estado de So Paulo.
3.2 SISTEMA, ESTADO E EDUCAO: A SITUAO EM SO PAULO
Embora constitucionalmente prevista, ainda no h legislao federal sobre normas para a cooperao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios. Esta legislao necessria para que seja possvel organizar os diversos sistemas de ensino existentes, na perspectiva de construo de um efetivo Sistema Nacional de Educao (SNE). O artigo 211 da CF/1988 incumbe a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios de organizar, em regime de colaborao, seus respectivos sistemas de ensino. Incumbiu, tambm, os Estados e Municpios de definirem formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino fundamental obrigatrio (grifos nossos). O artigo 24 da CF/1988 estabelece que: Compete Unio, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente sobre: () educao, cultura, ensino e desporto e que Inexistindo lei federal sobre normas gerais (que o caso), os Estados exercero a competncia legislativa plena, para atender a suas peculiaridades. (caput, inciso IX e 3, respectivamente). O artigo 23 da CF/1988 define que competncia comum da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios: () V - proporcionar os meios de acesso cultura, educao e cincia;. Estipula ainda que, Lei complementar fixar normas para a cooperao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, tendo em vista o equilbrio do desenvolvimento e do bem-estar em mbito nacional. (Pargrafo nico). Por sua vez, a Constituio Paulista estabelece que A organizao regional do Estado tem por objetivo promover: () II a cooperao dos diferentes nveis de governo, mediante a descentralizao, articulao e integrao de seus
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rgos e entidades da administrao direta e indireta com atuao na regio, visando ao mximo aproveitamento dos recursos pblicos a ela destinados; (CE/1989, artigo 152, inciso II). Assim sendo, o Poder Pblico Estadual pode e deve estabelecer normas para um regime de colaborao entre o Estado e seus Municpios na organizao dos seus sistemas de ensino, que permitam uma cooperao tcnica, administrativa e financeira entre essas esferas administrativas para garantir a construo do Sistema Estadual de Educao, a partir da articulao orgnica entre os atuais sistemas e redes de ensino existentes em todo o Estado de So Paulo. Tal iniciativa anteciparia, no mbito do Estado, a construo do SNE. Apesar do significado amplo do termo educao, abrangendo aes educativas e formadoras que acontecem em todos os espaos sociais, ou seja, desde as prticas familiares at as do mundo do trabalho, passando pela rua e pelos meios da comunicao em geral, e por decorrncia, tanto dentro quanto fora das instituies escolares formais, no Brasil, o termo educao tem sido utilizado, h muito tempo, com o significado de escolarizao, que, geralmente, guarda estreita relao com o fornecimento de diplomas e certificados. Quando associados, os termos Sistema, Estado e Educao, referem-se a idias de que existem diferentes fatores ou elementos que atuam de forma articulada, com mesmos fins e propsitos a serem atingidos, de forma organizada, coordenada e integrada, numa distribuio geogrfica definida. Dessa maneira, concebe-se o Sistema Estadual de Educao 16 enquanto expresso institucional do esforo organizado, autnomo e permanente do Estado e da sociedade paulista, com o objetivo de construir, de forma articulada, as diferentes instncias e nveis da administrao e as escolas estas, diversas em mltiplos aspectos , para que instncias, nveis e escolas sejam unificadas pelos mesmos objetivos, 17 diretrizes comuns de organizao e, sobretudo, para que garantam um mesmo padro de ensino, de boa qualidade. Entretanto, tal concepo pode perder significado na ausncia de uma relao orgnica entre as diversas instncias e os diferentes nveis de ensino e inclusive quando se considera um mesmo nvel ensino, entre as diferentes redes. Pode-se afirmar que, no havendo um objetivo comum para orientar todas aes a serem realizadas no mbito estadual, e sem uma conjugao de esforos, h duplicidade de providncias, h falta de planejamento articulador, h disperso de recursos. No Estado de So Paulo, as primeiras tentativas de organizao de um sistema de educao, pensando somente nos nveis elementares e formais de ensino, ocorreu com o Decreto n 5.884, de 21 de abril de 1933, que estabeleceu o Cdigo de Educao do Estado de So Paulo. Tal Cdigo tinha como objetivo principal coordenar e unificar toda a legislao escolar at ento dispersa e desarticulada, a fim de eliminar os obstculos que tal situao vinha causando [...] Sendo uma codificao de leis, o Decreto n 5.884/1933 se referia desde a definio do que seria a educao pblica graus e modalidades de ensino at a organizao didtica e administrativa de cada tipo de ensino, alm de tratar da estrutura administrativa do Departamento de Educao, rgo que se subordinava diretamente Secretaria de Educao e Sade Pblica. (Teixeira, 1988, p. 100). O Decreto n 17.399, de 28 de junho de 1947, desvinculou as Secretarias de Educao (SEE) e de Sade Pblica e at o momento foram realizadas diversas reorganizaes na SEE, sendo a atual, ainda datada de 1975 (Decreto Estadual n 7.510), que dividiu regional e geograficamente a Educao Bsica, em Coordenadoria da Grande So Paulo e do Interior; abrangendo, especialmente, o que hoje se denomina de Ensino Fundamental e Ensino Mdio e demais modalidades relacionadas a estes nveis. Num perodo histrico mais recente, uma anlise do Sistema Estadual de Educao permite captar as reais intenes das reformas iniciadas em 1995. Antecipando a LDB e o FUNDEF, vrias medidas foram implantadas pelo governo estadual, criando as bases para a municipalizao do Ensino Fundamental no Estado, tais como, a reorganizao da rede estadual, com a separao das sries iniciais do restante do Ensino Fundamental, e a conseqente reduo do ensino nas escolas que passavam a atender apenas os quatros anos iniciais; a implantao do Ensino Fundamental em dois ciclos, de quatro anos (ciclo I de 1 a 4 sries e ciclo II de 5 a 8 sries) e a Progresso Continuada. Por outro lado, a anlise das medidas tomadas, seja da municipalizao, seja da flexibilizao e do enxugamento dos currculos dos Ensinos Fundamental e Mdio, revela a perspectiva de desonerao de uma parcela significativa da Educao Bsica, por parte do Estado, em nome de uma pretensa racionalizao tcnica e financeira. Dentre as polticas implantadas para atender os objetivos da racionalizao, em 1995, a SEE reorganizou os rgos regionais, extinguindo as 18 Divises Regionais de Ensino e transferiu suas atribuies para as Delegacias de Ensino que passaram a subordinar-se diretamente aos rgos centrais. Em 1999, essas Delegacias passaram a ser denominadas Diretorias de Ensino, mantidas as unidades escolares subordinadas a cada uma dessas Diretorias, segundo critrios de distribuio geogrfica, e agrupadas segundo uma suposta lgica de racionalizao. A partir da reorganizao ocorrida, uma breve anlise dessas Diretorias de Ensino, deixa evidente a ampliao de suas responsabilidades e esvaziamento de seu poder, com nfase nas funes burocrticas e na subordinao aos rgos centrais, evidenciada por meio de linguagem e prtica autoritrias e da no participao nas decises polticas. O Programa de Reorganizao das Escolas da Rede Estadual, com a justificativa de oferecer tratamento distinto e adequado aos alunos em diferentes fases de desenvolvimento, separou-os por faixa etria induzindo o processo de municipalizao das escolas de Ensino Fundamental. Dentre as muitas conseqncias negativas dessa medida, podemos destacar duas que foram veiculadas pela mdia: a distncia que muitas crianas passaram a percorrer para chegar escola e a reduo de classes e aulas para os professores do ciclo II do Ensino Fundamental, tornando-os adidos ou obrigando-os a lecionar em duas ou mais escolas para completar sua jornada de trabalho. No entanto, a conseqncia mais grave foi a desorganizao geral da rede estadual, em que a histria pedaggica e cultural das escolas foi ignorada, desconsiderandose qualquer projeto pedaggico especfico implementado nessas escolas de Ensino Fundamental e de Ensino Mdio.
A concepo de sistema implica em articular a multiplicidade, buscando a totalidade e a unidade, isto , implica em reunir, ordenar, articular elementos enquanto partes de um todo. (cf. BRUGGER, 1969, p. 382-3 e SAVIANI, 1997, p.206). 17 cf. Plano Nacional de Educao: Proposta da Sociedade Brasileira, p. 20 e SAVIANI, 1997, p. 59.
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Em 1997, com uma conjuntura favorvel LDB e FUNDEF , a SEE procedeu a um real enxugamento de sua rede e seu quadro de pessoal, fechando escolas e classes, sobretudo no noturno, desempregando cerca de trinta mil (30.000!) trabalhadores em educao. E a no participao da rede continua sendo a tnica de todo o processo de decises polticas da SEE.
3.3 ANLISE DAS POLTICAS EDUCACIONAIS EM MAIOR EVIDNCIA
A Constituio Federal de 1988, a Constituio de 1989 do Estado de So Paulo, a LDB e vrios outros documentos oficiais proclamam a participao e a gesto democrtica da educao, a autonomia das diferentes instncias administrativas e a melhoria da qualidade do ensino. Em contraposio a essas determinaes, nos ltimos anos tem prevalecido, tanto no sistema de educao como nas escolas pblicas, a concepo de que se estabelece um ensino de boa qualidade por meio de mecanismos de competio entre instituies e indivduos, e mesmo destes entre si, em decorrncia de polticas que utilizam dispositivos de controle por meio de procedimentos burocrticos e quantitativos, a ttulo de pretensa avaliao. Vigoram, ainda, a falta de interlocuo e a desconsiderao dos envolvidos nos processos decisrios na rea educacional. Continua a separao entre os que fazem e os que decidem, e mudanas so implantadas quase sempre sem dilogo e de forma desarticulada. A retrica de participao, sem as aes correspondentes, no tem favorecido a autonomia, em especial, das escolas. O Estado de So Paulo tem se prestado a ocupar um papel de vanguarda nesse processo, que tende a ser reproduzido no pas. Como conseqncia dessa concepo de qualidade educacional, pode-se apontar, entre outras, a minimalizao de currculos, o aligeiramento de cursos, a transformao de progresso continuada em mera aprovao automtica, a tentativa de despersonificar alunos e profissionais em educao. Tais medidas autoritrias, alm de inibir a colaborao dos educadores, tm servido para mascarar estatsticas reais e baratear, ainda mais, os gastos com educao. Afora isso, os trs ltimos governos do Estado (1995-1998; 1999-2002 e 2003- ...) adotaram, a ttulo de valorizao do magistrio, polticas educacionais com duas nfases: um sistema meritocrtico de considerao do desempenho profissional (bnus gesto para os especialistas, bnus mrito para os docentes e bnus merecimento para os servidores da SEE) e os cursos de aperfeioamento continuado de professores com formao de nvel mdio em exerccio na rede estadual de ensino, por exemplo o "PEC - Formao Universitria" e o Pedagogia Cidad. Essas polticas distorcidas pedagogicamente inadequadas e politicamente equivocadas difundem-se com facilidade na sociedade paulista e brasileira, dada a nossa histrica tradio de pouco envolvimento com aes efetivas de planejamento. Assim, parcelas da sociedade, em especial as no diretamente envolvidas com a rea educacional, acabam sendo enredadas por manipulaes que camuflam a poltica de controle centralizado e a real situao da educao no Estado. Das inmeras mudanas implantadas na rede estadual, que tm contribudo para deteriorar a qualidade do ensino o desencanto e a no motivao dos trabalhadores em educao, a crtica e a rejeio desse modelo de educao e escola por diferentes segmentos sociais , preciso explicitar aquelas consideradas mais nocivas, para que os sistemas e as escolas formulem e proponham aes necessrias e adequadas frente realidade, e para que o Poder Pblico garanta as condies de viabilizao de um ensino de qualidade social. A idia de educao (ou ensino) de qualidade social aparece nos mais variados discursos, de pessoas compromissadas, ou no, com a escola pblica. Essa banalizao da idia de qualidade mascara a busca da educao de qualidade total, que traz os modos de organizao das empresas e os referenciais de produtividade e competitividade para dentro do sistema educacional. Assim, essa qualidade transforma-se num valor de mercado, em detrimento da real qualidade do ensino. A educao de qualidade social parte da realidade scio-cultural e das necessidades dos que freqentam a escola, especialmente a pblica. Nesse sentido, h que se garantir a universalizao da Educao Bsica gratuita e o pleno acesso Educao Superior pblica, como direito do cidado e dever do Estado. A perspectiva a ser buscada a de construir um ensino, em todos os nveis e modalidades, que crie contextos estimulantes de aprendizagem, com base em projetos claros, coerentes e real valor formativo, capaz de propiciar a todos uma educao cultural, humanstica, cientfica e tecnolgica. Sem isso, compromete-se a formao para a cidadania.
3.3.1 - Consideraes sobre as polticas para a Educao Bsica
A anlise das polticas para a Educao Bsica no Estado, implantadas por meio de diferentes projetos e programas, seja para a organizao e o funcionamento do sistema e das escolas, seja para o tratamento dos trabalhadores em educao, revela a ausncia de polticas consistentes e sistemticas da Secretaria Estadual de Educao (SEE) para resolver problemas recorrentes, j identificados, que impedem um ensino de qualidade social. Dessas medidas, vrias vo afetar a qualidade da Educao Bsica no Estado, em especial o Ensino Fundamental, seja pela adoo do sistema de ciclos e progresso continuada, seja pela ausncia de um projeto poltico autnomo e democrtico, seja pela poltica de avaliao externa adotada. Vrias dessas medidas tero seus reflexos tambm no Ensino Mdio.
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Apresentamos a seguir as crticas a alguns projetos e programas implantados pelos governos do Estado nos ltimos anos.
Poltica de municipalizao do ensino. O Estado de So Paulo, ao invs de atuar na Educao Bsica de forma sistmica, implantou uma poltica de municipalizao do Ensino Fundamental, que deve ser entendida num contexto de pretensa descentralizao administrativa, e real terceirizao e privatizao, que caracteriza a reforma da SEE, seguindo a mesma desresponsabilizao da Unio com as polticas pblicas. Essa municipalizao foi induzida, em mbito nacional, com a implantao do FUNDEF. Coerente com esta orientao, o governo do Estado deflagrou um processo que preparou a municipalizao por meio da re(des)organizao da rede fsica, que separou escolas de 1 a 4 sries das escolas de 5 a 8 sries e de outros nveis e modalidades, facilitando o repasse dessas escolas para os municpios. Com a adeso de inmeros municpios, sem nenhuma discusso pblica, proliferaram redes de ensino, que, isoladas entre si, passaram a disputar alunos (agora estes significam mais recursos), diminuindo o ritmo de atendimento na Educao Infantil e na EJA para acomodar mais estudantes no Ensino Fundamental regular, em geral por meio da superlotao de salas de aula. Com o FUNDEF, permeadas por uma cultura ainda autoritria, onde vigoram o fisiologismo, o nepotismo, o apadrinhamento e o compadrio, muitas cidades tm sofrido denncias de desvios e irregularidades. No raro, os governantes dessas cidades realizam concursos suspeitos e instalam um clima de perseguio poltica e de medo. Escolas e salas de aula tm sido fechadas, sobretudo noite, apesar de a populao no ter onde estudar. Afora isso, a demisso de trabalhadores e os novos contratos de trabalho, que reduzem direitos trabalhistas, completam o quadro tenebroso do processo de municipalizao ocorrido no Estado. O FUNDEF provocou uma desorganizao generalizada das demais etapas e modalidades da Educao Bsica, em especial a Educao Infantil, por falta de recursos. Por exemplo, nas redes municipais do Estado de So Paulo, a Educao Pr-Escolar praticamente deixou de crescer, a partir de 1998. Ademais, o Ensino Fundamental foi fragmentado 1 4 (1 ciclo) e 5 8 sries (2 ciclo) , devido pretensa descentralizao, estratgia utilizada pelo governo do Estado para facilitar o processo de municipalizao, comeando pelas sries iniciais do Ensino Fundamental.
O projeto poltico-pedaggico. Historicamente, a autonomia escolar reivindicada pelo movimento docente e tambm estabelecida pela LDB, vem sendo desrespeitada no mbito da administrao educacional, especialmente com relao ao projeto poltico-pedaggico da escola. No entanto, ao estabelecer mecanismos de controle e prazos, o governo ao invs de subsidiar e acompanhar o processo de elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola, cerceou ainda mais a j dbil autonomia da instituio escolar. O projeto poltico-pedaggico coletivo um instrumento que permite escola construir um espao de desenvolvimento profissional para os professores e de desenvolvimento pessoal para os alunos, contudo, da maneira com vem sendo conduzida sua implantao, muitas vezes, tem se resumido a um rito burocrtico. Do mesmo modo, o Conselho de Escola que deve ser um espao de gesto democrtica e de definio das propostas poltico-pedaggicas para a escola, na maioria das vezes, limita-se a validar as decises tomadas de forma centralizada pelos gestores.
Ciclos e Progresso Continuada. As concepes de ciclos e progresso continuada devem considerar um conjunto de fatores estruturais, pedaggicos, de formao e valorizao dos profissionais do magistrio, para que sua implementao ocorra de forma adequada e com sucesso. Aliadas, as aes de implantao do regime de ciclos, da Progresso Continuada e da reorientao da poltica de avaliao pela SEE, sem qualquer novo investimento na escola e em seus profissionais, caracterizam um forte autoritarismo, que alija a participao de toda a comunidade escolar. Assim, as condies em que os trabalhadores em educao atuam no foram modificadas: continuam mal remunerados e a profisso enfrenta uma desvalorizao sem precedentes. Soma-se a isto, uma excessiva valorizao quantitativa dos resultados, especialmente no que se refere avaliao dos alunos. Essa situao leva a crer que a Progresso Continuada est a servio de um refinamento da excluso, na medida em que sua implantao tem resultado numa prtica de promoo automtica, inclusive sem pudor de premiar as escolas que apresentam ndices apenas quantitativamente melhores de aprovao. Tal refinamento pode ser exemplificado pela utilizao de medidas segregadoras, tais como classes de acelerao, turmas de reforo e recuperao paralela inadequadas, que minimizam a importncia da avaliao qualitativa, e em processo, realizada pelo professor.
Progresso Parcial (Resoluo SE n 21, de 05 de fevereiro de 1998). A Progresso Parcial foi implantada no Ensino Mdio para garantir a aprovao parcial dos alunos, por meio do aproveitamento de estudos concludos com xito. Os alunos que no foram promovidos em at trs disciplinas, aps recuperao e reforo, podero cursar, concomitantemente ou no, a critrio da escola, a srie subseqente e as disciplinas em que no foram aprovados. A Progresso Parcial foi adotada sem que fossem oferecidas as condies para que a escola pudesse atend-la de fato, no contribuindo para melhorar a aprendizagem, para minimizar a superlotao das salas de aula, a repetncia mltipla e a evaso, uma vez que as disciplinas no so oferecidas fora do horrio de aula, dificultando aos alunos curs-las em concomitncia com a srie.
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Poltica de avaliao. A avaliao externa SARESP, SAEB, ENEM, entre outros transformou-se apenas num instrumento de controle, estranho s escolas. Ainda, a utilizao de resultados para fins classificatrios e de ranqueamento das unidades escolares contribuiu mais ainda para distorcer as concepes de avaliao e de progresso continuada, como tambm contribuiu para a disseminao de preconceitos entre alunos, professores e instituies escolares. O Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP) desconsidera o cotidiano das prticas escolares, estimula a competio entre as escolas e conduz a uma falsa idia de desempenho docente, que vem provocando manifestaes de repdio por parte dos profissionais em educao e entidades do magistrio, exemplo disso foi a utilizao dos resultados do SARESP (2000) para promoo de alunos de um ciclo para outro. Dessa forma, a SEE retirou o pouco de autonomia que a escola tinha, transformando os Conselhos de Classe e os Conselhos de Escola em meros executores de polticas pr-determinadas. A despeito das crescentes denncias de pais, professores, alunos e da mdia sobre os efeitos negativos dessa aprovao automtica sobre a qualidade de ensino alunos que chegam semi-alfabetizados s sries finais do Ensino Fundamental, e o baixo desempenho que apresentam os alunos do Ensino Mdio , a SEE tem se mantido impermevel, tanto para debater quanto para introduzir mudanas.
Ensino Mdio. O governo do Estado de So Paulo implantou uma reforma do Ensino Mdio calcada na imposio de uma viso voltada apenas para o desenvolvimento de habilidades e competncias, a partir da tica do mercado de trabalho. Tal poltica pode ser evidenciada, por exemplo, pela contnua retirada do currculo de disciplinas voltadas para a compreenso e a anlise do mundo em que vivemos e pela imposio dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) s escolas, que viram regras para seus projetos pedaggicos. As habilidades e competncias adotadas como critrios de avaliao pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) fazem com que este exame reforce essa poltica. Com o advento do FUNDEF, o problema do investimento no Ensino Mdio ficou ainda mais agravado, pois, se ele era de fato uma prioridade do Estado, tal prioridade pode ser questionada, em funo da reduo dos j limitados recursos disponveis para serem aplicados neste nvel de ensino. A reduo do nmero de estabelecimentos de ensino na rede pblica estadual um exemplo do que se afirma anteriormente. Em 1996, existiam, no Estado de So Paulo, 8.963 escolas, que foram reduzidas a 6.055 em 2002. Esta diminuio se deu em funo da municipalizao do Ensino Fundamental, que transferiu parte das matrculas desse nvel de ensino para os Municpios. No entanto, ao invs de desativar ou transferir para os Municpios a gesto de 2.908 escolas, o governo do Estado deveria ter aumentado a oferta desses estabelecimentos para o Ensino Mdio. 18 O governo estadual reduziu a grade curricular, a carga horria de disciplinas fundamentais e excluiu outras disciplinas importantes para a formao ampla no Ensino Mdio. Por exemplo, em 1998, o nmero de aulas no perodo diurno passou de seis (6) para cinco (5) e, no noturno, de cinco (5) para quatro (4). Disciplinas como Filosofia, Psicologia e Sociologia foram excludas e, posteriormente, s foram reintroduzidas em detrimento da reduo de carga horria de outras, tais como: Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria e Geografia. necessrio estabelecer um grande debate com os professores e com as comunidades escolares se quisermos construir um movimento que exija do governo estadual a implementao das medidas necessrias, para que tenhamos, no Estado de So Paulo, um perfil de Ensino Mdio que atenda aos interesses e s necessidades da maioria da populao.
Educao Profissional. Uma frase exemplar que retrata a reforma da Educao Profissional no Brasil e particularmente no Estado de So Paulo a expressa no documento A educao profissional: Estamos excluindo os jovens brasileiros da educao formal para inclu-los na excluso do mercado de trabalho. (SINTEPS, s. d., p. 9). A primeira iniciativa do governo federal para regulamentar a Educao Profissional, na LDB, foi enviar ao Congresso Nacional o Projeto de Lei n 1603/1996, com o propsito de iniciar o debate com a sociedade civil organizada. Aps discusses ocorridas em todo o territrio nacional, face s argumentaes dos educadores, especialistas, estudantes e sindicalistas contra o projeto, o governo se apressou em editar o Decreto Federal n 2.208/1997, que nada mais do que uma verso piorada do PL n 1.603/1996, que hoje regulamenta, ou melhor, desorganiza toda educao profissional do pas. poca, o prprio conselheiro relator do Decreto deixou claro suas preocupaes quanto ao destino da Educao Profissional, assim se pronunciando: H grande risco de desorganizao do sistema. Na proposta apresentada no existe qualquer indicao concreta que justifique a criao ou extino desta ou daquela habilitao. No dado conhecer o impacto oramentrio da implantao desta proposta. O formato proposto no indito, sequer pode ser considerado moderno. No meu entendimento o CEETEPS est merc de uma legislao, seno imperfeita, certamente inacabada. A estrutura vigente h vinte e cinco anos foi subitamente desfeita, sem que fossem oferecidas novas diretrizes claras e seguras.
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Sinopse Estatstica da Educao Bsica Censo Escolar 1998.
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Na realidade, em decorrncia dos compromissos assumidos pelo governo com as diretrizes dos organismos internacionais, as crticas dos educadores e pesquisadores proposta no foram consideradas. As recomendaes veiculadas por agncias internacionais, no final da dcada de 80 e incio da dcada de 90, propunham o enxugamento dos currculos e a reduo do tempo de durao do curso das escolas tcnicas de nvel mdio e da educao tecnolgica para toda Amrica Latina, com o argumento de que seus altos custos e sua inevitvel obsolescncia diante das exigncias sempre cambiantes da produo moderna o tornam ultrapassado, dispensando uma formao geral tcnicocientfica abrangente. J h muito tempo, o governo federal no investe na Educao Tcnica e Tecnolgica (escolas de nvel mdio e CEFET), em So Paulo, obrigando o Estado a investir na criao do seu prprio sistema de Educao Profissional, dadas suas caractersticas scio-econmicas. Ao longo dos anos, a rede de escolas tcnicas e faculdades de tecnologia (Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza CEETEPS), transformou-se numa referncia para o pas e para a Amrica Latina. O CEETEPS, instituio pblica de ensino tcnico e tecnolgico, foi criado originariamente para desenvolvimento tecnolgico, econmico, social e cultural da sociedade paulista, com a finalidade de desenvolver o ensino e a pesquisa em suas unidades de 2 e 3 grau, formando profissionais para o parque industrial, setor agropecurio e rea de servios, atendendo a inovao da tecnologia, tendo como pressuposto a formao integral do educando. O CEETEPS, autarquia vinculada UNESP, relaciona-se com a Secretaria de Estado da Cincia e Tecnologia (SECT). O Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza, aps expanso recente, conta com: 12 FATECS e 107 ETES, das quais 35 so Escolas Tcnicas Agrcolas. Apesar do sucateamento, relacionado, entre outros fatores, com o financiamento no correspondente expanso efetuada, com o congelamento dos salrios e com a iminncia de perda de sua identidade, o CEETEPS tem se esforado por manter todas essas unidades. Ignorando a experincia acumulada em mais de trinta anos de existncia, desconsiderando a importncia e o reconhecimento do CEETEPS no cenrio educacional do Estado de So Paulo, foi implementado nos ltimos oito anos, antecipando a prpria LDB, mudanas que comprometem o ensino de qualidade, historicamente reconhecido. O Decreto Federal n 2.208/1997 (e legislao correlata) separou a formao geral da formao profissional especfica ao impor uma formao unidimensional, modular, visando a certificao por competncias adquiridas diretamente relacionadas s necessidades do mercado de trabalho. O perfil resultante dessa nova orientao preparao imediatista de fora de trabalho para o mercado , encontra-se na contramo da tendncia mundial, que segundo pesquisa da Organizao Internacional do Trabalho (OIT), aponta para a formao polivalente, fundamentada na cincia e na tecnologia e na integrao entre teoria e prtica como exigncia da sociedade contempornea. A recente reforma, iniciada pela concepo expressa nos artigos 39 a 42 da LDB e regulamentada pelo Decreto Federal n 2.208/1997, que j se encontra em fase final de implantao, desestruturou o Ensino Profissional e Mdio (de qualidade reconhecida desde a dcada de 70 at o incio dos anos 90), empobreceu os currculos, estreitou os conhecimentos e permitiu uma sada intermediria a partir de certificados de qualificao, que orientaram os estudos na direo de uma formao unidimensional. De acordo com o Decreto Federal 2.208/1997, um dos principais objetivos da certificao profissional consiste em identificar e validar as competncias profissionais caractersticas de uma ocupao. Conforme o disposto no seu artigo 7, a certificao por competncias exigir, para sua implementao, que sejam realizados estudos de identificao do perfil e das competncias necessrias atividade requerida e que sejam ouvidos os setores interessados, trabalhadores e empregadores. Isto , o decreto prope ajustar as escolas ao mercado, organizando os currculos desse ensino a partir de categorias diferentes, tendo como parmetro o perfil ocupacional e as demandas (competncias) do mercado de trabalho e no mais currculos montados a partir de disciplinas acadmicas. No Brasil, o modelo da competncia, alm de incorporado pelo SENAI, SENAC e outras entidades empresariais e empresas, est sendo veiculado em documentos governamentais, orienta projetos e reformas de ensino do Ministrio da Educao (MEC) e os programas do Ministrio do Trabalho (MTE). A noo de competncia est marcada poltica e ideologicamente por sua origem. Em alguns pases, como a Inglaterra, por exemplo, sua adoo significou a passagem para o regime neoliberal e a extino do modelo fundado sobre a negociao social, isto , de todas as instncias pblicas de participao social, destinadas definio das polticas de educao e de qualificao profissional, em particular, o fim dos acordos entre empregadores e empregados em matria de aprendizagem. Em seu lugar, foram construdos quadros regulamentares nacionais em termos de certificao, com o predomnio de empregadores no processo de validao das competncias. A adoo da noo de competncia de maneira acrtica pode implicar em alguns riscos, como o de adequar a formao exclusivamente s exigncias empresariais, s demandas do mercado. Em outras palavras, o de privilegiar os interesses de um setor social e no os do conjunto da sociedade. O Estado de So Paulo, ao adotar o mesmo modelo, restringiu recursos e dificultou o acesso ao Ensino Mdio e Tcnico de qualidade. Segundo anlise de especialistas e entidades, tambm desorganizou a Educao Profissional, promovendo um retrocesso ao reeditar o modelo dual de Ensino Mdio anterior dcada de 70, resultando tanto numa profissionalizao superficial, estreita e rapidamente descartvel, quanto num Ensino Mdio de qualidade inferior. A Educao Profissional, tanto a nacional como a paulista, encontra-se diante de um grande desafio, qual seja, o de interromper o processo de destruio desta modalidade de ensino, promovendo um grande debate com todos os segmentos da comunidade escolar e com a sociedade para delinear uma nova proposta de Educao Profissional. Por certo, a soluo de desafios como este no definir em gabinetes qual a melhor modalidade para atender as necessidades dos jovens e projetar uma educao que considere os imperativos de desenvolvimento do Estado, pois este encaminhamento j se mostrou infrutfero no passado. No Estado de So Paulo, em particular, querer acabar por decreto com o importante Ensino
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Tcnico em escolas de nvel mdio subordinadas SEE, definindo que doravante essa modalidade ser oferecida apenas pelo CEETEPS, ignorar a histria dessas unidades em muitos bairros, em especial os mais perifricos. No por acaso que tal propsito j esteja enfrentando a resistncia de setores organizados da sociedade civil. As pesquisas e propostas de estudiosos do Brasil e da Amrica Latina confirmam que a revitalizao do Ensino Tcnico e Tecnolgico urgente, especialmente nos paises que se encontram em processo de desenvolvimento, exigindo diversificao e modernizao do setor produtivo e de servios. Tanto a SEE como a SECT, ao invs de disputarem espaos no Ensino Tcnico e Tecnolgico, deveriam considerar, por meio de debates com educadores e com a sociedade organizada, as muitas experincias positivas acumuladas nesta modalidade de ensino ao longo de dcadas. A discusso que hoje se coloca a de transformar a Educao Profissional, com nfase tecnolgica, numa alternativa educacional valiosa voltada formao pessoal, profissional e social. Nessa perspectiva, o dilema educao geral versus educao tcnica no se coloca, pois a profissionalizao entendida como abrangente, constituindo uma concepo de mesmo status social e cultural do que aquela conferida educao geral. Sem endossar a iluso de que cabe escola desencadear as transformaes sociais necessrias ao nosso tempo, no possvel, porm, negar que o acesso da maioria da populao aos conhecimentos, que facilitem sua insero ativa no mundo social, imprescindvel para que as transformaes desejadas de fato ocorram. Na transio para a chamada modernidade, o jovem no pode ser um figurante passivo espera de que as demandas da produo e a adeso dos empresrios aos novos padres facilitem agora a concretizao de suas potencialidades.
Valorizao e capacitao dos profissionais em educao. Os professores da rede pblica do Estado de So Paulo anseiam e acolhem oportunidades de aperfeioamento em servio, dada a natureza de seu objeto de trabalho, o conhecimento em constante transformao, que implica duas dimenses indissociveis e igualmente importantes: a transmisso de saberes constitudos e a construo de novos conhecimentos. Assim, alm de justo, esse aperfeioamento encontra respaldo na Lei n 9.394/1996, LDB Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive, nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim; e perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho; (Artigo 67, incisos II e V, respectivamente). Isto no tem ocorrido a contento, e em situao ainda muito mais crtica se encontra o quadro tcnico-administrativo, pois nunca houve, ao longo da histria, programa algum de valorizao voltado para este segmento importante para a consecuo dos projetos poltico-pedaggicos das escolas pblicas. A poltica para o tratamento dos trabalhadores em educao no Estado de So Paulo tem se caracterizado por aes e programas pontuais, revelando a ausncia de uma diretriz geral e integrada. Bnus, Circuito Gesto, PEC Formao Universitria, Pedagogia Cidad, entre outros, so exemplos, dessa poltica fragmentada. Registre-se a importncia dos concursos pblicos de provas e ttulos, realizados ou em via de realizao, para a efetivao de supervisores de ensino e para professores da Educao Bsica (5 a 8 sries do Ensino Fundamental e Ensino Mdio). Igualmente, registre-se que o Quadro Tcnico-Administrativo (Secretrios de Escola, Agentes de Organizao Escolar e Agentes de Servios Escolares), h muito, aguarda concursos de efetivao. Apesar destes concursos, festejados pelos educadores e suas entidades, h compromissos histricos a serem enfrentados, por exemplo, a ampliao significativa do nmero de vagas, pois estas sempre tm sido menores do que a demanda, a perenidade dos concursos, inclusive com a abertura para outros segmentos que aguardam h muito tempo. H, ainda, polmicas a serem superadas, por exemplo, a definio, pelas entidades, de formas de provimento dos cargos de direo das escolas. Quanto capacitao e valorizao dos profissionais em educao, cabe lembrar, ainda, as condies de trabalho no condizentes com as tarefas a serem cumpridas e os salrios indignos, que tm sido impostos a estes trabalhadores. Esta situao no encontra paralelo entre pases com condies semelhantes s do Brasil e, em especial, s existentes no Estado de So Paulo.
Bnus Gesto, Bnus Mrito e Bnus Merecimento. O governo paulista iniciou, em 2001, a prtica de concesso de Bnus Gesto aos especialistas (dirigentes, supervisores, diretores, professores-coordenadores e professores da unidade escolar), Bnus Mrito aos docentes e Bnus Merecimento para o pessoal tcnico-administrativo e funcionrios de apoio. A legislao, reeditada sucessivamente, define critrios para as gratificaes concedidas anualmente a professores, especialistas e funcionrios. No caso dos docentes, ela vincula-se diretamente avaliao do seu desempenho e aferio de sua freqncia. Com relao aos especialistas, a avaliao de desempenho considera os seguintes indicadores: a) configurao da escola, considerando-se o nmero de alunos e sua tipologia; b) desempenho da escola, segundo os resultados do SARESP; c) os ndices de abandono escolar; d) a aferio da freqncia individual e coletiva de servidores, considerando o nmero mdio de ausncias. Essa poltica, pretensamente adotada pela SEE a ttulo de valorizao dos trabalhadores em educao, mostra-se perversa, incentivando o patrulhamento, pelo fato de a concesso do bnus ser individual, mas estar vinculada a critrios coletivos, divulgados posteriormente concesso. Os indicadores da atribuio do Bnus Gesto incitam a competio entre as escolas e as diretorias de ensino. Alm disso, na prtica, os critrios para a concesso dessas gratificaes tm criado problemas, por equvocos cometidos pela administrao. Exemplo disso, so professores de uma mesma escola e com situao semelhante, que recebem bnus diferentes, ou, quando ocorrem erros de pagamento desse bnus, professores que sofrem estorno sem aviso prvio. A vinculao da concesso desses bnus, visando o combate ao absentesmo, tambm tem desestimulado a participao de professores, especialistas e funcionrios nas diferentes atividades promovidas pelos seus sindicatos e associaes de classe.
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Programa Circuito Gesto. Quanto formao dos especialistas em gesto escolar, a SEE implantou, em 2000, o Programa Circuito Gesto, com o pretenso objetivo de propiciar a discusso de uma pedagogia inclusiva, democrtica e de novos paradigmas para a administrao pblica. Este programa centra-se na capacitao dos dirigentes de ensino, supervisores, diretores de escola e professores coordenadores, que se responsabilizariam pelo repasse de informaes s escolas, tendo em vista a dificuldade de se atingir diretamente todos os professores do Estado. O documento Resgatando os Mdulos I a IV, da SEE, aborda as seguintes temticas: O que se espera de um verdadeiro lder; Atitudes bsicas do gestor para o desenvolvimento de equipes eficazes; Fatores bsicos e fatores scio-afetivos que caracterizam uma equipe eficaz, ilustra o que se afirma no pargrafo anterior e evidencia a adoo de uma abordagem que enfatiza a racionalidade tcnica e o treinamento de gestores, para implantar, com eficincia, a poltica dos governos federal e estadual. O Programa Circuito Gesto retoma, sob nova roupagem, a concepo tecnicista de educao, to criticada na dcada de 80, o que pode ser entendido no bojo das orientaes gerais da poltica educacional determinada pelo governo federal, no sentido de atender as transformaes que vm ocorrendo no campo produtivo, na busca da insero do Brasil no processo de globalizao e competitividade internacional, conforme diretrizes recomendadas pelos organismos internacionais, credores da dvida brasileira. Vale lembrar que, para o quadro tcnico-administrativo e funcionrios de apoio, a SEE no tem nenhum programa de formao que vise o aprimoramento deste segmento importante de trabalhadores.
o PEC - Formao Universitria. Interpretao duvidosa da LDB (do Artigo 62 e do Artigo 87, Pargrafo 4 das Disposies Transitrias) disseminou a idia da necessidade de formao de nvel superior para os professores da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental. A fim de atender essa demanda, a SEE, por meio de um projeto elaborado pela Fundao Vanzolini, convocou as universidades pblicas paulistas para integrarem um programa que objetivou a formao superior daqueles docentes.
O PEC - Formao Universitria, com organizao modular de currculo, supostamente garante a ampliao de competncias, sobre os contedos de ensino bem como a construo de competncias, fornecendo certificado. Sua infraestrutura contaria com: sala de aula de vdeo-conferncia, televisores, cmara documental e computador multimdia, laboratrio (ambiente virtual de aprendizagem), sala ambiente de estudos, mini biblioteca, materiais de apoio e sala de tutoria. As Instituies de Ensino Superior envolvidas seriam equipadas com salas de gerao de vdeo-conferncia (pequeno estdio), televisor, cmara documental, vdeo cassete, computador multimdia, podium integrador de mdia e sistema de som. A SEE criaria uma Central de Produo de Material (impresso, Web e outros), respondendo pela editorao e distribuio destes aos diversos pontos do circuito (...) e pela conexo entre os diversos pontos de gerao e recepo de aulas, dados e informaes. O Programa no menciona os montantes, nem a origem dos recursos a serem gastos nessa iniciativa. Destaca-se o fato de que o PEC - Formao Universitria no pode ser caracterizado como um curso de formao de professores, seno apenas como um eventual conjunto de informaes pulverizadas por meio de atividades distncia, quase apenas virtuais: sesses on-line (ligadas Internet) e off-line (dinmicas tutoradas), que desdenham a importncia da relao professor-aluno, do vnculo presencial, construes intrnsecas aos processos de ensino e aprendizagem; a ausncia de democracia no planejamento, elaborao, execuo e avaliao desse projeto.
Afora essas questes, h uma srie de outras espera de delineamento de polticas pela SEE. A ampliao do atendimento dos internos da FEBEM, na rede pblica regular, objetivando a integrao e a socializao desses adolescentes e jovens iniciativa correta e justa , pela falta de condies de trabalho e de preparo dos profissionais em educao, tem dificultado o alcance do objetivo proposto, ocasionando conflitos de natureza diversa. Essa situao exige providncias para subsidiar e consolidar a poltica que se pretende adotar. Polticas de provimento ou ampliao de condies para assegurar escolarizao para crianas e jovens que trabalham, que moram ou esto na rua etc., como a Bolsa Escola, transporte escolar, merenda, atendimento de sade, so aes que devero estar delineadas em uma perspectiva de emancipao, para que no se perpetuem como polticas compensatrias.
3.3.2 -Consideraes sobre as polticas para a Educao Superior
3.3.2.1.- Graduao
A Educao Superior tem, alm de outras funes, um papel essencial na construo e na consolidao de um Sistema Estadual de Ensino organicamente constitudo, pois nela que se formam os profissionais que atuaro nos diversos nveis e modalidades de ensino, assim como nas diferentes instncias da administrao. No obstante, o quadro atual da Educao Superior em So Paulo, um dos estados mais ricos do pas, desalentador: menos de 2% das pessoas em idade para freqentar esse nvel de ensino (18 a 24 anos, segundo critrios internacionais) esto matriculadas em instituies pblicas, estaduais ou federais, como conseqncia da relativa estagnao de vagas nas instituies pblicas estaduais e da desobrigao da Unio com o ensino superior federal em So Paulo.
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O vcuo criado por essa estagnao foi ocupado por Instituies de Ensino Superior (IES) privadas, as quais pouco contribuem para a produo de conhecimentos, orientando-se, sobretudo, por parmetros do mercado. Estas respondem hoje por aproximadamente 90% das matrculas nesse nvel de ensino. Por falta de um maior compromisso social das IES, de distores no planejamento ou de interesses no confessados, em especial por parte das instituies privadas, est havendo saturao de profissionais em determinadas reas e falta em outras. Assim, verifica-se no Estado que, em 2001, 43% das concluses nos cursos de graduao ocorreu nas reas de Cincias Sociais, Negcios e Direito, enquanto no mais que 1,3%, 3,8% e 9,1%, respectivamente, corresponderam s concluses nas reas de Agricultura e Veterinria; Humanidades e Artes; e Cincias, Matemtica e Computao, conseqncias danosas para a organizao da Educao Bsica, em especial do Ensino Mdio se fazem sentir, de forma crnica, por exemplo, a falta de professores de Biologia, Fsica, Matemtica e Qumica. A pesquisa nas IES privadas, quando existe, tem sido realizada de forma marginal, ferindo o princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, que deveria caracterizar as instituies universitrias, segundo o artigo 207 da CF/1988. Assim, tanto as instituies particulares como o Poder Pblico tm negligenciado a real funo da Educao Superior, em especial no que se refere formao de profissionais. E cabe lembrar que a atuao das IES privadas se d por concesso do Estado, que deveria zelar pelo cumprimento das necessidades e dos interesses maiores da populao brasileira. A autonomia universitria um princpio caro comunidade acadmica e tem permitido que Instituies de Ensino Superior, em particular as pblicas, sobrevivessem em perodos histricos adversos. Esta autonomia, que no pode ser confundida com soberania, refere-se a todos os aspectos da vida universitria: didtico-pedaggico, administrativo, financeiro e gesto. Entretanto, as universidades, alm de precisarem cumprir integralmente os preceitos constitucionais, deveriam ser incentivadas e terem condies para um engajamento mais efetivo e uma interao mais estreita com o restante dos sistemas de ensino, em particular com o pblico, o que no tem acontecido plenamente. H outros aspectos que conflitam com a possibilidade de um Ensino Superior de boa qualidade. Entre estes, um dos principais refere-se inexistncia de carreira e ao regime de contratao imprprio adotado pelas IES privadas. Em particular, inadmissvel que docentes universitrios sejam contratados por hora-aula. Por outro lado, nas IES pblicas, onde a carreira est bem estabelecida, a problemtica refere-se contratao por meio de processos seletivos, os quais, apesar de apresentarem todas as caractersticas de concurso pblico, admitem docentes em carter precrio. Quanto ao financiamento pblico do Ensino Superior, a partir de 1989, o conjunto das trs universidades pblicas estaduais (USP, UNICAMP e UNESP) tem recebido montantes determinados anualmente em lei, hoje em 9,57% da quotaparte da arrecadao do ICMS no Estado, destinao esta bem inferior quota histrica de 11%, que continua sendo reivindicada pela comunidade universitria. necessrio salientar, ainda, que manuteno e ao desenvolvimento do Centro Paula Souza (CEETEPS), plo importante do ensino tcnico e tecnolgico, de maneira anloga, deveria ser assegurada uma parcela fixa de 2% do ICMS. Por sua importncia estratgica para o desenvolvimento do pas, o financiamento da educao, em particular do Ensino Superior, deve ser vinculado real capacidade de investimento da nao, ou seja, ao seu Produto Interno Bruto (PIB), conforme advogado na seo 2.3 deste PEE. Em particular, no que refere a So Paulo, apenas com um investimento muito mais significativo em relao ao PIB paulista, ser possvel resgatar a importncia da Educao Superior pblica no nosso Estado. Ao contrrio, em concordncia com as diretrizes do Banco Mundial, a reforma do Ensino Superior tem se orientado pela diferenciao das instituies, inclusive pela proliferao desenfreada de instituies privadas; por propostas de diversificao do financiamento das instituies pblicas, por exemplo, com a participao dos estudantes no aporte de recursos; estreita vinculao entre financiamento e resultados; redefinio do papel do Estado no Ensino Superior e adoo de medidas destinadas apenas aparentemente eqidade e qualidade. A multiplicao de fundaes de carter privado no interior das IES pblicas uma das conseqncias mais perniciosas deste tipo de poltica, ensejando, entre outras, a cobrana inconstitucional por cursos de extenso. Na verdade, encontram-se hoje em disputa diferentes projetos de universidade. Assim, a poltica de expanso proposta, em 2001, pelo Conselho de Reitores das Universidades Estaduais Paulistas (Cruesp), em consonncia com o governo do Estado, expressa no documento Expanso do Sistema Estadual Pblico de Ensino Superior 19 , por meio do qual pode-se detectar uma concepo preocupante de democratizao do Ensino Superior:
(...) absolutamente impossvel criar maciamente vagas em universidades como a UNESP, a UNICAMP e a USP, em cujos cursos de graduao o ensino sempre aliado pesquisa e extenso e, conseqentemente, caro por natureza. As trs universidades tm se expandido e podem se expandir ainda mais, no vis da graduao tradicional, mas dentro das limitaes filosficas e compresses oramentrias. (...) Por esta razo, sem descurar o incremento da possvel expanso em cada universidade, de acordo com o modelo tradicional dos cursos de graduao, este relatrio tambm explora a possibilidade de se criarem cursos diversificados, menos dispendiosos e mais simples, mas sem perda de qualidade, os quais oferecem a vantagem de uma formao mais rpida em nvel superior, podendo configurar em novas opes que atendam demanda social. [...] (CRUESP: 2001, p. 7, grifos nossos)
Desta forma, a partir de 2001, houve um forte direcionamento na expanso da universidade pblica paulista, pautado pelo aligeiramento e pela economia de recursos, para atender crescente demanda. Esse novo modelo, que busca descartar progressivamente o princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, d origem a duas categorias
Conselho de Reitores das Universidades Estaduais Paulistas (CRUESP). Expanso do Sistema Estadual Pblico de Ensino Superior. So Paulo, agosto de 2001.
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de Educao Superior: uma, com ensino de boa qualidade para um nmero restrito de cidados e outra, com ensino aligeirado e diversificado para os demais que conseguem chegar a este ensino. Este novo modelo est sendo implantado, por exemplo, na UNESP e no CEETEPS, gerando muita resistncia da comunidade e dos sindicatos destas instituies. Embora inicialmente esse novo modelo tambm tenha sido proposto para a expanso de vagas na USP, ele foi abandonado em funo de crticas das entidades representativas da comunidade universitria. O atual projeto da USP para a Zona Leste, em suas linhas gerais, embora ainda carea do respectivo detalhamento e pairem dvidas sobre a definio dos cursos a serem oferecidos, prev a manuteno dos preceitos bsicos para uma boa formao universitria. Entretanto, para que tal expanso corresponda s expectativas da populao da Zona Leste, democratizando o acesso dessa parcela tradicionalmente excluda do Ensino Superior pblico, preciso que haja previso oramentria especfica. Na UNESP, em contrapartida, a reitoria desrespeitou o trmite estatutrio de criao de novos campi e cursos. Essa expanso se deu com recursos extra-oramentrios, repassados pelo governo, mas sem garantia de incorporao ao oramento da Unesp. Alm disso, a expanso nos novos campi se deu em parceria com as prefeituras locais, prevendo algumas contrapartidas, que se no efetuadas, podem permitir o fechamento de cursos. Essa poltica de expanso pode desviar os municpios de suas responsabilidades constitucionais, em especial com a Educao Infantil. A expanso da UNESP no se restringiu criao de sete novos campi. Uma expanso interna, desencadeada nos campi j existentes, sem a devida ampliao de pessoal e de recursos materiais, tem sido amplamente criticada. A criao aodada de novos cursos no tem permitido a estruturao acadmica necessria, ocasionando: srios problemas na concepo, elaborao e desenvolvimento de currculos, projetos pedaggicos sem consistncia, o baixo envolvimento de lideranas acadmicas, entre outros. Assim, os cursos novos e os que j existiam enfrentam o nus da falta de professores e da precariedade de condies de infra-estrutura, que os expem fragilidade acadmica. O CEETEPS tambm fragilizado e sem dotao oramentria definida foi utilizado pelo governo do Estado para viabilizar, rapidamente, a proposta de expanso do Cruesp, por meio da criao de Faculdades de Tecnologia (FATEC) em algumas cidades paulistas, sobretudo via cursos seqenciais. Assim, ao invs de preservar escolas reconhecidas, que ainda esto em condies de operao, graas dedicao de alguns educadores, apesar das condies humilhantes de trabalho e remunerao, o governo tem utilizado esses novos cursos com objetivos poltico-eleitoreiros. No h dvida de que o ensino tcnico e tecnolgico precisa ser expandido num Estado industrializado como So Paulo. No entanto, uma expanso por meio de cursos aligeirados ser prejudicial aos estudantes, cuja formao estar defasada face a qualquer inovao tecnolgica, e pernicioso sociedade, que no contar com os profissionais necessrios para o atendimento e a transformao de sua precria realidade. Quanto s polticas adotadas pela SEE e por algumas universidades pblicas e privadas a ttulo de melhoria do ensino, valorizao e formao continuada de docentes j em exerccio na Educao Bsica, estas tm se caracterizado pelo aligeiramento cursos modulares, distncia, de preferncia por meio de modernas tecnologias de mdia (vdeo e teleconferncias), nfase na relao virtual e no presencial etc. e pela certificao desses professores-alunos. E pensar que isto est acontecendo justamente na rea de formao docente, elo estratgico de um crculo virtuoso que deveria resultar numa formao competente e crtica, de qualidade social. Tal iniciativa , no mnimo, capciosa. Se, por um lado, esses cursos, PEC Formao Universitria (USP, UNESP e PUC-SP) e Pedagogia Cidad (UNESP) podem evocar a sensao de concretizar anseios e direitos que os profissionais em educao tm, de capacitao em servio, por outro lado, tais cursos revelam-se, quando muito, como treinamentos aligeirados. E no lcito ignorar que esses cursos fornecem certificados de formao em nvel superior, de graduao plena, constituindo-se numa alternativa que pouco ou nada contribui para a valorizao desses profissionais e para a melhoria da qualidade do ensino. Podero, sim, aumentar os ndices estatsticos de formados, disponveis tanto para os empresrios que mercadejam o ensino, quanto para sua utilizao como moeda de troca eleitoral. Afora isso, ainda que se alegue a configurao especial e datada desses cursos, uma temeridade desconhecer seu efeito exemplar num pas cuja praxe tem sido a de tornar perene o supostamente provisrio. Ou seja, tais cursos podero constituir-se num modelo nacional de formao continuada, inclusive com a agravante adicional de vir a referenciar cursos de formao inicial.
3.3.2.2.- Ps-Graduao
Ao se propor uma poltica de expanso de vagas nas instituies pblicas de Ensino Superior, vem cena a necessidade de contratar trabalhadores docentes e tcnico-administrativos bem qualificados. Assim, enquanto a formao inicial de profissionais e docentes universitrios ocorre nos cursos de graduao, sua formao continuada em especial, por meio de mestrados e doutorados tem ocorrido quase que exclusivamente nos cursos de ps-graduao, nas universidades pblicas. O papel desempenhado pelo sistema de ps-graduao das universidades pblicas paulistas tem sido muito importante. Ele responsvel pela maior parte da pesquisa produzida, no Estado e no Brasil, nas diversas reas de conhecimento, e pela formao anual de quase metade dos doutores e mestres no pas. Esse sistema, institucionalizado no pas no incio da dcada de setenta, tem crescido de forma progressiva nas ltimas dcadas. E aqui nos deparamos com mais uma perversidade da poltica elitista e excludente da educao brasileira: o necessrio crescimento de cursos e vagas na ps-graduao foi acompanhado pelo decrscimo relativo de vagas na graduao pblica.
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Outra perversidade que no pode ser ignorada est relacionada com o alto nvel de desemprego qualificado de pessoal ps-graduado no pas e principalmente em So Paulo. Um nmero significativo de mestres e doutores desempenham funes incompatveis com sua qualificao. comum encontrar doutores envolvidos em projetos de pesquisa nas universidades pblicas paulistas mantidos atravs de bolsas de ps-doutoramento. A necessria expanso de vagas no Ensino Superior, pelo menos no nvel previsto nas disposies transitrias da Constituio Estadual de 1989, absorveria esses doutores desempregados e exigiria uma expanso dos cursos de psgraduao. Por outro lado, a demanda de profissionais qualificados em cursos de ps-graduao tambm implicaria nessa necessidade de expanso. Enquanto essa expanso no ocorre na universidade pblica, verifica-se uma crescente privatizao da psgraduao no Estado, que deveras preocupante, pois quase toda a rede privada no contempla a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. A privatizao avana, mas o financiamento da ps-graduao pblica tem sido escasso e sempre contingenciado, sobretudo nos ltimos governos. No Estado, tem sido crescente a reduo de verbas da FAPESP para a pesquisa bsica, em especial para as reas de humanidades, que so tidas como no-rentveis, de resultados no previsveis e, portanto, de pouco interesse para o setor privado. Esse financiamento tem sido vinculado a polticas de controle da produo acadmica e de avaliao com o predomnio de critrios quantitativos, favorecendo o produtivismo acadmico no estado e no pas, direcionando aos mais produtivos os escassos recursos destinados pesquisa. Essa avaliao quantitativa induz o encurtamento dos mestrados e doutorados, ameaando a qualidade da formao dos programas de ps-graduao. O sistema universitrio pblico paulista deve propor seus critrios de avaliao para as diversas reas do conhecimento e no se comportar como mero reprodutor das diretrizes dos organismos de fomento pesquisa, como as utilizadas pela CAPES ao avaliar a ps-graduao do pas. Essa poltica de financiamento, que coloca os programas de ps-graduao merc dos interesses privados, acaba por induzir condutas perniciosas do ponto de vista social, inclusive nas universidades pblicas. So exemplos disso a prtica de cobrana de cursos de ps-graduao (sobretudo os lato sensu e MBA), o crescente espao ocupado pelas fundaes de direito privado e as demais prticas de utilizao das grifes das universidades pblicas em prol de interesses privados. O Plano Estadual de Educao Proposta da Sociedade Paulista objetiva no permitir a efetivao dos diversos cursos pagos de especializao, nas universidades estaduais, bem como dos mestrados profissionalizantes, que tm usurpado o carter pblico de nosso ensino superior. As mudanas propostas na Previdncia Social tornam ainda mais preocupantes a falta de docentes nas universidades pblicas e em seus programas de graduao e de ps-graduao. Ademais, h falta de perspectiva de contratao e reposio de docentes nessas universidades, cujos oramentos esto submetidos s restries de polticas econmicas ortodoxas. Com isso, reduz-se tambm a oferta de vagas anuais, dificultando o acesso de novos alunos psgraduao e pressionando os atuais a sarem mais rpido, pondo em risco a qualidade dessa formao.
3.4 ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O ENSINO: ENSINO DISTNCIA E TEMAS TRANSVERSAIS
A educao, tema de estudos complexos, dados os inmeros fatores que influenciam as atividades e respostas humanas, tem sofrido mudanas profundas, por vezes consistentes, mas tambm tem sido sujeita a muitos modismos e inovaes mal fundamentadas em pesquisas. Dentre os modismos, volta com fora um conceito, ou melhor, um intento antigo de muitos organizadores de sistemas de ensino: a Educao Distncia. Embora apresentado em roupagem nova e ligado ao uso da televiso e da internet, o conceito que subjaz ao ensino distncia muito antigo. Foi desenvolvido de forma institucional e sistemtica, especialmente nos Estados Unidos, nos anos 50, 60 e 70, quando procurou-se qualificar cientificamente de modo uniforme e prova de professor toda uma gerao, atravs de programas bem elaborados de livros-texto e filmes de curta metragem, em particular nas reas de Biologia (BSSC), Fsica (PSSC) e Qumica (CSSC), com escasso xito. Outro assunto muito em voga so os temas transversais, que no devem ser confundidos com transdisciplinaridade. Temas transversais so aqueles que no devem ser tratados em disciplinas especficas, mas devem permear todo o currculo, de forma condizente com a faixa etria e o nvel de ensino, em particular na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, por dizerem respeito a dimenses importantes da vida social. Nesta seo, destacada, por ser assunto em evidncia e, por vezes, mal interpretado, a Educao Ambiental.
3.4.1 - Educao Distncia
A educao distncia, to antiga quanto o correio a cavalo do sculo XIX, ganhou destaque e grandes investimentos nas polticas de governo para a educao brasileira na dcada de 70, sem que seus objetivos declarados se cumprissem. Volume considervel de recursos pblicos foi destinado instalao do aparato material necessrio televiso educativa e aos primeiros projetos de ensino apoiado ou assistido por computador, para citar dois exemplos de suporte tecnolgico particularmente dispendiosos, implementao de programas de educao distancia. Ainda assim, os argumentos que justificaram sua implantao - alcance populacional, qualidade superior ao trabalho docente tradicional,
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rapidez na obteno de resultados e custos menores, em mdios e longos prazos mostraram-se falaciosos e as inmeras promessas de que as novas tecnologias resolveriam os problemas educacionais de ento no se cumpriram. Estes ltimos, desde ento, aumentaram, agravaram-se e tornaram-se mais visveis ao conjunto da sociedade brasileira. Nos anos 80, a tecnologia educacional e as modalidades de ensino a ela associada perderam destaque, e a decorrente prioridade poltica, e foram objeto de crticas contundentes - tcnicas, pedaggicas, polticas e ideolgicas - para ressurgir com grande mpeto na poltica educacional dos anos 90, sob os mesmos argumentos, obviamente atualizados, quanto sua necessidade e adequao situao problemtica da educao brasileira, expressa nos mais variados indicadores. E tambm sob o mesmo discurso desqualificador do trabalho docente mais uma vez, so os profissionais da educao, em especial os professores, responsabilizados pelos resultados das polticas definidas para a educao, ao longo de vrios mandatos de governantes. O que tem-se divulgado, desde a dcada de 90, com certo estardalhao, pelos meios de comunicao dos sucessivos governos, tanto na esfera federal como nos Estados, a capacidade modernizadora e, conseqncia direta, redentora, da educao distncia, e das tecnologias de informao e comunicao que lhe servem de suporte - seja para redimir o sistema educacional da sua suposta incapacidade de aumentar os nveis de escolarizao formal e qualificao profissional de toda a populao brasileira, seja para atender a crescente demanda por educao superior ou de nvel mdio, seja para dar conta de prover atualizao permanente de variada gama de profissionais, em funo das contnuas mudanas no mundo do trabalho e na dinmica das relaes sociais. Tudo isso com a recorrente e intensa carga de desqualificao das instituies educacionais atuais, em especial das pblicas, bem como do conjunto de profissionais que nelas atuam, dos programas que oferecem, dos materiais e metodologias em uso. O Plano Nacional de Educao: proposta da sociedade brasileira, construdo e publicado ao se iniciar a segunda metade da dcada de 90 (1996 - 1997), faz o seguinte registro: Atitude semelhante [ dos anos 70] se verifica hoje. A era dos pacotes educacionais", pensados por quem sabe, a serem executados e gerenciados por quem no sabe est de volta: "kits modernidade" (TV, vdeo e parablica) que, para alguns endereos, deveriam ser enriquecidos com um gerador de energia eltrica; na exagerada e ainda pouco fundamentada nfase educao distncia (TV Escola), nos "kits PCN"- os Parmetros Curriculares Nacionais, recm enviados aos professores brasileiros, sob intensa cobertura de mdia. (p. 52). Ao iniciarem-se os mandatos de novos governantes, em 2003, um novo tipo de meta de carter redentor se coloca para a educao e para a educao distncia, de forma especial: o combate pobreza, ao desemprego, excluso social em geral, excluso digital em particular. Duas questes para reflexo: a tecnologia de informao e comunicao, colocada a servio da educao, pode realizar essa herclea tarefa? Como romper o ciclo da excluso, ou minor-la, a partir das novas tecnologias e, em especial, de seu uso na educao? Com certeza, um pas de dimenses continentais e de profundas desigualdades regionais, como o Brasil, exige que mais e diferentes possibilidades educacionais e culturais sejam colocadas disposio de sua populao, respeitando-se, porm, a diversidade cultural e as demandas especficas das vrias regies do pas. So muitos e variados os benefcios que programas de educao distncia podem propiciar, consideradas essas condies. O ensino por correspondncia um exemplo: vem mostrando, numa experincia quase secular no Brasil, sem computadores ou qualquer aparato ponto-com, o resultado do empenho, da vontade e da capacidade de aprender - e de "aprender a aprender", essa antiqssima novidade de milhes de brasileiros e brasileiras. Essas qualidades e capacidades humanas, que se manifestam independentemente das condies de tempo e espao, da ordem jurdica vigente, da configurao poltica existente, precisam ser lembradas e devidamente consideradas, quando da formulao e da implementao de qualquer poltica para a educao distncia. certo, tambm, que o incessante avano tecnolgico tem criado os meios materiais necessrios ao atendimento das novas demandas por escolarizao e profissionalizao, a custos admissveis e suportveis pelas finanas do pas. H que se verificar, todavia, se admissveis e suportveis pelas finanas de alguns Estados e, em especial, pela capacidade financeira da maioria da populao. Ao lado disso, a educao no formal distncia, bastante veiculada em vrios canais da televiso a cabo, permanece acessvel apenas para quem tem a capacidade financeira para adquirir esse recurso. A maioria da populao no tem. Como no tem acesso computadores, logo a internet ou qualquer outra rede mundial onde circulem informaes. Todos os aspectos materiais da educao distncia so realizveis com relativa facilidade, desde que estejam disponveis os recursos financeiros. H algo, porm, bem mais complexo nesse empreendimento: educao , essencialmente, feita por pessoas e destinada a pessoas; a relao pedaggica tem caractersticas que lhe so exclusivas, que no so encontradas nas relaes sociais de outras profisses. Eis porque a educao distncia no pode ser pensada, exclusivamente, em termos de sua dimenso material, de seu suporte tcnico e tecnolgico, e justificada por promessas de novos milagres educacionais. E quando falamos, particularmente, de profissionalizao, em qualquer nvel de escolarizao, esse cuidado deve ser redobrado, uma vez que cada profisso tem o seu conjunto prprio de saberes, de conhecimentos e habilidades que nem sempre podem ser construdos, transmitidos ou adquiridos distncia, em relaes pedaggicas virtuais. Mas a Lei federal n 10.172/2001, se efetivamente cumprida, ampliar largamente a possibilidade de formao profissional formal, tanto de nvel superior como de nvel mdio, por meio da educao distncia. Em declarao recente (O Globo, 14 de abril de 2003), o ministro da educao disse que ... o Brasil tem o desafio de ampliar o nmero de vagas oferecidas no ensino superior, e que novas solues so bem-vindas... [como]... os programas de ensino distncia, nos quais os alunos podem ter aulas pela internet sem precisar se deslocar para as salas de aula. Que repercusso tem uma tal declarao para o Estado de So Paulo, onde se concentra o maior nmero de estabelecimentos de ensino superior, o maior contingente de professores e alunos desse nvel de ensino? E quanto recente autorizao do MEC ao Instituto Universidade Virtual Brasileira (IUVB) para oferecer cursos distncia, em nvel de bacharelado, sabendo-se que vrias de suas instituies-membro tm sede no Estado de So Paulo? O Estado de So Paulo tem, certamente, capacidade financeira para que educao pblica presencial, de qualidade social, em todos os nveis e modalidades, alcance seus 645 municpios. A nfase na educao distncia, sobretudo na formao de professores, realmente necessria e adequada?
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Por motivos que precisam ser mais bem esclarecidos pelos proponentes, estabeleceu-se que a formao para o magistrio deveria inaugurar, no Brasil, a nova onda pedaggica a educao distncia. Cabe aqui uma pequena digresso: os principais conselhos profissionais do pas j declararam publicamente que no apiam a formao inicial (cursos de graduao) distncia de seus respectivos profissionais, que questionaro a formao oferecida e, mesmo, que no faro o registro profissional. Mas a formao inicial e continuada do magistrio, por meio da educao distncia, tornou-se quase que uma obsesso para os governos federal e estaduais. O perfil dos alunos de cursos superiores a distncia aponta que 99,01% do total est ligado a programas restritos a capacitao de professores do ensino mdio e fundamental, portanto no abertos ao pblico em geral. (Portal Universia, 05/05/2003: EAD no topo da pirmide.) O Estado de So Paulo aderiu rapidamente chamada do ministro da educao (Paulo Renato Souza) do governo anterior. Adentrou o novo sculo com as parcerias necessrias implantao do PEC Formao Universitria. Que resultado j tem desse empreendimento? E quanto ao PEC Municpios? Como sero avaliados os resultados desses programas, em termos de efetivo aperfeioamento docente que se reflete na prtica pedaggica cotidiana? Esses programas podem ter um considervel alcance quantitativo; mas como ser apurado o seu impacto qualitativo na dinmica das relaes sociais que ocorrem nas escolas, nas salas de aula? O Plano Nacional de Educao: proposta da sociedade brasileira assim se coloca diante dessa questo: Os programas de educao distncia para a formao do magistrio devero ser suplementares e vinculados s universidades. Seu desenvolvimento pressupe, por parte da instituio de educao superior, a predominncia da educao presencial, devendo proporcionar formao cultural mais ampla, que abra novos horizontes na atuao profissional. (PNE: Proposta da Sociedade Brasileira, p. 55). Ao lado das consideraes anteriormente apresentadas, quanto formao distncia para o magistrio, faz-se necessrio pensar com seriedade no alunado, da educao infantil aos cursos de graduao, a se confirmar que A internet passou a ser um dos meios oficiais das aes do governo no campo da educao. (Revista Ensino Superior, n 55: Questo de ordem na informtica). A educao distncia, no formal, existe de fato! para quem ouve rdio (a esmagadora maioria da populao, pois independe at mesmo de eletricidade), para quem assiste a TV aberta (grandes segmentos populacionais), para quem l (parcela pequena da populao letrada, com capacidade financeira para adquirir jornais, revistas, livros), para quem tem acesso TV paga, internet e a fitas de vdeo (minoria da populao). O distanciamento tecnolgico entre ricos e pobre por demais evidente. Se um dos objetivos da educao distncia (supostamente) a democratizao do ensino, essas poucas referncias indicam que o perfil construdo para a EAD formal, institucional, apoiada em produtos tecnolgicos de acesso restrito, se voltou para os grandes centros, beneficiando um segmento populacional j atendido por variadas modalidades educacionais. Essa democratizao depende, evidentemente, de macios investimentos governamentais em infra-estrutura de telecomunicaes, que tambm ... passam pelo financiamento subsidiado a equipamentos (computadores) e conexo (linhas telefnicas e provedores de acesso), pela construo de equipamentos a preos populares (...) pelas propostas de capilarizao da infra-estrutura necessria expanso da Internet (...). 20 Tirante a ilusria e insuficiente formao distncia do professorado paulista, o que tem sido feito de fato! no Estado de So Paulo, nessa modalidade educacional a Educao a Distncia?
3. 4. 2 - Algumas questes transversais importantes
A CF/1988 inaugurou uma nova fase no iderio da sociedade brasileira contempornea, pelo reconhecimento dos direitos civis, polticos e, sobretudo, sociais. A construo de uma sociedade livre, justa e igualitria capaz de erradicar o quadro de pobreza e marginalidade, reduzir as desigualdades sociais e regionais e, ao mesmo tempo, superar todos os tipos de preconceitos origem, raa, sexo, cor, idade e outras formas de discriminao , foram explicitados como objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil. Por outro lado, a realidade social continua apresentando dados no condizentes com a proposio constitucional, principalmente no mbito educacional, expressos nas polticas pblicas altamente excludentes implementadas desde a dcada de 1990 at os dias atuais. fundamental que a construo da cidadania, entendida como resultado de histricas lutas desenvolvidas pelos diferentes grupos sociais, possa se tornar eixo aglutinador no processo de reverso desta situao. Uma das dificuldades encontradas reside no fato de incluir no direito educao as temticas sobre a desigualdade social, como ponto de partida para o conhecimento dessas mazelas e, ao mesmo tempo, como estratgia para a formao de novos sujeitos sociais. Assim, os componentes curriculares precisam incorporar de forma ampla todas as dimenses da vida social como elemento articulador na superao da dicotomia entre teoria e realidade social, cincia e transformao e, at mesmo, na especificidade das reas de conhecimento. Os temas como gnero, raa, pluralidade cultural, orientao sexual, meio ambiente, tica, entre outros, devem ser obrigatrios nos currculos e em todos os espaos da vida educacional, como compromisso na construo da cidadania ativa e na compreenso da realidade social. Introduzir essas discusses na escola
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Silveira: Excluso Digital a misria na era da informao. So Paulo: Fundao Perseu Abramo, 2001.
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ferramenta para alavancar a aquisio de direitos e responsabilidades, individuais e coletivas, incio da participao poltica para a superao progressiva de todas as mazelas sociais. A formao de cidados amparada nesta perspectiva deve ressaltar valores como: respeito diversidade cultural, racial e tnica, ao meio ambiente, orientao sexual, aos direitos humanos, tolerncia. No pode ser implementada apenas como mero contedo, mas incorporada como prtica no cotidiano escolar. No se pretende apenas deixar a cargo de cada professor ou direo da escola a introduo ou no desses contedos; preciso intervir na formao inicial e continuada dos professores, na definio das diretrizes curriculares, na alterao do espao fsico.
3. 4. 2. 1 - Educao Ambiental um tema transversal de importncia crescente
Atualmente a discusso sobre o meio ambiente perpassa os vrios segmentos da sociedade. Alm das instituies governamentais e das organizaes no-governamentais (ONG), partidos polticos, sindicatos e alguns setores dos movimentos populares, entre outros, incorporam em suas prticas a questo ecolgica que, no raro, tem servido de elemento aglutinador para suas aes. A explicao para tal interesse parece residir no fato de que da soluo dos problemas ambientais pode depender, inclusive, a sobrevivncia da espcie humana. Desta forma, a questo ambiental tem se colocado nas sociedades contemporneas como uma situao de crise, sobretudo quando esta crise se manifesta em processos de degradao ambiental, com conseqncias devastadoras para a populao humana e para as outras espcies de seres vivos. A educao, dentre outras prticas sociais, tem sido entendida como importante elemento no processo de transformao da realidade social e vista pelos ambientalistas e outros setores sociais como importante processo para a transformao do atual quadro de degradao ambiental. Muitas vezes a contribuio do processo educativo para as mudanas almejadas to supervalorizada que leva, facilmente, idealizao ou mistificao. Apesar desse risco, entende-se, no entanto, que o desenvolvimento de atividades desta natureza hoje uma exigncia no sentido de que o processo educativo cumpra sua funo social. O processo educativo, considerado de uma perspectiva no ingnua, mas consciente de suas possibilidades e limites, pode se colocar, dentre outras prticas sociais, como caminho para alterar a forma como a sociedade tem se relacionado com a natureza. A sociedade ocidental moderna expressa a idia de que a natureza pode e deve ser dominada pelo homem e usada de acordo com seus desgnios. A educao deve refletir e questionar esta postura, alertando para a interdependncia dos elementos da natureza e para a necessidade de o ser humano agir como um parceiro na relao com o ambiente. H que se considerar o processo educativo a partir da natureza e especificidade da educao e de sua relao histrico-concreta com a sociedade. Alm disso importante identificar as fontes terico-epistemolgicas da educao que sustentam as tendncias pedaggicas na sociedade brasileira. No que diz respeito a prticas educacionais relacionadas com as questes ambientais, a partir de 1960, acompanhando o movimento mundial, passou-se a pensar na contribuio do processo educativo, no apenas como instrumento de aquisio de conhecimentos, preservao ou conservao. Nesse momento, comearam a ampliar-se os objetivos para a educao e sua relao com as questes ambientais. A partir da, o termo Educao Ambiental tem sido usado e parece ter substitudo os chamados estudos naturais, educao para conservao ou trabalhos de campo. Acumulamos hoje, uma experincia em relao a propostas desta natureza de aproximadamente 30 anos. No caso do Brasil podemos observar, a partir de meados da dcada de 70, que uma srie de propostas educativas tanto no interior da rede formal de ensino como fora dela, junto a diferentes instituies da sociedade civil, tm incorporado atividades relacionadas com a temtica ambiental. Como produto e conseqncia desta tendncia encontramos hoje uma variedade de propostas escritas, que vo desde os panfletos, folhetos e jornais de divulgao at os livros didticos, veiculando mensagens e textos relacionados com Educao Ambiental. Muitas vezes este termo Educao Ambiental vem estampado nas capas de certos materiais com o objetivo explcito de chamar a ateno para a novidade desta abordagem. Desta forma, parece-nos de fundamental importncia buscarmos indicaes em termos de tendncias e objetivos mais gerais para o desenvolvimento de prticas educativas relacionadas com essa temtica. J pudemos identificar em diferentes oportunidades que o entusiasmo pela educao muito provavelmente esteja permeando propostas educativas relacionadas com a temtica ambiental. Estas consideraes justificam no nosso modo de ver a importncia de estarmos continuamente atentos para as concepes sobre educao, explcitas ou no, nas propostas que vamos construindo. interessante nos perguntarmos, por exemplo, at que ponto as propostas que procuram relacionar o processo educativo com a temtica ambiental tm incorporado elementos vistos como fundamentais neste processo; elementos que contribuam para a compreenso dos aspectos bsicos da dinmica natural e das relaes estabelecidas entre homem e natureza, mas que contribuam, tambm, para a construo de novos paradigmas, que abram caminhos para alteraes profundas no modo como a nossa sociedade torna presente para si a natureza. Neste sentido, trs dimenses nos parecem fundamentais para a constituio de propostas em Educao Ambiental: 1) a anlise da natureza dos conhecimentos que esto sendo veiculados pelas propostas tanto no que diz respeito aos conhecimentos relacionados com os dinmicos processos naturais quanto com os conhecimentos relacionados com a compreenso das interaes homem-meio, 2) a anlise dos valores ticos e estticos presentes nas propostas educativas e a 3) anlise do tratamento dado questo dos aspectos relacionados com a participao poltica na busca de solues para os problemas ambientais. Quanto primeira dimenso importante, por exemplo, que, quanto aos diferentes aspectos da natureza, no se priorize uma abordagem descritiva da mesma, apresentando os seus diferentes componentes de forma isolada, sem
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considerar as complexas interaes entre esses diferentes elementos e os constantes e dinmicos processos de transformao dessa mesma natureza. A nfase nos processos descritivos e nos sistemas de classificao dos elementos naturais contribui para reforar particularidades que muitas vezes prejudicam a compreenso da natureza de uma forma mais integrada. Nesse sentido, parece ser mais adequado o tratamento dos componentes naturais a partir de uma abordagem ecolgico-evolutiva. A abordagem ecolgica traz como conseqncia a dimenso espacial, incluindo os aspectos fsicos, qumicos, geolgicos e biolgicos do meio, e enfatiza a interao entre os diferentes componentes, fenmenos e processos do mesmo. A abordagem evolutiva por sua vez possibilita a compreenso mais profunda da dinmica natural, no s do ponto de vista de seu funcionamento, mas principalmente das razes e dos porqus dos complexos processos interativos presentes no meio natural. No entanto, tem-se insistido, veementemente, que as questes a serem tratadas numa proposta dessa natureza no devem restringir-se dimenso dos aspectos naturais do meio. Nesse sentido, uma das questes mais complexas levantadas pelo movimento ambientalista a que diz respeito relao do homem, organizado em sociedade, com a natureza. A perspectiva fatalista, o reducionismo biolgico e a anlise a-histrica desta questo so riscos que devem ser evitados, se que se pretende uma viso mais crtica e ampla desta realidade. Tambm no se trata apenas e somente de apresentar os diferentes conhecimentos cientficos sobre o mundo da natureza e o mundo da cultura historicamente acumulados. Ser tambm necessrio trabalhar o prprio processo de produo do conhecimento cientfico. Aspectos relacionados com as caractersticas deste conhecimento e com as influncias de fatores de ordem econmica, poltica e social no podem deixar de ser considerados. Em ltima anlise trata-se de considerar o trabalho cientfico como uma atividade tipicamente humana. Inclui-se aqui a relao entre cincia e tecnologia e os impactos experimentados pela sociedade moderna em relao ao desenvolvimento tecnolgico e aos padres de utilizao desta tecnologia. A outra dimenso que tem sido levantada pelos ambientalistas e tambm por aqueles que tm procurado explorar as possibilidades do trabalho educativo frente s questes ambientais est relacionada com questo dos valores, considerando neste caso aspectos, tanto do ponto de vista ticos e estticos presentes na relao da sociedade com a natureza como do ponto de vista esttico. Hoje so vrios os autores que reconhecem a necessidade de incorporarmos essa dimenso, no s no sentido de compreendermos as nuanas das questes colocadas pelos ambientalistas, como tambm no sentido de construirmos novos padres de relao com o meio natural. No que diz respeito dimenso esttica interessante observar que, segundo alguns autores, o desenvolvimento do racionalismo e sua forma mais lapidada, o iluminismo, criou a iluso de que a cincia capaz de desvendar e transformar toda a beleza e mistrios da natureza em frmula racionais, preferencialmente, matematizadas. Assim sendo, com o intuito de recuperar a importncia da dimenso esttica da natureza, torna-se necessrio para a realidade humana, o exerccio de se posicionar frente anttese corriqueira entre arte e cincia, que separa as duas em diferentes setores culturais, a fim de que, enquanto setores culturais, possam ser administradas. importante que as propostas educativas relacionadas com a temtica ambiental estejam atentas para a dimenso esttica da natureza e da prpria cincia, para a dimenso do belo no trabalho de desvendar os mistrios do nosso mundo. Esta parece ser uma dimenso tambm necessria nos trabalhos relacionados com a temtica ambiental. O espao aberto nestas experincias aos atos criadores do esprito na arte e na cincia, sem dvida alguma, poder criar brechas para a superao da anttese entre a dimenso racional e a dimenso esttica do mundo. A terceira dimenso que tem sido valorizada pelo movimento ambientalista e pelos educadores interessados no tratamento de questes desta natureza est relacionada com o desenvolvimento da capacidade de participao poltica dos indivduos no sentido de construo da cidadania e de uma sociedade democrtica. Neste sentido, so vrios os autores que consideram o envolvimento e a participao coletiva dos indivduos, na busca de solues para os diversos problemas ambientais com os quais deparamos, como um dos objetivos fundamentais para os trabalhos educativos relacionados com esta questo. Este nvel de envolvimento visto assim, como uma grande oportunidade para o desenvolvimento de habilidades relativas participao poltica e ao processo de construo da cidadania. Uma das conseqncias prticas desta concepo a busca de procedimentos didticos que contribuam para o desenvolvimento de um esprito cooperativo e solidrio. Esses so os elementos considerados prioritrios para o planejamento e desenvolvimento de propostas em Educao Ambiental.
3.5 DIRETRIZES E OBJETIVOS GERAIS
1. 2. 3. 4. 5.
Descentralizar o Estado, possibilitando, cada vez mais, a autonomia administrativa, financeira e didtico-pedaggica dos sistemas de educao e das instituies escolares. Consolidar, de forma democrtica, o Sistema Estadual de Educao, a ser integrado no Sistema Nacional de Educao. Instituir o Frum Estadual de Educao enquanto instncia deliberativa mxima da poltica educacional paulista. Redefinir o Conselho Estadual de Educao como rgo normativo, deliberativo e de coordenao do Sistema Estadual de Educao, bem como rever sua composio para torn-la representativa e democrtica. Criar os Conselhos Sociais, com participao democrtica, para acompanhamento e controle social das atividades nas Universidades e nas outras Instituies de Ensino Superior (IES), tanto pblicas como privadas.

