Nombre del Congreso: III CONGRESO INTERNACIONAL XI CONGRESO NACIONAL Infancia y ciudadana en el Siglo XXI Explicitar en el Eje temtico

o la sesin del Espacio acadmico en el que se encuadra: EJE 1 La construccin de ciudadana y la subjetividad en la primera infancia. Tipo de trabajo: Ponencia Ttulo: Algunos aportes para continuar pensando la educacin infantil para una ciudadana del Siglo XXI Autor: MARTA SUSANA BERTOLINI Institucin a la que pertenece: UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE Direccin electrnica: martasbertolini@hotmail.com Resumen: Diversos indicadores que caracterizan los cambios de los inicios de este Siglo XXI demandan repensar la educacin infantil; en este contexto resulta alarmante que cada vez ms individuos (Gerez Ambertin: 2009) presentan rasgos de individuos des subjetivados sin ser psicticos. Desde lo educativo una alternativa es la construccin de condiciones para el lazo social (Frigerio,2010: 18) encauzando las mltiples cuestiones que hacen a la subjetividad infantil. (Zabalza, Alvarado entre otros). Algunos aspectos para la reflexin son considerar: La educacin como acto poltico (Freire;2008:107) desde una pedagoga de la escucha, del cuidado, de la esperanza (Cullen;2008:187) Al nio como co constructor de conocimiento, de cultura y de su propia identidad (Dalhberg 2005;85). Partir de la igualdad de los nios como seres humanos, y de sus potencialidades y abordar al sujeto en su enteridad (Alvarado; 2009:15) lo que plantea un cambio cualitativo en la lgica curricular pensada desde los postulados de la modernidad. La subjetividad ciudadana, siendo parte de un mundo en paz con relaciones sociales ms justas. Para ello, democratizar los vnculos pedaggicos y los modos en que la enseanza toma forma cotidianamente en los Jardines Maternales y/o de Infantes. Ponencia. Los inicios de siglo se caracterizan por un fuerte despliegue de polticas econmicas que como sostienen numerosos autores inciden en la subjetividad de todos los habitantes de este planeta, ya lo plante Beck al explicar cmo las polticas neoliberales utilizaron la globalizacin para expandirse de manera mundial, trasladando las economas nacionales y regionales a un nivel planetario y dejando a los Estados Nacionales como simples administradores de intereses de grupos corporativos que no podran ser definidos como pertenecientes a algn pas especfico. Esto, que en su momento lo analizamos como la descripcin de una realidad que an no nos era del todo palpable y sobre todo de la que no tenamos clara conciencia de sus consecuencias es en actualidad puesto sobre la mesa por filsofos, socilogos, psiclogos y educadores. Entre numerosos estudiosos que analizan la situacin, me interesa recuperar las palabras de la Dra Gerez Ambertn en su ponencia en el II Simposio Internacional: Infancia, Educacin, Derechos de nios, nias y adolescentes quien sostiene que acuden al consultorio con cierta frecuencia individuos desubjetivados

con claras dificultades para establecer lazo social a partir de la circulacin de la palabra dirigida a otro que lo pueda escuchar y responder. Conmueve esta afirmacin cuando asumimos que tal vaciamiento de la palabra es, como sostiene la propia ponente, producto del imperativo del mercado, del capitalismo depredador que impone una lgica individualista y consumista, colocando en el centro la mercanca y relegando el lugar de lo humano. En relacin a las consecuencias que esto produce en la infancia, Bustelo ha desarrollado con amplitud las caractersticas de lo que denomina capitalismo infantil y que explica como la operacin que mercantiliza a nios, nias y adolescentes como consumidores y dinamizadores del consumo Ante este panorama, la educacin no puede quedar fuera del discurso, a la manera de posturas psicticas, es indispensable analizar, reflexionar y definir con urgencia modos de intervencin que hoy, con mucho ms nfasis que hasta, ahora se jueguen por una educacin emancipadora desde los primeros aos, meses de vida. Como sostiene Freire Freire (2005: 85) pensar : Una educacin que posibilite al hombre para la discusin valiente de su problemtica, de su insercin en esta problemtica, que lo advierta de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, gane la fuerza y el valor para luchar, en lugar de ser arrastrado a la perdida de su propio yo, sometido a las prescripciones ajenas. Educacin que lo coloque en dilogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a anlisis crticos de sus descubrimientos, a una cierta rebelda en el sentido ms humano de la expresin. Pensar la educacin infantil nos exige revisar, fundamentalmente, los modos con los que cotidianamente asumimos las prctica pedaggicas en el aula, el lugar que dejamos en nuestra planificacin para establecer lazo social, para la palabra del nio o nia, para que los nios y nias canalicen las fuerzas del inconsciente de una modo que sea gratificante, para que puedan elaborar sus angustias, sus ansiedades, sus miedos. Asumir que lo que propongamos o no propongamos, que los tiempos y espacios que ocupamos y que de alguna manera le expropiamos a los alumnos, que todo nuestro accionar sea del modo que sea tendr consecuencias en el otro, en los otros. Pensar la educacin como un acto poltico como lo proponen Freire, (2002:107); Diker, (2010:127); Frigerio, (2010: 15) nos exige explicitar nuestra propia identidad poltica y actuar coherente a ello, nada ms peligroso para la educacin que trivializar esta cuestin y suponer que nuestra intervencin como educadores se limita a trasmitir contenidos o a socializar al nio. Cuando aqu hablamos sobre la identidad poltica lo hacemos pensando en si adherimos a la necesidad de un cambio profundo en las relaciones sociales que permitan construir una sociedad ms justa para todos, en la que todos puedan ejercer sus derechos o en el otro extremo si consideramos que habra poco o nada para cambiar y que las relaciones sociales se dan tal cual deberan darse, en el medio ambos polos un sin fin de posicionamiento. Esta claro que este trabajo se plantea desde una profunda y sincera disconformidad con las caractersticas de las actuales relaciones sociales por considerarlas absolutamente injustas y desprovistas de todo sentido humanitario. Aclarada esta cuestin, sostenemos que si bien en los Jardines de Infantes todos los das se trabaja respecto a los procesos de socializacin de los ms pequeos y a la trasmisin de contenidos disciplinares y culturales llamamos la atencin a que en esos mismos momentos estamos interviniendo en la subjetividad de los otros, en este caso nios y nias muy pequeos. Aqu siguiendo a Corea entendemos por subjetividad modo de hacer en el mundo, modo de hacer con el mundo, y dado el carcter prctico que subyace en el hacer, la misma autora dice la subjetividad es el conjunto de operaciones realizadas, repetidas, inventadas. Entonces, algunas cuestiones a considerar seran: nuestra intervencin docente de todos los das, de cada momento en relacin a los alumnos les permite

