Captulo 9 Diseo de investigacin y criterios terico-metodolgicos 1 Problemas y soluciones, reales, vividas, pensadas y posibles

Millones de problemas, miles de teoras y un sinfn de matices metodolgicos que suelen desprenderse de los tres senderos dominantes induccin, deduccin y dialctica- para intentar aportar alguna solucin, hoy tien lugares mucho ms diversos, y hasta contrapuestos, a los de nuestras universidades y organismos cientficos. El avance y la diversificacin del conocimiento cientfico son ms de un millar en el catlogo las ciencias- y la complejizacin de la realidad con su sinnmero de problemas proceso atravesado tanto por la realidad misma, como por los sujetos que la estudian- estn contribuyendo a dar lugar a situaciones que hace slo 40 o 50 aos eran impensadas en nuestras instituciones acadmicas, cientficotecnolgicas, de gobierno, de financiamiento internacional y otras- as como en organizaciones sociales, empresarias y civiles, con y sin fines de lucro. Hoy podemos constatar que si de problemas y caminos para resolverlos se trata, el navegador de internet en nuestros hogares, nos suele detectar ms de un milln en menos de un segundo. Desde muy diversos ngulos institucionales e ideolgicos, la produccin y/o el intento de produccin de respuestas y soluciones al sinfn de problemas que hoy atraviesa la Humanidad y nuestro Planeta, es sorprendente. Este proceso de produccin de respuestas e intentos de solucin es ms heterogneo y variado, con sustento terico, con gran voluntad y/o con mucho dinero, nuestras inquietudes y energas procuran hacer algo desde gran diversidad de lugares- ante tantos problemas. Ante un panorama tan complejo y variopinto, surge una cuestin: comparten algo en comn investigaciones cientficas y proyectos polticos, sociales y econmicos de intervencin en la realidad social? Reconociendo notables diferencias, no slo institucionales, sino ideolgicas, se estima, luego de haber transitado -como parte de grupos interdisciplinarios- proyectos impulsados desde la universidad, desde organismos cientficos, desde instituciones de gobierno nacionales, provinciales o estaduales, municipales, autrquicas-, desde empresas grandes, medianas y pequeas, desde asociaciones empresarias, desde organizaciones sociales y desde grupos sociales no institucionalizados, que existe algo en comn. En este captulo se trata de comenzar a expresar lo que comparten investigaciones y proyectos variados, as como tambin aquello que no comparten, desde una perspectiva terica-metodolgica. Hay otro ingrediente significativo. En tanto sujetos que somos, en mayor o menor medida, en cada uno de nosotros pervive al interior, un doble trnsito de concientizacin cada vez ms visible, uno, individual-familiar y otro global-planetario; cada da, ms seres humanos son conscientes de este doble proceso, ligado tanto a la posibilidad de desarrollar y consolidar
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Un agradecimiento a la Prof.y Lic.Julieta Frediani, Profesora Ayudante Diplomada en Metodologa y Tcnicas de la Investigacin Geogrfica, UNLP, con quien desde hace 2 aos compartimos el trnsito de un aprendizaje continuo y fecundo entre nosotros, docentes y los alumnos. Y otro agradecimiento a los alumnos de esta Ctedra y de otros cursos de posgrado en diferentes universidades, quienes con sus planteos, sus dudas y su entusiasmo no hacen sino aportar avances y superaciones.

su familia, su grupo, sus afectos, y simultneamente y en diverso gradode hacer algo por el Planeta. Hace solo 30 o 40 aos esta situacin no tena la visibilidad que hoy presenta. En este amplio abanico de problemas e intentos por resolverlos, la propuesta terico-metodolgica que a continuacin se ofrece est orientada a ofrecer aportes, no excluyentes, sino complementarios de la riqusima disponibilidad hoy existente en la materia, para un abanico de respuestas que se extiende desde los denominados proyectos de investigacin social, en sentido amplio, hasta los proyectos de desarrollo dirigidos a actores y grupos sociales, impulsados por instituciones, empresas y organizaciones variadas.2 Los aportes se refieren al diseo del proyecto de investigacin y a la definicin de criterios terico-metodolgicos tiles para definir con libertad ideolgica, sustento terico y rigurosidad metodolgica nuestra tesis o nuestro proyecto de investigacin o de intervencin.