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Instaurar processos estatuintes (definio de estatutos e regimentos) nas IES, visando sua democratizao, por meio da participao da comunidade universitria e dos setores organizados da sociedade civil nos rumos dessas instituies. Garantir a Educao Bsica (nos seus vrios nveis e modalidades) com profissionais bem formados, fortalecendo o carter pblico, gratuito e a boa qualidade do ensino: a) ampliar o atendimento em Creches e Pr-escolas, como etapa-alicerce; b) consolidar o Ensino Fundamental, enquanto escolarizao obrigatria mnima, corrigindo as distores idadesrie; c) definir a vocao social do Ensino Mdio, direcionando para sua obrigatoriedade, e do Ensino Profissional (Bsico e Tcnico) adequado demanda social e pessoal. Garantir, progressivamente, a Educao Superior pblica e gratuita a todos que a demandarem, ampliando a rede de universidades e instituies pblicas, inclusive as de carter tecnolgico, democratizando o acesso e a permanncia, com profissionais devidamente formados e demais condies para assegurar a qualidade social desse nvel de ensino. Realizar censos educacionais, de forma a identificar os no escolarizados, em todos os nveis e modalidades de educao e de ensino.
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8.
9.
10. Erradicar o analfabetismo por meio de uma poltica abrangente e decisiva e no por aes pontuais, espordicas e de carter compensatrio , utilizando todos os recursos do poder pblico, das universidades, das entidades e organizaes da sociedade civil. 11. Garantir a educao pblica, gratuita e de qualidade para as crianas, jovens e adultos portadores de deficincia e com necessidades educacionais especiais, aparelhando as unidades escolares, adequando-lhes os espaos, alocando-lhes profissionais suficientes e devidamente qualificados em todos os nveis e modalidades de ensino. 12. Assegurar os recursos pblicos necessrios superao dos dficits educacionais em todos os nveis, bem como manuteno e ao desenvolvimento da educao escolar em todos os nveis e modalidades de ensino. 13. Investir progressivamente em educao, recursos financeiros crescentes at atingir 10% do PIB do Estado de So Paulo, e manter este nvel de investimento enquanto no forem superados os dficits educacionais histricos. 14. Avaliar o financiamento da educao por meio de fundos especiais, analisando suas conseqncias sobre a democratizao e a qualidade do ensino, em todos os nveis. 15. Avaliar as conseqncias da Lei Federal n 101/2000 (Lei de Responsabilidade Fiscal) para a educao. 16. Criar Conselhos de Acompanhamento de Recursos para a Educao, com representao democrtica do governo, dos trabalhadores em educao e dos usurios, com pleno acesso s informaes necessrias execuo de suas funes (verificar a origem, o destino e o fluxo dos recursos empregados), com autonomia, oramento e infraestrutura adequados e divulgao ampla de seu trabalho e concluses. 17. Garantir a valorizao dos educadores (professores, funcionrios tcnico-administrativos, tcnico-pedaggicos e funcionrios bsicos e de apoio), contemplando dignamente a formao inicial e continuada, a carreira e o salrio, com a perspectiva de assegurar a qualidade da educao e a realizao pessoal e profissional desses trabalhadores. 18. Dimensionar quadros funcionais necessrios s atividades docentes, tcnico-pedaggicas, tcnico-administrativas e de apoio nas unidades para garantir a qualidade de ensino, evitando o estrangulamento ou inchao em setores ou unidades, bem como o desvio de funes. 19. Garantir a realizao peridica e sistemtica de concursos pblicos de ingresso na carreira do magistrio. 20. Garantir a realizao peridica e sistemtica de concursos pblicos de ingresso na carreira para os funcionrios tcnico-administrativos e funcionrios bsicos ou de apoio. 21. Assegurar a ao supervisora, atravs da implementao de formao permanente dos profissionais voltados funo supervisora, possibilitando um acompanhamento dos sistemas de educao. 22. Garantir a gesto democrtica no Sistema Estadual de Educao e nas instituies de ensino, revogando as legislaes em contrrio e buscando mecanismos para impedir o retrocesso da democracia. 23. Fortalecer os rgos colegiados deliberativos nas Instituies de Ensino Superior, os Conselhos Escolares na Educao Bsica e demais instncias colegiadas infra e supra-institucionais, criando-as onde no existirem, com composio democrtica e autonomia de deciso. 24. Estimular a discusso sobre o direito tomada de deciso pelos usurios e profissionais da educao, enquanto exerccio de cidadania, realizando campanhas, com materiais adequados, que incentivem a participao e o envolvimento das comunidades na gesto das unidades educacionais e garantindo condies adequadas (informaes, locais, horrios, materiais etc.) para o exerccio da gesto democrtica da educao em nvel local e mais amplo. 25. Criar e instalar Conselhos Gestores nos hospitais universitrios, com representao das comunidades interna e externa, de forma a garantir acesso universal gratuito e melhor qualidade dos servios mdico-hospitalares populao. 26. Garantir e incentivar as organizaes estudantis na Educao Bsica (Ensinos Fundamental e Mdio) e na Educao Superior. 27. Garantir, nos nveis municipais e estaduais, nas redes pblicas e privadas, a organizao profissional e sindical dos trabalhadores em educao, bem como em seus locais de trabalho.
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28. Assegurar a autonomia das escolas e universidades pblicas na elaborao do seu projeto poltico-pedaggico na perspectiva da consolidao do Sistema Estadual de Educao, garantindo-lhes condies materiais e financeiras adequadas e suficientes. 29. Assegurar o respeito igualdade de direitos de todas as pessoas, sem preconceitos de origem, etnia, raa, sexo, cor, religio, idade e quaisquer outras formas de discriminao, conforme o Artigo 3 da Constituio de 1988 da Repblica Federativa do Brasil. 30. Garantir a organizao de currculos, articulados pelo Sistema Estadual de Educao, que contemplem o respeito dignidade e s liberdades fundamentais da pessoa humana, assegurem o desenvolvimento integral da personalidade do educando, a identidade do povo brasileiro, respeitando as diversidades regionais, tnicas, culturais, com vistas cidadania plena. 31. Incluir nos currculos, temas especficos da histria, da cultura, das manifestaes artsticas, cientficas, religiosas e da resistncia dos descendentes de etnia negra, dos povos indgenas, e dos trabalhadores rurais e suas influncias e contribuies para a sociedade e a educao. 32. Tratar como temas transversais, permeando os currculos, em todos os nveis e modalidades da educao e do ensino, como prtica educativa integrada, contnua e permanente, os grandes assuntos contemporneos, em especial a tica, o respeito aos Direitos Humanos, a Educao Ambiental, a Educao Sexual. 33. Considerar e divulgar amplamente as experincias educacionais, em todos os nveis e modalidades de ensino, alternativas s estabelecidas oficialmente, sobretudo na Educao de Jovens e Adultos, na Educao Rural e do Campo, na Educao Indgena, nas Medidas Scio-educativas. 34. Articular, democraticamente, os sistemas de educao hoje existentes, de forma a construir progressivamente o Sistema Estadual de Educao, considerando as especificidades de suas unidades e as demandas educacionais da populao. 35. Suspender a municipalizao do Ensino Fundamental no Estado de So Paulo da forma como vem ocorrendo e realizar uma ampla avaliao, por meio de debates democrticos com os educadores e a sociedade sobre a municipalizao j ocorrida, visando a construo de um Sistema Estadual de Educao. 36. Articular democraticamente as esferas estadual e municipais com a federal, visando necessria integrao de seus Planos de Educao. 37. Utilizar os meios de comunicao de massa, amplamente, objetivando a participao democrtica da sociedade na definio das prioridades educacionais, em mbito local, regional e nacional. 38. Criar estratgias para o acompanhamento da implementao do Plano Nacional de Educao e do Plano Estadual de Educao pela sociedade civil, pressionando as diferentes esferas de poder (federal, estadual e municipal) para que ocorra a necessria integrao entre seus Planos de Educao. 39. Instituir mecanismos democrticos de avaliao, interna e externa, no Sistema Estadual de Educao. 40. Avaliar interna e externamente as instituies educacionais, levando em conta seus recursos, organizao, condies de trabalho, entre outros indicadores, em processos coordenados pelos Conselhos Superiores e Conselhos Sociais (nas instituies de Educao Superior) e pelos Conselhos Escolares (nas unidades escolares de Educao Bsica). 41. Utilizar os meios e instrumentos da Educao Distncia apenas enquanto suporte tcnico e tecnolgico, complementar s atividades presenciais, em todos os nveis de ensino. 42. Definir os padres mnimos de infra-estrutura para a Educao Bsica e a Educao Superior, as condies fsicas dos estabelecimentos pblicos e privados dos sistemas estadual e municipais, observadas as realidades regionais e a compatibilidade entre atendimento e demanda. 43. Dotar as escolas pblicas da rede estadual de infra-estrutura material, didtico-pedaggica e tecnolgica, garantindo um nmero compatvel de profissionais em educao que possibilite empregar tal estrutura em prol de um ensino de boa qualidade, em todos os nveis. 44. Garantir recursos para reforar a infra-estrutura fsica das unidades e escolas das redes estadual e municipais, ampliando, modernizando e reorganizando laboratrios, oficinas, salas especiais, ampliando e atualizando bibliotecas especializadas e capacitando os trabalhadores para sua manuteno. 45. Construir e equipar prdios escolares, respeitando os padres mnimos de infra-estrutura, em conformidade com o que dispe a LDB e as normas estaduais, e adequar os j existentes, assim como observar as adequaes especficas s modalidades, necessidades educacionais especiais e a acessibilidade. 46. Investir na gratuidade ativa da educao em todos os nveis, com recursos adicionais aos recursos previstos para a manuteno e o desenvolvimento do ensino (MDE). 47. Definir os valores do custo aluno-ano, na Educao Bsica em 25% a 30%, e na Educao Superior em 60% do PIB per capita do Estado. 48. Avaliar as conseqncias das Reformas Tributria e Previdenciria para a educao e o ensino no Estado de So Paulo.
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4 - NVEIS E MODALIDADES DE EDUCAO E ENSINO: DIAGNSTICOS E PROPOSIES.
4.1. - Educao Bsica
A educao bsica compreende a educao infantil (0 a 6 anos), em creches e pr-escolas; o ensino fundamental, obrigatrio a partir de 7 anos, com durao de 8 anos; e o ensino mdio, com durao mnima de 3 anos. Centrada no trabalho como mediador das relaes do homem com a natureza e com os outros homens, ela dever promover o acesso ao conhecimento cientfico, tecnolgico e artstico e, dessa forma, contribuir para a formao de cidados que, pelo domnio gradativo desses conhecimentos e pela reflexo crtica sobre seu uso scio-poltico, atuem na perspectiva de uma sociedade democrtica e inclusiva. (PNE Proposta da Sociedade Brasileira, p. 27, 1997). Nessa perspectiva, a Educao Bsica deve estar voltada para a formao integral do indivduo, buscando preparar o aluno, em especial o da escola pblica, para as novas exigncias sociais, formando-o para a insero consciente no mundo do trabalho e para o exerccio pleno da cidadania. Assim, este PEE procura dar um tratamento global Educao Bsica com vistas ao atendimento pleno do direito educao, ou seja, visando incluso escolar de todos em nosso Estado. A organizao escolar deve, pois, assegurar a articulao entre as etapas da Educao Bsica, no que se refere a princpios, objetivos e formas de implementao. Compete aos profissionais da escola e comunidade a construo do projeto poltico-pedaggico e aos Conselhos de Escola, democraticamente constitudos, a aprovao e o acompanhamento desse projeto, dos planos escolares e da proposta oramentria, com base em diretrizes emanadas dos Conselhos Nacional, Estaduais e Municipais de Educao. O projeto poltico-pedaggico das escolas deve contemplar princpios e procedimentos que promovam o aperfeioamento dos processos de gesto democrtica, de trabalho didtico-pedaggico e de avaliao nas unidades escolares. A organizao curricular na Educao Bsica deve ter uma base comum nacional que contemple contedos mnimos fixados pelo Conselho Nacional de Educao, em articulao com os Conselhos Estadual e Municipais de Educao, com vistas a assegurar a apropriao do saber bsico por todas as camadas sociais, em todo o territrio brasileiro. Entretanto, no podem ser desconsideradas as especificidades de cada Estado que compe a Unio. Assim, So Paulo, como Estado mais rico e mais industrializado, poderia apontar diretrizes mais avanadas, como j fez no passado. No Ensino Fundamental, alm de caminhar firmemente na direo de ampliar a permanncia do aprendiz no ambiente escolar, cuidando de sua qualidade, essencial que as crianas e os adolescentes estejam preparados para esta insero, por meio de uma bem conduzida Educao Infantil. O Ensino Mdio, revitalizado, precisa encontrar sua vocao na formao do cidado consciente e crtico, inserido no mundo de forma no subalterna, podendo inclusive constituir-se numa profissionalizao terminal para quem assim o desejar. A Educao Superior, que responsvel e contribui para a formao de profissionais que sustentam o sistema, as escolas e boa parte do mercado, deve, com urgncia, buscar referenciais outros que no os da relao mercadolgica estreita, com ampliao das vagas pblicas para evitar a atual prevalncia de instituies privadas de Ensino Superior no Estado de So Paulo. Alm disso, o Estado de So Paulo pode e deve ser precursor num atendimento renovado para vrias modalidades da Educao Bsica. Assim, a Educao Especial deve ser considerada como modalidade de ensino, na educao regular, fortalecendo-se, na perspectiva da educao pblica, a satisfao das necessidades prprias de suas variadas peculiaridades, ao longo de todos os nveis e modalidades da educao e do ensino. Essa compreenso parte do pressuposto de que o nvel de cidadania das pessoas portadoras de deficincia e com necessidades educativas especiais poder desenvolver-se de forma plena na medida em que se revertam as tendncias privatistas das atuais prticas na Educao Especial, passando a ser uma poltica pblica. Nas ltimas dcadas essa proposta ganhou consistncia filosfica e cientfica, mas ainda no se traduziu em aes que superem prticas segregacionistas contumazes. A Educao de Jovens e Adultos (EJA) vai continuar exigindo ateno especial durante a vigncia deste PEE, j que ainda grande o contingente populacional que no completou os oito (8) anos do nico nvel de educao, pblico, gratuito e obrigatrio. Tambm no pode ser desconsiderado o fato de que uma outra parcela de nossa juventude encontrase em situao de risco social, ou mesmo cumprindo algum tipo de restrio de liberdade. O atendimento educacional inclusivo desta parcela social constitui-se num enorme desafio. Ademais, preciso considerar as populaes rurais e indgenas, tanto pela sua importncia cultural especfica como por sua influncia na construo de um mundo mais justo e plural. Portanto, o Estado de So Paulo precisar dedicar ateno especial Educao Rural e Educao Indgena, desenvolvendo um atendimento educacional especfico que lhes faa justia. Este PEE traz diagnsticos, propostas e diretrizes para a Educao Bsica, tambm em suas diversas modalidades. Vale ressaltar que tais diagnsticos, de modo geral, no permitem uma viso otimista da situao da Educao Bsica no Estado de So Paulo. De fato, conforme exposto anteriormente, So Paulo, em relao ao seu PIB, aplica uma frao menor do que 3,5% em todos os nveis de sua educao pblica, o que coloca o Estado atrs, at mesmo do Brasil. Para alcanar uma educao de boa qualidade no Estado, a sociedade advoga, semelhana do que prope o PNE Proposta da Sociedade Brasileira, a aplicao progressiva at chegar a 10% do PIB do Estado, que deve ser mantido enquanto perdurem dficits educacionais histricos, para garantir o desenvolvimento do Estado e, por conseqncia, do pas. Segundo esta aplicao de recursos, Educao Bsica seria destinado 7,3% do PIB estadual, o que representa bem mais do que o dobro do investimento atual.
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4.1.1.- Educao Infantil
A Constituio de 1988 da Repblica Federativa do Brasil, atendendo reivindicao dos movimentos organizados da sociedade civil, estabeleceu que: So direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, alm de outros que visem melhoria de sua condio social: (...) assistncia gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento at seis anos de idade em creches e pr-escolas. (CF/1988, artigo 7, XXV). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/1996, LDB) apresentou um grande avano ao incluir a Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica e ao admitir que, embora a matrcula seja facultativa para as famlias, o Estado tem o dever de garanti-la a todos aqueles que assim o desejarem. A Educao Infantil talvez a mais importante etapa da Educao Bsica, porque constri a base para a formao de atitudes frente ao conhecimento e de habilidades necessrias para o contnuo desenvolvimento da criana. As creches e pr-escolas so espaos para explorar o mundo, fantasiar, brincar, ter acesso s fontes de informao, aos livros, organizao coletiva de tempo e espao, convivncia social, descoberta e troca de experincias. A criana de 0 a 6 anos tem o direito de educar-se sob a orientao de profissionais competentes e bem formados, que planejem e avaliem as aes pedaggicas como uma etapa importante do processo de desenvolvimento humano. Apesar da importncia da Educao Infantil, aes de ordem financeira e interpretaes restritivas, tanto da CF/1988 como da LDB, resultaram na no ampliao de vagas, como tambm na diminuio da permanncia das crianas nas instituies, sobretudo nas creches. Embora o artigo 211 da CF/1988 defina que A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em regime de colaborao seus sistemas de ensino e que, segundo o artigo 30, inciso VI, Compete aos Municpios: (...) manter, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e do Estado, programas de educao pr-escolar e de ensino fundamental, a leitura predominante tem se restringido ao disposto no Ttulo IV da LBD, que trata da organizao da educao nacional. Ali, define-se que os Estados oferecero o Ensino Fundamental e, com prioridade, o Ensino Mdio, e os Municpios, Educao Infantil e, com prioridade, o Ensino Fundamental. Ora, se a prioridade dos Estados o Ensino Mdio e a dos Municpios o Ensino Fundamental, como garantir a oferta da Educao Infantil? Em especial, considerando-se o acelerado processo de municipalizao do Ensino Fundamental com vistas a garantir mais recursos do FUNDEF? O que se tem observado uma priorizao do Ensino Fundamental por parte dos Municpios, para aumentar sua participao nos recursos do FUNDEF, inclusive adiantando a entrada de crianas de 6 anos no ensino fundamental. Nesse sentido, os Municpios tm limitado o atendimento em Creche (0 a 3 anos) e Pr-escola (4 a 6 anos). O FUNDEF desregulamentou responsabilidades, atribuio de verbas, formao de professores, construo de unidades escolares, aquisio de equipamentos e materiais, pois os Municpios, tendo que assumir 15% do custo do Ensino Fundamental, tiveram que limitar drasticamente os seus recursos para a Educao Infantil, sua principal responsabilidade educacional, segundo a LDB e a CF/1988. A Tabela 27 discrimina o atendimento na Educao Infantil por segmento e rede de ensino.
Tabela 27 Matrculas na Educao Infantil por Segmento, segundo as Rede de Ensino (Estado de So Paulo 2002) Segmento Rede de Ensino Estadual
(1)
Creche 399 156.579 122 141.520 298.520
Pr-escola 103 1.039.902 194 236.235 1.276.434
Total 502 1.196.481 316 377.655 1.574.954
Municipal Federal Particular Total
Nota (1): atendimento exclusivo aos filhos de funcionrios. Fonte: SEE/SP. CIE. Censo Escolar 2002 Estado de So Paulo.
Nota-se que o atendimento na Educao Infantil absolutamente marginal nos setores estadual e federal, contemplando basicamente os filhos dos funcionrios. A tabela mostra a realidade chocante da desobrigao dos setores pblicos com este nvel da educao. Em termos de atendimento, a situao mais crtica no Estado de So Paulo refere-se creche. Em 2002, de um total de pouco mais de 2.700.000 crianas de 0 a 3 anos de idade, apenas uma frao pouco superior a 10%, ou seja, 298.520 crianas, foi atendida em creches, sendo que, destas, no mais do que 53% em instituies pblicas. Algumas observaes importantes a respeito do atendimento da Educao Infantil pelas redes municipais no Estado de So Paulo podem ser percebidas com as anlises dos grficos abaixo. Para realizar tais anlises optamos por tomar um perodo maior do
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que o at aqui utilizado. No Grfico 2, abaixo, percebe-se uma tendncia sempre crescente do nmero de matrculas na Educao Infantil. De cerca de 200.000 matrculas realizadas em Creches e Pr-escolas nos vrios municpios paulistas em 1980 passa-se a quase 1.200.000 em 2002.
Grfico 2: Matrcula Inicial na Educao Infantil nas redes municipais Estado de So Paulo (1980-2002) 1400000 1200000 1000000 800000 600000 400000 200000 0
80 84 88 93 97 85 89 81 82 83 86 87 90 91 92 94 95 96 98 99 00 01 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 20 20 20 02
Fonte: Relatrio de Pesquisa Acompanhamento da implantao do FUNDEF no Estado de So Paulo (1996-2000). FEUSPCEPPPE-2003.
Pode-se perceber, tambm, que a curva sofre uma inflexo crescente maior entre os anos de 1995 a 1997 para, em seguida, praticamente estabilizar-se entre 1997 e 1998, voltando a subir mais significativamente entre 1999 e 2002. Uma explicao para o refreamento das matrculas na Educao Infantil no Estado de So Paulo entre os anos de 1997 e 1998 pode ter sido a expectativa e a prpria implementao do FUNDEF no Estado, que ocasionaram intenso processo de municipalizao do Ensino Fundamental, parecendo fazer com que os municpios ficassem temerosos de investir na Educao Infantil nestes anos. As matrculas na Educao Infantil voltam a crescer a partir de 1999, mas em ritmo menor, ou porque foram mais bem percebidos e assimilados os efeitos do FUNDEF pelos municpios em So Paulo ou por conta da presso da populao local pelo atendimento neste nvel de ensino. Um outro fenmeno interessante pode ser percebido para a Educao Infantil no Estado de So Paulo, ao se tomar a taxa de crescimento das matrculas durante um longo perodo para anlise. O Grfico 3, abaixo, destaca essas taxas para a Educao Infantil entre os anos de 1980 e 2002. Excluindo o ano de 1981, h uma certa coincidncia entre os anos com as maiores taxas de crescimento com os anos das eleies municipais ou o primeiro ano subseqente. importante lembrar que os anos eleitorais so os ltimos anos de mandato das administraes municipais. As eleies municipais gerais ocorreram em 1985, 1988, 1992, 1996 e 2000.
68
Grfico 3 - Taxa de Matrcula na EI nas redes municipais de So Paulo (1980-2002)
25
20
1981
15
1985 1983 1992 1996 1986 1982 1984 1991 1990 1987 1989 1993 1994 1988
1997
10
1999
2001 2000 1995
2002
1998
1975
1980
1980
1985
1990
1995
2000
2005
-5
Fonte: Relatrio de Pesquisa Acompanhamento da implantao do FUNDEF no Estado de So Paulo (1996-2000). FEUSPCEPPPE-2003.
Finalmente, ressalte-se que a Educao Infantil no Estado de So Paulo tem um atendimento muito aqum do que representaria o verdadeiro cumprimento do dever constitucional em garantir a oferta de vagas neste nvel de ensino. Cabe salientar ainda que o direito escola um direito da criana, mas este muitas vezes interpretado como sendo um benefcio para as mes trabalhadoras. As Tabelas 28 e 29, a seguir, permitem avaliar a enorme defasagem entre o atendimento neste nvel de educao e as correspondentes coortes etrias.
Tabela 28: Matrculas na Educao Infantil - Estado de So Paulo 1996 - 2000 Educao Infantil Matrculas Totais Matrculas Rede Pblica 1996 974.005 829.522 1997 1.211.035 950.744 1998 1.230.054 957.656 1999 1.562.146 1.054.398 2000 1.532.340 1.085.120
Fonte: Relatrio de Pesquisa Acompanhamento da implantao do FUNDEF no Estado de So Paulo (19962000). FEUSP-CEPPPE-2003.
Analisando a informao contida na tabela, evidencia-se uma crescente privatizao do atendimento na faixa prescolar. A partir dos dados da tabela seguinte, possvel discriminar a demanda potencial por idade, para essa etapa da Educao Bsica.
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Tabela 29: Populao em idade de atendimento pela Educao Infantil Estado de So Paulo 1996 - 2000 IDADE menos de 1 1 ano 2 anos 3 anos 4 anos 5 anos 6 anos Total 0 a 6 1996 590.984 583.097 590.027 598.920 588.683 603.091 627.014 4.181.816 1997 599.563 595.360 603.295 610.403 603.015 617.042 629.326 4.258.003 1998 608.266 607.623 616.564 621.885 617.348 630.992 631.637 4.334.314 1999 617.096 619.885 629.832 633.368 631.680 644.943 633.949 4.410.751 2000 626.054 632.148 643.100 644.850 646.012 658.893 636.260 4.487.317
Fonte: Relatrio de Pesquisa Acompanhamento da implantao do FUNDEF no Estado de So Paulo (1996-2000). FEUSP-CEPPPE-2003.
Ao serem comparadas as duas tabelas anteriores, percebe-se o imenso dficit de vagas na Educao Infantil. Considerando-se a populao de 0 a 6 anos e todas as redes, as taxas de matrculas lquidas correspondem a 23,3% em 1996; 28,4% em 1997; 28,4% em 1998; 35,4% em 1999 e 34,1% em 2000. Quando se leva em conta somente o atendimento pelas redes pblicas (basicamente a municipal) o resultado ainda mais dramtico: 19,8% em 1996; 22,3% em 1997; 22,1% em 1998; 23,9% em 1999 e 24,2% em 2000. Outra informao relevante diz respeito ao tempo dirio de atendimento. Os dados da Tabela 30, abaixo, informam sobre o atendimento pblico na Educao Infantil, comparando as mdias do Estado de So Paulo e do Brasil, entre os anos de 1999 e 2002.
Tabela 30 - Educao Infantil - Mdia de hora-aula diria Comparao 1999/2002 Brasil Dependncia Administrativa Municipal 1999 Creche Pr-escola 8,2 4,4 2002 7,9 4,4 1999 8,1 4,3 Estadual 2002 8,3 4,4 So Paulo Municipal 1999 Creche Pr-escola 10,1 4,2 2002 8,9 4,3 1999 11,1 8,7 Estadual 2002 10,5 7,6 1999 13,5 13,5 Federal 2002 13,3 13,3 1999 10,1 4,2 Pblica 2002 8,9 4,3 1999 8,0 5,8 Federal 2002 8,3 6,0 1999 8,2 4,4 Pblica 2002 7,9 4,4
Fonte: MEC/INEP, 2002.
Desconsiderando os dados para as redes estadual e federal nas Creches, que correspondem a um nmero muito reduzido de crianas, nota-se que houve uma considervel diminuio das horas de atendimento mdias nos municpios, o que se reflete diretamente na correspondente mdia geral das instituies pblicas. Esta diminuio muito mais acentuada em So Paulo do que no pas. Por outro lado, as horas de atendimento na Pr-Escola, j baixas, continuaram estveis e so menores no estado do que na mdia nacional. Seria de esperar que isto no ocorresse no Estado, considerado o mais rico da nao, para esta etapa reconhecidamente importante da escolarizao.
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Mais um fator determinante da qualidade do ensino o tamanho da turma atribuda a cada professor. Neste caso, a Tabela 31, abaixo, mostra que a situao, em particular nas Creches, est muito desfavorvel frente a padres geralmente recomendados.
Tabela 31 - Educao Infantil - Mdia de alunos/turma Comparao 1999/2002 Brasil Dependncia Administrativa Municipal 1999 Creche Pr-escola 22,2 25,2 2002 21,1 24,2 1999 23,3 24,6 Estadual 2002 21,6 23,3 So Paulo Municipal 1999 Creche Pr-escola 19,4 27,9 2002 18,1 26,9 1999 8,9 11,6 Estadual 2002 12,9 14,7 1999 25,0 25,0 Federal 2002 15,3 32,3 1999 19,3 27,9 Pblica 2002 18,1 26,9 1999 15,6 22,6 Federal 2002 10,4 18,4 1999 22,2 25,1 Pblica 2002 21,1 24,2
Nota-se, tambm neste indicador, que a mdia da rede pblica do Estado para a Pr-Escola, novamente determinada principalmente pelo atendimento nas redes municipais, mais desfavorvel do que a do pas. Claramente, classes de 20 alunos, ou mais, so praticamente inviveis em Creches, se no houver mais de um responsvel por turma. Potencialmente, os dados apresentam inconsistncias para esse nvel, apontadas tambm pelas mdias, muito elevadas, para as razes matrculas/docente do ano 2001 (dados MEC/INEP), que corresponderam em So Paulo a 28,7 e no Brasil a 17,4 para as Creches e 22,4 (So Paulo) e 19,4 (Brasil) para as Pr-Escolas, na mdia ponderada sobre todas as redes. Tendo em conta a importncia desta etapa da educao no desenvolvimento infantil, outra questo preocupante diz respeito formao mnima exigida para os trabalhadores em Educao Infantil nas Creches pblicas e particulares, sendo, em especial nestas ltimas muito elevado o nmero de profissionais sem a devida habilitao. Por tudo isto, este PEE pronuncia-se pela necessidade de reverter esse quadro de carncia e abandono da Educao Infantil no Estado de So Paulo.
Diretrizes/Objetivos para Educao Infantil
1. 2. 3.
Estabelecer polticas para assegurar a progressiva universalizao da Educao Infantil pblica. Realizar censo educacional e estabelecer uma estratgia de levantamento de dados sobre a Educao Infantil (0 a 6 anos) para caracterizar, por Municpio, a demanda reprimida e a necessidade de vagas. Construir, uma concepo humanstica de infncia e desenvolvimento da criana, que fundamente o currculo e o projeto poltico-pedaggico desse nvel de ensino, com base na contribuio dos trabalhadores em Educao Infantil e nos conhecimentos acumulados na rea. Elaborar o projeto poltico-pedaggico, de acordo com essa concepo humanstica de infncia e de desenvolvimento da criana, considerando tambm as diretrizes curriculares nacional e estadual para a Educao Infantil. Adequar o nmero de alunos por turma s necessidades do trabalho pedaggico em Creches e Pr-Escolas. Assegurar, permanentemente, a formao inicial e continuada dos trabalhadores em Educao Infantil, privilegiando o trabalho pedaggico como foco da formao. Estabelecer, no Sistema Estadual de Educao, uma poltica especfica de financiamento da Educao Infantil em colaborao com os governos federal e municipais. Instituir o salrio-creche em nvel estadual, enquanto contribuio patronal, semelhana do salrio-educao. Prever um montante especfico para a Educao Infantil, dentre os recursos oramentrios propostos para a Educao Bsica, para assegurar a boa qualidade desse nvel educacional.
4.
5. 6. 7. 8. 9.
10. Assegurar programas suplementares de material didtico-escolar e de transporte na Educao Infantil. 11. Assegurar programas suplementares de alimentao, assistncia mdico-odontolgica, farmacutica e psicolgica, e outras formas de assistncia social, no contabilizados nas despesas com Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (MDE).
71
12. Ampliar a rede fsica pblica, em colaborao com os Municpios, providenciando a infra-estrutura e os equipamentos necessrios para acesso e permanncia de crianas nas creches e pr-escolas, inclusive para atender os portadores de deficincia e pessoas com necessidades educativas especiais.
Metas para a Educao Infantil
1. 2. 3. 4.
Aplicar, progressivamente, maiores recursos financeiros at atingir 1.9 % do PIB estadual, no final da dcada que se inicia com a vigncia deste Plano. Incluir as creches pblicas no sistema nacional de estatsticas educacionais dentro do prazo de dois (2) anos e estender o sistema, progressivamente, para incluir tambm as do setor privado, em at trs (3) anos. Garantir, progressivamente, o atendimento da Educao Infantil: 50% da faixa etria de 0 a 3 anos de idade (Creche) e 100% da faixa etria de 4 a 6 anos (Pr-Escola), em dez (10) anos. Assegurar, a partir da aprovao deste Plano, que as crianas portadoras de deficincia e com necessidades educativas especiais sejam atendidas na rede regular de Creches e Pr-Escolas, garantido as necessidades e o direito de atendimento especializado. Ampliar, progressivamente, a extenso do tempo de permanncia da criana nas instituies, de forma a permitir a Educao Infantil em tempo integral. Auditar, no prazo de um (1) ano, a contar da vigncia deste PEE, com o objetivo de diagnosticar os problemas referentes a autorizao para funcionamento das instituies de Educao Infantil e determinar o prazo de dois (2) anos para implementar os ajustes necessrios para sua legalizao. Determinar a adequao de todas as instituies de Educao Infantil aos padres mnimos definidos por lei, no prazo de trs (3) anos. Fechar as Instituies de Educao Infantil que no se adequarem, no prazo de trs (3) anos, aos padres mnimos definidos por lei. Implantar, num prazo de cinco (5) anos, uma poltica de expanso que assegure, na rede pblica, a universalizao do atendimento demanda da Pr-Escola e o crescimento da oferta de vagas em Creches, acompanhando o crescimento populacional e suprindo, gradativamente, o dficit acumulado, incluindo-se os alunos portadores de deficincia e com necessidades educativas especiais.
5. 6.
7.
8.
9.
10. Adequar, no prazo de um (1) ano, o projeto poltico-pedaggico considerando as diretrizes nacional e estadual, e outros instrumentos legais de proteo infncia, com o objetivo de assegurar o desenvolvimento fsico, emocional, cognitivo e social das crianas. 11. Garantir o cumprimento do disposto na LDB quanto ao prazo de dez (10) anos, previsto para a formao superior de professores em nvel superior, atravs de mecanismos que possibilitem a freqncia aos cursos. 12. Estabelecer, em dois (2) anos, em parceria com a Unio, programas de formao e orientao para o pessoal auxiliar das creches em todos os Municpios. 13. Exigir, em quatro (4) anos, escolaridade mnima de Ensino Fundamental para o pessoal auxiliar das creches, estabelecendo programas de formao em servio para os que no possuam essa qualificao. 14. Estabelecer por lei, no prazo de seis (6) meses, o mdulo funcional de pessoal habilitado e determinar sua implementao em trs (3) anos, garantindo a realizao peridica e sistemtica de concursos pblicos de ingresso os docentes e funcionrios tcnico-administrativos. 15. Redefinir, no prazo de um (1) ano, padres mnimos de infra-estrutura para as Pr-Escolas e Creches - para atender todas as crianas, inclusive as portadoras de deficincia e com necessidades educativas especiais compatveis com as realidades regionais, incluindo condies adequadas de espao, iluminao, ventilao e insolao, instalaes sanitrias e condies mnimas de higiene em todos os edifcios escolares; instalaes devidas para o servio da merenda escolar; espao para esporte e recreao; mobilirio, equipamento, materiais didtico-pedaggicos, incluindo livros, brinquedos e outros materiais de apoio s atividades escolares. 16. Estabelecer programas progressivos de fornecimento de materiais didtico-pedaggicos adequados, transporte e alimentao a todas as suas Creches e Pr-Escolas, em todos os Municpios do Estado de So Paulo.
4.1.2 - Ensino Fundamental
Os ltimos governos nacionais e estaduais tm analisado a rea educacional, priorizando os aspectos quantitativos e utilizando-se, cada vez mais, de dados estatsticos tentando demonstrar a melhoria da Escola Pblica, tanto em nvel
72
nacional como no Estado de So Paulo. Essa tendncia tem contaminado todos os setores sociais, em especial os meios de comunicao. De fato, do ponto de vista meramente quantitativo, inegvel que houve uma evoluo nos nveis de atendimento no Ensino Fundamental populao de 7 a 14 anos, particularmente no Estado de So Paulo, que hoje est prximo de 98% de atendimento dessa faixa etria. Entretanto, Para uma populao estimada de 35,5 milhes de paulistas, 22,5% do total de brasileiros, o Estado de So Paulo tinha 1.140.435 crianas entre 5 e 6 anos de idade, e 5.246.787 crianas e jovens entre 7 e 14 anos. Comparativamente ao nmero de matrculas no Ensino Fundamental, de 6.394.838 (incluindo a rede particular), percebe-se que este registro apresenta taxa de 126,1% de escolarizao bruta. Portanto, h um grande contingente de crianas e jovens com idade superior a 14 anos ainda cursando o Ensino Fundamental. 21 necessrio, portanto, analisar com cuidado os dados apresentados, pois eles muitas vezes mascaram outros aspectos da realidade educacional, que tm a ver com a qualidade do ensino e com os projetos que orientam as opes feitas pelo governo estadual. A srie histrica das matrculas iniciais no Ensino Fundamental no Estado mostra que, se houve crescimento global destas entre 1990 e 1996, correspondente a 12%, as mesmas estabilizaram-se, nos ltimos anos, num patamar prximo a 3,5 milhes. A partir de 1996 houve um decrscimo no nmero de matrculas iniciais na rede estadual e um aumento dessas matrculas nas redes municipais, resultado do processo de municipalizao, sobretudo das sries iniciais do Ensino Fundamental. Assim, se em 1990, os municpios atendiam apenas 12% dessas matrculas totais no Estado, esta proporo elevou-se para 52% em 2002. Apesar disso, o atendimento do Ensino Fundamental no Estado ainda feito predominantemente pela rede estadual. Os efeitos da municipalizao sobre as matrculas no Ensino Fundamental podem ser percebidos tambm na Tabela 32, a seguir, que contm a srie histrica de matrculas nas primeiras e ltimas quatro sries do Ensino Fundamental da rede estadual. Note-se que o nmero de matrculas na rede estadual, nestas primeiras quatro sries, reduz-se em 1.398.558 a partir de 1996, enquanto ocorre at mesmo um ligeiro crescimento nas matrculas de 5 a 8 sries at 1999, ocorrendo depois uma queda de 433.529 matrculas nesse segmento at 2002. Essa diferena pode ser creditada a diversos fatores, entre eles o fato de que muitos municpios passaram a assumir tambm escolas estaduais de 5 a 8 sries. So, entretanto, suposies, que precisam ser melhor investigadas para que se possa ter um quadro mais preciso da situao educacional no Estado de So Paulo.
Tabela 32 - Ensino Fundamental - Matrculas iniciais por segmento Rede Estadual (So Paulo) 1990/2002 Ano
a a
Matrcula Inicial
1 a 4 sries 5a a 8a sries Total 1990 2.892.427 1.819.132 4.711.559 1991 2.929.387 1.988.348 4.917.735 1992 2.939.215 2.187.355 5.128.570 1993 2.896.324 2.351.790 5.248.114 1994 2.821.357 2.458.932 5.280.220 1995 2.778.180 2.484.932 5.263.112 1996 2.627.948 2.450.591 5.078.539 1997 2.180.098 2.454.462 4.634.560 1998 1.946.850 2.489.557 4.436.407 1999 1.570.059 2.482.913 4.052.972 2000 1.430.059 2.434.523 3.865.320 2001 1.330.036 2.220.757 3.550.793 2002 1.229.390 2.056.028 3.285.418 Fonte: SEE. Centro de Informaes Educacionais CIE. / Elaborao: Subseo DIEESE APEOESP / CEPES APEOESP
notria a insuficincia de dados estatsticos em relao a diversos e importantes aspectos da Educao nacional, isto vale tambm para o Estado de So Paulo. Por exemplo, no se dispe de dados confiveis sobre o nmero de crianas com sete (7) anos incompletos, alijadas do processo educacional. A existncia de crianas fora da escola e as taxas de analfabetismo esto estreitamente associadas. Trata-se, em ambos os casos, de problemas localizados, concentrando-se em bolses de pobreza existentes principalmente nas periferias dos grandes centros urbanos e nas reas rurais. Na maioria das situaes, aponta com correo a proposta de PNE do CONED que o fato de ainda haver crianas fora da escola no tem como causa determinante o dficit de vagas, est relacionado precariedade do ensino e s condies de excluso e marginalidade social em que vivem segmentos da populao brasileira. No basta, portanto, abrir vagas. Programas paralelos de assistncia a famlias so fundamentais para o acesso escola e a permanncia nela, da populao muito pobre, que depende, para a sua subsistncia, do trabalho 22 infantil. Importa lembrar, so milhes de brasileiros excludos.
Subsdios para a elaborao de um Plano Decenal de Educao do Estado de So Paulo Grupo temtico de Educao do Frum So Paulo Sculo XXI ALESP, 2000. 22 Subsdios para a elaborao de um Plano Decenal de Educao do Estado de So Paulo Grupo temtico de Educao do Frum So Paulo Sculo XXI ALESP, 2000.
21
73
A seguir, a Tabela 33, que trata da srie histrica de reprovao no Ensino Fundamental no Estado de So Paulo, mostra uma reverso repentina da tendncia histrica resultante da implantao do programa Progresso Continuada no Estado.
Tabela 33 - Ensino Fundamental Rede Estadual - Taxas de Reprovao (em %) Estado de So Paulo 1990/2001 Ano 1 Srie 2 Srie 3 Srie Ciclos 4 Srie 5 Srie 23,5 19,7 19,6 15,9 19,6 16,6 13,2 5,9 3,3 4,3 5,1 5,3 6 Srie 18,5 14,0 14,8 11,5 16,2 12,3 9,8 4,4 3,1 4,2 5,2 5,0 7 Srie 14,0 10,0 10,4 8,1 11,3 8,9 6,8 3,6 2,9 4,2 5,3 5,3 8 Srie 8,4 5,1 5,1 3,7 5,8 4,8 4,0 2,5 2,5 4,0 5,9 8,6
1990 26,6 25,7 11,3 1991 26,6 13,4 9,4 1992 26,1 13,7 9,6 1993 25,7 12,4 8,4 1994 27,7 14,0 9,6 1995 24,1 11,6 7,5 1996 20,0 7,9 4,2 1997 0,4 9,4 2,8 1,4 1998 1,0 1,7 1,0 1,7 1999 1,1 1,2 1,4 5,0 2000 1,1 1,1 1,1 6,5 2001 1,1 1,1 1,0 10,0 Fonte: SEE. Centro de Informaes Educacionais CIE. Elaborao: Subseo DIEESE-APEOESP / CEPES-APEOESP.
Surpreende verificar a reduo impressionante nas taxas de reprovao entre 1996 e 1998, sem que tivesse havido um investimento massivo de recursos, a contratao de docentes adicionais em nmero expressivo ou um aumento grande das horas de contato aluno/professor. H fortes indcios de que esta tenha ocorrido com prejuzo formao dos alunos, ou seja, inverossmil supor que tenha sido mantida a mesma qualidade do ensino. A Tabela 33 (assim como a Tabela 34, a seguir) mostra tambm uma taxa crescente de reprovao nas sries mais avanadas e nas sries finais dos dois ciclos. Note-se que na rede particular essa taxa permanece estvel (em patamares mais baixos) em todas as sries. interessante notar ainda que, nas redes municipais, h patamares de reprovao mais altos j nas sries iniciais. Tanto a rede particular quanto as redes municipais (com raras excees) no adotam a aprovao automtica e, portanto, as dificuldades de aprendizado dos alunos em patamares evidentemente diferenciados aparecem j nas primeiras sries do Ensino Fundamental, atravs da avaliao adotada.
Tabela 34- Ensino Fundamental - Taxas de reprovao (em %), por srie segundo rede de ensino (Estado de So Paulo 2001) Ciclos Rede de Ensino Estadual Municipal Federal Particular Total 1 Srie 1,1 5,2 0,0 1,5 3,0 2 Srie 1,1 7,0 0,0 2,0 3,8 3 Srie 1,0 3,2 2,2 0,9 1,9 4 Srie 10,0 9,6 0,0 1,5 8,8 5 Srie 5,3 6,8 0,0 2,5 5,2 6 Srie 5,0 6,6 0,0 3,3 5,0 7 Srie 5,3 5,8 0,0 2,8 5,0 8 Srie 8,6 8,6 0,0 2,3 7,8 Total 5,1 6,4 0,5 2,1 5,1
Fonte: SEE. Centro de Informaes Educacionais CIE. Elaborao: Subseo DIEESE-APEOESP / CEPES-APEOESP.
Um projeto de progresso continuada conseqente deve considerar um conjunto de fatores estruturais, pedaggicos, de formao e valorizao dos trabalhadores em educao, que hoje no se observa na rede estadual de ensino. A despeito das crescentes denncias de pais, professores, alunos e da mdia sobre os efeitos negativos do processo de aprovao automtica sobre a qualidade de ensino, a Secretaria Estadual de Educao mostra-se impermevel. A aprovao automtica, que vem ocorrendo, implica em resultados meramente quantitativos e seus reflexos negativos j podem ser notados nas ltimas sries do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, comprometendo a formao adequada dos estudantes, o que possivelmente no ocorreria se estivesse sendo implementada uma progresso continuada na acepo correta do termo. Tambm a taxa de abandono dos estudos ainda bastante elevada nas quatro ltimas sries do Ensino Fundamental, conforme mostra a Tabela 35. Essa taxa tem sido reduzida nas quatro primeiras sries em virtude da
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aprovao automtica, que embora no estimule, necessariamente, a presena constante do aluno na escola, o promove e o mantm matriculado. Tal situao tem ocasionado reflexos negativos no ciclo final do Ensino Fundamental.
Tabela 35 - Ensino Fundamental Rede Estadual - Taxa de Abandono (em %) Estado de So Paulo 1990/2001 Ano 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 1 Srie 9,6 8,5 8,7 8,5 7,5 6,9 4,7 2,8 2,4 2,1 3,2 2,1 2 Srie 7,9 7,0 7,5 7,0 6,2 5,8 4,1 2,4 2,3 1,5 1,4 0,9 3 Srie 6,5 5,9 5,9 6,0 5,0 4,8 3,3 1,8 1,5 1,5 1,4 0,9 Ciclos 4 Srie 6,0 5,5 5,5 5,5 4,8 4,8 4,3 1,6 1,6 1,7 1,9 1,2 5 Srie 18,7 17,8 16,4 14,3 14,7 11,3 7,1 6,2 5,9 5,7 5,7 3,8 6 Srie 16,2 15,7 14,4 13,9 12,6 13,5 10,5 6,3 6,1 5,9 5,9 3,7 7 Srie 14,8 14,8 13,2 12,7 11,3 12,6 9,6 6,0 6,0 6,2 6,5 4,2 8 Srie 11,4 11,7 10,3 9,9 9,2 10,3 7,9 4,7 5,4 6,0 7,0 5,1
Os dados da Tabela 36 permitem comparar os ndices de abandono no Ensino Fundamental nas diferentes redes. Note-se que esses ndices aumentam nas sries finais deste nvel de ensino, possivelmente revelando a necessidade de o aluno trabalhar e, ao mesmo tempo, o aumento de dificuldade no aprendizado em funo da maior complexidade dos contedos trabalhados e qualidade da formao nas sries iniciais em decorrncia da aprovao automtica. Destaque-se, ainda, que as taxas de abandono so consideravelmente mais altas na rede estadual.
Tabela 36 - Ensino Fundamental - Taxas de abandono (em %), por srie segundo rede de ensino (Estado de So Paulo 2001) Ciclos Rede de Ensino Estadual Municipal Federal Particular Total 1 Srie 2,1 2,0 0,0 0,3 1,8 2 Srie 0,9 0,8 0,0 0,1 0,8 3 Srie 0,9 0,9 2,2 0,1 0,8 4 Srie 1,2 1,0 0,0 0,1 1,0 5 Srie 3,8 2,4 0,0 0,2 3,0 6 Srie 3,7 2,9 0,0 0,2 3,1 7 Srie 4,2 3,2 0,0 0,2 3,6 8 Srie 5,1 3,7 0,0 0,2 4,3 Total 3,1 1,7 0,0 0,2 2,3
O Ensino Fundamental, definido como etapa obrigatria de escolarizao no pas, para minorar os efeitos da excluso a que muitos j sofreram na etapa anterior, exige que as crianas e jovens tenham a oportunidade de maior permanncia diria na instituio escolar. Ao contrrio, no isto que os levantamentos mostram, conforme se pode observar pelos dados da Tabela 37, abaixo.
Tabela 37 - Ensino Fundamental - Mdia de horas-aula dirias Comparao 1999/2002
Brasil Dependncia Administrativa Fase 1 a 4 sries 5 a 8 sries Municipal 1999 2002 4,2 4,2 4,2 4,2 Estadual 1999 2002 4,4 4,5 4,4 4,5 Federal 1999 4,6 5,4 2002 4,7 5,3 Pblica 1999 2002 4,2 4,3 4,3 4,4
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So Paulo Municipal 1999 2002 4,6 4,6 4,3 4,5 Estadual 1999 2002 4,9 4,9 4,8 4,9 Federal 1999 4,2 0 2002 4,2 0 Pblica 1999 2002 4,8 4,8 4,7 4,8
1 a 4 sries 5 a 8 sries
Embora os valores para So Paulo sejam mais elevados do que os do Brasil e tenham tido um ligeiro acrscimo a partir de 1999, eles esto longe do que a rede privada costuma oferecer e muito longe daquilo que seria necessrio para que este nvel de educao possa cumprir o que dele se espera. Do ponto de vista da capacitao e valorizao dos professores do Ensino Fundamental, tambm encontramos uma srie de deficincias na rede estadual de ensino. A primeira delas diz respeito existncia, ainda, de uma maioria de professores Admitidos em Carter Temporrio (ACT) ou Ocupantes de Funo Atividade (OFA) nas escolas de 1 4 sries, sem que a SEE promova concursos pblicos para efetivar este contingente. Tambm em relao formao profissional, a despeito de contnuas reivindicaes dos professores, a SEE no vem assegurando a estes educadores as condies necessrias para que cursem o Ensino Superior regular, conforme a previso da LDB. Muitos destes professores, inclusive, tornam-se vtimas de Instituies de Ensino Superior de qualidade duvidosa, e no tm seus certificados de concluso validados pelos rgos competentes. A Tabela 38, abaixo, mostra o tamanho das turmas, no Brasil e no Estado.
Tabela 38 - Ensino Fundamental - Mdia de alunos/turma Comparao 1999/2002. Brasil Dependncia Administrativa Fase 1 a 4 sries 5 a 8 sries Municipal 1999 2002 28,6 33,2 27,5 32,1 Estadual 1999 30,2 36,0 2002 28,8 34,1 1999 28,1 32,9 Federal 1999 23,0 0 2002 24,3 0 1999 33,7 37,8 Federal 2002 26,9 32,3 1999 29,2 35,2 Pblica 2002 32,0 35,4 Pblica 2002 27,9 33,4
Municipal 1999 2002 1 a 4 sries 5 a 8 sries 33,0 36,6 31,4 34,5
So Paulo Estadual 1999 2002 34,1 38,0 32,7 35,6
Nota-se que, ao contrrio de possveis expectativas, as salas de aula tm mais alunos no Estado de So Paulo do que no Brasil. Tal fato no favorece o desenvolvimento do ensino, em particular nesta etapa da vida das crianas. Verifica-se, tambm nesse caso, que para ambas as etapas do Ensino Fundamental, tanto em So Paulo, quanto no Brasil, as turmas so maiores na(s) rede(s) estadual(ais) do que nas municipais ou na federal. Para o planejamento, so importantes as informaes adicionais, por exemplo, sobre a relao matrculas/docente, que devem ser necessariamente mais baixas do que as atuais. Em 2001, a relao matrculas/docente para a etapa de 1 a 4 sries foi de 27, 4 em So Paulo e 24,4 no Brasil e para a etapa de 5 a 8 sries foi de 20,6 e 20,2, respectivamente, segundo dados do MEC/INEP. Em decorrncia at das condies de ocorrncia do ensino, sua qualidade tem deixado a desejar. As Tabelas 39 e 40, a seguir, permitem comparar o desempenho de alunos paulistas, ao fim de cada uma das etapas do Ensino Fundamental, com os de alunos da Regio Sudeste e do Brasil.
Tabela 39 Percentual de Alunos por Estgio de Proficincia - Lngua Portuguesa 4 srie do Ensino Fundamental Regular - 2001 Estgio Muito Crtico Crtico Intermedirio Adequado 22,2 36,8 46,2 4,4 15,8 30,8 45,2 7,4 15,4 28,8 46,8 8,1 8 srie do Ensino Fundamental Regular - 2001 4,9 20,1 64,8 10,2
Unidade Geogrfica Brasil Regio Sudeste So Paulo Brasil
Avanado 0,4 0,8 0,8 0,1
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Tabela 40 Percentual de Alunos por Estgio de Proficincia - Matemtica 4 srie do Ensino Fundamental Regular - 2001 Unidade Geogrfica Muito Crtico Brasil Regio Sudeste So Paulo 12,5 8,8 9,3 Crtico 39,8 30,3 28,5 Estgio Intermedirio 40,9 49,7 50,4 Adequado 6,8 11,1 11,8 Avanado 0,01 0,03 0,01
8 srie do Ensino Fundamental Regular - 2001 Brasil Regio Sudeste So Paulo Regio Sudeste So Paulo Fonte: MEC/DAEB. 6,7 5,8 6,8 4,6 6,2 51,7 48,1 49,0 18,2 20,8 38,9 42,1 40,1 64,0 59,4 2,7 3,9 3,9 13,1 13,6 0,1 0,2 0,2 0,1 0,0
Fonte: MEC/DAEB
Verifica-se, tanto na proficincia em Lngua Portuguesa como, sobretudo, em Matemtica, que os alunos paulistas no apresentam desempenho muito favorvel, nem em relao Regio Sudeste, nem em relao ao pas, o que preocupante. Quase metade dos estudantes do Ensino Fundamental, avaliados por amostragem ao fim da 4 e da 8 sries, foi classificada pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) nos nveis abaixo ou no nvel 2 da escala, ou seja, no estgio crtico ou muito crtico. As fraes de alunos que, nestas avaliaes, puderam ser considerados no estgio avanado foi sempre inferior a 1%. Com base na breve anlise aqui apresentada, depreende-se que alguns dos maiores problemas enfrentados pelo Ensino Fundamental no Estado esto relacionados : a) ausncia de dados conclusivos e confiveis sobre o nmero de crianas com sete (7) anos incompletos, ainda no atendidas pelo sistema educacional; b) ausncia de polticas eficazes e corretas de combate evaso e a repetncia nas escolas estaduais e de uma real valorizao da qualidade do ensino; c) implantao, pela SEE, de uma poltica de progresso continuada que, dadas as condies concretas de aplicao na rede estadual, vem resultando em aprovao automtica dos alunos, cujos efeitos deletrios sobre a qualidade do ensino comeam a aparecer nos ndices mais recentes de evaso e repetncia a partir da 5 srie; d) fragmentao da rede estadual em sistemas municipais, por meio da municipalizao desse ensino, sem que sejam asseguradas as condies efetivas de: planos de carreira e salrio, valorizao e formao dos professores, gesto democrtica, concursos pblicos, aplicao correta das verbas educacionais e outros pr-requisitos bsicos para um ensino fundamental de boa qualidade. e) ausncia de uma poltica de valorizao e formao dos professores de 1 a 4 sries na rede estadual, sendo que mais de 50% destes ainda so contratados a ttulo precrio. No vm sendo promovidos concursos pblicos para estes profissionais, nem lhes so oferecidas condies para que possam atingir a formao de nvel superior prevista na LDB.
Diretrizes/Objetivos para o Ensino Fundamental
1. 2. 3. 4. 5.
Universalizar, de fato, o Ensino Fundamental. Garantir a expanso progressiva de atendimento, em perodo integral, a crianas e adolescentes nas redes pblicas de ensino. Garantir o acesso ao ensino pblico e gratuito aos que, por algum motivo, no freqentaram a escola na idade esperada e aos portadores de deficincias e pessoas com necessidades educativas especiais. Realizar censo educacional para identificar a demanda a ser atendida. Implementar a organizao de turmas no superiores a 25 alunos, de 1 a 4a sries, e no superiores a 35 alunos, de 5 a 8 sries.

