Hacia un modelo

pedagógico
Dialogante
Julián De Zubiría Samper
Director de la Innovación pedagógica del Instituto Alberto Merani
PRIMER CONGRESO NACIONAL DE PEDAGOGÍA POR LA
DIGNIDAD
Medellín, septiembre de 2008
 Punto de partida
―¿Si ya sabemos lo que
sabemos sobre aprendizaje
y sobre inteligencia. ¿Por
qué no cambia la escuela?‖
(Alberto Merani, 1979)

Julián De Zubiría Samper

¿Es unitaria la Inteligencia?
Sternberg (1996) cuenta que Jack –quien se considera el más
listo de la clase– se divierte burlándose de su compañero
Irvin, a quien ha identificado como el más estúpido del salón.
Cada vez que se encuentran, Jack le plantea el mismo
problema a Irvin: ―¡Hola, Irvin! Aquí hay dos monedas. Coge la
que quieras. Es tuya‖. Tras observar las monedas –una de
cinco centavos, que es más grande, y otra de diez–, Irvin
escoge siempre la de cinco, para alegría de Jack. Un adulto
que ha estado observando la escena se acerca a Irvin para
indicarle que, aun cuando la moneda de diez sea más
pequeña, tiene mayor valor que la de cinco.
―–¡Ya lo sé!— responde Irvin. —Pero si cogiera la de diez,
Jack nunca volvería a pedirme que eligiera entre las dos
monedas. En cambio, así seguirá pidiéndome una y otra vez.
Ya he conseguido más de un dólar de él sin otra cosa que
hacer que elegir la moneda de cinco centavos‖.
Julián De Zubiría Samper
Implicaciones del primer
principio
 Hay que reconocer que la inteligencia es
DIVERSA
 Fue claramente equivocado hablar, pensar y
creer que solo existía una inteligencia como
sucedió durante una parte importante del Siglo
XX
 ―El sujeto que siente, actúa y piensa‖
(Wallon, 1987)
 Hay que reconocer que entre lo cognitivo y
lo socioafectivo existe interacciones, pero
que cada una mantiene su autonomía
relativa Julián De Zubiría Samper
 La disincronía
¿Conocen a alguien muy capaz desde el punto
de vista cognitivo, pero incapaz de amar, de
expresar afecto o inmaduro desde el punto de vista
afectivo?
¿Conocen a alguien muy profundo en el análisis, la
interpretación y la lectura, pero con serias
debilidades para manejar situaciones cotidianas?
¿Conocen alguien que no le alcance el dinero a fin
de mes?
Tiene alta pertinencia el concepto de disincronía
(Terrassier)
Julián De Zubiría Samper
¿Cómo están en cada una
de las anteriores
condiciones los estudiantes
que culminan la educación
media en América Latina?

Julián De Zubiría Samper

A nivel latinoamericano los resultados en
competencias interpretativas son críticos
(Pisa 2003 )
País Fragmentaria o Inferencias y Captar matices y
nula proposiciones evaluación
Nivel 0-1 Nivel 2-3 crítica (N 4 y 5)
EEUU (16) 35% 50% 15%
México (34) 43% 50% 7%

Argentina 45% 45% 10%

(35)
Chile (36) 48% 47% 5%

Perú (41) 80% 19% 1%

 Resultados del país en
pruebas de competencias (ICFES
2006)
Porcentaje de estudiantes en Nivel alto en lenguaje
(Nivel III)
Competencia Interpretativa 3%

Competencia 4%
Argumentativa
Competencia Propositiva 3%

Julián De Zubiría Samper

 2. Indicadores de la magnitud del problema
actual en el desarrollo del pensamiento formal

 En Colombia las pruebas de Estado

permiten evidenciar que solo el 3%
realiza adecuadamente procesos
deductivos (ICFES, 2006)
 El 12% en Panamá y el 14% en Costa
Rica alcanza pensamiento formal
según los estudios de los respectivos
Ministerios de Educación (MEN, 1993)

