Sistema Acadmico de Grado Facultad de Psicologa

Universidad de Buenos Aires

Programa 2011 Psicologa Educacional Cdigo 83 Cat. I Chardon, Maria Cristina Dictado 1 y 2 cuatrimestre

1 - Introduccin La Psicologa Educacional abarca un mbito de conocimientos con entidad propia, que ocupa un espacio definido en el conjunto de las disciplinas. Este campo en construccin implica interrelaciones entre las teoras psicolgicas y el sistema educativo. La complejidad de estas relaciones sugiere recurrir a las teoras con posibilidad de lecturas mltiples, tomando en cuenta que estas abarquen al fenmeno educativo como un sistema resultante de procesos histrico-sociales. La comprensin de las especificidades de la Psicologa Educacional y su relacin con otras reas del conocimiento psicolgico y educativo, supone aspectos de articulacin interdisciplinaria.

Lugar que ocupa la asignatura en el Plan de Estudios

Psicologa Educacional es una materia obligatoria del Ciclo de Formacin Profesional, ubicada en el tercio final del Plan de Estudios de la Licenciatura en Psicologa de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires. Tiene una duracin cuatrimestral y es la nica de las materias obligatorias del ciclo que vincula la Psicologa con la Educacin. Importa sealar que es prioritaria para la construccin de significados contextuados en la realidad social y educativa en la que est inserta la Universidad Pblica. Para ello ser necesario enfatizar la inclusin de diversidad de dimensiones, anlisis, miradas en un campo especfico y escasamente visualizado de la intervencin del psiclogo. Para lograr la apropiacin de los conocimientos disciplinares de la Psicologa Educacional, consideramos que es necesario por un lado recuperar, desplegar y articular conocimientos adquiridos en Psicologa General, Psicologa y Epistemologa Gentica, Psicologa Evolutiva I y II, Teora y tcnica de grupos, Metodologa de Investigacin Psicolgica y Salud Pblica /Salud Mental, as como las experiencias educativas de sus itinerarios escolares y extraescolares. Desde nuestro punto de vista son tan sustantivos los conocimientos como las herramientas metodolgicas adquiridas.

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La relevancia de la temtica a abordar en el contexto de la carrera, durante la cursada de la materia Psicologa Educacional, no se restringe al mbito de la escuela (como Psicologa Escolar o Psicologa de la Instruccin); sino que abarca un campo de prcticas ms amplio que incluye los aprendizajes en contextos extraescolares, como la familia, el club o los medios masivos de comunicacin. De esta forma creemos contribuir a la construccin de una formacin que sea ms adecuada con los conocimientos y capacidades sealados en las incumbencias de los futuros psiclogos. Sostenemos que se inauguran posibilidades de insercin poco tradicionales, as como redes de articulaciones posibles entre los aprendizajes en diferentes contextos. Se ponen de manifiesto dos ideas fuerzas muy importantes: brindar un panorama general del estado de la educacin formal y de otros contextos de aprendizaje y sus principales problemas en nuestro pas, as como de las caractersticas particulares que estos campos de prcticas ofrecen a la creatividad e inventiva de los/las futuros psiclogos/as.

Aporte de la asignatura en la Formacin Profesional

La propuesta desarrolla diferentes contenidos para que los estudiantes intenten situarse frente a los retos que el escenario histrico de la Psicologa Educacional impone desde una perspectiva de interrogacin crtica, desafiados por la comprensin del mundo y habilitndose en un futuro para un campo de prcticas contextuadas significativas y transformadoras. Frente a la homogeneidad que anticipaba como utopa el modelo educativo de la modernidad, los distintos escenarios culturales marcan la irrupcin y expresin de vastas problemticas que abren a pensar y discutir las posibilidades y lmites de la Psicologa como disciplina. La complejidad de los fenmenos educativos nos hace tomar conciencia y reflexionar acerca de los desafos y debates actuales desde una perspectiva ms amplia, que necesariamente incluya una mirada interdisciplinar. Esto permite una aproximacin dialgica entre los centramientos y descentramientos disciplinares que contribuir sin duda, a la comprensin no dogmtica de miradas, pensamientos y prcticas. Esta manera de comprender la materia incluye el acercamiento tanto tico, como esttico imprescindible en las Ciencias Sociales.