6. 7. 8.
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Garantir o funcionamento de cursos noturnos regulares, em todas as unidades escolares, onde houver demanda. Garantir e adequar o ensino noturno regular s necessidades dos alunos trabalhadores, por meio de compatibilizao de horrios, opes programticas e metodolgicas. Definir um projeto poltico-pedaggico adequado de ciclos e de progresso continuada, a ser implementado nas redes pblicas e privadas, com amplo processo de discusso e com a formao de docentes, especialistas e funcionrios tcnico-administrativos e de apoio. Delinear polticas e aes para superar a repetncia e a evaso que causam a defasagem idade-srie.
9.
10. Garantir a realizao peridica e sistemtica de concursos pblicos de ingresso na carreira do magistrio para as classes docentes (Professor da Educao Bsica PEB I e Professor da Educao Bsica PEB II, para todas as disciplinas que compem o currculo do Ensino Fundamental). 11. Garantir a realizao peridica e sistemtica de concursos pblicos de ingresso para o quadro tcnicoadministrativo. 12. Ampliar e dotar as escolas de infra-estrutura necessria ao trabalho pedaggico de boa qualidade, contemplando desde a construo fsica, equipamentos, espaos para atividades artstico-culturais, esportivas, recreativas, at as adaptaes adequadas a portadores de deficincias e pessoas com necessidades educativas especiais. 13. Assegurar programas suplementares de material didtico-escolar e transporte, contabilizados nas despesas com manuteno e desenvolvimento do ensino e alimentao, sade, assistncia social, no contabilizados nas despesas com manuteno e desenvolvimento do ensino.
Metas para o Ensino Fundamental
1.
Aplicar, progressivamente, mais recursos financeiros, at atingir 3,9 % do PIB estadual no final da dcada que se inicia com a vigncia deste Plano. Realizar censo educacional, a partir da aprovao deste Plano, em conjunto com os Municpios, para identificar crianas que esto dentro e fora da escola, por bairro ou distrito de residncia e/ou locais de trabalho dos pais, visando a localizar a demanda e a universalizar esse ensino obrigatrio. Aprimorar, a partir da aprovao deste Plano, o regime de colaborao entre Estado e Municpios para garantir, anualmente, o cadastramento conjunto dos alunos para matrcula antecipada. Implantar uma poltica de expanso que assegure a universalizao na rede pblica, em trs (3) anos, do atendimento demanda do Ensino Fundamental regular. Ampliar, gradativamente, o nmero de vagas para superar o dficit acumulado, considerando os alunos que no cursaram este nvel de ensino na idade esperada, bem como os portadores de deficincia e pessoas com necessidades educativas especiais, em dez (10) anos. Ampliar, progressivamente, a jornada escolar diria dos alunos visando chegar escola de tempo integral at o final da dcada. Redefinir, em um (1) ano, o projeto poltico-pedaggico, de forma autnoma e democrtica, com referncias sociais, considerando as diretrizes curriculares nacional e estadual, tendo em vista uma educao de boa qualidade. Regularizar, progressivamente, o fluxo escolar em at cinco (5) anos, viabilizando o trmino da evaso e da repetncia, por meio de programas especificamente planejados e de recuperao paralela aos processos de ensino e de aprendizagem, com aferio constante e sistemtica dos resultados com referncia na boa qualidade do ensino. Eliminar, num prazo de trs (3) anos, a existncia de mais de dois turnos diurnos e um turno noturno nas escolas, construindo, sistemtica e progressivamente, as unidades necessrias para assegurar o atendimento integral demanda.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10. Reorganizar, em dois (2) anos, no projeto poltico-pedaggico, o currculo dos cursos noturnos, de forma a adequlos s caractersticas dos alunos, respeitados os dispositivos da LDB no que tange durao da jornada escolar. 11. Assegurar na proposta poltico-pedaggica da escola, a partir da aprovao deste Plano, o atendimento dos portadores de deficincia e de pessoas com necessidades educativas especiais e das crianas, adolescentes e jovens em liberdade assistida ou egressos da FEBEM.
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12. Garantir, a partir da aprovao deste Plano, a distribuio de livros didticos para todos os alunos do Ensino Fundamental, com prioridade de atendimento, no cronograma das aes planejadas, para as regies nas quais o acesso dos alunos ao material escrito seja particularmente difcil. 13. Garantir, a partir da aprovao deste Plano, a todos os alunos nas zonas rurais e urbanas, com a colaborao financeira da Unio e a parceria com os municpios, o transporte escolar, bem como o provimento da alimentao escolar balanceada, garantindo os nveis calrico-proticos por faixa etria. 14. Iniciar, a partir da aprovao deste Plano, um amplo processo de discusso e formao de docentes, especialistas e funcionrios tcnico-administrativos e de apoio, nas redes pblicas e privadas, com vistas reorientao adequada para a implementao dos ciclos e da progresso continuada. 15. Garantir a realizao peridica e sistemtica de concursos pblicos de ingresso na carreira do magistrio para as classes docentes (Professor da Educao Bsica PEB I e Professor da Educao Bsica PEB II, para todas as disciplinas que compem o currculo do Ensino Fundamental) e para os profissionais tcnico-administrativos. 16. Rever, no prazo de um (1) ano, em conjunto com a Unio e a partir dos padres mnimos nacionais de infraestrutura para o Ensino Fundamental, as condies fsicas dos estabelecimentos de todo o Sistema de Educao do Estado, compreendidos os estabelecimentos pblicos estaduais, municipais e os da rede privada, observadas as realidades regionais, a compatibilidade entre a capacidade de atendimento e as demandas regionais. 17. Auditar o Sistema de Ensino do Estado, no prazo de um (1) ano, a contar da vigncia deste PEE, para apontar as irregularidades no que se refere autorizao e ao funcionamento das escolas. 18. Implementar ou fazer implementar os ajustes necessrios para a legalizao das escolas ou, se for o caso, tomar providncias para o fechamento daquelas que apresentarem funcionamento irregular. 18.Exigir, num prazo de dois (2) anos, a adequao das escolas em funcionamento aos padres mnimos, em conformidade com a legislao: infra-estrutura fsica, material, equipamentos, espaos para esporte, recreao, biblioteca, adaptao dos edifcios escolares para o atendimento dos alunos portadores de deficincia e de necessidades educativas especiais, informtica e equipamento multimdia para o ensino, entre outros. 19. Autorizar, a partir da aprovao deste PEE, somente a construo e o funcionamento de escolas que atendam aos requisitos de infra-estrutura definidos por lei. 20. Apoiar e incentivar as organizaes estudantis, como espao de participao e exerccio da cidadania.
4.1.3 - Ensino Mdio
Analisar o Ensino Mdio estudar um nvel de ensino que traz consigo problemas que resultam de embates polticos histricos. Sua identidade tem sido ambgua quanto s suas funes. Tal ambigidade se expressa na dualidade ensino propedutico ensino profissionalizante. De um lado, pretende preparar o aluno para continuar os estudos no nvel superior, assumindo assim um carter elitista; de outro lado, busca preparar mo de obra para o mercado de trabalho. Em ambos os casos, deixando de cumprir sua funo precpua: formao ampla e integral de jovens e adolescentes. Somado a essa dualidade, ou mesmo em razo dela, o Estado vem se desobrigando, ao longo dos anos, com o Ensino Mdio, seja na elaborao de polticas educacionais claras para superar essa dualidade, seja no seu financiamento adequado.Tal descaso levou desestruturao desse nvel de ensino. Etapa final da Educao Bsica como previsto na LDB, o Ensino Mdio na rede estadual tem apresentado acentuada expanso em nmero de matrculas, sobretudo entre 1990 e 2000 (Tabela 41), quando aumentou 2,5 vezes, fato este que pode ser explicado pelo aumento da demanda em funo do processo de universalizao do Ensino Fundamental e tambm, em parte, pela maior valorizao desse nvel de ensino no mercado de trabalho. Entretanto, o crescimento nas matrculas entre 1998 e 2002 foi apenas da ordem de 16% na rede estadual. Apesar de expressivo, est longe de saldar o dficit educacional nesse nvel de ensino, principalmente entre os jovens de 15 a 17 anos. No Estado de So Paulo cerca de 48% dos jovens entre 15 e 17 anos esto fora do Ensino Mdio, o que revela o reduzido acesso e sua permanncia no Ensino Fundamental. importante ressaltar, por outro lado, que o crescimento quantitativo das matrculas no Ensino Mdio no pressupe, necessariamente, uma melhoria na qualidade desse nvel de ensino, ao contrrio.
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Tabela 41 - Ensino Mdio - Rede Estadual - Matrcula inicial por perodo* Estado de So Paulo - 1990 2002 Matrcula Inicial Taxa de Participao (%) Diurno Noturno Total Diurno Noturno 1990 205.158 493.710 698.868 29,4 70,6 1991 217,905 537.757 755.662 28,8 71,2 1992 252.493 642.699 895.192 28,2 71,8 1993 283.368 759.852 1.043.220 27,2 72,8 1994 273.973 836.212 1.110.185 24,7 75,3 1995 284.897 894.400 1.179.297 24,2 75,8 1996 352.452 889.810 1.242.262 28,4 71,6 1997 419.095 959.226 1.378.321 30,4 69,6 1998 502.878 1.026.360 1.529.238 32,9 67,1 1999 602.595 1.070.320 1.672.915 36,0 64,0 2000 714.290 1.060.006 1.774.296 40,3 59,7 2001 764.668 975.222 1.739.890 43,9 56,1 2002 841.704 934.862 1.776.566 47,4 52,6 Fonte: SEE. CIE Centro de Informaes Educacionais. Elaborao: Subseo DIEESE-APEOESP / CEPES-APEOESP. * Escolas mantidas pela SEE e escolas administradas pela Secretaria de Cincia, Tecnologia e Desenvolvimento Econmico. Ano
Um dado a ser notado o aumento, proporcionalmente maior de matrculas no turno diurno em relao ao noturno, no decorrer da dcada. Embora no haja estudos especficos sobre esse fato, ele em parte pode ser explicado pelo aumento do desemprego, com maior disponibilidade dos alunos para estudarem durante o dia, em parte pela pouca oferta de vagas no noturno nas escolas pblicas de Ensino Mdio. Um estudo realizado pelo MEC, referente ao ano de 1999, mostra que a maioria dos alunos do Ensino Mdio composta por jovens e adultos com idade acima da prevista para esse nvel de ensino, freqenta a escola no perodo noturno e mora em reas urbanas. No Estado de So Paulo, o perfil semelhante, mas, como pode ser visto na Tabela 41, do total de matrculas no Ensino Mdio em 2002, 47% esto no perodo diurno. Vale ressaltar que a rede estadual respondia, em 2002, por 86% das matrculas no Ensino Mdio, como pode ser verificado na Tabela 42, mais adiante, enquanto nesse nvel a participao da rede particular contribui com apenas 13%. Alm da dificuldade de acesso ao Ensino Mdio, outra questo importante a ser analisada a permanncia dos a estudantes na escola, como mostra a Tabela 42. Em 2002 o total de matriculados em todas as redes na 1 srie do Ensino Mdio foi de 794.189 estudantes. No mesmo ano matricularam-se na 3a srie 586.082, uma diferena de 26 %. Embora pior na rede estadual (28%), a diferena entre as matrculas entre a 3 e a 1 srie tambm importante na rede particular (13%). Uma anlise do mercado de trabalho na regio metropolitana de So Paulo mostra que o trabalhador que tem entre 16 e 24 anos o que mais sofre com elevadas jornadas de trabalho, que chegam a ser de at 42,7% acima da prevista em lei. Esse incremento nas horas trabalhadas gera um conflito com a atividade escolar, levando muitos jovens a abandonar os 23 estudos.
23
A municipalizao do Ensino em So Paulo, Ao Educativa / APEOESP, maro de 2001.
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Tabela 42 - Ensino Mdio - Matrculas por srie, segundo rede de ensino Estado de So Paulo - 2002 Sries Rede de Ensino Estadual SEE SECT Municipal Federal Particular 1 692.151 683.135 9.016 6.353 527 95.158 2 576.701 567.910 8.791 5.029 515 88.518 3 497.288 488.726 8.562 4.567 955 83.272 4 10.408 10.408 1.497 1.590 No seriado 18 18 723 Total 1.776.566 1.750.197 26.369 17.446 1.997 269.261
Total 794.189 670.763 586.082 13.495 741 2.065.270 Fonte: SSE/SP. CIE. Censo Escolar Estado de So Paulo. Observao: Inclui as matrculas do Curso Normal e das habilitaes profissionais. No inclui as matrculas dos cursos de Educao Profissional do nvel ps-mdio, institudos pela Lei Federal n 9.394/1996 e pelo Decreto n 2.208/1997.
So frgeis, para no dizer inexistentes, dados que afiram a qualidade de ensino na rede pblica, principalmente relativos ao Ensino Mdio. Os relativamente baixos ndices de concluso, a evaso, a superlotao de salas de aula, as condies de trabalho e formao dos professores so demonstraes empricas das deficincias desse nvel de ensino. Avaliaes externas como o ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) e o SARESP (Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar), da forma como vm sendo implementadas, entre outras, desconsideram o cotidiano das prticas educacionais, ignoram a autonomia das escolas e o papel fundamental dos professores na avaliao de seus alunos, porque so excessivamente centradas no desempenho individual dos estudantes e no levam em conta uma srie de fatores estruturais e pedaggicos que, evidentemente, influem no rendimento escolar. Dados de desempenho escolar Tabela 43 mostram que a taxa de reprovao alta nas primeiras sries do Ensino Mdio e, embora haja progressiva queda nesse ndice na segunda e terceira sries, eles permanecem elevados. Isso pode significar que os alunos saem do Ensino Fundamental com pouco preparo para o prosseguimento dos estudos, mesmo no caso de boa parte da rede particular.
Tabela 43 - Ensino Mdio - Taxas de Reprovao (em %), por srie, segundo rede de ensino-Estado de So Paulo, 2002 Rede de Ensino Estadual -SEE -SECT Municipal Federal Particular Total 1 9,4 9,5 3,9 12,6 6,2 6,2 9,0 2 7,6 7,7 4,4 8,4 2,3 3,3 7,1 3 5,4 5,4 2,9 4,1 3,0 1,4 4,8 4 2,8 2,8 4,3 1,2 2,8 Total 7,6 7,7 3,7 8,0 3,7 3,7 7,1
Fonte: SSE-SP. CIE. Censo Escolar Estado de So Paulo.
A deficincia na qualidade de ensino oferecido na rede pblica, principalmente a estadual, tambm fator de evaso escolar. Um dos fatores responsveis por essa baixa qualidade do Ensino Mdio a superlotao das salas de aula e a baixa carga horria oferecida neste nvel de ensino, que faz com que muitos contedos importantes sejam trabalhados de uma forma superficial, em particular nas reas cientficas e de cunho mais filosfico, problemas que se acentuam no perodo noturno.
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As Tabelas 44 e 45 trazem informaes relevantes para esta anlise.
Tabela 44 Ensino Mdio - Mdia de hora-aula diria Comparao 1999/2002 Brasil Dependncia Administrativa Estadual Federal 2002 1999 2002 4,3 5,3 5,1 So Paulo Estadual Federal 2002 1999 2002 4,5 4,5 4,6
Municipal 1999 4,1 Municipal 1999 4,5 2002 4,4 1999 4,4 2002 4,0 1999 4,2
Pblica 1999 4,2 Pblica 1999 4,4 2002 4,5 2002 4,3
Fonte: MEC/INEP, 2002. Embora, em mdia, superiores s do Brasil, com exceo rede federal, as horas-aula no Ensino Mdio em So Paulo so inferiores ao que dedicado ao estudo. Ademais, o aumento de durao que houve nos ltimos trs anos, na rede estadual, ainda muito abaixo das horas-aula na rede federal. Hoje, contraditoriamente a rede pblica estadual de ensino apresenta escolas fechadas, salas ociosas e tambm salas superlotadas, com at 50 alunos. A Assemblia Legislativa aprovou lei limitando em trinta e cinco (35) o nmero de alunos por sala, mas o governador Alckmin a vetou. A manuteno ou derrubada do veto continua pendente na Assemblia Legislativa do Estado de So Paulo (ALESP). O crescimento nas matrculas deveria vir acompanhado de um aumento expressivo de investimentos nesse nvel de ensino, cuja procura tende a aumentar ainda mais nos prximos anos, sobretudo se levarmos em conta que o MEC anunciou a inteno de tornar o Ensino Mdio obrigatrio para todos os alunos que concluem o Ensino Fundamental. Contudo, no isso que se verifica. Com o advento do FUNDEF o problema do investimento no Ensino Mdio se agravou ainda mais, pois, se para algum estado o Ensino Mdio era visto como prioridade, deixou de s-lo em funo da reduo dos j limitados recursos disponveis para serem aplicados neste nvel de ensino. Os dados da Tabela 45 ilustram a situao, informando o nmero mdio de alunos por turma.
Tabela 45 - Ensino Mdio - Mdia de alunos/turma Comparao 1999/2002 Brasil Dependncia Administrativa Estadual Federal 2002 1999 38,1 31,6 So Paulo Estadual Federal 2002 1999 38,7 34,3
Municipal 1999 36,5 Municipal 1999 33,8 2002 33,6 1999 41,5 2002 35,9 1999 40,3
Pblica 2002 30,4 1999 39,9 Pblica 2002 37,7 1999 41,4 2002 38,7 2002 38,0
Novamente, a situao em So Paulo pior do que a situao nacional e nas redes estaduais as turmas so maiores do que nas redes municipais e federal, embora efetivamente quase todas as mdias estejam acima do valor de 35 alunos por sala, preconizado como padro mais adequado. A pequena diminuio que ocorreu na rede estadual no foi suficiente para reverter este quadro. No Ensino Mdio, a relao matrcula/docente corresponde a 18,2 no Estado de So Paulo e a 18,7 no Brasil (MEC/INEP-2001). Os resultados da desorganizao a que foi submetido o Ensino Mdio j se fazem sentir: como revelam os dados das Tabelas 46 e 47, a seguir, a situao no Ensino Mdio , em especial, preocupante. Essas tabelas apresentam dados comparativos sobre o desempenho de alunos ao final do Ensino Mdio.
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Tabela 46 Percentual de Alunos por Estgio de Proficincia - Lngua Portuguesa 3 srie do Ensino Mdio Regular - 2001 Unidade Geogrfica Brasil Regio Sudeste So Paulo Fonte: MEC/DAEB. Tabela 47 Percentual de Alunos por Estgio de Proficincia - Matemtica 3 srie do Ensino Mdio Regular - 2001 Unidade Geogrfica Brasil Regio Sudeste So Paulo Fonte: MEC/DAEB. Muito Crtico 4,8 4,7 5,4 Estgio Crtico 62,6 60,7 60,3 Intermedirio 26,6 27,8 26,9 Adequado 6,0 6,8 7,4 Muito Crtico 4,9 4,2 3,9 Estgio Crtico 37,2 34,4 37,2 Intermedirio 52,5 55,0 51,8 Adequado 5,4 6,4 7,1
No Ensino Mdio, o desempenho dos alunos paulistas em Lngua Portuguesa e Matemtica chega a ser inferior mdia da Regio Sudeste. Na avaliao do SAEB, os desempenhos foram, respectivamente, de 41,1% em Lngua Portuguesa e de 65,7% em Matemtica, dos estudantes esto nos nveis crtico ou muito crtico, ou seja, esto abaixo ou no mximo no nvel 4 de proficincia da escala dessa avaliao em Lngua Portuguesa, ou, respectivamente, nvel 5, no que concerne avaliao em Matemtica. Na ampla escala de adequado desta avaliao (7 ou 8 em Lngua Portuguesa, 8 a 10 em Matemtica) encontram-se apenas cerca de 7% dos alunos, o que demonstra a situao crtica desse nvel de ensino.
Diretrizes/Objetivos para o Ensino Mdio
1. 2. 3. 4.
Estabelecer um debate democrtico com a comunidade escolar e com a sociedade para definir a concepo e a identidade do Ensino Mdio, de acordo com as necessidades do Estado e do Pas. Realizar um censo educacional visando identificao da demanda potencial para este nvel de ensino. Garantir o funcionamento de cursos noturnos regulares em todas as unidades escolares onde houver demanda. Garantir a universalizao progressiva do Ensino Mdio, pblico, gratuito e de qualidade, para todos que desejarem freqent-lo, em especial aos que no tiveram acesso na idade esperada, aos portadores de deficincia e pessoas com necessidades educativas especiais. Estabelecer uma discusso democrtica com a comunidade escolar e com a sociedade, para a definio do projeto poltico-pedaggico da escola. Contemplar no projeto poltico-pedaggico da escola as adequaes necessrias ao ensino no perodo noturno, para atender as necessidades dos alunos trabalhadores. Organizar turmas de no mximo 35 alunos. Garantir aos trabalhadores em educao acesso a processos de formao continuada para assegurar a melhoria de sua formao e da qualidade do ensino. Garantir a realizao peridica e sistemtica de concursos pblicos de ingresso na carreira do magistrio para docentes (PEB II), em todas as disciplinas especficas que compem o currculo do Ensino Mdio.
5. 6. 7. 8. 9.
10. Garantir a realizao peridica e sistemtica de concursos pblicos de ingresso para o quadro tcnicoadministrativo. 11. Garantir condies de infra-estrutura fsica, instalao e manuteno de laboratrios com equipamentos e recursos (ensino de Fsica, Qumica e Biologia); de informtica e multimeios, com acesso Internet e biblioteca, para assegurar educao de qualidade social e atender os portadores de deficincia e pessoas com necessidades educativas especiais. 12. Estabelecer poltica especfica de financiamento do Ensino Mdio, vinculada manuteno e desenvolvimento desse nvel de Ensino.
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Metas para o Ensino Mdio
1. 2. 3. 4. 5.
com a vigncia deste Plano. Complementar, com outras fontes, os recursos oramentrios para atender, em cinco (5) anos, a demanda reprimida. Realizar, a partir da aprovao deste Plano, um censo educacional para identificar a demanda potencial para este nvel de ensino. Implantar, num prazo de cinco (5) anos, uma poltica de expanso da rede escolar pblica que assegure a universalizao desse nvel de ensino. Ampliar, gradativamente, o nmero de vagas para atender a jovens e adultos que no cursaram esse nvel de ensino na idade esperada, e o crescimento esperado da demanda em funo da universalizao do Ensino Fundamental e as medidas de correo da distoro idade-srie neste nvel de ensino. Garantir, no prazo de dois (2) anos, o funcionamento de cursos noturnos regulares em todas as unidades escolares onde houver demanda. Ampliar, a partir da aprovao deste Plano, o nmero de vagas nos cursos noturnos, regulares e supletivos, para garantir o acesso de alunos que trabalham. Aplicar, progressivamente, mais recursos financeiros at atingir 1.5 % do PIB estadual no final da dcada que se inicia Implementar aes, a partir da aprovao deste Plano, para corrigir o desequilbrio gerado por repetncias sucessivas, buscando reduzir o tempo de concluso desse ensino. Promover, a partir da aprovao deste Plano, fruns e seminrios para discutir a identidade deste ensino, para definir uma nova concepo curricular que oriente a elaborao do projeto-poltico pedaggico, no prazo de um (1) ano.
6. 7. 8.
9.
10. Assegurar a autonomia das escolas, tanto no que diz respeito elaborao de seu projeto poltico-pedaggico como em termos de gerncia dos recursos para a sua manuteno. 11. Proceder, em dois (2) anos, a uma reviso da organizao didtico-pedaggica e administrativa do ensino noturno, de forma a adequ-lo s necessidades do aluno trabalhador, por meio da compatibilizao de horrio, opes programticas e metodolgicas, sem prejuzo da qualidade do ensino. 12. Organizar, no prazo de um (1) ano, turmas de, no mximo, 35 alunos. 13. Assegurar, em cinco (5) anos, que todos os professores deste ensino possuam diploma de nvel superior, garantindo oportunidades de formao continuada presencial. 14. Garantir a realizao peridica e sistemtica de concursos pblicos de ingresso na carreira do magistrio para docentes (PEB II), em todas as disciplinas especficas que compem o currculo do Ensino Mdio e para o quadro tcnico-administrativo. 15. Avaliar, no prazo mximo de um (1) ano a contar da data da vigncia deste Plano, os efeitos causados pela reorganizao da rede fsica e a correo dos eventuais problemas encontrados. 16. Elaborar, no prazo de um (1) ano, padres mnimos definidos em lei e compatveis com as realidades regionais: infra-estrutura fsica, material e equipamentos; espao para a biblioteca, atualizao e ampliao do seu acervo, instalao para laboratrios de cincias, de informtica e equipamento multimdia e adaptao dos edifcios escolares para o atendimento dos alunos portadores de deficincia e com necessidades educativas especiais. 17. Criar mecanismos para garantir que, at o final da dcada, todas as escolas disponham de equipamentos de informtica, para a modernizao, o apoio e a melhoria do ensino e da aprendizagem. 18. Assegurar que, em trs (3) anos, todas as escolas estejam adequadas aos padres mnimos definidos. 19. No autorizar o funcionamento de novas escolas fora dos padres estabelecidos. 20. Apoiar e incentivar as organizaes estudantis, como espao de participao e exerccio da cidadania.
4.1.4 - Educao de Jovens e Adultos (EJA)