El diseo del proyecto de investigacin

Se entiende por diseo del proyecto de investigacin o simplemente diseo de investigacin- a la manera en que finalmente se concibe, presenta y redacta nuestro proyecto de investigacin y/o de intervencin; para ello deberemos adoptar una particular metodologa o lgica de investigacin, as como decidirnos por el enfoque terico y el/los mtodo/s de investigacin ms convincentes para nuestros objetivos de investigacin. Habiendo la posibilidad como seala Schuster- de aplicar diversos mtodos en las ciencias sociales, se escoge un mtodo dialctico por cuanto es aquel que, en la prctica de la investigacin -al cabo de su contrastacin con ms de 300 diseos de investigacin social- es el que ha ofrecido, tanto las respuestas ms tiles y pragmticas, como la flexibilidad necesaria hacia sesgos empiristas o racionalistas segn la naturaleza de cada investigacin. Ello no significa que el mtodo dialctico sea el mejor ni el nico; sin dudas que el mtodo hipottico-deductivo o el nomolgico-deductivo ofrecen hoy valiosas respuestas para definir diseos de investigacin en ciencias sociales, particularmente en aquellos casos que la sistematizacin emprica sea elaborada a partir de teoras y categoras de anlisis con mayor grado de abstraccin. Por su parte, el mtodo inductivo tambin es vlido, particularmente en objetos de investigacin donde los antecedentes tericos no registran trayectorias de conocimiento importantes. Entre los aproximadamente 300 casos trabajados en diseos de investigacin, cabe mencionar a ttulo ilustrativo dos casos que, en buena medida se apartaron de un mtodo preferentemente dialctico, para aproximarse ms a un mtodo deductivo en un caso, y a un mtodo inductivo en el otro. En el primer caso, se trat de un diseo orientado a explicar las teoras regionales en la Provincia de La Pampa, Argentina, proyecto que por la naturaleza de su objeto demandaba para su construccin un importante anlisis de teoras y presupuestos tericos; en el otro extremo, se trat de un diseo de investigacin orientado a reconocer situaciones territoriales, polticas y sociales derivadas del transporte colectivo clandestino entre dos localidades de la Regin

Por lo tanto, estaramos excluyendo proyectos de investigacin propios de las ciencias exactas.