Enfoque adoptado por la Ctedra

La materia se fundamenta en marcos tericos complementarios: la psicologa gentica piagetiana; el enfoque socio-histrico vigotskiano y post-vygotskianos con su comprensin de las interacciones en el marco de las mediaciones culturales, junto con la ponderacin psicoanaltica, del impulso epistemoflico, curiosidad y/o deseo. Intentamos una mirada que permita el conocimiento y despliegue de las tradiciones rusas, anglosajonas, francfonas y latinoamericanas en la comprensin de la complejidad de los fenmenos educativos. Si bien la educacin es una campo que excede y antecede a la escuela, desde el surgimiento de la institucin escolar por la fuerza del ideario moderno se naturaliza un imaginario que encubre esta cuestin y se impone la representacin y naturalizacin acerca de dos temas:a) que el aprendizaje se produce casi exclusivamente en escuela y b)que educacin y escuela son casi sinnimos. Ya en 1934, en un artculo pstumo, Vygotsky[1] planteaba como una obviedad que se aprende en otros espacios adems de en la escuela. Para ello se analizarn los problemas psicoeducativos surgidos de dos dimensiones especficas: de la escolarizacin en todos sus niveles, como de aquellos otros espacios de la vida cotidiana en los que tambin se producen aprendizajes.
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El programa de la materia ofrece, a partir de lo mencionado, recorridos que atraviesan la doble dimensin sealada, con las prcticas, procedimientos, metodologas y marcos tericos sostenidos desde una Psicologa que en general no slo ha estado teida por un modelo mdico hegemnico, sino tambin y como consecuencia del anterior, por un modelo educativo hegemnico. Ambos comparten sus supuestos epistemolgicos: la ahistoricidad; la proclamada asepsia; la homogeneizacin complementaria del etiquetamiento que habilita sin cuestionamiento ticos, la exclusin del diferente, previamente patologizado; entre otros. Ambos comparten, por lo tanto, mecanismos de intervencin y lecturas tericas de la complejidad de los fenmenos sociales que son solidarios. Desconocen las condiciones de produccin social e histrica tanto de los problemas como de los dispositivos creados para enfrentarlos. El fracaso escolar de los grupos ms vulnerabilizados, sealado desde un principio por algunas de las tradiciones tericas mencionadas, no puede ser visto, ni problematizado. Se propone que en el aprendizaje de la materia los estudiantes tengan que articular la teora con la prctica de campo. Esto permitir que enfrenten los problemas que surgen en cada contexto, en contacto con los diferentes actores sociales, con sus propias conceptualizaciones, provenientes de trayectos curriculares y extracurriculares, vivencias y teoras. As se facilita la interrogacin crtica de los contenidos ofrecidos por la materia. Una lnea que atraviesa la materia en las diferentes unidades tiene que ver con las intervenciones del psiclogo en este campo: los instrumentos tericos y metodolgicos utilizados; los discursos y las prcticas, las demandas escuchadas y las nunca advertidas y los mecanismos y procedimientos puestos en prctica a partir de ellas. Se podrn en visibilidad los espacios no ocupados y los impensados tanto de las prcticas como de las teoras

[1] Vigotsky, Lev. (2004). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar, en Luria. Leontiev. Vygotsky , Psicologa y pedagoga. Ediciones Akal. Madrid

2 - Objetivos - Promover un espacio de reflexin y acercamiento a las prcticas del psiclogo en los distintos mbitos especficos - Conocer y profundizar los problemas y contenidos: tericos, metodolgicos, prcticos y ticos que incluye la materia - Analizar los fenmenos educativos escolares y extraescolares en sus dimensiones, especificidades particulares. - Promover la apropiacin de instrumentos metodolgicos de investigacin, evaluacin e intervencin estratgicos y no tradicionales relacionados con los diferentes contextos - Promover el establecimiento de conocimientos contextualizados - Generar una actitud de anlisis crtico de sus propias producciones y saberes en el aprendizaje de la materia.
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- Promover y desarrollar la valorizacin del otro y de la interdisciplina en todos los mbitos.