Considerando os preceitos constitucionais (artigo 205 da CF/1988 e artigo 249, 3, da CE/1989) de garantir o acesso e a permanncia dos brasileiros com idade acima de 15 anos, que foram precocemente excludos ou que no tiveram acesso escola, a uma educao de qualidade, torna-se fundamental voltar a ateno para a populao do Estado de So Paulo que vive nessa condio. Apesar de ser mais presente, no apenas o fator regional que determina os ndices de
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excluso social e, conseqentemente, educacional. Questes como sexo e etnia tambm contribuem para aumentar a excluso. No Brasil, ser mulher, negro ou indgena, via de regra, significa estar marginalizado na sociedade. Enfrentar a erradicao do analfabetismo e a baixa escolarizao da populao brasileira requer ousadia para superar uma dvida social que se acumula h anos em nosso pas. Erradicar o analfabetismo pressupe, necessariamente, investir maciamente na Educao de Jovens e Adultos (EJA), considerada hoje uma modalidade da Educao Bsica. A EJA deveria constituir-se numa prtica pedaggica interdisciplinar que possibilitasse a recriao do conhecimento elaborado pela humanidade por meio de novas snteses necessrias para a compreenso da realidade e a resoluo de problemas. A proposta pedaggica deveria partir das vivncias e experincias dos jovens e adultos e, por meio do trabalho pedaggico, buscar a relao teoria e prtica. Tal procedimento fundamenta-se no reconhecimento de cada pessoa como produtora do conhecimento necessrio interpretao do seu cotidiano e de suas prticas domsticas, familiares, artsticas, sociais, econmicas, polticas, que constituem a sua cultura. A educao de jovens e adultos, apesar da carga horria reduzida em funo do reconhecimento das experincias e dos saberes acumulados pelos alunos, no pode caracterizar-se como uma educao de menor qualidade. Assim, na EJA, importante a presena dos diferentes componentes curriculares, a formao adequada de professores, para garantir um dilogo que permita considerar os conhecimentos anteriores do aluno adulto. No cabe, em nome da reduo de recursos, agregar componentes curriculares por meio da unidocncia correspondente aos nveis de Ensino Fundamental (5 a 8 sries) e Ensino Mdio, como vem ocorrendo em programas realizados pelas centrais sindicais com recursos do Fundo de Apoio ao Trabalhador do Ministrio do Trabalho (FAT/MT). Entretanto, a EJA tratada na LDB apenas como alternativa educacional, e no como ao essencial do Estado no combate ao analfabetismo e construo da cidadania. No h uma atribuio clara de responsveis e de fontes de recursos para esta modalidade de ensino. Os cursos supletivos aparecem, mas a nfase dada para a criao dos exames supletivos. A idade mnima para realizar os exames foi reduzida: 15 anos para o Ensino Fundamental e 18 anos para o Ensino Mdio. Segundo dados do Censo Educacional do INEP/MEC, em 2001, mais de 25% dos alunos matriculados no Ensino Fundamental regular tinham mais de 15 anos de idade e mais de 39% dos alunos matriculados no Ensino Mdio tinham mais de 18 anos de idade, desse modo, a reduo da idade mnima para a realizao de exames constitui-se num mecanismo de incentivo ao abandono escolar de uma significativa parcela dos alunos. De acordo com o Anurio dos Trabalhadores 20002001, do DIEESE, 80% da populao residente nas grandes metrpoles, incluindo So Paulo, tem menos de 11 anos de escolaridade, o que significa que no concluram a Educao Bsica, mnimo educacional aceito internacionalmente como referencial de desenvolvimento cultural, insero social e no mercado de trabalho. Com os exames supletivos, o que se faz abreviar a permanncia do jovem/adulto na escola, diminuindo os custos educacionais e favorecendo a Educao Distncia na formao desse enorme contingente da populao como mostra a Tabela 48, para o ano de 2002 , contribuindo, na prtica, para a no escolarizao e o empobrecimento da formao que recorre a essa modalidade de ensino. Alm de mostrar que, no ano 2002, mais de um quarto e pouco menos da metade das matrculas, respectivamente nos ensinos Fundamental e Mdio, foram transferidas para as tele-salas, os dados da Tabela 48 tambm deixam claro que muito grande o contingente de alunos desta modalidade do ensino, consistindo, ao todo, de mais de um milho de pessoas. Tambm na Educao de Jovens e Adultos percebe-se o impacto da Lei n 9.424/1996. Ao obrigar Estados e Municpios a investir prioritariamente no Ensino Fundamental regular, essa Lei fez com que outras modalidades de ensino, dentre elas a EJA, sejam cada dia mais negligenciadas, com o barateamento e a privatizao de cursos. Assim, em 2002, o Ensino Mdio desta modalidade, em So Paulo, atendia 13% da demanda na rede particular, enquanto a rede estadual atendia 83% do alunado. Para se ter algum grau de comparao, basta identificar que, no Ensino Fundamental desta modalidade, a presena da rede privada reduz-se a 5% e os municpios so os maiores responsveis pela oferta de EJA, concentrando quase a metade das matrculas. Esta situao pode ser considerada duplamente injusta, pois as pessoas que freqentam esta modalidade, provavelmente no o fizeram na idade esperada por falta de condies materiais e, depois, passaram a ter que pagar por este ensino.
Tabela 48 - Educao de Jovens e Adultos Total das Redes - Matrculas Iniciais por Segmento Estado de So Paulo, 1995 2002. Ensino Fundamental Ensino Mdio Total Ano TeleTele1 a 4 5 a 8 Presencial Total Presencial salas salas 1995 129.253 218.652 347.905 347.905 97.056 1996 1997 137.716 333.243 470.959 470.959 162.930 1998 138.640 384.625 523.265 523.265 229.681 1999 146.103 415.127 561.230 561.230 308.005 2000 149.688 428.304 577.992 577.992 371.488 2001 144.434 427.528 571.962 571.962 387.496 2002 143.139 307.221 450.360 151.333 601.693 287.756 139.863 Fonte: SEE. CIE. Censo Escolar Estado de So Paulo. Observao: - dados no coletados.
Total Total 97.056 162.930 229.681 308.005 371.488 387.496 427.619 444.961 633.889 752.946 869.235 949.480 959.458 1.029.312
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A distribuio das matrculas entre as vrias redes pode ser apreciada na Tabela 49, a seguir. Os dados referem-se ao Ensino Fundamental em anos anteriores a 2001.
Tabela 49 Matrculas na Educao de Jovens e Adultos (EJA) Ensino Fundamental Estado de So Paulo (1997-2000) EJA - EF Federal Estadual Municipal Particular Total redes 1997 0 180.107 227.719 63.133 470.959 1998 18 223.093 253.046 47.108 523.265 1999 35 236.868 275.585 48.742 561.230 2000 67 236.208 289.290 36.783 562.348
Os valores referentes a 2000 eram preliminares e, por isso, um pouco mais baixos do que os correspondentes na Tabela 48. Note-se que Estado e Municpios arcam com contribuio semelhante para o Ensino Fundamental nesta modalidade, enquanto a rede privada apresenta uma tendncia decrescente, pois, j em 1998, no chegava a atender 10% do total. importante reconhecer que no dispomos de dados sobre a demanda da populao que no est matriculada na EJA ou matriculada em escolas mantidas por organizaes da sociedade civil (ONG), assim, os dados da tabela anterior referem-se apenas a alunos matriculados em cursos regulares. fundamental que o Estado de So Paulo faa um levantamento real da populao excluda para providenciar o atendimento da dvida social com essa populao. Importante ressaltar, ainda, que as pessoas com deficincia constituem um contingente significativo dessa populao excluda. Entendendo-se que a Educao Especial parte integrante de todas as modalidades e etapas da Educao Bsica, as pessoas portadoras de deficincia e necessidades educacionais especiais, no escolarizadas, devero ter seu espao garantido nos programas de EJA. Tendo em conta a sua enorme importncia, mesmo num estado como So Paulo, a EJA uma modalidade da Educao Bsica que deve constituir-se num dos instrumentos que viabilize a incluso educacional, social e econmica da populao excluda. necessrio lembrar, neste contexto, que o dficit educacional em nosso pas se concentra nas reas de maior carncia social, como as periferias e as zonas rurais. A EJA pode permitir o desenvolvimento da pessoa e a conquista da autonomia, a participao na vida da comunidade e o exerccio da cidadania. Ela no pode ser uma atividade compensatria para os que no tiveram acesso escolaridade no tempo esperado, nem pode ser uma atividade instrumental que vise apenas a alfabetizao funcional ou a aprendizagem e o treino de habilidades bsicas para a ocupao de um simples posto de trabalho. Um dado importante no planejamento pedaggico da EJA refere-se distribuio etria da populao a ser atendida. A Tabela 50, a seguir, que apresenta os dados de matrcula na rede pblica, em 2002, por ano de nascimento, mostra que 38% das pessoas matriculadas tm mais de 30 anos e que, por outro lado, um contingente no desprezvel de 56 mil jovens de menos de 30 anos freqenta a alfabetizao ou as quatro (4) primeiras sries do Ensino Fundamental na modalidade EJA, ilustrando, assim, a amplitude do problema a ser enfrentado.
Tabela 50 - Educao de Jovens e Adultos - Presencial Matrculas na Rede Pblica, por curso, segundo o ano de nascimento Estado de So Paulo, 2002. Ano de nascimento Alfabetizao 1a. a 4a. 5a. a 8a. Ensino Mdio Aps 1987 De 1987 a 1985 De 1984 a 1978 De 1977 a 1973 De 1972 a 1968 De 1967 a 1963 Antes de 1963 TOTAL Fonte: Censo Escolar, 2002. 51 222 782 728 637 721 2.204 5.345 1.485 10.236 23.551 19.435 18.315 16.879 39.177 129.078 1.474 45.859 105.060 46.917 35.943 26.160 32.537 293.950 4.341 111.033 51.886 35.349 26.031 25.093 253.733
TOTAL 3.010 60.658 240.426 118.966 90.244 69.791 99.011 682.106
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Por tudo o que foi exposto, fica claro que o empenho do poder pblico e da sociedade civil est sendo insuficiente, ou no se traduz em aes adequadas, articuladas e amplas, especialmente planejadas para erradicar o analfabetismo, envolvendo em parceria todos os rgos cuja rea de atuao tenham pontos de contato com suas causas e conseqncias, como ocorre, por exemplo, com a Secretaria do Trabalho, do Planejamento ou da Sade. O problema, antigo, reproduz-se no presente, comprometendo o futuro. 24 O trabalho pedaggico na Educao de Jovens e Adultos exige a formao de professores preparados e competentes para essa modalidade de ensino. A formao continuada uma das estratgias que pode contribuir para garantir a qualidade dessa educao. O envolvimento e a participao dos alunos adultos nos espaos de debate da gesto das aes educacionais fator imprescindvel para garantir a continuidade dos estudos dessa parcela da populao que tanto se esfora, em sua maioria aps uma longa jornada de trabalho, para freqentar as aulas. O acompanhamento pedaggico para identificar e minimizar as causas da evaso escolar exige ateno especial nesta modalidade de ensino, pois, se excludo uma segunda vez do sistema de ensino os alunos adultos tendem a nunca mais retornarem aos bancos escolares. Cabe ao Plano Estadual de Educao estabelecer de fato como prioridade a erradicao do analfabetismo e gerar as condies necessrias para construir uma Educao de Jovens e Adultos que atenda s reais necessidades da sociedade paulista.
Diretrizes/Objetivos para a Educao de Jovens e Adultos (EJA)
1. 2.
Definir a EJA como prioridade, necessidade nacional e dever do Estado, enquanto questo premente de justia, atendimento de direito social e prerrogativa de cidadania. Promover amplo debate entre alunos-adultos, professores e Poder Pblico sobre a EJA, os mecanismos de acelerao escolar, o reconhecimento de saberes acumulados e sobre a eventual extino dos Exames Supletivos. Realizar um censo educacional para identificar os jovens e adultos no escolarizados, visando a atender suas necessidades educacionais. Definir polticas de incluso que, por meio de aes concretas, garantam o atendimento dos excludos do processo de escolarizao regular. Garantir que a EJA promova uma alfabetizao emancipadora e implemente cursos, regulares ou supletivos, referentes s etapas e modalidades da Educao Bsica, na forma presencial e nos perodos diurnos e noturnos. Adotar uma proposta pedaggica interdisciplinar, que leve em conta as vivncias de jovens e adultos e os aspectos histricos, sociais e culturais, por meio de um processo de escolarizao que respeite a relao teoriaprtica e vise ao exerccio pleno da cidadania. Articular a EJA com a Educao Profissional, com a participao conjunta de diferentes secretarias do governo estadual. Implementar polticas de formao inicial e continuada para que os trabalhadores em educao sejam devidamente qualificados para a atuao nesta modalidade de educao. Providenciar recursos financeiros, materiais e pessoal qualificado para garantir um atendimento educacional de boa qualidade.
3. 4. 5.
6.
7. 8. 9.
10. Rever os marcos legais, de modo a contemplar a EJA como poltica pblica de educao continuada, com recursos especficos no oramento. 11. Recuperar, sistematizar, debater e divulgar experincias de EJA, por exemplo, o Movimento de Alfabetizao de Adultos (MOVA), objetivando construir propostas alternativas.
Metas para a Educao de Jovens e Adultos 1. Destinar para a EJA percentual de recursos oramentrios do PIB estadual proposto para o Ensino Fundamental e Mdio e complementar com outras fontes. Erradicar, no prazo mximo de cinco (5) anos, o analfabetismo no territrio paulista. Proceder a um mapeamento, a partir da aprovao deste Plano, por meio de censo educacional da populao no escolarizada, de acordo com a especificidade (Ensino Fundamental ou Ensino Mdio). Assegurar, progressivamente, at o final da dcada, que toda a populao acima de 15 anos tenha acesso ao Ensino Fundamental, regular ou supletivo, pblico, gratuito e de boa qualidade.
2. 3.
4.
Subsdios para a elaborao do Plano Decenal de Educao do Estado de So Paulo, Grupo Temtico de Educao do Frum So Paulo Sculo XXI ALESP.
24