Metropolitana de Buenos Aires, un objeto en el cual la presencia de teora no registraba una tradicin de conocimiento importante. Por lo tanto el diseo de investigacin podr ser preferentemente dialctico, deductivo o inductivo segn el estado del arte de cada objeto de investigacin. En contrapartida, el estado del arte de cada sujeto investigador puede constituir fuente de obstculos epistemolgicos y en ocasiones epistemoflicos- en la medida que el investigador registre una formacin terica tan importante que le resulte difcil en la prctica reconocer y trabajar con enunciados observacionales referidos a casos empricos; en el otro extremo, suele ocurrir -en particular en sujetos dentro de disciplinas con menor presencia terico social- que el reconocimiento de concepciones tericas y su aplicacin en conceptos sustantivos y nociones operativas con sustento terico, constituye una limitacin a veces estructural- para definir una investigacin. Es necesario ser conscientes que la eleccin del mtodo dialctico, deductivo o inductivo- debera estar ms emparentada con la naturaleza terico-emprica del objeto, que en las potencialidades o limitaciones terico-empricas del sujeto. Entendemos por mtodo dialctico aquel que reconoce un sendero de hibridacin terico-emprica, donde es posible identificar instancias con mayor o menor presencia de base ms emprica o ms terica a lo largo de la tarea, situaciones ligadas a la habilidad y el arte para elegir alternativas o tcnicas no mtodos- preferentemente inductivas o deductivas, cuando la naturaleza de la investigacin lo requiera. Al hibridarse, la teora y la empiria contribuyen a lograr una sntesis o ms bien una aproximacin a ella- superior a la suma de aportes tericos y empricos; ello es base de la dialctica. Conocimiento y realidad, teora y empiria, abstraccin y observacin concreta se interpenetran, hasta producir una resignificacin cuyo resultado no es producto exclusivo de un postulado, una ley o de otro factor explicativo terico, ni tampoco de enunciados producto de consecuencias observacionales puras; sino que la teora fortalece la empiria, y la empiria fortalece la teora. En este contexto se argumenta que el mtodo dialctico es orden y creatividad hibridados. Como seala Carlos Gershenson: Despus de los descubrimientos cientficos y geogrficos de los siglos XVI y XVII, la concepcin medieval del mundo se derrumb. Sobre sus escombros se construyeron dos visiones, al parecer opuestas, pero a su vez complementarias. Contradictorias? Depende del punto de vista, ms bien hablan de cosas distintas: el empirismo y el racionalismo. Los primeros trataron de basar la filosofa en la experiencia, mientras que los segundos en la razn. Tal parece que los filsofos del primer bando, eran cientficos de lo que ahora se llaman ciencias suaves (biologa, medicina), y los segundos, de las llamadas ciencias duras (fsica, matemticas). Es claro que los primeros se tenan que valer primero en la experiencia y los segundos primero en la razn, pero una no excluye a la otra. De hecho se necesitan mutuamente.(Gershenson;2000:17)

El diseo: un cucurucho dialctico para acotar mejor

Las principales instancias del diseo de investigacin propuesto son las siguientes: el campo problemtico, el objeto de estudio y/o de intervencin, el sistema de objetivos, el sistema de hiptesis y la operacionalizacin de variables. Como podr advertir el lector, en la

concepcin del diseo, se est procediendo al menos en lo relativo a los requisitos de sistemas cientficos-tecnolgicos presentes en la mayor parte de los pases occidentales- de una manera diferente al esquema tradicional de marco terico y caso de estudio. Si bien es totalmente factible -en el mtodo de exposicin- respetar las pautas institucionales de nuestros organismos cientficos y acadmicos, se trata en realidad de promover en el investigador una lgica de investigacin que le permita tener ms elementos de control una vez que se pone a investigar. Suele ocurrir que, cuando el marco terico recorre un sendero ms autnomo respecto del caso de estudio, comenzamos a realizar la investigacin, y los conceptos mas tericos no resultan aplicables con los conceptos y nociones ms operacionales. Con frecuencia, sin ser lo suficientemente concientes incorporamos teoras y postulados de un alcance ms amplio, que luego en el caso de estudio no logramos responder. Este es el principal argumento por el cual, desde 1992 se adopta un diseo de cucurucho dialctico a veces ms deductivo, en ocasiones ms inductivo- con el propsito de acotar, precisar y definir con mayor precisin nuestra investigacin, tesis, proyecto o trabajo. Esta eleccin contribuye luego a formular la etapa siguiente de nuestro trabajo con mayor claridad y control: objetivos, hiptesis y variables.

ESQUEMA BASICO DEL DISEO DE INVESTIGACION

Campo problemtico
GENERAL TRABAJO TERICO-EMPRICO MAS

C
reduccionismos

se procura evitar caer en racionalismos, empirismos, complejicismos y

Objeto de Estudio Objeto de Intervencin Sistema de Objetivos Variables

TRABAJO TERICO-EMPRICO MAS PARTICULAR

Operacionalizacin de

Sistema de Hiptesis
C= conocimiento, R = realidad, trabajo terico-emprico mas general c= conocimiento, r = realidad, trabajo terico-emprico mas particular