3 - Contenidos y bibliografa Programa Analtico Unidad I: La construccin del campo de la Psicologa Educacional El proyecto poltico de la modernidad: la escuela y la infancia. Las polticas pblicas de los estados nacionales y la creacin de la escuela como dispositivo institucional para la educacin de los ciudadanos. Las condiciones del surgimiento de los procesos de la escolarizacin y la construccin de la infancia. Caractersticas del dispositivo escolar: el nio devenido alumno, el trabajo escolar, el oficio de alumno y el surgimiento de un especialista: el psiclogo. La escuela obligatoria, gratuita y graduada en la Argentina.Ley 1420, de Educacin Comn. Datos actuales sobre las principales problemticas e interrogantes acerca de la educacin obligatoria en Argentina. Desarrollo cognitivo y escolarizacin. La escuela como generadora de formas especficas de desarrollo cognitivo. La inteligencia escolarizada/acadmica y la inteligencia prctica. Aprendizajes de la vida cotidiana. La excelencia como norma: la construccin del xito y el fracaso escolar. Diferentes unidades de anlisis para abordar el aprendizaje escolar: de la dada docente-alumno al sistema de actividad. Puentes entre el aprendizaje cotidiano y los aprendizajes escolares. La construccin del campo de la Psicologa Educacional. Historizacin de las relaciones entre Psicologa y Educacin. Miradas tradicionales y miradas crticas. Las nuevas inserciones segn las demandas, problemticas y la posibilidad de otros abordajes desde la Psicologa Educacional, como disciplina estratgica. Su relacin con las incumbencias del Psiclogo. Los problemas que enfrenta la Psicologa Educacional: reduccionismos disciplinares, la interdisciplina y la complejidad de los fenmenos educativos.

Bibliografa Obligatoria: ALMANDOZ, M. T. (2000). Sistema Educativo Argentino. Escenarios y polticas. Buenos Aires. Buenos Aires: Santillana BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996) En bsqueda de una unidad de anlisis del aprendizaje escolar. Apuntes pedaggicos, N 2. Buenos Aires CARLI, S. (2002), La invencin de la infancia moderna. Domingo Faustino Sarmiento y la escuela pblica en Carli, S.: Niez, pedagoga y poltica. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educacin argentina entre 1880 y 1955. Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires: Mio y Dvila CARRAHER, T., CARRAHER, D. y SCHLIEMANN, A. (1989) En la vida diez , en la escuela cero. Mxico:Siglo XXl . Conclusiones .

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ELICHIRY,N (1987): "Importancia de la articulacin interdisciplinaria para el desarrollo de metodologas transdisciplinarias" en: ELICHIRY, N. (Comp.) El nio y la escuela. Buenos Aires: Nueva Visin ELICHIRY; N (Comp) ( 2001) Dnde y cmo se aprende? Temas de Psicologa Educacional. Buenos Aires: EUDEBA/JVE ELICHIRY , N (Comp) ( 2009) Inclusin Educativa. Investigaciones y experiencias en Psicologa Educacional. Buenos Aires: JVE/Psych GUILLAIN, A. (1990) "La Psicologa de la Educacin: 1870-1913. Polticas educativas y estrategias de intervencin" en: European Journal of Psychology of Education. Vol. V N1 ,69-79. (Traduccin: Flavia Terigi) FERREIRO, E (1999). Vigencia de Jean Piaget. Mxico:Siglo XXI. Cap. 3 PERRENOUD. P. (1993): La construccin del xito y el fracaso escolar. Madrid: Morata. Cp. 7, 8 y 10 PINEAU, P. (2001). Por qu triunf la escuela? en PINEAU, P., DUSSEL, I. y CARUSO M. La escuela moderna como mquina de educar. Buenos Aires: Paidos| VARELA J. Y ALVAREZ URA F(1991)La maquinaria escolar. En Arqueologa de la escuela. Madrid:La Piqueta (pag. 13-54) ZIMMERMAN, M. (2001) Las teoras psicolgicas y el campo educativo: una relacin en debate en: Elichiry N.(Comp) Dnde y cmo se aprende? Temas de Psicologa Educacional. Buenos Aires:EUDEBA/ JVE Bibliografa Optativa ARIS, P.(1987) El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen. Madrid. : Taurus CASTORINA, J. (2007) Las condiciones sociales de la investigacin y los modelos de explicacin. En Aisenson, D;Castorina,J;Elichiry, N;Lenzi, A;Slemenson,S (comps.) Aprendizajes, sujetos y escenarios. Investigaciones y prcticas en Psicologa Educacional. Buenos Aires: Noveduc. Coleccin Conjunciones. CARLI, S. (2002) Niez, pedagoga y poltica. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educacin argentina entre 1880 y 1955. Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires: Mio y Dvila CORAGGIO, J.L. (1999) Las propuestas del Banco Mundial para la educacin: sentido oculto o problemas de concepcin?, en Coraggio, J.,Torres, R. La educacin) segn el (Banco Mundial. Madrid: Mio y Dvila. ELICHIRY, N.(1996): "Psicologa Educacional: hacia la construccin de nuevas inserciones profesionales.". Rev. Ensayos y Experiencias N12. Buenos Aires. ELICHIRY Nora (Comp.) (1987)El nio y la escuela. Nueva Visin. Buenos Aires FEIJOO, M. C. ;Corbetta, S.(2004)Escuela y pobreza. Desafos educativos en dos escenarios del Gran Buenos Aires. Buenos Aires:Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin. IIPE-UNESCO.