5.
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Assegurar, no prazo de cinco (5) anos, a toda a populao acima de 18 anos que tenha concludo o Ensino Fundamental, que tenha acesso ao Ensino Mdio, regular ou supletivo, pblico, gratuito e de boa qualidade. Implantar, a partir da aprovao deste Plano, em todas as unidades prisionais e nos estabelecimentos que atendam adolescentes e jovens em medidas scio-educativas, programas de Educao de Jovens e Adultos de Nvel Fundamental e Mdio, assim como de formao profissional. Elaborar, a partir da aprovao deste Plano, um projeto poltico-pedaggico interdisciplinar, com fundamentao nas vivncias de jovens e adultos, nos aspectos histricos, sociais e culturais e na relao teoriaprtica. Fornecer, no prazo de um (1) ano, material didtico-pedaggico adequado s caractersticas dos jovens e adultos do EJA, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Mdio. Realizar, anualmente, levantamento e avaliao das aes de alfabetizao de jovens e adultos, que constituam referncia para os agentes integrados ao esforo estadual e nacional de erradicao do analfabetismo.
6.
7.
8.
9.
10. Assegurar que a rede estadual de ensino, em regime de colaborao com as dos demais entes federativos, mantenha programas de formao, capacitao e habilitao de educadores de jovens e adultos, para atuar de acordo com o perfil deste alunado, de forma a atender a demanda de rgos pblicos envolvidos no esforo de erradicao do analfabetismo. 11. Articular as polticas de educao de jovens e adultos com as de proteo contra o desemprego e de gerao de empregos. 12. Incentivar as instituies de Educao Superior e os Institutos de Pesquisa a desenvolverem estudos capazes de oferecer subsdios ao esforo de erradicao do analfabetismo e de criao de mecanismos de acesso aos diversos nveis subseqentes da escolaridade. 13. Implementar, no prazo mximo de dois (2) anos a contar da aprovao do PEE, a formao contnua dos profissionais em educao, a partir de uma proposta conjunta das instituies de Educao Superior e Institutos de Pesquisa. 14. Garantir o atendimento a pessoas portadoras de deficincia e com necessidades educativas especiais, de forma integrada e, concomitantemente, em classes especiais. 15. O Poder Pblico far realizar anualmente a avaliao e divulgao dos resultados do programa de educao de jovens e adultos, como instrumento para assegurar o cumprimento das metas do Plano, sem prejuzo das providncias, no mesmo sentido, a serem tomadas a cada dois anos pela Unio, consoante determinao do PNE, possibilitando o cotejo dos resultados obtidos pelos dois sistemas de avaliao e o aperfeioamento da sistemtica de coleta de dados.
4.1.5.- Educao Profissional
Embora muito importante num pas com baixa qualificao profissional, a Educao Profissional est extremamente mal resolvida. A Educao Profissional foi regulamentada pelo Decreto n 2.208/1997 e normatizada, no Estado de So Paulo, pela Indicao CEE n 14/1997 e pela Deliberao CEE n 14/1997. So definidos trs nveis para a Educao Profissional: Bsico, informal; Tcnico, formao de nvel mdio; e Tecnolgico, correspondente Educao Superior, sem ser, necessariamente, um curso de graduao, por poder adotar carga horria total menor do que o mnimo estipulado para a graduao. A Educao Profissional, formal e no formal, enquanto parte de um processo educativo global e de uma poltica de desenvolvimento nacional e regional, dever integrar-se ao sistema regular de ensino e articular-se na construo de educao pblica, gratuita, laica e de qualidade para todos. A legislao em vigor desestruturou a Educao Profissional em nvel Tcnico, ao condicion-la a ser complementar ou concomitante ao Ensino Mdio, mas, obrigatoriamente, posterior Educao Bsica, desconsiderando um sistema bem sucedido de Escolas Tcnicas, federais e estaduais. A Tabela 51 traz informaes sobre as matrculas no Ensino Profissional de nvel Tcnico, mostrando que houve um crescimento de 11% entre 2001 e 2002, majoritariamente no ensino particular. Entretanto, surpreendente que, no mesmo ano de 2002, o total destas matrculas no tenha chegado a alcanar 12% do total das matrculas efetuadas no Ensino Mdio regular.
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Tabela 51- Educao Profissional de Nvel Tcnico - Matrculas Iniciais por rede de ensino (Estado de So Paulo 2001/2002) Rede de ensino Estadual SEE SECT Municipal Federal Particular Total Fonte: Censo MEC/SEE/CIE. Nmero de Matrculas 2001 100.110 46.902 53.208 8.176 1.408 110.573 220.267 2002 107.168 49.125 58.043 11.107 2.477 123.399 244.151
Os dados da tabela mostram que o ensino que leva profissionalizao no nvel tcnico oferecido pela rede particular para cerca de metade dos alunos inscritos. A outra metade est diversificada entre escolas ligadas Secretaria Estadual de Educao (SEE) e Secretaria de Cincia e Tecnologia (SECT), que correspondem, respectivamente, a 20% e a 24% do total, restando uma contribuio de menos de 5% das redes municipais e uma contribuio de no mais do que 1% da rede federal, que, entretanto, qualitativamente muito significativa. No Estado de So Paulo, o Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza (CEETEPS), com trinta (30) anos de existncia possui, hoje, 2003, cento e sete (107) escolas tcnicas estaduais (ETE), sendo 35 agrcolas; setenta e duas (72) Escolas Tcnicas Estaduais (ETE), atuando nas reas industrial, comercial e de servios e mais doze (12) Faculdades de Tecnologia (FATEC) distribudas em 85 municpios. Em 1999, o CEETEPS atendia cerca de 87.000 alunos, formando a maior rede pblica de Ensino Tcnico e Tecnolgico gratuito da Amrica Latina. O CEETEPS uma autarquia do governo do Estado, ligado a UNESP, sendo responsvel pela Educao Profissional pblica de nveis Bsico, Tcnico e Tecnolgico, vinculado a Secretaria de Cincia e Tecnologia e Desenvolvimento Econmico (SECT). Para mostrar o impacto do Decreto n 2.208/1997 sobre a Educao Profissional de nvel Mdio, a Tabela 52, a seguir, traz a srie histrica (1991-1999) das matrculas iniciais nas escolas subordinadas a SECT.
Tabela 52 - Ensino Mdio Rede Estadual SECT Matrculas Iniciais por srie Estado de So Paulo, 1991-1999 Ano 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 Fonte: SEE/CIE. 1 8.606 9.108 9.423 30.318 27.485 26.551 23.907 10.823 10.338 Matrculas Iniciais 2 3 6.305 5.102 6.762 5.475 7.468 5.823 22.590 18.044 23.250 19.226 21.809 20.440 21.632 19.474 19.728 19.387 9.014 18.459 4 2.533 2.888 3.888 7.683 8.955 8.096 9.053 8.541 9.448 Total 22.546 24.233 25.802 78.635 78.916 76.896 74.066 58.479 47.259
Impressiona a abrupta diminuio nas matrculas, que caram por fator superior a dois, em 1998, ano subseqente ao Decreto Federal n 2.208/1997. A pequena recuperao ocorrida em 2002, segundo os dados da Tabela 52, est longe de traz-las de volta ao patamar histrico de 1994-1997. O impacto das reformas promovidas pelo Decreto n 2.208/1997 nas Escolas Tcnicas e Tecnolgicas estaduais foi impressionante. Em 1998, tem incio o enxugamento dos currculos do ensino tcnico no Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza (CEETEPS), ou seja, o que anteriormente era oferecido de forma integrada - matrias do ncleo comum e diversificadas num nico currculo, desenvolvido em 3 anos -, foi desmembrado em Ensino Mdio, com durao de 3 anos e Ensino Tcnico, com durao de 3 semestres. A oferta de vagas passou a ser semestral para o Ensino Tcnico e continuou a ser anual para o Ensino Mdio. o incio da mudana do papel da escola tcnica. Inicia-se um processo de privatizao das escolas pblicas, pois com essas alteraes, 16 das 99 escolas do CEETEPS deixaram de oferecer Ensino Mdio, o que alm de causar um grande impacto negativo nas respectivas cidades do interior paulista j carentes desta modalidade de ensino, tornou as escolas ociosas no perodo da manh, coagindo as comunidades locais a realizarem convnios com a iniciativa privada para a ocupao daqueles espaos. O nmero de vagas ociosas gradativamente vem aumentando no perodo da manh, em funo do trmino das turmas de ensino tcnico integral, acentuando a descaracterizao da Educao Profissional, especialmente em nvel mdio. Tambm ocorreu uma ampla descaracterizao das Escolas Agrcolas, pois houve prejuzo com o fechamento dos alojamentos e pela ausncia da oferta do Ensino Mdio. Alm disso, habilitaes alheias ao objetivo das Escolas Agrcolas,
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tais como enfermagem, turismo e contabilidade foram criadas nestas escolas. Por fim, as Escolas Agrcolas em sua totalidade, no oferecem mais a habilitao agropecuria. Elas tiveram que optar por agricultura ou pecuria, ou seja, formam profissionais especficos para esta ou aquela habilitao, esquecendo os trabalhadores das pequenas e mdias propriedades rurais paulistas que trabalham com culturas diversas e com pequenos rebanhos. Tambm as Escolas Industriais e de Servios tiveram seus cursos alterados ou extintos sem qualquer explicao ou critrio baseado num perfil das regies em que se inserem. Exemplo disso o que ocorreu no ABC Paulista (Santo Andr, So Bernardo e So Caetano), regio onde est instalado o maior parque industrial metalrgico do Estado, que no oferece mais sequer uma vaga para o curso de Mecnica. Neste sentido, o resultado da implantao das reformas no Estado de So Paulo trouxe como conseqncia a dificuldade no preenchimento de vagas do novo Ensino Tcnico. A populao paulista acostumada com a tradio e a qualidade dos cursos tcnicos oferecidos em suas escolas h mais de 25 anos, parece rejeitar as mudanas ocorridas. Das 99 escolas, 50 tiveram problemas para conseguir preencher suas vagas e 7 delas tiveram matrcula zero. Fatos estes inditos na histria do Ensino Tcnico paulista. Teria a sociedade, instintivamente, dito no s reformas? A proposta do governo estadual para a Educao Profissional de nvel tecnolgico baseada na estruturao do curso em mdulos de formao bsica, formao tecnolgica profissionalizante e formao tecnolgica especfica, tambm descaracterizou esse ensino. O mdulo de formao bsica geral tem durao mxima de 800 horas. Os mdulos de formao tecnolgica profissionalizante e especfica tm, tambm, durao mxima de 800 horas. Com a estruturao dos cursos de tecnologia em mdulos, o CEETEPS pretendia o enxugamento e a mudana de seu projeto acadmico, visando objetividade e resultados, bem como facilitar a reintegrao de alunos em seu retorno e permitir a realizao da educao continuada. Tal estrutura em mdulos previu tambm a reduo do tempo de integralizao do curso, para quatro anos, no mximo. Para obter a diplomao como tecnlogo, o estudante dever cursar 1.600 horas, ou seja, a concluso do mdulo de formao geral e de formao profissionalizante. Com esta carga horria, mesmo que ele obtenha um diploma, este no poder ser considerado de graduao, pois no atinge a carga horria mnima estabelecida pelo MEC, que de 2.800 horas. Assim, a proposta do governo para o CEETEPS na verdade de ps-mdio e no de curso superior em tecnologia. A comunidade reagiu e continua reagindo, com a certeza de que este mais um passo para facilitar a implantao das reformas previstas no Decreto n 2.208/1997 para os Cursos Superiores de Tecnologia, transformando-os em modulares, de carga horria reduzida, e de menor custo, que se caracterizaro por serem cursos superiores, porm, no de graduao.
Diretrizes/Objetivos para a Educao Profissional
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Implementar uma educao tcnica, democrtica, fundamentada no ensino, na pesquisa e na extenso e voltada formao de profissionais criativos, crticos, capazes de pensar, decidir e resolver problemas. Implementar uma poltica de ensino tcnico que esteja voltada para o desenvolvimento da pessoa e da sociedade. Garantir a continuidade do ordenamento jurdico do CEETEPS pelo regime de autarquia especial e pela manuteno do vnculo UNESP. Abandonar o modelo das competncias com parmetro de organizao curricular na organizao profissional. Garantir autonomia administrativa, de gesto financeira, didtico-pedaggica, tcnico-cientfica e poltica do CEETEPS e democratizar suas estruturas por meio de um processo estatuinte. Expandir a rede de educao tcnica e tecnolgica, em todos os nveis, para atender a demanda, a partir da realizao de censo educacional. Incentivar processos democrticos de ensino e de aprendizagem que busquem implementar uma abordagem na qual os alunos e professores participem da construo do conhecimento Desenvolver programas de pesquisa, transferncia e difuso de tecnologias por meio de projetos, de publicaes e de intercmbio com instituies nacionais e internacionais. Assegurar educao tcnica e tecnolgica, pblica, gratuita e de qualidade e oferecer cursos inovadores nas diferentes reas profissionais: agropecuria, industria, servios e outras que se fizerem necessrias, garantindo o atendimento demanda, em nveis bsico, tcnico e tecnolgico.
10. Assegurar formao inicial e continuada dos trabalhadores em educao para atuar nos cursos de formao de tcnicos de nvel mdio, tecnlogos, graduao e ps-graduao. 11. Garantir a realizao peridica e sistemtica de concursos pblicos de ingresso para o quadro tcnicoadministrativo 12. Garantir recursos para assegurar a infra-estrutura fsica das unidades, ampliando, modernizando e reequipando laboratrios e oficinas, atualizando bibliotecas e capacitando os trabalhadores para utilizao adequada e plena dos recursos disponveis.
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Metas para a Educao Profissional
1. 2.
Assegurar, por meio de lei, vinculao especfica de dotao oramentria de 2% da quota-parte do ICMS ao CEETEPS, condicionada a mecanismos de gesto democrtica e transparente desses recursos. Destinar Educao Profissional percentual de recursos oramentrios do PIB estadual destinados para os Ensinos Fundamental, Mdio e Superior, proporcional ao nmero de alunos matriculados, e complementar com outras fontes para a formao especfica. Iniciar, a partir da vigncia do PEE, o diagnstico da situao da rede formal e no formal de educao profissional para reorientar a poltica e subsidiar a tomada de decises. Realizar, imediatamente, levantamento da demanda para os cursos tcnicos por rea econmica: agropecuria, industria, servios e outros, de acordo com as necessidades de desenvolvimento do pas. Garantir, uma progressiva ampliao de vagas pblicas para a formao profissional, em todos os nveis e modalidades, para atendimento da demanda. Garantir vagas, cursos e/ou atividades de formao profissional pblica especficas para alunos portadores de deficincia e necessidades educativas especiais. Retomar a discusso sobre as Escolas Tcnicas Federais, Estaduais, os CEFET e rever, imediatamente aps a aprovao deste Plano, a filosofia da proposta atual e elaborar uma nova proposta pedaggica de ensino Tcnico e Tecnolgico. Assegurar, num prazo de dois (2) anos, cursos de qualificao profissional pblica articulados com programas de alfabetizao, para jovens e adultos que no tiveram acesso ou no completaram sua escolaridade em idade prpria, inclusive para os alunos portadores de deficincia e com necessidades educativas especiais. Iniciar, imediatamente, programas de formao continuada para trabalhadores em educao da educao profissionalizante, privilegiando as reas de atuao e incluindo temas relacionados etnia e gnero.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10. Realizar, no prazo de dois (2) anos aps a diagnstico da educao regular, tcnica e tecnolgica, Concursos Pblicos de Ttulos e Provas para as disciplinas curriculares profissionalizantes de nvel Mdio e Superior. 11. Assegurar, num prazo de cinco (5) anos, professores especializados, pessoal tcnico-pedaggico e administrativo e de apoio em nmero adequado s necessidades da educao profissional, em todos os nveis de ensino. 12. Assegurar, num prazo de cinco (5) anos, infra-estrutura fsica, laboratrios e oficinas, materiais, equipamentos adequados e necessrios manuteno da qualidade dos cursos oferecidos.
4.1.6.- Educao Especial