Julián De Zubiría Samper

 3. Indicadores de la magnitud del
problema actual en desarrollo de las
competencias argumentativas
Según los estudios en América Latina:
 Solo el 4% de los estudiantes del grado 11 en
Colombia obtiene buenos resultados en las
pruebas que evalúan competencias
argumentativas (ICFES, 2006)
 En Venezuela, los estudios encuentran que
solo el 2.5% en sexto grado y el 5.5% en
noveno, tiene en cuenta otros puntos de vista
(Sánchez, Iraida y Álvarez, Nathalie, 2001,
Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, Venezuela)
 No hay diferencias significativas entre sexto y
noveno en el desarrollo de la estructura
argumentativa (Idem, 101) Julián De Zubiría Samper
4. Indicadores de la magnitud del problema
actual en desarrollo de las competencias
socioafectivas
 Según los estudios sobre convivencia en
Colombia, el 35% de los jóvenes bogotanos y el
46% en Casanare, se podía clasificar como
anómico (Mockus y Corzo, 2003)
 Anómico: joven que justifica desobedecer la ley
cuando esto:
 Genera algún beneficio económico, cuando alguien ejemplar
lo hace o cuando otro ha sido exitoso al hacerlo
 La anomia está presente en todos los estratos y en todos los
tipos de Colegio. Aun así, se reduce con el nivel educativo
del jefe del hogar, con el tipo de Colegio y con el género
(menor en mujeres)
 El 60% de los jóvenes bogotanos no siente pesar o
lo siente solo a veces cuando han tratado mal a
otra persona
 40% nunca siente pesar (Mockus y Corzo, 2003)
Julián De Zubiría Samper
Segundo principio
epistemológico

Todo proceso humano es social,

contextual e histórico.
Por ello para entender el arte, la ciencia o la
sociedad hay que ubicar el contexto social,
cultural e histórico en el que se producen
las ideas, las prácticas y los valores

Julián De Zubiría Samper

Somos seres sociales como
sustenta Einstein
― Casi todo lo que hacemos y deseamos está ligado a la existencia de
otros hombres. Nuestra manera de actuar nos emparenta con los
animales sociables. Comemos alimentos elaborados por otros
hombres, vestimos ropas confeccionadas por otros hombres, y
vivimos en casas construidas por otros hombres. Casi todo lo que
sabemos y creemos nos fue transmitido a través de un lenguaje
establecido por otros hombres. Sin el lenguaje, nuestro intelecto
sería pobre, comparable al de los animales superiores. Así, debemos
confesar que si aventajamos a los animales superiores es gracias a
nuestra vida en comunidad.
Un individuo aislado al nacer permanecería en un estado tan primitivo del
sentir y del pensar, como difícilmente podríamos imaginarlo. Lo que
es y lo que significa el individuo no surge tanto de su individualidad
como de su pertenencia a una gran comunidad humana, que guía su
existencia material y espiritual desde el nacimiento hasta la muerte"
(Einstein, Albert, 1932).
 Tercer principio: La
modificabilidad

Las dimensiones cognitiva, socioafectiva y práxica del

ser humano son susceptibles de modificación
positiva o negativa (Feuerstein y Merani)
Muy altos niveles de modificabilidad en la inteligencia
analítica, socioafectiva y práxica
 Feuerstein acierta al ubicarla como una característica
esencial del SH, pero se equivoca al no reconocer que la
modificabilidad se disminuye con el paso del tiempo porque
comienza a primar la seguridad sobre la libertad

Julián De Zubiría Samper

Principios pedagógicos
de una Pedagogía
Dialogante
Julián De Zubiría Samper
Primer principio pedagógico

El fin de la educación no debería ser el

aprendizaje sino el desarrollo
 "El buen aprendizaje es aquel que las capacidades del
sujeto no le permiten atender― (Vigotsky, 1984)
 La educación no solo influye sobre unos u otros procesos del
desarrollo, sino que reestructura, de la manera más esencial,
todas las funciones de la conducta‖ (Vigotsky, 1987)
 ―Un niño que ha dominado la herramienta cultural del
lenguaje nunca será el mismo niño‖ (Veer y Valsiner, citado
por Baquero, 2001)

Julián De Zubiría Samper

 Implicaciones

 Se equivoca la Escuela Tradicional en todos

sus niveles al concentrarse en el aprendizaje
(La universidad es concebida como un lugar
para el aprendizaje y no para el desarrollo)
 También se equivocan posturas constructivistas
de punta al privilegiar el aprendizaje y por ello
no extraña que España, primer país que
abiertamente adoptó durante sus últimas dos
décadas el constructivismo, ocupe el último
lugar en la Unión Europea en las pruebas de
competencias cognitivas (PISA, 2003 y 2006)
Julián De Zubiría Samper
Segundo principio
pedagógico

La educación debe abordar las tres

dimensiones humanas
Es responsabilidad de la educación tanto
el desarrollo cognitivo, como el desarrollo
valorativo y praxiológico en el ser
humano