realizar, repetir o inventar operaciones que lo emancipan, que lo liberan o por el contrario las propuestas propenden a aceptar y asumir el sometimiento? Los modos de hacer a los que damos lugar con las propuestas pedaggicas les permiten a los nios y nias fortalecer su yo, su autoestima, su confianza, vincularse activamente con los dems, desarrollar su solidaridad, elaborar y llevar adelante proyectos comunes? O simplemente son meros ejecutores de consignas pensadas por los adultos? Los tiempos que el Jardn de Infantes les propone a los alumnos estn pensados desde la significancia que para ellos tengan en el sentido de que puedan hacer experiencia, en el sentido de que me pase algo como lo plantea Larrosa? Qu lugar dan los tiempos ulicos e institucionales para los propios proyectos de vida? O los tiempos responden a la burocracia instalada de cumplir con determinadas actividades y de pasar de una a otra, rpidamente para que alcance el tiempo? el tiempo de quien? Seguramente podramos seguir preguntndonos sobre muchsimas cuestiones, pero como hay un limite de tiempo, justamente, me interesa dejar nada ms una puerta abierta para continuar pensando y pensndonos desde una pedagoga de la escucha que tiene que ver con entender al nio como ese nio rico, de infinitas capacidades, nacido con cien lenguas que ponga el acento en las relaciones y en los encuentros, en el dilogo y la negociacin, en la reflexin y el pensamiento crtico1entre otras cosas. Cullen nos propone pensar la educacin y la escuela desde la esperanza, nada ms hermoso que permitirnos asumir que hay alternativas posibles, que hay utopas realizables y sueos que pueden concretarse. Esa misma esperanza se da porque hay horizontes, porque ante la interpelacin del Otro tenemos potencia para actuar. Y es en este actuar en el que por ahora nos vamos a quedar, est en nuestra posibilidades docentes, en nuestra aceptacin de la interpelacin tica que Otro nos hace para revisar y repensar las prcticas pedaggicas. Para ese replanteamiento propongo reunir a dos amigos, una amiga y un amigo, digo amigos no porque los conozca o pertenezcan a mi crculo cercano, sino porque que me ayudaron a pensar, me permitieron avanzar en algunas ideas sobre la educacin infantil en estos principios de siglo y en el contexto que muy someramente hemos planteado, y me han dado una gran mano en mi tarea de formadora de profesores de educacin inicial. Alvarado nos permite pensar la socializacin de los nios desde una mirada diferentes con la que abordbamos este proceso en la educacin infantil. Justamente sostenindose en esta cuestin del nio rico que plantea Dahlberg nos propone trabajar desde las potencialidades, desde lo que puede realizar el nio y no desde sus carencias. As entonces tendramos que revisar las propuestas curriculares que ya han definido otros (profesionales, tcnicos y docentes en determinados lugares muy alejados de donde se encuentra ese nio que tenemos delante cada da) y que debemos trabajar en los jardines, llmese contenidos, ncleos de aprendizaje, etc. No estoy planteando que tales documentos curriculares no deban existir, s cuestiono el carcter prescriptivo (explcito o implcito) de los mismos. Deberamos poder encontrar junto con y a los nios las experiencias que por su significatividad merecen ocupar el tiempo de escolarizacin y no me estoy refiriendo a un aprendizaje significativo, sino a una experiencia, en el sentido en que plantea el trmino Larrosa, significativa. Abordar los potenciales afectivo, comunicativo, creativo, tico moral y poltico como propone Alvarado, tiene que ver, desde mi punto de vista con la lnea que Zabalza presenta y que enuncia como positivizar la dinmica y el fortalecimiento del yo infantil y que tiene que ver con abordar desde las propuestas pedaggicas las manifestaciones de las pulsiones para que puedan ser liberadas, encauzadas,
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Dahlberg, G. y otros(2005) Ms all de la calidad en educacin infantil p:195