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FILMUS, D.(2002) Comentario a Argentina. Equidad social y educacin en los aos 90, en Feijoo, M.. Argentina. Equidad social y educacin en los aos 90. Buenos Aires: IIPE-UNESCO GARCA, R. (2006). Sistemas complejos. Conceptos, mtodo y fundamentacin epistemolgica de la investigacin interdisciplinaria. Barcelona: Gedisa. Cap III pag.87-112 OLSON, D; TORRANCE, N. (1996) Repensando el rol de la Psicologa de la Educacin en Olson, D; Torrance, N: The handbook of Education and Human Development. New Models of learning, teaching and schooling. Oxford,England:Blackwell Publishers. Cap 1, pag.1 a 7. Traduccin Lic. Carola Arre. PREZ GMEZ A.(1994): "La cultura escolar en la sociedad postmoderna" en: Cuadernos de Pedagoga. N225. Barcelona. Mayo SELVINI, PALAZZOLI, M.et al. (1985): El mago sin magia. Buenos Aires: Paidos. TENTI FANFANI, E.(2007) La escuela y la cuestin social. Ensayos de sociologa de la educacin. Buenos Aires: Siglo XXI. Captulo 2

VARELA J. Y ALVAREZ URA, F. (1991): Arqueologa de la escuela. Cap.Los nios anormales constitucin del campo de la infancia deficiente y delincuente.Madrid: La Piqueta. Unidad II : El desarrollo humano segn diferentes marcos tericos. Ejes de anlisis comunes a las teoras del desarrollo: gnesis e historia; condiciones sociales de produccin; filo, socio y ontognesis, metforas utilizadas. La controversia desarrollo-aprendizaje y sus consecuencias para una lectura crtica de las prcticas educativas. Factores explicativos del nivel de desarrollo en Piaget: factores del desarrollo. Error constructivo y conflicto cognitivo. Vigotsky y las funciones psicolgicas superiores. Lnea natural y social del desarrollo. La ley de la doble formacin. Zona de desarrollo prximo. Vygotsky y la construccin de la conciencia. Los posvygotskianos y la psicologa socio-cultural. Psicoanlisis, aprendizaje y subjetividad. Bibliografa Obligatoria: AIZENCANG, N;MADDONNI, P.(2000): El fracaso escolar: un tema central en la agenda psicoeducativa en: Chardon , M.C.(comp.). Perspectivas e interrogantes en Psicologa Educacional. Buenos Aires: EUDEBA/JVE BAQUERO, R. Y TERIGI, F. (1996). Constructivismo y modelos genticos. Notas para redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y las prcticas educativas". Enfoques Pedaggicos. Serie Internacional Vol IV(2) No 12, 27-44, Bogot, Colombia. N 87 BAQUERO; R (1996) Vigotsky y el aprendizaje escolar. Cap. 5: "La Zona de Desarrollo Prximo y el anlisis de las prcticas educativas Buenos Aires:AIQUE BLEICHMAR, S. (1995) Aportes psicoanalticos para la comprensin de la problemtica cognitiva, en Schlemenson de Ons,S(comp). Cuando el aprendizaje es un problema. Buenos Aires: Mio y Dvila BENDERSKY, B (2004) Perspectiva psicogentica: revisin de algunos conceptos bsicos en Elichiry, N. (comp.)Aprendizajes escolares. Desarrollos en Psicologa Educacional. Buenos Aires: Manantial
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BRUNER, J(2004)La teora del desarrollo como cultura, en Realidad mental y mundos posibles, pags 138-152. Barcelona.:Gedisa CASTORINA/FERNANDEZ/ LENZI , (1984) Introduccin y "La Psicologa Gentica y los procesos de aprendizaje" en: Castorina et al. (comp) Psicologa Gentica.Buenos Aires: Mio Dvila. CHARDON, M.C. (2000) Legitimar las prcticas del psiclogo en la escuela o construirlas crticamente? en: Chardon Ma. Cristina (Comp) Perspectivas e interrogantes en Psicologa Educacional. Op. Cit.