A legislao brasileira estabeleceu nas Constituies Federal (1988) e Estadual de So Paulo (1989) em seus artigos 208, inciso III, e 239, 2, respectivamente, o direito de todos educao, assegurando aos portadores de deficincia e necessidades educacionais especiais, atendimento especializado na rede regular de ensino. No Plano Nacional de Educao proposta da sociedade brasileira, por sua vez, a Educao Especial caracterizada como modalidade de ensino entendida numa perspectiva transversal porque deve permear todos os nveis e modalidades de ensino e reportar-se aos mesmos objetivos previstos na legislao educacional. A poltica inclusiva, proposta nesse PNE, no consiste apenas no acesso e na permanncia fsica de portadores de deficincia e necessidades educacionais especiais nas escolas regulares, mas, sim na reestruturao dos sistemas de ensino com o objetivo de fazer com que a educao se torne aberta s diferenas e apta para trabalhar com todos os alunos, assegurando-lhes condies de desenvolvimento educacional. No Brasil, de acordo com o boletim do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) com dados preliminares do Censo Escolar de 2003, a cada cem alunos portadores de deficincia ou necessidades educacionais especiais, 29 estudam em classes comuns e 71 esto matriculados em escolas exclusivamente especializadas ou classes especiais. Em 2002, a educao inclusiva representava 24% das matrculas da Educao Especial e, em 1998, quando teve incio a coleta sobre essa modalidade de ensino, equivalia a 15% do total. Ainda de acordo com o levantamento supracitado, o nmero de matrculas de estudantes portadores de deficincia e necessidades educacionais especiais em classes comuns aumentou 30,6% em relao ao ano anterior e totaliza 144.583 alunos. O nmero de estudantes em escolas especializadas ou classes especiais cresceu 6,2% e agora soma 358.987 alunos, conforme pode ser observado na Tabela 53, que compara esta modalidade com as matrculas do Ensino Fundamental regular, para o pas. constrangedor verificar, pelos dados da tabela, que praticamente metade das matrculas ocorreram em estabelecimentos privados. As necessidades especiais consideradas no levantamento foram: visual, auditiva, fsica, mental, mltipla, superdotados, portadores de condutas tpicas e outras classificaes adotadas pelas prprias escolas.
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Tabela 53 Comparao entre matrculas: Ensino Fundamental e Educao Especial pelas redes de ensino Dados preliminares do Censo 2003 Ensino Fundamental Regular BRASIL 1 a 4 Total Estadual Federal Municipal Privada 19.009.924 4.830.269 7.008 12.448.078 1.691.144 5 a 8 15.709.582 8.690.075 18.989 5.450.917 1.543.633 Total 358.987 76.144 721 62.312 203.293 Fundamental 189.754 53.064 449 43.837 83.562 Educao Especial
Fonte: INEP- MEC.
As informaes para o Estado de So Paulo podem ser encontradas na Tabela 54, a seguir e mostram que, tambm em nosso estado, a rede privada atende cerca de metade das matrculas, sendo nula a contribuio de estabelecimentos federais. As matrculas nesta modalidade em So Paulo dividem-se quase igualmente entre o Estado e os Municpios, o que tambm ocorre no pas como um todo, como pode ser observado na tabela precedente.
Tabela 54: Matrculas em escolas especiais e classes especiais Estado de So Paulo Dados preliminares do Censo Escolar 2003 So Paulo Total Federal Estadual Municipal Privada Fonte: INEP/MEC. Total 72.081 0 12.640 16.891 42.550 Fundamental 46.997 0 12.592 12.180 22.225
Quanto formao de profissionais para educao inclusiva, algumas instituies de Ensino Superior mantm habilitao especfica na graduao de Pedagogia, cursos de especializao e de ps-graduao. Para profissionais em exerccio, existe oferta de cursos de curta durao, com informaes sobre alunos com necessidades educacionais especiais. O atendimento educacional desse segmento da populao, preferencialmente na rede regular de ensino, como j mencionado diretriz constitucional (artigo 208, inciso III) de responsabilidade das instncias federal, estaduais e municipais. Portanto, a educao especial deve ocorrer em todas as instituies escolares, pblicas e privadas, de modo a propiciar o pleno desenvolvimento das potencialidades sensoriais, afetivas e intelectuais do aluno, mediante um projeto pedaggico, com base nos princpios da educao inclusiva. No contexto de uma Repblica Federativa como o Brasil, cabe a cada Estado decidir a concepo e o perfil do seu sistema de servios pblicos educacionais. A rede estadual deve implementar uma proposta de poltica pblica que reconhea e respeite a diversidade, garantindo o direito Educao entendido como acesso, permanncia e qualidade em todos os nveis de ensino e, tendo como objetivo constituir um sistema educacional que considere as necessidades um dos alunos e que estruturado em virtude destas.
Diretrizes/Objetivos para a Educao Especial
1. 2. 3. 4. 5.
Realizar censos educacionais para identificar os no escolarizados, discriminando os tipos de deficincias e necessidades educativas especiais. Definir, em conjunto com os diferentes setores da rea social, indicadores de qualidade para o funcionamento de instituies, que oferecem programas de educao especializada, pblicas e privadas. .Garantir o acesso, a permanncia e o prosseguimento de estudos, na Educao Bsica, em escolas de ensino regular e especiais para aqueles que dela necessitam, atendendo a toda a demanda. Assegurar o projeto poltico-pedaggico que vise a incluso escolar dos alunos portadores de deficincia e necessidades educativas especiais, em todos os nveis e modalidades. Adequar, nas escolas regulares, o nmero de alunos por classe, de forma a viabilizar o atendimento efetivo de todas as crianas e jovens portadores de deficincia e necessidades educacionais especiais.
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6. 7. 8. Definir critrios de avaliao para orientar as unidades escolares no encaminhamento de alunos a essas instituies especializadas, quando necessrio. Incluir universidades pblicas e privadas, disciplinas e/ou cursos de formao de professores, em nveis de graduao e ps-graduao, para o atendimento educacional especializado. Implementar e generalizar, como parte dos programas de formao continuada, cursos e programas voltados Educao Especial, para os professores em exerccio, em todos os nveis e modalidades de ensino. Realizar concursos de ingresso para os profissionais especializados, tanto no ensino regular como nas instituies especializadas.
9.
10. Garantir recursos oramentrios especficos para assegurar a incluso escolar dos alunos portadores de deficincia e necessidades educativas especiais, em todos os nveis e modalidades 11. Disponibilizar infra-estrutura, equipamentos, materiais didtico-pedaggicos e profissionais especializados, aos alunos com deficincia. 12. Adequar os prdios escolares existentes garantindo acessibilidade dos alunos portadores de deficincia e de necessidades. Educacionais especiais.
Metas para a Educao Especial
1.
Destinar percentual de recursos oramentrios do PIB estadual proposto para o Ensino Fundamental, Mdio e Superior e complementar com outras fontes. Realizar censo educacional e populacional, a partir da aprovao deste Plano e estabelecer um sistema de informaes para identificar a populao a ser atendida pela Educao Especial. Implementar, no mximo em um (1) ano, em todos os municpios e em parceria com as reas de sade e assistncia, programas destinados a ampliar a oferta da estimulao precoce (interao educativa adequada) para as crianas portadoras de deficincia e com necessidades educativas especiais, em instituies regulares ou especializadas. Generalizar, em dez (10) anos, o atendimento das pessoas portadoras de deficincia e com necessidades educativas especiais, na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, inclusive atravs de consrcios entre municpios, quando necessrio, provendo-se, nestes casos, o transporte escolar. Implantar, progressivamente, em at quatro (4) anos, pelo menos um centro especializado, destinado ao atendimento de pessoas com severa dificuldade de desenvolvimento, nas diferentes regies do Estado, em parceria com as reas de sade, assistncia social, trabalho e com as organizaes da sociedade civil. Estabelecer, no prazo de cinco (5) anos, cooperao com as reas de sade, previdncia e assistncia social para, tornar disponveis rteses e prteses para todos os educandos com deficincias, assim como atendimento especializado de sade, quando for o caso. Assegurar a incluso, anualmente, no projeto poltico-pedaggico das unidades escolares, o atendimento aos portadores de deficincia e com necessidades educativas especiais, definindo os recursos pedaggicos e especializados necessrios. Criar condies de parceria professor comum/especializado. Incluir, progressivamente, nos currculos de formao de professores, no nvel mdio e superior, contedos e disciplinas especficas para a capacitao ao atendimento dos alunos portadores de deficincia e necessidades educativas especiais. Oferecer formao em servio aos professores em exerccio.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10. Incluir ou ampliar, em trs (3) anos, nas universidades pblicas, habilitaes especficas, em nveis de graduao e ps-graduao, assim com incluir contedos e/ou disciplinas voltadas Educao Especial, nos cursos de Medicina, Enfermagem e Arquitetura, entre outros. 11. Incentivar, durante a dcada, a realizao de estudos e pesquisas, especialmente pelas instituies de Ensino Superior, sobre as diversas reas relacionadas aos alunos que apresentam necessidades especiais para a aprendizagem. 12. Iniciar a implantao, em dois (2) anos, e generalizar, em dez (10) anos, o ensino da Lngua Brasileira de Sinais para os alunos surdos e, sempre que possvel, para seus familiares e os profissionais em educao das escolas, mediante um programa de formao de monitores, em parceria com organizaes nogovernamentais. 13. Articular, em cinco (5) anos, coordenadamente com a Unio e os municpios as parcerias necessrias para possibilitar a disponibilizao de livros falados, didticos e de literatura, em braille e em caracteres ampliados, para todos os alunos cegos e para os de viso sub-normal do ensino fundamental e mdio.
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14. Articular as aes de Educao Especial e estabelecer mecanismos de cooperao com a poltica de educao para o trabalho, em parceria com organizaes governamentais e no-governamentais. 15. Estudar e definir, imediatamente aps a aprovao deste Plano, condies de terminalidade para os educandos que no puderem atingir nveis ulteriores de ensino. 16. Estabelecer programas para equipar, em dois (2) anos, as escolas de Educao Bsica e, em dez (10) anos, as de Educao Superior que atendam educandos surdos e aos de viso sub-normal, com aparelhos de amplificao sonora e outros equipamentos que facilitem a aprendizagem, atendendo-se, prioritariamente, as classes especiais e salas de recursos. 17. Generalizar, em cinco (5) anos, como parte dos programas de formao em servio, a oferta de cursos sobre o atendimento bsico a educandos especiais, para os professores em exerccio na Educao Infantil e no Ensino Fundamental. 18. Definir, em conjunto com as entidades da rea, no primeiro ano de vigncia deste Plano, indicadores bsicos e padres mnimos para o funcionamento, com qualidade, de instituies de Educao Especial, pblicas e privadas e generalizar, progressivamente, sua observncia. 19. Adaptar, em dois (2) anos, os prdios escolares existentes, segundo aqueles padres. 20. Autorizar o funcionamento de novas escolas e cursos, aps a aprovao dos padres mnimos, somente em prdios construdos ou adequados a esses padres. 21. Implementar, progressivamente, as salas de recursos e atendimento itinerante e ampliar o fornecimento e uso de equipamentos de informtica. 22. Assegurar, em um (1) ano, aps a aprovao deste Plano, veculos de transporte escolar com as adaptaes necessrias aos alunos que apresentem dificuldade de locomoo.
4.1.7 - A Educao Rural no Estado e o Movimento Social do Campo
No Brasil, o ensino nas reas rurais ocorreu de forma tardia e descontnua, desde o final do II Imprio at os dias atuais. Tem predominado uma profunda desconsiderao dos valores e das culturas das populaes rurais, tanto no parco atendimento quanto na qualidade desse ensino. No Estado de So Paulo, a educao rural no apresenta diferenas significativas em relao ao Brasil, apesar de quase no contar com professores leigos atuando nesse ensino. Ao longo de sua histria, os inmeros problemas dessa educao paulista no tiveram solues satisfatrias. Tradicionalmente, o Poder Pblico Estadual tem implantado o modelo urbano nas escolas rurais, ao invs de adotar uma poltica especfica para as crianas e jovens do meio rural. Muitos estudiosos e o prprio Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) tm criticado essa poltica, na medida em que o mero transplante dos valores e da cultura urbana para o meio rural constitui-se num desrespeito para com um setor da populao, numa sociedade que se deseja plural, conforme a CF/1988. Desde meados dos anos 80, as polticas educacionais no Estado de So Paulo, ao invs de criarem escolas rurais, privilegiam um processo crescente de transporte das crianas do meio rural para as escolas urbanas. Nesta condio, os estudantes ficam longe de suas famlias, aumentando a probabilidade de exposio ao preconceito, por parte de outras crianas e jovens, inclusive de professores e, em alguns casos, ficam merc de todo tipo de violncia, da delinqncia e do mercado de drogas. Apesar de numericamente muito menos expressivo do que o ensino regular, o Ensino Rural no Estado de So Paulo no pode ser desconsiderado, pois tem especificidades, que, se mal compreendidas, podem levar a aes de poltica educacional com conseqncias sociais altamente indesejveis, tais como maior xodo rural. Para cada nvel de ensino h questes especficas a serem consideradas, sendo que o 1 ciclo do Ensino Fundamental aqui entendido como as quatro sries iniciais e o 2 ciclo, como as ltimas sries desse ensino e, potencialmente, o Ensino Mdio. As Escolas Rurais, que caracterizaram o ensino do 1 ciclo nos bairros rurais do interior paulista por mais de sculo, foram praticamente extintas na ltima dcada, seguindo normas adotadas tambm no restante do pas. Na opinio de vrios especialistas, as conseqncias foram danosas, pois ao serem forosamente deslocadas para o meio urbano, em idade muito tenra, as crianas se sentem desenraizadas, sendo freqentemente humilhadas por seus colegas, dados os seus hbitos diferenciados. No raro as crianas serem estigmatizadas na escola urbana como atrasadas e relegadas a um perodo que fica conhecido como o mais fraco e, em geral, atendidas por professores iniciantes, alm da organizao burocratizada da escola urbana desrespeitar a solidariedade de base que permeia as relaes da populao rural. Ademais, estas crianas so muito sacrificadas, pelo prprio fato do transporte para o centro urbano, nem sempre ser adequado, sem contar a forma como so escolhidas pessoas e empresas para realizar este servio e o custo que representa. na ausncia de transporte. H, ainda, casos de crianas que levantam muito cedo para fazer o percurso a p at a escola ou que so obrigadas a estudar, em municpios vizinhos por dificuldades dos municpios (ou desinteresse) em planejar transporte local. Com relao ao 2 ciclo, para as crianas maiores e os adolescentes a transposio para o meio urbano, se psicologicamente melhor absorvida, pode trazer problemas prticos, que potencializam um abandono precoce da escola,
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problemas esses freqentemente relacionados com necessidades de prestar auxlio na lida familiar em pocas de plantio ou, principalmente, colheita. O desincentivo s Escolas Agrcolas, de nvel mdio, tambm verificado nas ltimas gestes do governo estadual, contribuiu em muito para piorar a situao naquelas que ainda resistem e outro exemplo de poltica inadequada para um pas que tem na sua agricultura um diferencial positivo importante em relao a outras naes. Resumindo, o problema maior da poltica atualmente aplicada a essa modalidade que ela provoca o desenraizamento da populao rural, estimulando, assim o seu xodo. E no se trata de negar ou reduzir a importncia das culturas e dos valores urbanos, mas preciso que, tanto o campo como a cidade, sejam valorizados, reconhecendo-se as diferentes riquezas que ambos apresentam numa sociedade plural. Os diferentes projetos para a Educao Rural implementados at hoje, no Estado de So Paulo, precisam ser amplamente discutidos e confrontados com experincias e propostas mais recentes. Por exemplo, os assentados ligados ao MST sempre consideraram muito pouco satisfatrio o ensino regular oferecido s suas crianas e jovens, mesmo quando realizado por professor da rede dentro dos assentamentos. Segundo eles, o contedo ministrado sem uma ligao com a realidade do campo e mesmo as formas de apresentar o contedo e a falta de participao nas decises da escola so assuntos que merecem crticas. Eles esperam que a qualidade social da educao seja contemplada por meio da sua ligao orgnica com a cultura rural e com os seus interesses poltico-pedaggicos e em vrios de seus acampamentos, e principalmente assentamentos, esto levando com xito um ensino talhado segundo essas premissas. O MST, com a experincia adquirida ao longo do processo de elaborao e aplicao de sua Proposta Pedaggica deve ser um interlocutor importante no processo de reflexo e construo de um projeto para a Educao Bsica do Campo, que tenha como base as necessidades e os interesses sociais, polticos e culturais dos trabalhadores rurais, ligados ou no ao MST.
Diretrizes/Objetivos para a Educao Rural e para o Movimento Social no Campo
1. 2. 3.
Conceber a educao como formadora de um novo homem, a partir do resgate da identidade scio-cultural e como produtor de conhecimentos e cultura, num contexto de constantes transformaes. Realizar censo educacional para identificar a demanda a ser atendida. Considerar como eixo sistematizador da proposta pedaggica da educao rural e do campo, as prticas sociais e educacionais vivenciadas pelas diferentes comunidades, a relao dialgica entre teoria e prtica, a combinao metodolgica entre processos de ensino e de trabalho, os contedos formativos e instrumentais, assegurando o vnculo orgnico entre processos educativos, polticos, econmicos e culturais. Criar alternativas que possibilitem continuidade de estudo dos excludos em decorrncia de sua condio scioeconmica e da necessidade de trabalho. Flexibilizar a estrutura e o funcionamento das escolas face s peculiaridades regionais e sazonais da vida na zona rural. Recuperar, sistematizar, debater e divulgar experincias de educao rural e de movimentos de trabalhadores do campo (MST), para construir propostas alternativas. Estimular a realizao de pesquisas na busca de teorias e prticas, voltadas educao rural e do campo, considerando as experincias j desenvolvidas, em particular pelo MST. Incentivar o trabalho coletivo, o debate e a formao permanente de educadores e educandos, estimulando atitudes e habilidades de pesquisa.
4. 5. 6. 7. 8.
Metas para a Educao Rural e para o Movimento Social no Campo
1.
Realizar em conjunto com os Municpios, em dois (2) anos, um censo educacional das crianas que esto dentro e fora da escola formal, na regio rural, visando localizar a demanda e universalizar o ensino obrigatrio. Realizar em conjunto com os Municpios, em dois (2) anos, um censo educacional dos adolescentes e jovens que esto dentro e fora da escola formal, na regio rural, visando localizar a demanda e buscar universalizar o Ensino Mdio. Estabelecer, em dois (2) anos, a reorganizao curricular dos cursos para a Educao Rural, de forma a adequ-los s caractersticas dos alunos, respeitados os dispositivos da LDB. Assegurar que, em trs (3) anos, todas as escolas rurais em funcionamento estejam equipadas com biblioteca, sistema de comunicao adequado, equipamento de informtica para modernizao da administrao e apoio melhoria do ensino e da aprendizagem. Corrigir o desequilbrio gerado por repetncias sucessivas ocorridas na Educao Rural, entre os anos de permanncia do aluno na escola e a durao do nvel de ensino, reduzindo o tempo mdio de concluso, at o final da dcada que se inicia com o PEE.
2.
3.
4.
5.