Un intento por representar hoy la concepcin de este diseo de investigacin en sentido figurado se expresa en la metfora de un helado cucurucho barquilla o cono- de dos sabores, crema granizada y chocolate con almendras, donde la crema representa la empiria y el chocolate, la teora. Los dos cucuruchos -dibujados por mi preciosa hija Mara Carlaintentan ilustrar dos senderos: uno preferentemente dialctico, y el otro deductivo. Como se observa en la imagen de la izquierda la distribucin de sendos sabores se extiende desde la parte superior hasta el fondo del cono, pudiendo haber preponderancia de uno u otro sabor tanto en la porcin superior, como en las porciones intermedias o al fondo del cucurucho. Cuando uno prueba el helado, comienza a introducirse en tema: va incorporando la teora con un sabor y la empiria con el otro; asimismo, en el primer sabor las tonalidades blanquecinas dominantes que representan la empiria, se entremezclan con trocitos granizados parte integrante del mismo sabor- que representan algunas cuestiones tericas; en el caso del otro sabor ocurre lo propio, el chocolate, que representa la teora, viene entremezclado aleatoriamente con trocitos de almendras que representan la empiria. Finalmente, del fondo del cucurucho rescatamos, con la cucharita, no sin dificultad, la ltima porcin del helado, donde los dos sabores se transformaron en uno, lo cual equivale a entender que logramos definir al menos de manera previa y provisoria- el objeto de estudio y/o de intervencin, un hbrido de los dos sabores donde es complejo discriminar uno de ellos. En el caso del dibujo del helado de la derecha, el chocolate en su porcin superior nos est indicando que partimos de una concepcin terica, para

luego aplicarla con la crema al fondo del cono- a un caso emprico concreto: se trata de un sendero deductivo. Ningn helado ser igual a otro, as como ninguna investigacin ser igual a otra: la distribucin de los sabores siempre ser variable, as como en la lgica de cada investigacin las modalidades en que se presentan teora y empiria sern variables, dependiendo en cada caso del arte en que cada investigador decida articularlas.

Campo problemtico
Es la instancia inicial del diseo de investigacin. Un campo problemtico es una primera aproximacin de alcance general entre abordajes tericos y abordajes empricos, entre el conocimiento y la realidad que se pretende investigaren la cual se reconoce alguna forma de problematizacin sobre lo que se pretende investigar y/o intervenir; tambin es una primera aproximacin entre el sujeto y el objeto de estudio y/o de intervencin que se pretende construir. Vale decir que no se trata de un marco terico tradicional, al cual generalmente sucede la referencia al caso de estudio; a diferencia de ste, en el campo problemtico se intenta ir descendiendo desde conceptos ms generales hasta conceptos ms particulares, estos ltimos, propios de un objeto de estudio. Un trabajo de esta naturaleza supone un intento por sintetizar nuestro concreto real y nuestro concreto pensado, tarea compleja y que seguramente ninguno realizar de la misma manera. Es fundamental en cada sujeto investigador ser consciente de la necesariedad de transitar intentos de abordaje, no anticipando respuestas, sino ms bien estar abierto de espritu a todas las entradas posibles sobre aquello que queremos o que an no sabemos bien- vamos a investigar: as podremos elegir mejor. El campo problemtico representa un tiempo de trabajo, estudio y maduracin necesario para construir nuestro objeto. El tiempo de maduracin es necesario: variable, dependiendo del grado de conocimiento y experiencia sobre el tema, y sobre las respuestas tericas convincentes para el caso concreto. El tiempo cronolgico desde el comienzo ideas preliminares- al final definicin del objeto- reconocido en ms de 300 personas, cada una con su investigacin, en la mayora de los casos oscil entre uno y diez meses. Es necesario decantar y dar tiempo en nuestro interior para definir nuestra investigacin. En este tiempo nuestro posicionamiento en la relacin conocimientorealidad como sujetos investigadores puede permitirnos optar por senderos preferentemente inductivos, deductivos y/o dialcticos, tanto en algunas instancias del proceso metodolgico como en su totalidad; ello depender de cada objeto. En una primera aproximacin, mientras en el sendero inductivo se parte de la realidad para llegar al conocimiento, en la deduccin el camino es inverso; en la dialctica, la sntesis o el hbrido que se logra se obtiene a partir de complejas relaciones entre conocimiento y realidad. An perduran en organismos cientfico-acadmicos estilos institucionales preferentemente deductivos, donde, a un marco terico sucede un caso de estudio, para luego introducirse en los objetivos y las hiptesis. Cul es el grado de articulacin en la construccin de objetos de investigacin de esta manera? La probabilidad que el desarrollo y el vuelo terico recorra un camino diferente al caso de estudio que pretendemos investigar es mayor,