DUBROVSKY,S (2000)El valor de la teora socio- histrica de Vigotsky para la comprensin de los problemas de aprendizaje escolar". En Vigotsky. Su proyeccin en el pensamiento actual. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Cap. 4 ELICHIRY, N.(2004)Fracaso escolar: acerca de convertir problemas socio-educativos en psicopedaggicos en Elichiry, N. (comp.)Aprendizajes escolares. Desarrollos en Psicologa Educacional. Buenos Aires. Manantial FERREIRO, E (1999). Vigencia de Jean Piaget. Mxico: Siglo XXI. Cap. 7 GONALVEZ DA CRUZ, J.(2000) Psicoanlisis y Educacin, en Familias y escuelas:modos de pensar y pensarlas ante los desafos de los nuevos contextos. Revista E.PSI.B.A. Nro 10. Julio .pag 33-37 Buenos Aires.

LERNER, D (1996) "La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin" en: Castorina/Ferreiro/Kohl de Oliveira/Lerner. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires: Paidos

NAKACHE, D (2004) El aprendizaje en la perspectiva contextualista en Elichiry,N. (comp) Aprendizajes escolares. Desarrollos en Psicologa Educacional , Buenos Aires:Manantial POZO MUNICIO, I (1996) Aprendices y maestros. Madrid: Alianza Ed. Caps 1 y 2. ROGOFF, B (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Caps 2 y 3 Barcelona:Paidos. Cap.2 y 3. SALOMON, G. (COMP.)(2001): Cogniciones distribuidas. Buenos Aires:Amorrortu Edit. SILVESTRI, Adriana (1993): Bajtn y Vygotsky Primera Parte. En SILVESTRI, A.,BLANK, G.: Bajtin y Vygotsky:La organizacin semitica de la conciencia Barcelona: Anthropos. pags.7 a 104 VIGOTSKY, L (1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico:Grijalbo. Caps. 4, 6 y 7. VIGOTSKY, L. (2004). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar, en LURIA. LEONTIEV. VYGOTSKY : Psicologa y pedagoga. Madrid: Ediciones Akal WERTSCH, J (1991). Voces de la mente. Madrid:Visor . Cap. 2
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Bibliografa optativa: BRUNER, J(1985) La pasin por renovar el conocimiento, en Cuadernos de Pedagoga. Nro.191. pag.20-28. CARLI , S.(1999) De la Familia a la Escuela, (comp). Buenos Aires: Santillana, FREUD, S. (1925) Prlogo a August Aichhorn. Tomo XIX. Obras Completas. Buenos Aires: Amorrortu Ed., KAPLAN, C.(2005) Subjetividad y Educacin. Quines son los adolescentes y jvenes, hoy?. En Krichevsky,G. (comp). Adolescentes e Inclusin educativa.Un derecho en cuestin. Buenos Aires: Noveduc KAROL, M.(1999) "La constitucin subjetiva del nio" en Carli , S.(comp.) De la Familia a la Escuela. Buenos Aires: Santillana. LACASA, P. (1994) Aprender a construir conocimientos compartidos, en Aprender en la calle, aprender en la escuela . Madrid.:Visor MART, E. (2005) Lo individual y lo social, en Desarrollo, cultura y educacin. Buenos Aires: Amorrortu. PIAGET,J (1970) La teora de Piaget. Rev. Infancia y Aprendizaje. Madrid. PIAGET, J, GARCA, R.(1982). Psicognesis e historia de la ciencia. Mxico:Siglo XXI Introduccin, Caps IX y X.. VALSINER, J; DE ROSA, A. (2007) The myth and Beyond. Ontology of Psyche and Epistemology of Psychology .En The Cambrigde hand book of Socio-cultural Psychology. New York, Cambridge: University Press. Pag 23-39. Traduccin Lic. Carola Arre. VALSINER, J. (1998) The development of the concept of development: historical and epistemological perspectives. En W. Damon y M. L. Lerner (eds.) Handbook of child psychology, vol. 1, 5 ed., pp. 189-232. New York: Wiley WERSCH, J.(1993) Voces de la mente. Madrid: Aprendizaje.Visor. Cap.II.