elaboradas, canalizadas y evitar la represin o el pretendido control sobre sus manifestaciones ya que esto solamente pospone la manifestacin, que ser liberada en cuanto no est presente la persona o situacin que la limita. Ya que apareci la palabra control deseo detenerme un segundo para reflexionar sobre la implicancia que tiene en el accionar docente de todos los das el concepto tan conocido que la didctica tradicional se encarg de difundir y que plantea algo as como que el buen docente debe tener control del grupo, baste decir para desestimarla absolutamente que la misma se engarza con las instituciones disciplinares de la modernidad, tal como fueron estudiadas por Foucault y que no tienen absolutamente nada que ver con lo que es la infancia y la educacin infantil. Continuando con Zabalza, este sostiene La idea bsica es, pues, rescatar y encauzar, no impedir o penalizar. Y eso porque del deseo pulsional surgir el deseo cognitivo en complemento con orientar la accin educativa tendiente a favorecer un sentimiento positivo del nio hacia s mismo, y aqu el autor dice algo que parece hoy en da sustantivo la escuela buscara as la felicidad personal y el equilibrio y armona concomitantes. Estas ideas se complementan con el encauzamiento de la vida relacional y social. As los currculos deberan poder tener como parte importantsima de los mismo el encauzamiento del desarrollo emocional de los nios, desarrollo en el que lo inconsciente juega un papel primordial. El autor plantea algunas propuestas que nos resuenan conocidas a quienes hace ya varios transitamos las aulas del jardn, por supuesto aqu resignifidas a la luz de nuevos aportes, entre ellas rescato las ideas de vitalidad expansiva del nio y el aumento de su fondo experiencial. Si los nios ocupara realmente los tiempos y espacios de las instituciones infantiles estos dos aspectos seran absolutamente cotidianos. La situacin que plantebamos al principio de esta ponencia exige adems de considerar al sujeto en su enteridad considerarlos como hacedor de su y de la historia y desde este lugar la formacin en ciudadana nos exige trabajar desde, por y para la paz. Educar para la paz es un proceso educativo, dinmico, continuo y permanente,
fundamentado en los conceptos de paz positiva y en la perspectiva creativa del conflicto, y que pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de la paz, que ayude a las personas a desvelar crticamente la realidad para poder situarse ante ella y actuar en consecuencia (Jares, 1991). Realidad que es compleja y conflictiva y que la entendemos referida a las tres dimensiones relacionales en las que se desenvuelve el ser humano: consigo mismo y con los dems; con y desde las interacciones y estructuras sociales por l creadas, y con el medio ambiente en el que transcurre la vida. En este sentido hablamos de la EP como encrucijada de una educacin afectiva, una educacin sociopoltica y una educacin ambiental. Xess Jares

Alvarado nos propone abordar desde la primera infancia la socializacin poltica , entendida como proceso de fortalecimiento de la competencia poltica en el nio o nia a travs del desarrollo de posiciones subjetivas que le permitan la construccin de nuevos pactos de convivencia y ordenes sociales basados en la equidad y la aceptacin activa de las diferencias . (Alvarado, 2006) para lo cual es indispensable definir y poder poner en acto en el da a da los hilos que tejen esa trama que configuran la subjetividad tico- moral y que justamente regulan los modos de hacer en y con el mundo en una sociedad democrtica, esto es configuran los modos de ser ciudadano. Siguiendo a la misma autora esta trama se entreteje con una serie de conceptos que deberan poder justificar y fundamentar las propuestas pedaggicas y que bsicamente son: autonoma, reflexividad, conciencia histrica, ampliacin del crculo tico, articulacin entre accin y discurso, configuracin de lo pblico y negociacin del poder.

Como sostiene Alvarado estas tramas () solo se realizan en el terreno de la accin creativa, que reconfigura tanto los rdenes institucionales, como los discursos sobre ellos, construyendo un sentido de sociedad que se desarrolla en proyectos colectivos Desde aqu se abren mltiples perspectivas para continuar revisando y repensando la educacin infantil, y sobre todo nos tienden algunos puentes para hacer que nuestra intervencin signifique para cada nio o nio una posibilidad de hacer la diferencia con un mundo, que muchas veces se presenta inhspito y manipulador, para que a partir de esas vivencias pueda cada uno tener ms elementos para resistir con inteligencia y con responsabilidad. Para terminar una frase del profesor Cullen: la acogida del otro en cuanto otro, sabindonos interpelado por el rostro del nio, que siempre trasciende nuestras representacin y simplemente est ah, pidiendo edcame pero no me objetives ni me domines, soy otro Muchas gracias.

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