6.
95
Recuperar, sistematizar, debater e divulgar experincias de Educao Rural e de movimentos de trabalhadores do campo (MST), para em dois (2) anos, construir propostas alternativas para a formao inicial e continuada de docentes voltados educao no/do campo. Proceder, em dois (2) anos, a uma reviso da organizao didtico-pedaggica e administrativa da educao no/do campo, de forma a adequ-lo s necessidades deste ensino, sem prejuzo da qualidade do ensino. Assegurar programas suplementares de alimentao, assistncia social, mdica e psicolgica, com recursos provenientes das reas da sade e promoo social, para as demandas da educao rural. Garantir, em dois (2) anos, a todos os alunos, nas zonas rurais o transporte escolar, em todos os nveis da Educao Bsica, por parte dos municpios e com colaborao financeira da Unio e do Estado.
7.
8.
9.
4.1.8 - Educao de Crianas e Adolescentes em Situaes de Risco
O Brasil adentra o sculo XXI ostentando ainda uma quantidade enorme de crianas e adolescentes em situaes de risco, que merecem respostas pedaggicas e sociais significativas. Problemas como este dizem respeito a questes estruturais bsicas, decorrentes da mundializao capitalista (globalizao) vigente, que provocou at o momento dependncia econmica e ideolgica; desemprego crescente; insuficincia de investimento nas reas sociais educao, sade, nutrio, habitao, lazer, justia, segurana , em especial, nos pases ditos perifricos. Nesse contexto, sobretudo as crianas e os adolescentes das classes subalternas vo se tornando, cada vez mais marginalizados, pois excludos de qualquer forma de participao e de acesso aos direitos sociais que lhes proporcionariam um desenvolvimento digno. Esta situao agrava-se nos grandes aglomerados urbanos, onde um nmero crescente de meninas e meninos est nas ruas, sendo obrigado a adaptar-se como estratgia de sobrevivncia, s situaes de risco social, ou seja, ao abandono, delinqncia, s drogas, s mais diversas formas de violncia fsica e intelectual. Esse quadro constrangedor e preocupante no tem provocado aes reparadoras eficientes, tanto por parte do Poder Pblico como tambm da sociedade civil, mas no pode mais ser ignorado, sobretudo a partir do Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei Federal n 8.069/1990, ECA), que ensejou a implementao de instncias: Conselhos Municipais, Estaduais e Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente, Conselhos Tutelares, Fruns de Direitos da Criana e do Adolescente, entre outras, com vistas a concretizar os direitos humanos ali detalhados: vida, liberdade, dignidade, ao respeito, sade, educao, convivncia familiar e comunitria, defesa contra a explorao no trabalho, proteo especial contra todo tipo de abuso, negligncia e humilhao. A atuao de algumas Secretarias do Poder Executivo e de diversas Entidades, Organizaes No Governamentais (ONGs), Fundaes e movimentos sociais espalhados por todo o pas fez com que as violaes desses direitos comeassem a ser vistas como transgresses legais intolerveis a serem superadas e no mais como situaes irremediveis com as quais se deve conformar. Com o ECA, toda a sociedade chamada a comprometer-se com a criana e o adolescente a famlia, a comunidade e o Estado. Mas, no que diz respeito infncia e adolescncia, um paradoxo ainda se constata: de um lado, o Brasil tem uma das legislaes mais avanadas, de outro lado, ostenta elevadssimos ndices anti-sociais: subnutrio e desnutrio, trabalho precoce, excluso do sistema escolar, prostituio, assassinato, persistncia de crianas e adolescentes em situao de rua e de risco. O Estado de So Paulo tambm reflete essa realidade, em especial na Capital, mas tambm em suas grandes cidades. assustador e emblemtico, por exemplo, que a Praa da S, na regio central da cidade de So Paulo, alm de referncia histrica e arquitetnica, tenha se tornado um simulacro de moradia e de sobrevivncia para uma populao intitulada povo de rua, em especial das faixas etrias precoces. Segundo dados do Mapa da Excluso / Incluso Social da Cidade de So Paulo / 2000, o censo FIPE / SAS / PMSP registrou 8.706 moradores de rua na cidade. Dentre estes, incluem-se crianas, adolescentes e jovens que, seqestrados do convvio familiar, escolar e comunitrio, ficam vulnerveis diante de todo e qualquer tipo de explorao humana e injustia social. Enquanto o Estado no estabelece polticas pblicas para atacar as causas do problema e reverter esse quadro, pessoas, grupos, instituies e movimentos buscam interferir nesse cenrio de injustia social, com propostas e aes poltico-pedaggicas, mas que dificilmente conseguem ultrapassar a condio de iniqidade que caracterizam as intervenes compensatrias. Devido abrangncia do problema e diversidade das aes, constata-se que, ao longo de sua interferncia imediata na realidade, muitos desses atores sociais priorizam determinada instncia de atuao, concentrando foras em intervenes especficas. Alguns buscam fazer parte de uma rede de atuao que, gradativamente e em vrias instncias, vai provocando mudanas significativas na estrutura organizativa da sociedade, assim como vai forjando uma nova conscincia social. Entretanto, preciso considerar que, de forma alguma, esses atores conseguem substituir o Estado no papel de criar as condies efetivas para superar essa chaga social.
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Assim, indispensvel e urgente que o Estado estabelea e implemente polticas pblicas para superar as condies estruturais e conjunturais que tm permitido a permanncia de meninos, meninas e jovens em situaes de rua e, portanto, de risco social.
Diretrizes/Objetivos para Educao de Crianas e Jovens em Situao de Risco
1. 2.
Garantir educao inclusiva que contemple as pr-condies de aprendizagem, o acesso aos servios educacionais e a reinsero no processo de ensino de crianas, adolescentes e jovens em situao de risco social e pessoal. Potencializar a capacidade de interao, observao e compreenso da realidade de crianas, adolescentes e jovens em situao de risco social e pessoal, tendo como foco o reconhecimento de seus direitos, de sua autoestima, de sua autonomia e a valorizao de suas qualidades individuais. Realizar censo educacional para identificar crianas, jovens e adolescentes em situao de risco. Elaborar planos de trabalho, e outras atividades educativas, partindo do contexto e da realidade de crianas, adolescentes e jovens em situao de risco social e pessoal, utilizando as alternativas pedaggicas que o espao da escola e da comunidade oferecem, em particular empregando estratgias didticas que privilegiem a resoluo de situaes-problema contextualizadas, assim como a construo, reconstruo e realizao de projetos de vida. Proporcionar formao e capacitao aos professores e demais profissionais do sistema escolar para um adequado atendimento e acompanhamento das crianas, adolescentes e jovens em situao de risco social e pessoal. Proporcionar formao e capacitao de educadores, que faam a aproximao, o acompanhamento e o encaminhamento de crianas, adolescentes e jovens em situao de risco social e pessoal para um adequado atendimento e acompanhamento educacional. Estimular a realizao de pesquisas na busca de teorias e prticas, voltadas incluso das crianas, adolescentes e jovens em situao de risco.
3. 4.
5. 6.
7.
Metas para Educao de Crianas e Jovens em Situao de Risco
1.
Garantir, imediatamente aps a aprovao deste PEE, a educao inclusiva que contemple o acesso escola pblica e aos demais servios educacionais, para garantir a reinsero de crianas, adolescentes e jovens em situao de risco social e pessoal, no processo de ensino, em todos os nveis e modalidades. Proporcionar, em um (1) ano, a formao e capacitao aos professores e demais profissionais do sistema escolar para um adequado atendimento e acompanhamento das crianas, adolescentes e jovens em situao de risco social e pessoal. Proporcionar, em um (1) ano, formao e capacitao de educadores, que faam a aproximao e o encaminhamento de crianas, adolescentes e jovens em situao de risco social e pessoal para um adequado atendimento e acompanhamento educacional. Elaborar, em dois (2) anos, planos de trabalho e outras atividades educativas, partindo do contexto e da realidade de crianas, adolescentes e jovens em situao de risco social e pessoal, utilizando as alternativas pedaggicas que o espao da escola e a comunidade oferecem, em particular empregando estratgias didticas que privilegiem a resoluo de situaes-problema contextualizadas, assim como a construo, reconstruo e realizao de projetos de vida.
2.
3.
4.
4.1.9 - Educao nas Medidas Scio-Educativas
O Brasil foi uma das primeiras naes a ratificar o documento resultante da Conveno Internacional dos Direitos da Criana, de 1989, e este influenciou fortemente os documentos nacionais. Este documento, a Doutrina da Proteo Integral, expressa o conjunto de princpios que embasam o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/1990, ECA) e se realiza por meio de um rol de direitos de toda criana e de todo adolescente, sem qualquer exceo. no contexto da Doutrina de Proteo Integral que devemos entender as medidas scio-educativas (advertncia, prestao de servios, liberdade assistida, semi-liberdade, internao) atribudas ao adolescente autor de ato infracional. As aes educativas organizadas devem ser pensadas para: colaborar no processo de desenvolvimento pessoal, potencializar as condies para uma efetiva integrao social e propiciar as condies para a compreenso da realidade. Ou seja, educar para a vida social na direo da realizao pessoal e da participao comunitria. Portanto, os adolescentes que se encontram em medidas scio-educativas devem ter garantido no s o direito educao no sistema regular de ensino, mas tambm o direito uma ao educativa especfica para a sua condio social momentnea, que busque interagir com a sua peculiar situao de desenvolvimento.
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Podemos encontrar os fundamentos legais das medidas scio-educativas nos artigos 112 a 129 do Estatuto da Criana e do Adolescente. No entanto, tais fundamentos, necessariamente, devem vir acompanhados de todos os outros direitos da criana e do adolescente, expressos no artigo 227 da CF/1988 e no artigo 4 do ECA. Na falta de aes educativas, teremos, apenas e to somente, penalizaes. Infelizmente, desde a construo das Unidades de Internao j se evidenciava que estas no tinham sido planejadas para realizar tais atividades. Assim, h uma ausncia de aes educativas especficas para esses adolescentes. O Artigo 53 do ECA garante criana e ao adolescente o direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho. E o Artigo 54 especifica a obrigatoriedade do Estado de assegurar criana e ao adolescente: o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para aqueles que a ele no tiveram acesso na idade prpria; a progressiva extenso do Ensino Mdio; o atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia; o atendimento em Creches e Pr-escolas s crianas de 0 (zero) a 6 (seis) anos de idade; o acesso a nveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criao artstica; a oferta de ensino noturno regular; o atendimento no Ensino Fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico-escolar, alimentao e assistncia sade. Ao analisar o que vem ocorrendo na Fundao Estadual do Bem Estar do Menor (FEBEM), constata-se que a lei no vem sendo cumprida. Quanto ao atendimento inicial, por exemplo, a Unidade de Atendimento Inicial (UAI) do Brs, no municpio de So Paulo, chega a abrigar 500 pessoas num espao com capacidade para apenas 62. Nas Unidades de Internao, somente um pequeno nmero de internos tem escola garantida, assim mesmo, precariamente. No existe uma tramitao regular de documentos escolares, dificultando garantir aos alunos um ensino seqencial e diferenciado, pois, na maioria das vezes, eles vm para as Unidades de Internao, sem histrico escolar e/ou a ficha de avaliao dos professores das escolas que freqentavam. A infra-estrutura das unidades , no mnimo, precria, improvisada. Faltam espaos adequados para as atividades cotidianas, bibliotecas, laboratrios e mobilirio escolar para todos os alunos, como decorrncia, muitas atividades chegam a serem desenvolvidas em refeitrios. As oficinas profissionalizantes, em geral, so defasadas e atendem um nmero reduzido de internos, os projetos culturais se sobrepem e, de forma geral, esto desvinculados do projeto poltico-pedaggico da escola, quando estes existem. Com relao aos trabalhadores e trabalhadoras em educao, a situao tambm grave. No h professores para todas as disciplinas; h predominncia de professores polivalentes, que ministram disciplinas para as quais no foram preparados; h alta rotatividade de docentes, que diante dos problemas enfrentados no dia-a-dia, sem apoio especfico, sentem-se impotentes e, no raro, acabam por abandonar as aulas. Existe ainda uma grande tenso entre os docentes e os demais profissionais na FEBEM. De fato, so dois grupos distintos, um desconhece as atribuies do outro, no so discutidos coletivamente: os princpios, os objetivos da educao e o projeto polticopedaggico educacional, o que acaba por causar problemas de toda ordem. Atualmente est em processo a municipalizao das medidas scio-educativas, bem como de todas as outras, com exceo das medidas de privao de liberdade, que seguem como competncia exclusiva do governo estadual. Essa mais uma medida que caracteriza a (des)responsabilizao do Estado e a proposio de nova soluo sem que se resolvam problemas antigos como, por exemplo, a inexistncia de polticas e programas oficiais para aqueles que se encontram em liberdade assistida ou de prestao de servios comunidade. Essa lacuna, muitas vezes, tem servido de justificativa para que o Judicirio decida pela internao das crianas, adolescentes e jovens, contribuindo para tornar crnico o problema da superlotao das Unidades de Internao. Recentemente, o governo paulista vinculou a FEBEM SEE/SP. Este realmente foi um passo importante no sentido de resgatar a dvida que a sociedade tem para com as crianas, adolescentes e jovens que se encontram em liberdade assistida, em privao de liberdade ou so egressos daquela instituio. Contudo, preciso ter claro que, qualquer medida apenas reforar a excluso social, se no vier acompanhada de aes para garantir a construo coletiva e autnoma do projeto poltico-pedaggico e educacional, a formao continuada dos trabalhadores e trabalhadoras em educao, dos profissionais da FEBEM e, principalmente, o dilogo com os alunos. Ressalte-se que tem sido muito difcil obter dados consistentes sobre estes assistidos, para com as quais o Poder Pblico e a sociedade tm uma imensa dvida, j histrica, o que torna invivel um planejamento condizente com a necessidade de superao dessa dvida. Sobre a FEBEM, em 2002, a despesa total alcanou a cifra de R$ 327,7 milhes (www.febem.sp.gov.br), para um atendimento total de cerca de 10 mil crianas, adolescentes e jovens (em 2002, entraram 11.759 e saram 9.473, segundo informao da Assessoria de Imprensa da FEBEM, em outubro de 2003), o que resulta numa destinao oramentria mdia por criana, adolescente ou jovens por ano de R$ 32.700,00 (R$ 2.730,00 assistido/ms). A ttulo de comparao, ainda que se tratem de atendimentos muito diferenciados, no Estado de So Paulo, neste mesmo ano, o valor aluno/ano no Ensino Fundamental (FUNDEF) foi de R$ 1.108,51, para os alunos de 1 a 4 sries e de R$ 1.163,91, para os alunos de 5 a 8 sries e pessoas com necessidades educativas especiais. No se trata de questionar se justa ou no a aplicao na FEBEM dos recursos mencionados at devido ausncia de informaes, o que no permite conhecer melhor sua realidade , mas o contraste dos dados disponveis, aqui comparados, induz ao questionamento da adequao das polticas at agora adotadas pelo Poder Pblico Estadual para esse setor social. Enfim, as medidas scio-educativas a que essas crianas, adolescentes e jovens tm direito devem constituir-se numa poltica conseqente do governo estadual, preservando sempre as peculiaridades dos municpios e atuando de forma articulada com cada um deles.
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Diretrizes/Objetivos para a Educao nas Medidas Scio-Educativas
1. Fazer cumprir a legislao em vigor, em particular o Estatuto da Criana e do Adolescente, para garantir o direito Educao em todos os nveis e modalidades de ensino, as todas s crianas, adolescentes e jovens que se encontram em medidas scio-educativas e dos egressos da FEBEM. 2. Assegurar acesso ao ensino regular, nas redes estadual e municipais, em todos os nveis e modalidades, aos que estiverem cumprindo medida scio-educativa, bem como aos egressos da FEBEM. 3. Articular as esferas municipais e estaduais, bem como o Poder Judicirio, o Ministrio Pblico, a sociedade civil, de forma democrtica, visando aes conjuntas para o atendimento pleno, conforme determina o ECA, s crianas, adolescentes e jovens que se encontram em liberdade assistida ou cumprindo medida scio-educativa. 4. Realizar levantamentos sistemticos do percentual de atendimento escolar, abandono, distores idade-srie, de crianas, adolescentes e jovens que se encontram em medida scio-educativa e dos egressos da FEBEM. 5. Assegurar escola o acesso documentao escolar e demais informaes necessrias ao atendimento rpido e sem interrupes das atividades escolares das crianas, adolescentes e jovens que se encontram em medida scio-educativa. 6. Capacitar os trabalhadores e trabalhadoras em educao, em geral, para o atendimento s crianas, adolescentes e jovens que se encontram cumprindo medida scio-educativa. 7. Capacitar os trabalhadores em educao e os profissionais da FEBEM, preparando-os para a construo coletiva e dialgica do projeto-pedaggico da escola que atenda as reais necessidades dos seus alunos. 8. Prover recursos oramentrios especficos, face s necessidades especficas desta modalidade de ensino.
9. Garantir espao para as atividades escolares, esporte e recreao; bibliotecas, incluindo material bibliogrfico; equipamento didtico-pedaggico atualizado; laboratrios especficos e de informtica e oficinas profissionalizantes para os trabalhadores em educao e os profissionais da FEBEM. 10. Recuperar experincias educativas e estimular pesquisas na busca de teorias e prticas, voltadas incluso das crianas, adolescentes e jovens que se encontram em medida scio-educativa e dos egressos da FEBEM.
Metas para a Educao nas Medidas Scio-Educativas
1. 2.
Assegurar, imediatamente, o acesso ao ensino regular, nas redes pblicas, estadual e municipais, em todos os nveis e modalidades, aos que estiverem cumprindo medida scio-educativa, bem como aos egressos da FEBEM. Realizar, em um (1) ano, levantamentos sistemticos do percentual de atendimento escolar, abandono, distores idade-srie, de crianas, adolescentes e jovens que se encontram em medidas scio-educativas e dos egressos da FEBEM. Assegurar, imediatamente, escola o acesso documentao escolar e demais informaes necessrias ao atendimento rpido e sem interrupes das atividades escolares das crianas, adolescentes e jovens que se encontram em medica scio-educativas. Capacitar, em dois (2) anos, os trabalhadores e trabalhadoras em educao, em geral, para o atendimento s crianas, adolescentes e jovens que se encontram cumprindo medida scio-educativa. Capacitar, em at dois (2) anos, os trabalhadores em educao e os profissionais da FEBEM, preparando-os para a construo coletiva e dialgica do projeto-pedaggico da escola que atenda as reais necessidades dos seus alunos. Implementar, em um (1) ano, as experincias educativas exitosas e estimular pesquisas na busca de teorias e prticas, voltadas incluso das crianas, adolescentes e jovens que se encontram em medida scio-educativa e dos egressos da FEBEM. Garantir, em dois (2) anos, as condies necessrias para as atividades escolares e extra-curriculares, assim como de esporte e recreao, bibliotecas, incluindo material bibliogrfico, equipamentos didtico-pedaggicos atualizados; laboratrios especficos e de informtica e oficinas profissionalizantes para os assistidos pela FEBEM. Adotar, imediatamente, experincias educativas e orientaes adequadas voltadas incluso das crianas, adolescentes e jovens escolarizao, que se encontram em unidades de atendimento, para garantir a escolarizao contnua.
3.
4. 5. 6.
7.
8.
4.1.10 - Educao Escolar Indgena
A CF/1988 contempla uma concepo de educao escolar para os povos indgenas que significa um grande avano, pois abandona a perspectiva integracionista e aceita e reconhece, oficialmente, o direito desses povos a uma escola que afirme suas especificidades culturais e garanta o acesso aos conhecimentos que j se constituem num patrimnio da sociedade brasileira.
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Ao longo dos ltimos anos, outros instrumentos legais, normativos e pedaggicos, como a LDB, o PNE, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Indgena, a Resoluo Federal de 03/1999, o Referencial Curricular Nacional de Educao Escolar Indgena e os Referenciais para a Formao de Professores Indgenas, incluram essa educao no sistema oficial. Essa modalidade de ensino, com necessidades prprias de formao de professores, materiais didticos e organizao curricular, antes de ser entendida como restrio, representa, na verdade, o acolhimento e o reconhecimento das reflexes e prticas de projetos pioneiros em educao escolar indgena desenvolvidos, especialmente por ONG, associaes indgenas e professores no pas. Esses corpos tericos e legais, que garantem uma educao especfica, intercultural, bilnge e comunitria, tm se constitudo em um forte instrumento de luta de professores, comunidades e lideranas, na ausncia de compromisso e de vontade poltica, de apoio financeiro permanente e de conhecimento tcnico, por parte do Poder Pblico. Por outro lado, o professor indgena, sendo escolhido pela comunidade, mas sendo tambm funcionrio contratado pelo Estado ou Municpio, sofre inmeros constrangimentos diante dos outros professores quanto formao, ao salrio e, principalmente, ao domnio de informaes. Manter o professor e as comunidades desinformadas e sem programas de formao contnua e de boa qualidade, o modo mais freqente de os governantes e responsveis tcnicos manterem-se a salvo de crticas e questionamentos. O no cumprimento da legislao que favorece os povos indgenas e da educao escolar especfica a que tm direito, tem sido a regra em quase todos os Estados e Municpios brasileiros. s manifestaes de preconceito, prepotncia e ignorncia, os indgenas vm respondendo com a crescente auto-organizao, ampliando o nmero de associaes de professores, comunitrias e de lideranas. Outro recurso tem sido apelar ao Ministrio Pblico Federal, chamando os agentes do governo para o cumprimento das leis e demandas das populaes indgenas. Em 2002, o programa Parmetros Curriculares Nacionais para Educao Escolar Indgena (PCN), pretensamente, atendeu mais da metade dos professores indgenas do pas. Por ter se limitado a uma nica etapa, cumpriu apenas o papel de divulgar o direito a uma educao diferenciada e de boa qualidade. Acontecendo quase sempre em aldeias, por vezes extremamente remotas, os PCN detonaram algumas barreiras de acesso informao, ao direito e lei que os governantes locais impem s populaes indgenas. De posse dos vdeos, livros e mapas estudados com os formadores especializados, os professores e lideranas passaram a cobrar a criao de escolas indgenas, com currculo especfico, professores de seu prprio povo, educao em todos os nveis e modalidades, fazendo parte do projeto de futuro desse povo, fortalecendo seu enraizamento e no o xodo dos jovens indgenas para a cidade. No Estado de So Paulo, at 2001 no havia um programa de formao de professores indgenas. A Secretaria de Educao do Estado de So Paulo no participou das iniciativas promovidas pelo MEC, nos anos anteriores, de formao de tcnicos e de professores indgenas para atendimento especfico. Assim, o nmero de professores no indgenas muito alto, e o atendimento s vai at a 4 srie do Ensino Fundamental, com altos ndices de reprovao. Os avanos ocorridos, antes de tudo, devem-se prpria fora do movimento indgena, que considera a educao como um direito assim como o direito terra, aos recursos naturais e ao desenvolvimento de sua prpria cultura.
Diretrizes/Objetivos para a Educao Indgena
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Articular a Educao Bsica e a Educao Superior, possibilitando, assim, uma maior coordenao dos programas de atendimento s escolas indgenas. Garantir o direito a uma educao diferenciada e de qualidade aos povos indgenas Reestruturar e fortalecer na Secretaria Estadual de Educao, setor responsvel pela Educao Escolar Indgena, com oramento prprio e recursos materiais, equipamentos e pessoal qualificado. Garantir a participao de representantes das comunidades indgenas em todas as instncias de deliberao e execuo das polticas pblicas de educao escolar indgena. Realizar censo para definir a demanda a ser atendida. Promover a correta e ampla informao populao brasileira e paulista em geral, sobre as sociedades e culturas indgenas, como meio de valorizar a imensa riqueza scio-cultural de nosso pas e combater o desconhecimento, a intolerncia e o preconceito em relao s populaes indgenas. Criar programas de formao inicial e continuada de professores indgenas em nvel mdio e superior e de formao poltica de lideranas para controle social desses programas. Criar programas de valorizao das lnguas indgenas; de propostas pedaggicas alternativas, de elaborao e edio de livros e materiais didticos de autoria indgena; de bibliotecas especializadas; videotecas; laboratrios e alimentao escolar definidos pelas comunidades indgenas, de acordo com suas prticas scio-culturais e seus padres alimentares. Instituir Ensino Profissionalizante de nvel Fundamental e Mdio (agentes de manejo ou agro-florestais, de sade, de vigilncia etc.), que contemplem os interesses de cada povo.
7. 8.
9.
10. Garantir recursos especficos, no oramento do Estado para a Educao Escolar Indgena. 11. Construir escolas nas terras indgenas, com projeto arquitetnico especfico definido pelas respectivas comunidades indgenas.
100
Metas para a Educao Indgena
1. Realizar em conjunto com os Municpios, em dois (2) anos, um censo educacional das crianas indgena que esto dentro e fora da escola, visando localizar a demanda e universalizar o ensino obrigatrio. 2. Realizar em conjunto com os Municpios, em dois (2) anos, um censo educacional dos adolescentes e jovens indgenas que esto dentro e fora da escola formal, visando localizar a demanda e buscar universalizar o Ensino Mdio. 3. Implementar, imediatamente, programas de valorizao das lnguas indgenas; de propostas pedaggicas alternativas, de elaborao e edio de livros e materiais didticos de autoria indgena; de bibliotecas especializadas; videotecas; laboratrios e alimentao escolar definidos pelas comunidades indgenas, de acordo com suas prticas scio-culturais e seus padres alimentares. 4. Proporcionar, em um (1) ano, programas de formao inicial e continuada de professores indgenas em nvel mdio e superior e de formao poltica de lideranas para controle social desses programas. 5. 6. Garantir o acesso ao Ensino Profissionalizante de nvel Fundamental e Mdio (agente de manejo ou agroflorestais, de sade, de vigilncia etc.) que contemple os interesses de cada povo. Estabelecer, em dois (2) anos, a reorganizao curricular, de forma a adequ-los s caractersticas dos alunos indgenas.
4.2.- EDUCAO SUPERIOR
A LDB (Lei n 9.394/11996) define dois nveis para a Educao Superior: Graduao e Ps-graduao. Entretanto, introduziu, como novidade, uma certificao intermediria, abrindo a possibilidade de dividir a graduao em uma etapa bsica, complementada por cursos seqenciais, que tambm podem ser oferecidos de forma independente. Analisando a realidade brasileira e paulista, a comunidade universitria organizada docentes, tcnico-administrativos e estudantes tem alertado para a dificuldade de cumprir com qualidade os objetivos da Educao Superior, se organizada nestes moldes. De fato, verifica-se no Estado de So Paulo, que apenas as Instituies de Ensino Superior privadas utilizaram-se desta abertura. Alm dos dois nveis, mencionados anteriormente, a LDB ainda admite como Educao Superior cursos de durao inferior a 2.800 horas, estando nesta categoria aqueles que levam ao diploma de tecnlogo, conforme j apontado na seco sobre Ensino Profissional, e cursos de extenso. As Faculdades de Tecnologia (FATEC) ligadas ao Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza (CEETEPS) oferecem da ordem de 5 mil vagas para cursos de 3 anos, conferindo o grau de tecnlogo. Houve recente expanso da rede de FATEC e preocupante se haver possibilidade de ser mantida a qualidade, sem que haja substancial aumento do suporte financeiro correspondente. A Escola Tcnica Federal de So Paulo foi muito recentemente transformada num CEFET, esperando-se que, calcada na qualidade reconhecida do seu ensino enquanto foi restrito ao nvel mdio, e espelhando-se em CEFET congneres, em outros estados, possa tambm desempenhar papel relevante no ensino tecnolgico. Dada a sua relevncia social e o maior nmero de estudantes envolvidos, o diagnstico da Educao Superior, nesta seo, estar mais voltado a seus dois nveis, historicamente melhor definidos: a Graduao e a Ps-graduao. A Ensino Superior () , como importante patrimnio social, se caracteriza pela sua necessria dimenso de universalidade na produo e transmisso da experincia cultural e cientfica da sociedade. Ela , essencialmente, um elemento constitutivo de qualquer processo estratgico e de construo de identidade social. H uma dimenso pblica nas instituies de ensino superior que se efetiva simultaneamente pela sua capacidade de representao social, cultural, intelectual e cientfica. E a condio bsica para o desenvolvimento dessa representatividade a capacidade de assegurar uma produo de conhecimento inovador e crtico, que exige respeito diversidade e ao pluralismo. Dessa forma, no lhe cabe apenas preencher uma funo de reproduo de estruturas, relaes e valores, mas acolher os mais diversos elementos que possam constituir questionamentos crticos, indispensveis para configur-la como um dos fatores dinmicos na evoluo histrica da sociedade. Essa viso do Ensino Superior, satisfeita parcialmente pelas universidades pblicas, est intimamente associada ao conceito de Educao realizada atravs do ensino, da pesquisa e da extenso, de forma indissocivel, cujo objetivo pressupe o aperfeioamento da formao cultural do ser humano, a capacitao para o exerccio de uma profisso e a preparao para a reflexo crtica e a participao na produo, sistematizao e superao do saber, cabendo ao Estado a responsabilidade de assegurar o acesso a esse direito social a todos os cidados, de forma gratuita, por meio das Instituies de Ensino Superior. Ressalte-se, entretanto que, apesar desta gratuidade ser matria constitucional, em vrias
()
O conceito de Ensino Superior, aqui empregado, compreende as Instituies de Ensino Superior (Faculdades ou Instituies Isoladas, CEFET etc.), desde que obedeam ao padro unitrio de qualidade estabelecido no Plano Nacional de Educao Proposta da Sociedade Brasileira e neste PEE, a partir da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. Inclui as instituies de nvel superior federais, estaduais, municipais e privadas.
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universidades pblicas tem se instalado a convivncia pouco saudvel com fundaes de carter privado, ditas de apoio, que tem oferecido cursos pagos e assessorias diversas. A Educao Superior a ltima etapa da educao formal, sendo considerada de importncia estratgica pela maioria absoluta dos pases. De fato, dentro do Sistema de Educao, a Educao Superior tem um papel especialmente relevante, pois neste nvel de ensino que se d a formao de docentes e tcnicos que vo desenvolver seu trabalho de orientao e ensino nos demais nveis do Sistema de Educao. Cabem-lhe, assim, enormes tarefas que dizem respeito ao seu papel de formadora de novas geraes, que sejam crticas e conscientes no exerccio de direitos e deveres. Profissionais sem autonomia intelectual e/ou com formao tica questionvel so primordiais na perpetuao do status quo, sobretudo num pas como o Brasil, que tem se caracterizado pela excluso social perene. urgente mudar esta perspectiva. Alm de sua funo como locus de formao de profissionais para o sistema educacional, a Educao Superior tem cumprido historicamente uma outra misso importante, a de impulsionar o desenvolvimento tcnico-cientfico e cultural das regies onde se insere. Dentre os exemplos, poderiam ser citadas a Alemanha em passado mais remoto, o estado da Califrnia com seu sistema eficiente de universidades pblicas, o Japo no sculo XX, e os denominados Tigres Asiticos nas ltimas dcadas. No presente contexto, a ps-graduao paulista concentrada em suas universidades pblicas, continua prestando contribuio muito importante, no apenas ao Estado, como tambm s demais unidades da Federao: historicamente qualificou parcela preponderante dos docentes que atuam na Educao Superior e, mesmo hoje, responsvel por aproximadamente a metade dos doutores que se titulam por ano no Brasil. O texto, a seguir, aponta o perigo de que So Paulo venha a perder sua posio de destaque no panorama cultural e tcnico-cientfico, no porque os outros Estados tenham apresentado altos patamares de desenvolvimento, mas porque So Paulo estagnou. O diagnstico preocupante se relaciona com a imensa privatizao que se instalou na Educao Superior no Estado e com o fato de que a mesma est se ampliando e atingindo, at mesmo, a Ps-graduao. Segundo denncias da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino (CONTEE) e da Federao dos Professores do Estado de So Paulo (FEPESP), confirmadas recentemente, grande parte das Instituies de Ensino Superior (IES) privadas no obedece s normas emanadas do CNE, nem so efetivamente fiscalizadas pelo Poder Pblico, sendo diminuta sua produo em pesquisa, mesmo quando consideradas universidades.
4.2.1 - Graduao
O Brasil expandiu tarde o seu ensino at o nvel superior, efetivamente muito mais tarde do que a maior parte dos seus vizinhos na Amrica Latina. O Estado de So Paulo instituiu seu sistema estadual de institutos de pesquisa e de faculdades isoladas a partir de fins do sculo XIX e sua primeira universidade estadual, a Universidade de So Paulo (USP), em meados da dcada 30 do sculo passado. No ltimo tero do sculo XX, finalmente, o Estado organizou mais duas universidades pblicas: a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e a Universidade Estadual Paulista (UNESP), esta ltima multi-campi, em parte formada a partir de faculdades isoladas pr-existentes. Anlises consistentes ligam a predominncia paulista na indstria de transformao, que continua correspondendo a quase metade do valor agregado ao PIB nacional por este ramo de atividade, viso poltica que orientou a instalao em So Paulo deste forte sistema pblico de ensino e pesquisa. De fato, inegvel que Campinas, So Carlos, Ribeiro Preto e a regio de So Jos dos Campos se beneficiaram sobremaneira da capacidade de irradiao das unidades de Ensino Superior que foram instaladas nestas regies, sendo que, em alguns casos, evidente a ligao deste desenvolvimento com as reas de atuao prevalentes nestas instituies. Apesar desse relevante papel, h uma enorme demanda reprimida e h escassez de vagas, na Educao Superior, em especial nas instituies pblicas. Assim, este nvel de ensino compartilha com a outra ponta do sistema, a Educao Infantil, grandes dficits educacionais, e essa situao tende a ficar agudizada no Ensino Superior, na medida em que o dficit no Ensino Mdio for sendo superado. O cenrio do Ensino Superior no Estado de So Paulo desalentador e est pondo em risco o seu papel de indutor do desenvolvimento cientfico, tecnolgico e cultural do Estado e do pas, conforme mostram os dados a seguir. Apenas cerca de 18% dos jovens paulistas, o que correspondeu em 2001 a cerca de 900 mil estudantes, se matricula em uma Instituio de Ensino Superior, (IES), seja pblica ou privada. Embora esse percentual de matrculas seja superior ao dos demais estados brasileiros, onde havia ao todo 2,1 milhes de estudantes em 2001, ele inferior mdia de diversos pases sul-americanos (Argentina, Venezuela, Peru, Chile e Uruguai). Alm disso, ele muito inferior ao que se observa nos pases desenvolvidos, onde a taxa de matrcula supera, e s vezes em muito, 60%. O mais grave, porm, a imensa privatizao a que a Educao Superior paulista foi submetida, mesmo quando comparada dos demais estados brasileiros, como mostra a Tabela 55. Nesta tabela e em vrias das seguintes, as IES Municipais foram agrupadas com as Privadas, j que tm, com estas, vrias caractersticas em comum, em particular as cobranas de mensalidade. Em So Paulo (2001, ltimo ano para o qual existem estatsticas completas acessveis) as IES Municipais cobriam 4,4% do total de matrculas.
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Tabela 55 - Privatizao do ensino superior paulista: percentual de concluintes, de matrculas e de ingressantes nos sistemas pblico e privado de educao superior, em So Paulo e nos demais estados-1999/2001 A Percentual de concluintes do Ensino Superior Presencial Pblicas (estaduais e federais) Privadas e municipais 1999 2001 1999 2001 11,5% 10,1% 88,5% 89,9% 42,4% 41% 57,6% 59% B Percentual de matrculas na Educao Superior Presencial Pblicas (estaduais e federais) Privadas e municipais 1999 2001 1999 2001 12% 10% 88% 90% 47% 36% 53% 64% C Percentual de ingressantes por vestibular na Educao Superior Presencial Pblico (Federal e Estadual) Privado e Municipal 1999 2001 1999 2001 7,9% 6,8% 92,1% 93,2% 32,3% 27% 67,7% 73%
So Paulo Demais estados
Fonte: Sinopse Estatstica da Educao Superior, INEP/MEC.
A Tabela 55 mostra, como sinal de alerta por meio da estatstica crescente do setor privado, tanto na seqncia concluintes, matriculados e ingressantes, quanto na comparao entre 1999 e 2001, que o desequilbrio pblico (federal e estadual) frente s demais instituies, est aumentando. Isto se deve ao fato de estar praticamente estagnada a vaga pblica, enquanto as privadas aumentaram. Por outro lado, a Tabela 56, a seguir, demonstra de forma contundente, com auxlio da relao candidato/vaga, que a prevalncia do ensino superior privado ocorre a despeito de uma procura maior pelas IES federais e estaduais, tanto no Brasil como um todo, quanto especialmente em S. Paulo.
Tabela 56 Relao candidato/vaga no Vestibular para o Ensino Superior Presencial (2001) Comunitrias, Confessionais, Filantrpicas. 2,4 1,9
Federal So Paulo Brasil 21,6 10,8
Estadual 14,3 9,9
Municipal 2,1 2,0
Particular 1,6 1,7
Nota-se que a procura pelas IES Municipais se assemelha mais das IES Privadas do que das IES Federais ou Estaduais. Para complementar a informao, a Tabela 57 apresenta as matrculas em nmeros absolutos, os quais informam, quando divididos pela respectiva populao, que em So Paulo havia, em 2001, 407 habitantes para cada estudante em instituio superior pblica, enquanto no restante do pas esta relao muito mais favorvel, 173 habitantes por estudante nesta categoria. deprimente verificar que, se quisermos apenas que So Paulo tenha o mesmo nmero de estudantes em instituies pblicas, em relao sua populao, que os demais estados tm, deveramos multiplicar as vagas nas instituies pblicas por cerca de 2,4. Tabela 57 Matrculas na Educao Superior Presencial Em So Paulo e demais estados, discrimidas por rede - 1999/2001. Unidade da Federao So Paulo Demais estados 1999 Estadual 79.499 222.881 Federal 6.754 435.808 2001 Estadual 83.235 273.780 Federal 7.749 495.211 Mun. 35.162 51.918 1999 Privada 618.698 919.225 Mun. 39.930 39.320 2001 Privada 767.729 1.323.800
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A tabela demonstra novamente a acelerada privatizao da educao superior, especialmente em So Paulo: enquanto em dois anos as matrculas cresceram em apenas 5,5% no setor pblico, o aumento correspondente foi de 23,5% no setor privado. Outra informao relevante contida na tabela a situao consideravelmente desfavorecida do Estado de So Paulo frente, s outras unidades da Federao, quanto rede federal de Educao Superior, injustia que precisa ser paulatinamente revertida. A privatizao traz conseqncias srias para o desenvolvimento econmico e social do Estado, na medida em que as vagas no ensino privado so condicionadas por anlises mercadolgicas de curto prazo, que dificilmente atendero as necessidades abrangentes delineadas para o futuro. A Tabela 58, abaixo, informa que as universidades privadas, tanto as particulares quanto as demais, mantm bem menos de um quarto de seus docentes em tempo integral, sendo a relao em So Paulo ainda pior do que a mdia nacional. Centros de Educao Tecnolgica so basicamente pblicos e tm frao aprecivel de professores em tempo integral, assim como o fazem as demais instituies pblicas.
Tabela 58 Porcentagem de docentes em Tempo Integral por Organizao Acadmica e tipo de Instituio, no Brasil e em S. Paulo (2001) Brasil (total de docentes: 219.947) Tipo de IES Todas Federal Estadual Municipal Particular Comun., Conf., Filan. Total 41% 84% 70% 23% 14% 20% Univ. 53% 84% 72% 25% 20% 23% Centro Univ. 14% 94% 25% 11% 17% Fac. Int. 12% 37% 13% 9% Fac., Esc. E Ins. 16% 81% 46% 19% 11% 10% Centro Ed. Tecnol. 65% 78% 45% 0%
So Paulo (total de docentes: 61.024) Todas Federal Estadual Municipal Particular Comun., Conf., Filan. 29% 88% 80% 19% 13% 18% 40% 90% 83% 21% 18% 21% 11% 25% 10% 15% 14% 37% 13% 7% 11% 96% 56% 10% 7% 8% 41% 36% 45% 0%
Fonte: Sinopse Estatstica da Educao Superior, 2001.
A tabela demonstra claramente que as instituies privadas (tanto as particulares, quanto, mesmo, as comunitrias, confessionais e filantrpicas) no esto organizadas de modo a respeitar o trip universitrio (ensino, pesquisa, extenso), que depende de grande dedicao docente, conforme pode ser verificado at mesmo pela baixa frao de docentes admitidos em tempo integral, especialmente em So Paulo, (menos de 20% do total, tambm nas municipais, frente a mais de 80% nas instituies federais e estaduais - vide Tabela 58), tendo como conseqncia uma baixssima produtividade na pesquisa, to necessria para a insero soberana do Estado e do pas no cenrio internacional, e uma oferta de Educao Superior de qualidade bem inferior quela oferecida pelas instituies pblicas. Esta ltima constatao parcialmente explicada pelo menor percentual de docentes titulados nas instituies privadas, conforme mostra a Tabela 59.
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Tabela 59 Porcentagem de docentes com ttulos de doutor ou mestre, por Organizao Acadmica e tipo de Instituio, no Brasil e em S. Paulo (2001) Brasil (total - mestres: 72.978; doutores: 46.133) Tipo de IES Todas Federal Estadual Municipal Particular Comunitrias, Confessionais, Filantrpicas Todas Federal Estadual Municipal Particular Comunitrias, Confessionais, Filantrpicas. Total 54% 68% 61% 38% 45% 50% Univ. 59% 69% 64% 38% 47% 52% Centro Univ. 49% 72% 58% 48% 52% Fac. Int. 39% 42% 39% 40% Fac., Esc. E Ins. 43% 76% 31% 37% 44% 40% Centro Ed. Tecnol. 43% 50% 32% 15%
So Paulo (total mestres: 18.434; doutores: 17.892) 60% 92% 91% 45% 49% 56% 67% 94% 96% 28% 51% 60% 52% 58% 50% 58% 43% 42% 43% 43% 49% 97% 62% 58% 48% 44% 31% 34% 32% 19%
O dficit na educao superior , portanto, significativo, tanto do ponto de vista quantitativo, quanto, principalmente, do ponto de vista qualitativo. Alm do desequilbrio pblico/privado, h em S. Paulo ainda um importante desequilbrio regional; assim necessrio destacar as carncias especficas na oferta do ensino superior, levando em conta necessidades e possibilidades das diferentes regies. A Tabela 60 abaixo, mostra a porcentagem de jovens entre 18 e 24 anos que est matriculada no ensino superior (Total = pblico + municipal + privado), discriminando tambm o atendimento pblico (estadual + federal) nas diferentes Regies Administrativas (RA) do Estado, evidenciando regies mais carentes do que outras.
Tabela 60 Porcentagem da populao com idade entre 18 e 24 anos que est matriculada no ensino superior (pblico ou total) em So Paulo, nas diferentes Regies Administrativas (2001). Pblico1 1,5% 0% 0,3% 1,2% 1,1% 2,3% 2,8% 3,5%
1
Metrop. de S. Paulo Registro Baixada Santista S. J. dos Campos Sorocaba Campinas Ribeiro Preto Bauru
Total2 20,0% 3,8% 16,6% 12,7% 9,8% 15,8% 19,5% 19,2%
S. J. do Rio Preto Araatuba Presidente Prudente Marlia Central Barretos Franca Estado de So Paulo (mdia)
2
Pblico1 1,2% 1,8% 2,0% 3,9% 9,8% 0% 1,4% 1,8%
Total2 20,9% 14,3% 24,4% 22,0% 19,9% 10,6% 16,0% 17,9%
Fonte: Seade, 2001 So Paulo.
Pblico: federal + estadual.
Total: Pblico + privado + municipal.
A Tabela 60 expe a enorme desvantagem em que se encontram, especialmente a regio de Registro, mas tambm as de Sorocaba, Barretos e, mesmo, S. Jos dos Campos e a Baixada Santista, frente mdia estadual de matrculas no ensino superior, em relao ao atendimento pblico. Entretanto, h vrias outras regies, incluindo a grande regio metropolitana de S. Paulo, em que o atendimento pblico desfavorvel frente mdia estadual. De fato, apenas a Regio Administrativa Central apresenta um atendimento pblico melhor at do que o oferecido nos demais estados. Devem ser levadas em conta, tambm, deficincias especficas, como as apontadas na Tabela 61 abaixo, com uma lista de reas do conhecimento (oferecidas por instituies pblicas) ausentes de cada uma das regies administrativas.
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Tabela 61 Regies nas quais no existem instituies estaduais ou federais de ensino superior nas diferentes reas do conhecimento (2001) reas do conhecimento inexistentes Agricultura e Veterinria Cincias Sociais, Negcios e Direito Cincias, Matemtica e Computao Educao Engenharia, Construo e Produo Humanidades e Artes Sade e Bem-Estar Social Fonte: Seade, 2001 S. Paulo Regio administrativa Registro, Baixada Santista, S. Jos dos Campos, Bauru, S. Jos do Rio Preto, Presidente Prudente, Marlia, Central, Barretos, Franca. Registro, Baixada Santista, Sorocaba, S. Jos Rio Preto, Araatuba, Barretos. Registro, S. Jos dos Campos, Araatuba, Marlia, Barretos, Franca. Registro, Baixada Santista, Araatuba, Barretos, Franca. Registro, Baixada Santista, Ribeiro Preto, Marlia, Barretos, Franca. Registro, Baixada Santista, S. Jos dos Campos, Sorocaba, Marlia, Ribeiro Preto, Bauru, Presidente Prudente, Barretos. Registro, Baixada Santista, Barretos.
Nota-se que apenas a Regio Metropolitana conta com um ensino superior pblico realmente universal, embora a regio Central, que engloba importantes centros ao redor de So Carlos, tambm esteja contemplada com quase todas 25 reas. Por outro lado, a Baixada Santista, muito populosa, alm de Barretos e Registro , praticamente desprovida de estabelecimentos pblicos. As regies de S. Jos dos Campos e Franca so cobertas de forma muito parcial. Num estado ainda bastante agrcola, chama ateno, tambm, a ausncia da rea de Cincias Agrrias em quase dois teros das RAs. Mesmo a grande rea das Cincias Humanas, das Letras, Lingstica e Artes, normalmente considerada pouco dispendiosa, no contemplada em mais de metade das Regies Administrativas. Na anlise feita , pois, salientada a m distribuio das vagas pblicas do ensino superior: uma pequena FATEC e uma unidade da UNESP, em fase de consolidao, atendem populao da Baixada Santista, que beira 1,5 milhes de residentes; a grande rea metropolitana de So Paulo, com mais de 18 milhes de habitantes, conta, basicamente, com apenas dois campi da USP na zona oeste, alm da pequena unidade da Federal de S. Paulo, estando desassistido grande contingente de alunos da zona leste e do ABC, em particular; o Vale do Paraba e a regio de Sorocaba, muito populosos, esto contemplados bem abaixo da mdia e o Vale do Ribeira foi totalmente esquecido. Nesse contexto, merece todo apoio o esforo da USP em propor um novo campus na Zona Leste da capital. Especialmente preocupante a situao dos cursos de licenciatura e dos cursos de formao de professores, em geral, que devem ser contemplados, entre outros, nesse novo campus. A Tabela 62, por sua vez, d incio a uma anlise mais qualitativa da situao do ensino superior, apresentando a relao entre alunos matriculados em cursos de graduao e docentes, para os diversos tipos de instituio, comparando a situao de S. Paulo com a do Brasil.
Tabela 62 Relao: Alunos de graduao por Docente no Brasil e em So Paulo, por tipo de Instituio de Ensino Superior INSTITUIO Todas Pblicas 1 Privadas 2 Federal Estadual Municipal Particular Comun ,Confes., Filan. BRASIL 13,8 10,3 16,2 9,7 10,3 17,4 16,2 16,2 SO PAULO 14,7 8,7 16,7 5,4 8,7 10,9 17,0 16,1