Unidad III: El problema del fracaso escolar y las intervenciones en el campo de la `Psicologa Educacional Retomando la especificidad del aprendizaje pedaggico. El problema del fracaso escolar masivo. El problema de la educabilidad. La homogeneidad y la diversidad. La escuela como constructora de subjetividad. La evaluacin escolar. La construccin del xito y el fracaso .Las representaciones de los docentes y el pensamiento de los profesores y de los alumnos. La relacin entre iguales y los procesos cognocitivos. Bibliografa Obligatoria: BAQUERO, R. (2007) Sobre el abordaje psicoeducativo de la educabilidad. En Aisenson,
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D;Castorina,J;Elichiry, N;Lenzi, A;Slemenson,S (comps.) Aprendizaje, sujetos y escenarios. Investigaciones y prcticas en Psicologa Educacional. Buenos Aires: Noveduc. Coleccin Conjunciones. BENDERSKY, B, AIZENCANG, N. (2009) Acerca de las intervenciones psicoeducativas en la escuela: prcticas que posibilitan. En Elichiry (comp) Inclusin educativa.Investigaciones y experiencias en Psicologa Educacional. Buenos Aires:JVE CHARDON, M. C. (2000) Legitimar las prcticas?. O construirlas creativamente. En Chardon, M.C.(comp.). Perspectivas e Interrogantes en Psicologa Educacional. Buenos Aires: EUDEBA-JVE Editores. CORN, L (1999) La confianza en las relaciones pedaggicas. en Frigerio,G;Poggi,M.: Korinfeld,D.(comps.) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: CEM/Novedades Educativas. FERREIRO, E (1987). "El aprendizaje en el nio y los aprendizajes escolares" en: Elichiry Nora (Comp.) El nio y la escuela. Reflexiones sobre lo obvio. Op. Cit. ELICHIRY, N (2000) Evaluacin: saberes y prcticas docentes En: Boggino-Avendao (Comp) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Op. Cit. ELICHIRY, N. (2004) Fracaso escolar: acerca de convertir problemas socio-educativos en psicopedaggicos. En ELICHIRY, N. Aprendizajes escolares. Desarollos en Psicologa Educacional. Buenos Aires:Manantial GOMEZ, C.;DAZ, S.(2000) Las representaciones de los docentes sobre los problemas de aprendizaje de los alumnos y sus causas: guerra entre la familia y la escuela. En Familias y Escuela Interacciones: encuentros y desencuentros. Construccin de acuerdos y de consensos. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. KAPLAN, C.(2005) "Desigualdad, fracaso, exclusin: cuestin de genes o de oportunidades?. En LLomovate y Kaplan (coors) Desigualdad Educativa. La naturaleza como pretexto. Buenos Aires: Noveduc LAUTIER, N.(2001)Comment expliquer la russite et lchec , en Lautier, N.:Psychosociologie de leducation.Regard sur le situations denseignement. Paris :Armand Collin/VUPS. (traduccin Carola Arre) MADDONI, P.;AIZENCAG, N. (2000) El fracaso escolar: un tema central en la agenda psicoeducativa en: ELICHIRY,N. (Comp):Dnde y cmo se aprende? Buenos Aires. EUDEBA/JVE MEHAN, H (1996) Un estudio de caso en la poltica de la representacin en Chaiklin, S y Lave, J Estudiar las prcticas. Buenos Aires: Amorrortu. PERRENOUD,P.(1990): La construccin del xito y del fracaso escolar. Madrid: Morata . Cap.I,VIII.

POZO, J. I; SCHEUER, N.; PREZ ECHEVERREA, M.;MATEOS, M.; MARTN , E.;DE LA CRUZ, M. (2006) Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje..Las concepciones de profesores y alumnos. Espaa:Gao

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SANTOS GUERRA, M.A (2000) Evaluar es comprender. De la concepcin tcnica a la dimensin crtica. En:BOGGINO-AVENDAO La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario:Homo Sapiens. VALDEZ; D (2001) El psiclogo educacional: estrategias de intervencin en contextos escolares. En ELICHIRY, N. (Comp) Dnde y cmo se aprende? Op. Cit.