Julián De Zubiría Samper

Implicaciones del segundo
principio pedagógico
 Se equivocan Escuela Tradicional
y los enfoques constructivistas al
privilegiar la dimensión cognitiva
del Ser Humano
 Se equivocan los enfoques que
hoy quieren privilegiar la
dimensión afectiva del Ser
Humano
Julián De Zubiría Samper
Tercer principio pedagógico

La interestructuración
 Toda representación mental es producto de
la interacción activa e interestructurante del
sujeto y el medio (Not)
La educación siempre debe ser entendida
como un proceso interestructurante; es
decir, debe reconocer el papel activo
tanto del mediador como del estudiante
Julián De Zubiría Samper
Argumentos

Llegamos a pensar, hablar y amar cuando contamos con

mediadores de la cultura y llegamos a niveles altos cuando
contamos con mediadores de calidad. Sin mediadores no
pensaríamos ni amaríamos.
Si solo el 4% de los estudiantes en América Latina alcanza un
alto nivel en el desarrollo de las competencias interpretativas,
¿cuáles serán los niveles alcanzados en esas mismas
competencias por los docentes de estos niños y jóvenes?
En el proceso de internalización, siempre el sujeto cumple un
papel activo (Vigotsky)
Por tanto, es inadecuado definir la lectura como un proceso
decodificador o el aprendizaje como un proceso asimilativo

Julián De Zubiría Samper

 Preocupa la permanencia de las posturas
autoestructurantes y heteroestructurantes en
el contexto educativo
 ET sustenta un enfoque  La Escuela Activa y
heteroestructurante el Constructivismo
 Presupone que todo sustentan un
viene de afuera y que es enfoque
asimilado pasivamente
por el sujeto autoestructurante
 Supone que los  Subvalororan el
significados están en la papel central del
realidad y se extraen maestro, los padres
inductivamente y la cultura en este
 Magistrocentrista proceso

Julián De Zubiría Samper

Las ideas, los valores y la praxis
se forman de manera dialogante

Por lo anterior, es equivocado definir la

lectura como un proceso de
decodificación, ya que ello subvalora
el papel activo del sujeto en el proceso
lector

Julián De Zubiría Samper

Un ejemplo en lectura para explicar la
idea central de un modelo dialogante

Sgeun un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea,

no ipmotra el odren en el que las ltears
etsan ersciats, la uicna csoa ipormtnate es
que la pmrirea y la utlima ltera esten
ecsritas en la psiocion cocrrtea. El rsteo
peuden etasr ttaolmntee mal y aun porads
lerelo sin pobrleams.
Etso es pquore no lemeos cada ltera por si
msima snio la paalbra cmoo un tdoo.
(Aomino en Itneenrt)
Pesornamelnte me preace icrneilbe...
Julián De Zubiría Samper
Primer presupuesto: la lectura
es un proceso Dialogante
 Hay que entender la lectura como un proceso
interactivo entre el lector y el texto (también sería
un proceso interactivo entre el texto y el contexto)
 La lectura exige diálogo entre las ideas del autor
y las del lector. Para ello es necesario:
 Develar la estructura cognitiva del lector
 Convertir el texto en una macroestructura
que pueda ser internalizada activamente en
la MLP (van Dijk)

Julián De Zubiría Samper

 El papel activo que cumple el
lector en el proceso de lectura
 En la interpretación participan tanto las
proposiciones del texto escrito como
nuestros conocimientos, conceptos, valores,
hipótesis y actitudes
 En la lectura sucede lo señalado por Ausubel en
el aprendizaje y por Piaget en el conocimiento
 Así como los conceptos y actitudes previas
cumplen un papel central en la representación
mental, también lo hacen en la lectura.
 Solo ven fantasmas quienes los tienen en la
cabeza …

Julián De Zubiría Samper

 Estanislao Zuleta sustenta una
visión dialogante de la lectura

 ―Leer no es consumir, recibir, adquirir. Leer es

trabajar. Lo que tenemos ante nosotros no es
un mensaje en el que un autor nos informa, por
medio de palabras sus experiencias,
sentimientos, pensamientos o conocimientos
sobre el mundo, para que nosotros, provistos
de un código que poseemos en común con él,
procuremos averiguar ―lo que nos quiso decir‖.