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Mdia ponderada para IES Federais, Estaduais e Municipais. Mdia ponderada para IES Particulares, Confessionais, Comunitrias e Filantrpicas.
A partir de agosto de 2003, a UNESP instalou pequenas unidades em diversas cidades do interior, entre elas, Registro, Sorocaba e Iper, porm no contemplou o padro de qualidade definido por esse PEE.
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A Tabela 62 deixa claro que instituies que oferecem um nmero aprecivel de vagas no ensino de psgraduao, como, por exemplo, as trs universidades estaduais paulistas, tm necessariamente uma relao aluno de graduao / docente mais baixa, j que os mesmos professores se incumbem tambm da formao de mestres e doutores. Se for considerada a razo entre estudantes de graduao somados aos de ps-graduao e docentes, o ndice da Tabela 62 aumentaria, em particular para as IEES pblicas de So Paulo. A mesma tabela d tambm argumento adicional para categorizar as IES Municipais juntamente com as IES Privadas, j que, em particular no Brasil como um todo, sua razo alunos/docente se aproxima destas, demonstrando, entre outros, um menor engajamento em pesquisa e ps-graduao, na atual conjuntura. A Tabela 59 j havia mostrado que, excetuando-se as IES municipais, as Faculdades Integradas e os Centros de Educao Tecnolgica, praticamente todas as IES contaram, em 2001, com cerca da metade ou mais de seu quadro qualificado com ttulos de mestre ou doutor, reunindo, portanto, em princpio, condies para realizar pesquisas. A problemtica do pouco envolvimento das IES privadas com esta atividade deve-se provavelmente mais s condies de trabalho oferecidas por estas, conforme exposto na Tabela 58. Quando se observa informao de modo global, nota-se que as IES federais, seguidas de perto pelas estaduais, em especial no caso das universidades, so, de longe, as mais qualificadas academicamente. No outro extremo se encontram, em geral, as IES municipais. No caso especfico das universidades, que tm a obrigao constitucional da indissociabilidade entre ensino/pesquisa/extenso, de estranhar que, em mdia, no Brasil como um todo, 40% dos professores e, em So Paulo, um tero dos mesmos no possuam ttulos, o que em nosso estado est claramente associado s caractersticas das universidades privadas. Outra tabela que evidencia diferenas qualitativas entre o atendimento pblico e o privado a Tabela 63, abaixo, que discrimina nmero de alunos por perodo.
Tabela 63 Nmero de alunos matriculados nos perodos diurno e noturno em IES pblicas e privadas, em milhares (2001) Brasil (todas IES) Diurno Noturno 1296 1735 379 124 199 159 19,2 60,0 290 751 409 642 S. Paulo (todas IES) Diurno Noturno 301 598 6,3 1,4 55,4 27,8 10,5 29,4 125 364 104 176 S. Paulo (universidades) Diurno Noturno 201 314 5,6 1,2 48,6 21,7 3,3 8,0 63,9 159 80,0 124
Instituies Todas Federais Estaduais Municipais Particulares Comunitrias, Confessionais, Filantrpicas.
A Tabela 63 permite vrias leituras. Uma informao que salta vista a grande prevalncia do turno noturno em So Paulo: dois teros dos estudantes matriculados freqentam este turno em nosso estado, enquanto nos demais estados esta razo prxima da metade. Nota-se que este fato est associado grande predominncia do ensino privado em So Paulo, o qual mantm mais de 70% de suas vagas no noturno. Nota-se que, tambm neste aspecto, o ensino superior municipal se assemelha ao privado, sendo ainda que menos de um tero das vagas oferecidas pelos municpios de So Paulo se encontram em universidades. Tambm nas instituies particulares, as matriculas em universidades constituem menos da metade do total das mesmas em IES. Por outro lado, a grande maioria das vagas federais e estaduais se encontra em universidades, onde predomina o ensino diurno, muitas vezes integral. As IES estaduais oferecem da ordem de um tero de suas vagas no perodo noturno. A Tabela 63 informa, ainda, que em So Paulo a oferta de vagas em IES federais, est muito aqum daquela em outros estados. A Tabela 64, finalmente, coloca em evidncia outras caractersticas das instituies privadas que atuam no Brasil. Esta tabela apresenta, para o pas todo e para So Paulo, a distribuio dos estudantes que concluem seus estudos superiores nas vrias reas.
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Tabela 64 Concluintes em Cursos de Graduao Presenciais por tipo de Instituio de Ensino Superior nas principais reas no Brasil em milhares (2001) Brasil - REAS Negcios, Human. e Dir., Cin. Total Educao Artes Sociais 395,89 109,05 13,40 151,54 65,57 12,98 4,71 16,37 54,91 27,99 2,07 9,56 12,13 4,11 0,23 5,33 136,85 33,63 2,98 65,98 126,52 30,34 3,41 54,30
Instituies Todas Federais Estaduais Municipais Particular Comunitrias, Confessionais e Filantrpicas Fed. +Estaduais Todas
Cinc. Mat. Comput. 31,20 7,25 4,12 0,96 10,33 8,54
Eng. Constr. Prod. 25,31 7,49 4,22 0,58 5,99 7,04
Agr. Vet. 7,91 3,79 1,54 0,17 1,38 1,03
Sade e BemEstar e Servios 57,58 12,99 5,41 0,75 16,58 21,87
30%
38%
51%
17%
36%
46%
67%
32%
Instituies Todas Federais Estaduais Municipais Particular Comunitrias, Confessionais e Filantrpicas Fed. + Estaduais Todas
So Paulo - REAS Negcios, Human. e Cinc. Mat. Dir., Cin. Total Educao Artes Comput. Sociais 138,33 27,97 5,25 59,16 12,65 1,23 0,14 0,03 0,12 0,26 12,08 1,13 0,97 2,19 2,22 6,41 1,27 0,03 3,47 0,78 73,52 15,78 2,11 34,82 6,14 45,10 9,66 2,11 18,57 3,25
Eng. Constr. Prod. 10,88 0,33 2,66 0,28 4,73 2,89
Agr. Vet. 1,84 0,04 0,72 0,01 0,76 0,31
Sade e BemEstar e Servios 20,58 0,30 2,20 0,57 9,19 8,33
9,6%
4,5%
19,1%
3,9%
19,6%
27,5%
41,3%
12,2%
Fonte: Sinopse Estatstica da Educao Superior, INEP/MEC para o Brasil e SEADE (2001) para So Paulo.
A anlise da Tabela 64, dos concluintes em 2001, muito informativa. Inicialmente, observando as linhas que apresentam a razo do ensino pblico sobre o total, demonstra, novamente, que So Paulo est muito menos contemplado no setor pblico do que o Brasil como um todo. A seguir, salta a vista que certas reas so, no Brasil, majoritariamente atendidas por instituies pblicas, como o caso das reas de Agricultura e Veterinria e Humanidade e Artes; situao parecida tambm ocorre em So Paulo. Por outro lado, espantoso verificar que, em 2001, no Brasil (em So Paulo) de todos os estudantes que se formaram, uma frao desproporcional de 38% (43%) o fizeram em Cincias Sociais, Negcios e Direito. Analisando a tabela nota-se que este efeito devido atuao do ensino privado, no qual 46% (45%) dos concluintes saram desta rea, enquanto a proporo nas federais de 25% (10%) e nas estaduais de apenas 17% (18%). No outro extremo, Humanidades e Artes formaram, no Brasil, apenas 2,4% do total no ensino privado, enquanto a proporo de 7% nas federais e de 4% nas estaduais; estudantes de Agricultura e Veterinria corresponderam a menos de 1% dos formandos no ensino privado, enquanto so respectivamente 6% e 3% nas pblicas. Tambm na rea de Sade, a contribuio das pblicas proporcionalmente maior. Como ltima informao relacionada com a anlise da tabela, merece destaque o esforo das estaduais, que, no pas, formaram um pouco mais da metade de todos os seus estudantes na importante rea da Educao, que inclui Pedagogia e todas as licenciaturas. Em So Paulo, esta proporo muito menor; na verdade apenas 9% dos formandos nas universidades estaduais so da rea de Educao e apenas 4,5% de todos os que se formaram nesta rea o fizeram na rede pblica (estadual e federal). De modo geral, as trs universidades estaduais paulistas tm distribuio razoavelmente homognea entre as 7 grandes reas, conforme pode ser visto com auxlio da Tabela 64, embora decididamente devesse haver um reforo na rea de Educao. A distribuio dos concluintes nas universidades federais espalhadas pelo Brasil, tambm bastante abrangente quanto rea de formao. Entretanto, a ltima linha da tabela evidencia, novamente, a enorme carncia em formandos com a qualidade da Educao Pblica em todas as reas do conhecimento, muito especialmente no Estado de So Paulo. Impe-se a concluso de que altamente prejudicial ao pas colocar-se merc da miopia do mercado em assunto de tamanha importncia estratgica como a Educao Superior. Estancar a crescente privatizao deste
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ensino deve, pois, ser prioridade mxima para o Brasil e, mais ainda, pelas estatsticas e razes expostas, para o Estado de So Paulo. No h dvida de que a juventude quer e precisa de um Ensino Superior pblico de qualidade comparvel, ou mesmo melhor do que aquele hoje ministrado nas universidades estaduais paulistas. Este um projeto de mdio prazo que deve contar com o apoio e empenho de toda comunidade universitria e dos poderes pblicos, at como possibilidade de sobrevivncia digna da instituio e insero soberana do pas no contexto das demais naes. Possibilidades existem. Quanto ao financiamento, sendo o PIB paulista da ordem de R$ 500 bilhes, se fosse aplicado no Ensino Superior pblico o montante de 1,2 % deste PIB, valor recomendado para aplicao na atividade de ensino nesse nvel, num sistema a ser consolidado, uma triplicao de vagas pblicas seria imediatamente vivel. Evidentemente, isto no corresponde a uma possibilidade real de curto prazo, mesmo porque a implantao de um sistema responsvel, que mantenha a qualidade conquistada no Ensino Superior pblico, necessariamente uma tarefa de mdio prazo. importante ressaltar que 1,2 % do PIB um valor que aplicado mundialmente neste nvel de ensino, em particular se o pas deseja se qualificar cientfica e tecnologicamente. necessrio, ainda, lembrar que, ao contrrio daquilo que a propaganda repete constantemente, na imensa maioria das naes, o Ensino Superior ou pblico ou fortemente subvencionado. O Estado de S. Paulo, em particular algumas de suas regies, so testemunhas da eficcia da instalao de um ncleo universitrio competente para o reforo da atividade econmica e do desenvolvimento tecnolgico. Para isto basta citar as regies de So Carlos, Campinas, Piracicaba, S. Jos dos Campos, etc., em pocas bem recentes. Deveria, portanto, fazer parte do planejamento estratgico do governo expandir estas possibilidades para outras regies, em particular aquelas que, conjunturalmente, esto em situao fragilizada. Uma expanso responsvel precisaria contar, a mdio prazo, com aes efetivas contra a evaso de poltica tributria, socialmente injusta. A curtssimo prazo, entretanto, uma expanso 10-20% ao estabelecimento de novos campi e um apoio ao ensino tecnolgico, est perfeitamente dentro oramentrias do Estado. Este passo, que precisa vir acompanhado do estabelecimento de um plano efetivo, j seria a sinalizao necessria para um planejamento efetivo para a expanso maior. impostos e a atual ano, acoplada ao das possibilidades plurianual para ser
Se, em 10 anos, apenas se pretender atender na educao superior, os 30% da faixa etria 18-24 anos meta para o pas segundo o PNE em vigor, haveria necessidade de que as vagas e as posies docentes sejam aumentadas em 68%, ou seja, haveria necessidade de acomodar 607 mil novas matrculas, com a contratao simultnea de 41 mil docentes, apenas para manter a atual caracterstica do ensino superior, num patamar quantitativo mais alto. Se, entretanto, o Estado de So Paulo quiser, tambm, adequar-se ao preceito legal (PNE, clusula vetada pelo Executivo) de que no mais de 60% das matrculas se concentrem no ensino privado (incluindo aqui as instituies municipais que a este se assemelham), as matrculas nas instituies federais e estaduais precisariam saltar das atuais cerca de 90 mil para aproximadamente 600 mil, ou seja, as matrculas, e portanto tambm as vagas, teriam que ser multiplicadas por um fator de 6,6. Tomando por base a relao professor/aluno tpica das instituies estaduais que oferecem tambm ps-graduao (1/8,7), esta expanso implicaria na contratao de 59 mil docentes para o ensino pblico superior. Dentro dessa meta, o setor privado, cujas matrculas ficariam praticamente congeladas em 904 mil, contrataria da ordem de 6 mil novos docentes, se for mantida a respectiva relao professor/aluno de 1/16. Tendo-se em conta as diferenas qualitativas hoje presentes nas instituies pblicas e privadas, essas iniciativas colocariam a Educao Superior em So Paulo num patamar qualitativo mais alto. Entretanto, uma expanso das vagas pblicas, na proporo acima preconizada, embora desejvel, de difcil execuo, mesmo no prazo de 10 anos. Porm, essencial iniciar um contingenciamento do sistema privado de educao superior e comear um processo vigoroso de ampliao da rede pblica, com a manuteno de sua qualidade, lembrando que o sistema privado distorceu substancialmente a oferta de vagas nas vrias reas do conhecimento ao sabor imediatista do mercado e enfraqueceu a produo de conhecimento. Estas aes correspondem a uma necessidade urgente de poltica pblica para o ensino superior em So Paulo.
4.2.2 - Ps-graduao
O Brasil iniciou tambm tardiamente a expanso da ps-graduao, como conseqncia do atraso na expanso da educao superior, reflexo das polticas de dependncia econmica e cultural do pas. Desde o final da dcada de 30 do sculo passado havia uma incipiente formao de pesquisadores atravs de dois mecanismos: de um lado, com a presena de pesquisadores estrangeiros que orientavam atividades de pesquisa de jovens graduados brasileiros e, de outro lado, com o envio desses jovens para doutorarem-se em centros de pesquisa da Europa e dos Estados Unidos. No incio dos anos 70 comea a institucionalizao da ps-graduao no pas, iniciada por So Paulo e estendida depois para o restante da Regio Sudeste, nas universidades pblicas mais antigas, como foi o caso da Universidade de So Paulo. Data de ento a formao sistemtica de pesquisadores, inicialmente no nvel de mestrado, sob a superviso daqueles doutores e, aos poucos, tambm no nvel de doutorado, nas variadas reas do conhecimento. Assim, segundo dados do MEC/CAPES, ainda em 1987, 96% dos doutores e 75% dos mestres, foram titulados na Regio Sudeste do Brasil, fraes que se reduziram, entretanto de forma no dramtica, respectivamente, para 85% e para 64%, em 1999. Deve-se destacar que, nessa Regio, So Paulo continua sendo o maior polo capacitador na ps-graduao e, dentro do Estado, a USP, a qual em 1999 era responsvel por 33% dos ttulos de doutor e por 16% dos ttulos de mestre outorgados. Estes nmeros tendem a decrescer, mas apenas ligeiramente, pois a frao de matrculas na USP sobre o total
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para as duas modalidades foi, respectivamente, de 29% e de 19%, em 2002. Em nmeros absolutos, segundo a mesma fonte, titularam-se no Brasil, nesse ano de 2002, 6843 doutores e 22735 mestres. Esses nmeros sugerem que uma frao significativa dos docentes/pesquisadores das universidades brasileiras titularam-se em So Paulo, reforando a importncia que os cursos de ps-graduao do Estado tiveram nas ltimas dcadas. Teve papel relevante na poltica de formao desses docentes o Programa de Incentivo Capacitao Docente e Tcnica (PICDT) que gerou as condies de desenvolvimento de pesquisa acadmica em diversas regies do Brasil. Os professores qualificados por meio do PICDT e pela CAPES, CNPq e FAPESP so os que permitem a abertura de novos programas de ps-graduao nos diversos Estados brasileiros. Entretanto, ultimamente os docentes das instituies pblicas do pas no tm obtido o seu licenciamento para cursar a ps-graduao, sobretudo por falta de condies de substituio docente em suas universidades. Mesmo quando obtm licena plena, por vezes, tm que transferir-se de sua regio de moradia e arcar com custos dessa transferncia, o que muitas vezes impossibilita a efetivao de seu projeto de qualificao profissional, por falta de condies financeiras. Com a mudana do PICDT para o Programa de Qualificao Institucional (PQI}, a situao complica-se ainda mais, pois este programa foi elaborado de forma a privilegiar as reas do conhecimento j consolidadas e as universidades que j possuem as melhores condies de funcionamento. A importncia da ps-graduao das universidades pblicas paulistas fica tambm evidenciada quando se atenta para o nmero de publicaes por elas produzidas, no cenrio nacional, nas cincias exatas e humanas, como fica claro pela anlise da Tabela 65. Nessas duas reas mais as universidades pblicas paulistas respondem por mais de 40% das publicaes do pas.
Tabela 65 Nmero de publicaes indexadas das universidades pblicas paulistas nas bases SCI e SSCI do ISI 1985/1999 Instituio USP Unicamp Unesp Unifesp UFSCar Total % do Total SP % do Total BR Base SCI (Science Citation Index) 1985 1999 796 2.906 211 1.215 59 756 138 160 35 340 1.239 5.377 80,1 88,9 41,8 45,9 Base SSCI (Social Science Citation Index) 1985 1999 70 127 15 23 4 11 7 20 0 7 96 188 86,5 84,3 40,2 42,0
Nota: No total de So Paulo pode haver dupla contagem devido existncia de publicaes resultantes de colaboraes entre instituies do Estado. Fonte: ISI (2000) Indicadores de CT&I em So Paulo.
Embora, como poltica nacional de ps-graduao, seja importante uma distribuio mais equitativa de formao de mestres e doutores nas diversas regies do pas, e, portanto, seja desejvel e previsvel um decrscimo do percentual de formados em So Paulo sobre o total nacional, ainda assim h necessidade de uma expanso dos cursos de ps-graduao no Estado. Em primeiro lugar, com a expanso da educao superior em So Paulo, principalmente nas universidades pblicas, haver necessariamente uma maior demanda por vagas nos cursos de ps-graduao para atender formao continuada dos novos docentes universitrios. Em segundo lugar, uma desejvel e urgente poltica industrial que torne o pas cada vez menos dependente das inovaes tecnolgicas importadas, implicar numa poltica de cincia e tecnologia que exigir um esforo redobrado dos institutos de cincia bsica e de pesquisa tecnolgica, demandando um maior contigente de pessoal altamente qualificado, o que implicar num aumento ainda maior daquela demanda. Um outro problema enfrentado pelos programas de ps-graduao a presso exercida pelos rgos de fomento pela reduo dos prazos de concluso dos mestrados e doutorados no pas. Essa poltica, alm de exercer um controle negativo sobre alunos e docentes, tem comprometido a qualidade do trabalho acadmico. Dentro do processo de "reduo" dos custos que se promove via ataque ao sistema pblico (tido como muito custoso e ineficiente), as universidades optam por adotar polticas "compensatrias", tal como vem sendo feito com as experincias do Programa de Estgio Docente (PED) e o de bolsas para "instrutores graduados" (PAE). Esses bolsistas acabam por compensar a ausncia de um nmero maior de docentes regularmente contratados e, assim, reduzindo tambm os custos de manuteno das instituies (pois "flexibilizam" as relaes trabalhistas), de forma a "rolar o problema", mas sem resolv-lo. Uma vez mais, os prejuzos para a qualidade de ensino podem ser muito graves. Uma proposta para a ps-graduao, em mbito estadual, no pode deixar de analisar o papel da Fundao de Amparo Pesquisa no Estado de So Paulo (FAPESP), embora esta fundao no esteja subordinada ao Sistema Estadual de Ensino. certo que as carncias apresentadas pelas agncias federais (CAPES e CNPq) tm seus reflexos sobre a FAPESP. No entanto, isso no pode justificar as mudanas que, desde o segundo semestre de 2000, recebemos com desagrado e muita preocupao: a) congelamento do nmero absoluto de bolsas de mestrado e de doutorado; b) reduo do prazo da bolsa de doutorado de quatro para trs anos; c) corte na verba de reserva tcnica de mestrado de 30% para 10%; d) fim da avaliao de projetos de mestrado em fluxo contnuo; e) criao do doutorado direto, promovendo alunos de mestrado sem que a correspondente bolsa de doutorado seja concedida; 1) instaurao da avaliao comparativa sem transparncia de critrios; g) concesso preferencial de bolsa a projetos j apoiados pela FAPESP, criando uma espcie de
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filiao protegida ou "reserva de mercado"; h) fim do sistema de avaliao por pares e da autoridade de especialista do assessor ad hoc; i) o aumento do tempo de espera pela resposta dos projetos enviados. Nossa preocupao se justifica, pois a estratgia adotada e implantada mostra a concepo de cincia e de poltica pblica que tem orientado a FAPESP e tem, a nosso ver, um vis excessivamente mercado lgico. Ao privilegiar, sobretudo, pesquisas de concluso rpida, de aplicaes prticas, tecnolgicas e lucrativas, o mestrado foi praticamente desmontado e o doutorado, no mnimo, precarizado.A concesso de bolsas por apenas dois anos para o mestrado e trs anos para o doutorado, alm das artimanhas freqentemente utilizadas, entre outras, a manuteno de alunos na condio de "alunos especiais" (sem bolsa e vnculo institucional, podendo realizar grande parte dos cursos sem contar prazos), com vistas a ampliar os conceitos atribudos pela CAPES no momento da avaliao institucional so outras distores recentes que no privilegiam a qualidade social na ps-graduao. Reivindicamos a instaurao de um debate pblico, amplo e aberto, entre a FAPESP e o meio acadmico e cientfico a fim de reatar o dilogo da comunidade de pesquisadores com a de patrocinadores e, assim, fazer valer a funo social e democrtica da produo de conhecimento. Defendemos, no mnimo, a revogao das novas polticas para a psgraduao e o retorno do padro em vigncia at 2000, pois entendemos que a poltica de fomento que fez da FAPESP um modelo para as demais agncias foi precipitadamente substituda por uma poltica de incentivo cuja incapacidade para resolver os problemas de ontem e de hoje est provada de antemo. O financiamento da ps-graduao, e da pesquisa em geral, no foi afetado apenas por restries da FAPESP. CNPq e CAPES, dependentes do governo federal, esto sendo induzidas a tambm pressionar o sistema atravs de contenes de investimentos, em particular no Estado de So Paulo. De fato, o financiamento da ps-graduao e da pesquisa est muito distante do valor que corresponderia a 1,5 % do PIB, recomendado universalmente para um sistema forte. preciso lembrar, ademais, que a manuteno de um corpo docente qualificado na universidade, com dedicao exclusiva ao ensino, pesquisa e extenso, implica na necessidade de promover condies de incentivo ao trabalho por meio de: aposentadoria integral, hoje ameaada pela Reforma da Previdncia; salrios que garantam, alm da sobrevivncia fsica, a sobrevivncia cultural (atualizao continuada, filiao a entidades da rea, assinaturas de peridicos de informao geral e especfica, acesso Internet, ida a congressos nacionais e internacionais, requisitos estes que so cobrados pelos rgos de avaliao, mas que, muitas vezes, tm sido financiados pelos prprios docentes). A falta desses incentivos, aliada descontinuidade dos programas de qualificao pode trazer srios danos para o ensino superior pblico.
Diretrizes/Objetivos para Educao Superior
1. 2.
Fazer cumprir o preceito constitucional de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, como fundamento da atuao universitria, tanto pblica quanto privada. Garantir, em mdio prazo, um padro unitrio de qualidade do Ensino Superior privado, tomando como referncia as melhores instituies pblicas em cada rea de conhecimento e tendo em vista a condio de concesso pblica para o funcionamento dos estabelecimentos privados de Ensino Superior. Estimular as instituies a promoverem processos democrticos de avaliao institucional, internos e externos, construindo e aperfeioando metas qualitativas e quantitativas para alcanar um padro unitrio de qualidade do Ensino Superior. Garantir mecanismos de fiscalizao das IES privadas para que cumpram os preceitos deste PEE e as normas federais. Estabelecer e consolidar a prtica sistemtica de concursos pblicos para todos os trabalhadores nas Instituies de Ensino Superior (IES). Garantir condies objetivas de trabalho, formao inicial e continuada para os trabalhadores em educao, em todos os nveis e dotar o sistema universitrio, de graduao e ps-graduao, dos meios necessrios para cumprir seus objetivos. Ampliar, suplementando o financiamento de forma correspondente, o atendimento da demanda nas instituies de Ensino Superior pblicas, aumentando gradativamente vagas em instituies estaduais e federais, com o objetivo de atingir uma relao mais favorvel entre ensino pblico (40%) e privado (60%). Fazer gestes para que haja ampliao intensiva das vagas em instituies federais, criando novas universidades ou ampliando as j instaladas, tendo garantia de financiamento adequado, para aproximar-se do atendimento relativo existente nos outros estados. Garantir uma melhor distribuio regional das vagas pblicas, tambm entre as vrias reas do conhecimento e incentivar a ampliao nas reas deficitrias.
3.
4. 5. 6.
7.
8.
9.
10. Incentivar a criao de vagas em cursos de graduao plena de licenciatura (em todas as reas) e Pedagogia em IES estaduais e federais. 11. Fazer gestes para que haja fiscalizao efetiva das IES privadas, quanto s condies de funcionamento de seus cursos e condies de trabalho de seus docentes e funcionrios. 12. Democratizar o acesso a todas as reas do conhecimento da educao superior pblica, atravs de mudana nos exames vestibulares e assegurar a permanncia por meio da ampliao de projetos de assistncia ao estudante.
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13. Instaurar processos estatuintes (definio de estatutos e regimentos) nas instituies de educao superior, visando sua democratizao, atravs da participao da comunidade universitria e da sociedade civil. 14. Realizar processos democrticos de escolha de dirigentes universitrios, com a participao de todos, de acordo com seu projeto poltico-pedaggico e administrativo, amplamente divulgado aos interessados. 15. Garantir a existncia de colegiados deliberativos com representao eqitativa dos diversos segmentos que compem a comunidade universitria (gestores, docentes, funcionrios tcnico-administrativos e de apoio, e estudantes), e da sociedade civil, nas instituies pblicas e privadas. 16. Manter e ampliar os cursos de ps-graduao (Mestrado e Doutorado), nas universidades pblicas, principalmente nas reas socialmente relevantes, com organizao e funcionamento pblico. 17. Garantir a oferta de cursos de extenso, aperfeioamento e especializao gratuitos em todas as universidades pblicas. 18. Estabelecer polticas de desativao dos cursos de ps-graduao em nvel de Mestrado denominados Mestrados Profissionalizantes. 19. Fazer gestes junto s Agncias de Fomento para ampliar o valor, a quantidade e os prazos de bolsas de Mestrado e Doutorado e destin-las, prioritariamente, aos que freqentam instituies pblicas de Ensino Superior. 20. Acabar com as Fundaes de carter privado nas universidades pblicas. 21. Estabelecer normas e proceder a posterior fiscalizao sobre a infra-estrutura fsica, em especial de bibliotecas e laboratrios e demais condies para garantir Educao Superior de boa qualidade.
Metas para Educao Superior
1.
Assegurar, a partir da aprovao deste PEE, a aplicao de recursos progressivamente crescentes at atingir 1,2% do PIB para o ensino pblico e gratuito de graduao, acrescidos de 1,5 % do PIB, divididos entre as instituies que realizam ps-graduao e pesquisa, perfazendo 2,7 % do PIB estadual no fim de uma dcada. Ampliar, em 15 % ao ano, o nmero de matrculas no Ensino Superior pblico, de modo a assegurar no final da dcada uma proporo de 30% do total das matrculas (no setor pblico), em parceria com a Unio, garantindo o financiamento correspondente e qualidade deste ensino. Estabelecer, em at um (1) ano a partir da aprovao deste PEE, uma poltica de expanso do Ensino Superior pblico que elimine as desigualdades de oferta existentes entre as diferentes regies do Estado. Contemplar, a partir da aprovao deste PEE, prioritariamente, a expanso de vagas no Ensino Superior pblico, nas diversas reas do conhecimento, comeando pelas licenciaturas cuja carncia j foi diagnosticada (Fsica, Matemtica, Qumica e Biologia), visando eliminar o dficit de professores, principalmente para os quatro ltimos anos do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Definir a relao de um (1) docente para doze (12) estudantes como limite superior no ensino de graduao nas Universidades. Estabelecer, no prazo de trs (3) anos, processos estatuintes (elaborao de estatutos e regimentos) nas universidades, pblicas e privadas, visando sua democratizao, atravs da participao da comunidade universitria e da sociedade civil na definio dos rumos da Educao Superior. Criar e instalar, a partir de um (1) ano da aprovao deste PEE, Conselhos Sociais, com participao da comunidade e entidades civis organizadas, para acompanhamento e controle social das atividades de ensino, pesquisa e extenso, com o objetivo de assegurar a funo pblica da instituio de Ensino Superior. Assegurar a escolha democrtica de dirigentes das Instituies de Ensino Superior (IES), em todos os nveis da administrao. Revogar imediatamente a Portaria n 715/1996 do MEC, que dispe sobre a escolha de dirigentes das escolas tcnicas federais e CEFET. Garantir representao paritria entre docentes, discentes e funcionrios tcnico-administrativos nos rgos colegiados deliberativos das Instituies de Ensino Superior, em todos os nveis de deciso, respeitando a autoaplicabilidade do Artigo 207, da Constituio Federal de 1988. Institucionalizar, progressivamente, em at quatro (4) anos a partir deste PEE, um amplo e diversificado sistema de avaliao interna e externa nas Instituies de Ensino Superior, pblicas e privadas, que promova a melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa, da extenso e da gesto acadmica, contemplando as especificidades das diferentes reas do conhecimento. Ampliar gradativamente a Ps-graduao e a pesquisa nas universidades, a partir da aprovao deste PEE, elaborando um planejamento com objetivos claros e metas definidas e com a garantia de recursos anuais para atingir, em dez anos, o nmero de pesquisadores qualificados para as diversas demandas sociais existentes.
2.
3. 4.
5. 6.
7.
8. 9. 10.
11.
12.
112
13.

Revogar imediatamente a Lei n 9.131/1995, que criou o Exame Nacional de Cursos (provo), substituindo-o por processos de avaliao institucional peridica do Ensino Superior, compreendendo a avaliao interna e externa de todos os setores envolvidos e tomando como referncia o projeto poltico-acadmico da instituio. Estabelecer, imediatamente aps a aprovao deste PEE, e manter a realizao sistemtica de concursos pblicos para todos os trabalhadores nas IES. Discutir, elaborar e implementar, de forma articulada entre as esferas federal, estadual e municipais e as respectivas comunidades educacionais, num prazo de dois (2) anos a partir deste PEE, planos adequados de carreira e salrio digno para docentes e funcionrios tcnico-administrativos e de apoio nas Instituies de Ensino Superior (IES), pblicas e privadas, buscando atingir um padro de boa qualidade do Ensino Superior em todo o Estado de So Paulo. Definir e implementar, em um ano a partir da aprovao deste PEE, planos de capacitao de docentes e funcionrios tcnico-administrativos e de apoio, bem como medidas voltadas para a melhoria das respectivas condies de trabalho. Organizar, no prazo de um ano a partir da aprovao deste PEE, um frum de debates, com representao eqitativa do FEDEP, do CRUESP, e das Secretarias de Educao e de Cincia e Tecnologia do Estado de So Paulo, para analisar os processos de autorizao/expanso do Ensino Superior privado, em especial nas Universidades e Centros Universitrios. Fiscalizar, contnua e sistematicamente, as IES privadas, quanto s condies de funcionamento de seus cursos e as condies de trabalho de seus docentes e funcionrios. Fiscalizar, contnua e sistematicamente, as IES privadas, quanto infra-estrutura fsica, em especial de bibliotecas e laboratrios e demais condies para garantir Educao Superior de boa qualidade. Iniciar, imediatamente a partir da aprovao deste PEE, uma auditoria pblica das Fundaes de carter privado nas universidades pblicas, apontando para sua extino dentro da vigncia deste PEE.
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A EXCEO E A REGRA
...Pedimos encarecidamente Que vocs no achem natural o que sempre acontece E o que vocs lem no jornal todo dia. Neste tempo de confuso sangrenta, De desordem to ordenada, De arbitrariamente sistematizada, De humanidade desumanizada, importante que nada seja tomado por natural, importante que tudo seja explicado, Para que essas coisas no continuem acontecendo... Por favor: estranhem o que normalmente no estranho, No aceitem o que j se tornou habitual! Procurem o remdio! Procurem uma sada! Procurem uma mudana! E nunca sigam a regra, Pois do jeito que est, est muito mal...
Berthold Brecht
5. - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Entre na internet para conhecer a edio eletrnica do Plano Estadual de Educao Proposta da Sociedade Paulista http://www.adusp.org.br/PEE/pee.htm
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DIRETORIA Amrico Sansigolo Kerr, Francisco Miraglia Neto, Csar Augusto Minto, Luclia Daruiz Borsari, Raquel Aparecida

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ENTIDADES QUE COMPEM O FRUM ESTADUAL EM DEFESA DA ESCOLA PBLICA

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O artigo 214 da Constituio Federal define que:

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2. - TEMAS BSICOS DA EDUCAO

2.1. - ORGANIZAO DA EDUCAO - O SISTEMA ESTADUAL DE EDUCAO

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2.2 - GESTO DEMOCRTICA

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2.3.- FINANCIAMENTO DA EDUCAO

2.3.1. - O Financiamento da Educao Pblica e as vinculaes nas Constituies Brasileiras

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2.3.2 - Receitas e Gastos com relao ao PIB

Fonte: Banco Central do Brasil - Relatrio Anual. / Elaborao: DIEESE.

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Quadro 1 - Gasto pblico em relao ao PIB - 1999 Brasil

4,3% 1,7% 1,9% 0,7%

Fonte: MEC/INEP, 2003 Gastos com Educao - Sumrio Executivo

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8.201.978.275,83 489.206.012,63 72.848.828,27 50.091.532,46 104.508.706,06 8.918.633.355,25

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2.3.3. - O FUNDEF no Brasil e em So Paulo

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ANO 1998 1999 2000 2001 2002

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Valores Totais: 3.046.857.618,69 Estado So Paulo

2.3.4 - Atendimento dos dficits educacionais no Estado de So Paulo: matrculas e docentes

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Creche Pr-Escola EF 1 - 4 srie EF 5 - 8 srie Ensino Mdio Ensino Superior

2.3.5. - Estimativa de recursos necessrios para a Educao em relao ao PIB de So Paulo

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Ensino Mdio 800 27 827 0,2

Fonte: Plano Estadual de Educao: Proposta da Sociedade Paulista (PEE-SP), 2003.

Fonte: Plano Estadual de Educao: Proposta da Sociedade Paulista (PEE-SP), 2003.

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% do PIB paulista em 2002 em 2013

Ensino Mdio 0,2 1,5

Total 3,5 10,0

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2.3.6. - Um ltimo aspecto poltico-ideolgico do Financiamento da Educao

2. 4. - TRABALHADORES E TRABALHADORAS EM EDUCAO

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Estadual/SEE Estadual/SEC T Estadual Municipal Federal Particular

33 24.824 1 43 23 12.997 6.033