Bibliografa Optativa: ALVES, N; Barbosa de Oliveira, I. (2004). Dossi.Imagen e pesquisa em educacao: curriculo e cotidiano escolar. Educacao & Sociedade. Vol. 5 N 86. Campinas. Apr. CASTORINA, J.A: (comp) (2007) Cultura y conocimientos sociales. Buenos Aires:AIQUE CAZDEN, C.(1991) El discurso en el aula. Barcelona: Paidos. Cap 6, 7 y 8. KAPLAN, C. et al (2002) La escuela una segunda oportunidad frente a la exclusin. El deseo de aprender: un antdoto al fracaso escolar. De la discriminacin oculta a la democratizacin en la escuela. Buenos Aires:Ediciones Novedades Educativas. LACASA, Pilar(1997)Familias y escuelas. Caminos de la Orientacin Educativa. Madrid.:Visor. Cap. 5

RODRIGO, M.J.(1997) : El hombre de la calle, el cientfico y el alumno: un solo constructivismo o tres. Novedades Educativas. Nro. 76. pag. 59-61.

COLE, M. (1990) Desarrollo cognitivo y Educacin formal en Moll, Luis (comp) Vygotsky y la educacin. Buenos Aires:Aique DE LA CRUZ, M. ;SCHEUER, N.; HARTE, M.F. (2007) La autovaloracin de la capacidad para aprender en sectores sociales marginados :desesperanza aprendida ?. En Aisenson, Diana; Castorina,Jos Antonio;Elichiry, Nora;Lenzi, Alicia;Slemenson,Silvia (comps.) Aprendizaje, sujetos y escenarios. Investigaciones y prcticas en Psicologa Educacional. Buenos Aires. Noveduc.Coleccin Conjunciones.

FRIGERIO, G.(2004) Bosquejos conceptuales sobre las instituciones. En ELICHIRY, N. Aprendizajes escolares .Desarollos en Psicologa Educacional. Buenos Aires: Manantial FRIGERIO, G.(2005) En la cinta de Moebius . En Frigerio, Graciela;Diker, Gabriela: Educar:ese acto poltico. Buenos Aires: Del estante Editorial KAPLAN,C.(1997) La inteligencia escolarizada. Buenos Aires: Mio y Dvila. Cap 1 y 3 LACASA,P.(1994) Aprender en la escuela, Aprender en la calle. Madrid: Visor cap. IV. (2000): Entorno familiar y educacin escolar: la interseccin de dos escenarios educativos en COLL, MARCHESI y PALACIOS (Eds.) Psicologa de la Educacin Escolar. Madrid : Alianza

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LAUTIER, N.(2001)Comment expliquer la russite et lchec , en LAUTIER, N. :Psychosociologie de leducation.Regard sur le situations denseignement. Paris : Armand Collin/VUPS. (traduccin Carola Arre) MADDONI, P., AIZENCAG , N. (2000) El fracaso escolar: un tema central en la agenda psicoeducativa en: ELICHIRY, N. (Comp):Dnde y cmo se aprende? Buenos Aires: EUDEBA/JVE

Unidad IV: Aprendizaje en contextos con diferente grado de formalizacin.

Los procesos psicoeducativos, como campo de trabajo del Psiclogo. El aprendizaje en la educacin formal y en lo extraescolar. Diferentes grados de formalizacin. La familia y la escuela como entornos educativos. Contextos de produccin de conocimientos y prcticas cotidianas. La Educacin Popular y la problemtica de Amrica latina. Lo indito viable y su poder de interpelacin. La actividad mediada por instrumentos. Aprender en una comunidad. Aprendizaje y cultura. Participacin guiada. Alfabetizacin de adultos. Educacin permanente. Bibiografa Obligatoria ARRUE, C. (2009) Un piano en el puente. Experiencias educativas favorecedoras de inclusin. En ELICHIRY, N. (comp) Inclusin Educativa. Investigaciones y experiencias en Psicologa Educacional. Buenos Aires: JVE CHARDON, M.C(2010) Aprendizajes extraescolares y lneas de fuga. Apuntes para problematizar. Primeras Jornadas Rioplatenses sobre Educacin no-formal Montevideo.21 de agosto (paper) DIKER, G. (2008) Cmo se establece qu es lo comn?. En FRIGERIO;G; DIKER GABRIELA (comps.) Educar: posiciones acerca de lo comn. Buenos Aires: Del Estante Editorial. ELICHIRY, N. (Comp. 2010) Aprendizaje y contexto. Contribuciones para un debate. Buenos Aires: Manantial FRIGERIO, G(2004) La (no) inexorable desigualdad Revista Ciudadanos, abril DUSCHATZKY, S (1999): La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jvenes de sectores populares. Buenos Aires: Paids

COLL,C.(1998) Psicologa de la Educacin. Tercera parte.Cap VLas prcticas educativas dirigidas a los adultos.La educacin permanenteEdiuoc.Barcelona.