Julián De Zubiría Samper

 Estanislao Zuleta sustenta una
visión dialogante de la lectura

 ―Así como teniendo buena o mala vista hay que

mirar desde alguna parte, así mismo hay que
leer desde alguna parte, desde alguna
perspectiva, que no es otra cosa que una
pregunta abierta , una pregunta aun no
contestada, que trabaja en nosotros y sobre la
cual nosotros trabajamos con una lectura‖
(Zuleta. Sobre la lectura, 2005)

Julián De Zubiría Samper

 Concepto de competencias
interpretativa

―La competencia lectora es la

capacidad de comprender, utilizar y
analizar textos escritos para alcanzar
los objetivos del lector, desarrollar sus
conocimientos y posibilidades y
participar en la sociedad‖ (PISA, 2006)
Destaca el papel activo e interactivo del lector

Julián De Zubiría Samper

Cuarto principio pedagógico

La escuela debe trabajar la

―Zona de desarrollo próximo‖
(Vigotsky)

Julián De Zubiría Samper

El concepto de zona de
desarrollo próximo

Designa aquellas acciones que el individuo

solo puede realizar inicialmente con la
colaboración de otras personas, por lo
general adultas, pero que gracias a esta
interrelación, las aprende a desarrollar de
manera autónoma y voluntaria. Para que el
niño "... puede hacer hoy con ayuda de los
adultos, lo que podrá hacer mañana por si
solo"
Julián De Zubiría Samper
Los riesgos pedagógicos al
intentar trabajar la ZDP

Trabajar en un nivel que exceda las

posibilidades de los estudiantes, que
desborde su ZDP
Trabajar en su zona de desarrollo real
y no potencial (Principio de
accesibilidad de Piaget)

Julián De Zubiría Samper

Condición para conseguirlo
Sistema por niveles
En la escuela se debe organizar el proceso
de enseñanza y de evaluación por
niveles de complejidad creciente
En lectura, escritura, aprehendizaje,
competencias cognitivas y competencias
práxicas es necesario y conveniente
organizar niveles
Es la mejor manera de trabajar la Zona de
desarrollo próximo y de comprender la
educación como un proceso Dialogante
 Diez años construyendo un nuevo
modelo pedagógico:
La Pedagogía Dialogante
Hace diez años abandonamos algunas de las ideas
iniciales y comenzamos a construir un nuevo
modelo pedagógico y una nueva institución en la
cual
 Nos independizamos de la Fundación Internacional de Pedagogía
Conceptual. Abandonamos el reduccionismo inicial y se amplió la
democracia en la institución. Se conformó un equipo capacitado y estable de
maestros
 Ingresaran niños de todas las CI y se abandonó el uso de las pruebas de CI
como criterio de admisión
 Nos centramos en el desarrollo y no en el aprendizaje
 Sometimos nuestras propuestas a la mirada crítica de la investigación y de
pares académicos nacionales e internacionales
 Construimos una propuesta valorativa Dialogante
 Se reconoce el carácter contextual y complejo de toda idea
Y los resultados parecen hasta el
momento son bastante favorables
Trabajando con niños de TODAS LAS
CAPACIDADES INTELECTUALES desde el
año 2000, sin abordar el currículo del MEN y
orientados por el Modelo pedagógico de la
Pedagogía Dialogante hemos obtenido:
Primer Lugar Nacional para los dos calendarios en
las pruebas ICFES en los años 2003, 2005
2006, 2007 entre las 10.200 instituciones
educativas del país
La publicación, discusión y socialización de
nuestra propuesta pedagógica en diez y siete
países de América Latina
Julián De Zubiría Samper
Hacia un cambio profundo
en el paradigma educativo
La búsqueda de la humanización
y el desarrollo
El desarrollo cognitivo, valorativo y
praxiológico del ser humano
 Hacer de todo hombre un ser más
pensante, más amoroso y más actuante
 Y eso implica un cambio profundo en
contenidos, metodologías y sistemas de
evaluación en la escuela:
Julián De Zubiría Samper
 Proverbio chino
―Si le damos un pescado a un
niño lo alimentamos un día,
pero si le damos una caña de
pescar lo alimentaremos toda
la vida‖!

Julián De Zubiría Samper

 Para terminar…
―¿Si ya sabemos lo que
sabemos sobre aprendizaje
y sobre inteligencia. ¿Por
qué no cambia la escuela?‖
(Alberto Merani, 1979)

Julián De Zubiría Samper

 Página y correo
www.institutomerani.edu.co
correo@institutomerani.edu.co

Para aplicar prueba y leer

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