FREIRE, P.(1979) La dialogicidad: esencia de la educacin como prctica de la libertad . En Pedagoga del Oprimido. Buenos Aires:Siglo XXI Editores. FREIRE, P.(2002) Pedagoga de la Esperanza. Un reencuentro con la pedagoga del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Caps. III y V

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Bibliografa obligatoria: ELICHIRY,N. (2009)Escuela y aprendizajes. Trabajos de Psicologa Educacional. Buenos Aires: Manantial KORNBLIHTT,A. (2005)Reflexiones sobre lo heredado y lo adquirido, en LLOMOVATE, S. ;KAPLAN, C.(coords.) Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto.Buenos Aires: Noveduc.

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4 - Actividades de Enseanza y de Aprendizaje Trabajo de campo Modalidad de trabajo El trabajo de campo consiste en un acercamiento a una institucin educativa - en cualquiera de sus niveles - y una posterior reflexin y problematizacin sobre las observaciones y entrevistas realizadas a la luz del marco terico planteado por la materia. Durante el cuatrimestre se realizan instancias de coordinacin, anlisis y tutora de las actividades desarrolladas, para plantear miradas sobre los instrumentos utilizados y sus usos por un lado y por otro, reflexiones crticas a partir del contenido de las narrativas utilizadas por los maestros/directores/psiclogas y estudiantes. Cada grupo elaborar con la co-visin docente en prcticos, el material relevado en el trabajo en terreno. El producto de dicho trabajo ser una construccin escrita a partir de las contribuciones de los estudiantes y el trabajo docente de tutoreo de todo el cuatrimestre, que servir como incentivo para pensar en el tema de las intervenciones del psiclogo y sus articulaciones con la investigacin y la teora.

Objetivos del Trabajo de campo - Identificar las tareas y funciones atribuidas por la Institucin y ejercidas por el psiclogo en el mbito escolar. - Relevar las concepciones presentes en directivos, docentes y psiclogos acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje. - Implementar tcnicas de observacin y entrevista. - Aproximarse a la complejidad del trabajo en terreno y de la articulacin teora-prctica en base al marco terico sostenido por la ctedra. Actividades en terreno a) Contacto institucional: la seleccin y el acuerdo con los establecimientos educativos estarn a cargo de los estudiantes, dejando sentado en las instituciones contactadas que se trata de instancias de aprendizaje relacionadas con la universidad pblica. Se garantizar la confidencialidad de la informacin. B) Observacin en terreno: se le brindan a los estudiantes guas y criterios para la observacin de los diferentes espacios intitucionales

c) Entrevistas: se realizan - como mnimo - una entrevista a un docente, un directivo y a un psiclogo (o a quin la Institucin atribuya sus funciones). Dichas entrevistas son semi-estructuradas. Bibliografa para el trabajo de campo Obligatoria
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BOTTINELLI,M (2000) El trabajo de campo como herramienta de enseanza y aprendizaje. En CHARDON, M:C(comp.) Perspectivas e interrogantes en Psicologa Educacional. Buenos Aires: EUDEBA- JVE SELVINI PALAZZOLI, M. et al. (1985): El mago sin magia. Caps 1 y 2. Buenos Aires: Paidos.

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ZIMMERMAN, M. Y BOTTINELLI, M.(2010) :Guas de trabajo de campo de la Ctedra. Ficha de ctedra.

5 - Sistema de evaluacin - Un primer parcial individual domiciliario escrito. - Un segundo parcial individual escrito - Un informe escrito individual del trabajo de campo. - Coloquio oral de intercambio e integracin del trabajo de campo con los contenidos del programa.

6 - Rgimen de promocin Rgimen de Promocin Alumnos regulares El presentismo requerido para acreditar la materia con y sin examen final es 75% Promocin sin examen final Aprobacin del trabajo de campo y del coloquio final de integracin. Un mnimo de siete puntos en las dos evaluaciones parciales. Promocin con examen final. Aprobacin del trabajo de campo y del coloquio final de integracin. Un mnimo de 4 (cuatro) puntos en las evaluaciones parciales. Examen final: Presentarse con copia del trabajo de campo. Alumnos libres Realizacin del trabajo de campo propuesto por la Ctedra y un examen final escrito y oral. (Presentarse con copia del trabajo de campo).
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