en la medida que no se establezcan suficientes corredores entre teora y empiria. La posicin adoptada en este libro se aproxima en mayor medida a planteos de Bachelard, Bourdieu, Schuster y Santos;3 se trata ms bien de ...una construccin epistemolgica de un objeto de pensamiento, a partir de la experiencia que nos interesa (Santos;1996:65). La construccin del objeto es simultnea al proceso interno de articulacin conocimiento-realidad del sujeto que lo construye. En el campo problemtico la relacin conocimiento-realidad supone un proceso de construccin terico-emprica de corte ms dialctico, que inductivo o deductivo, donde el valor reside en la problematizacin tanto terica como emprica de lo que se pretende indagar. El trnsito de cuestiones tan amplias conocimiento, realidad, y en ocasiones transformacin- hasta precisar un objeto de estudio y/o de intervencin es tarea ardua y compleja, no exenta de obstculos. En la medida que -como sujetos de conocimiento cientfico- incorporemos induccin, deduccin y dialctica4 a la relacin conocimiento-realidad, el trabajo aplicado a procesos concretos en lugares concretos con actores concretos, podr contribuir al conocimiento, el entendimiento, la inteligencia, la accin y la intervencin en procesos, territorios, lugares y con actores. Si bien la induccin y la deduccin estn siempre presentes al interior de un campo problemtico, se intenta revalorizar el abordaje dialctico, tratando de reconocer en la base de cada contradiccin, hbridos inseparables entre dos aspectos o componentes, donde no puede explicarse uno en ausencia del otro. Como plantea Gilabert (en Femenas et al, 1998 :144) : Las contradicciones son dialcticas cuando los aspectos enfrentados emanan de una fuente comn y por lo tanto se refieren a la presencia de una unidad contradictoria, esto es de una entidad, proyecto o acontecimiento cuya complejidad interna incluye tendencias incompatibles. En este sentido hay contradicciones lgicas y extra-mentales, que son tambin dialcticas, aunque no es necesario que todas lo sean. Transformar el campo problemtico en un ejercicio terico-metodolgico til para cada trabajo fue una tarea que llev ms de quince aos con pruebas y ensayos diversos- hasta decantar en una propuesta de once criterios terico-metodolgicos, expuestos a continuacin en el presente captulo; nueve de ellos integran el campo problemtico, mientras que los dos restantes se refieren a la definicin previa y provisoria del objeto de estudio y del objeto de intervencin. La aplicacin de estos criterios permite llegar a algunas conclusiones: hay casos donde nuestros objetos sern ms tericos, en otros sern ms empricos, los habr explicativos, los habr ms o menos problematizadores de determinada realidad, y tambin otros tendrn metas ms propositivas propias de un objeto de intervencin. En todo caso, cualquier proyecto de investigacin deber ser precisado, acotado, definido mnimamente segn su alcance, sus objetivos y sus metas; asimismo, en todos ser condicin necesaria realizar una fase previa preferentemente descriptiva, intencionando los qu a los por qu y los para

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Ver captulo 7 Es muy probable que la naturaleza de este momento en la Historia de la Humanidad nos est llevando a ser ms dialcticos que inductivos y deductivos en nuestros pensamientos y en nuestras experiencias. Sin embargo es complejo superar una tradicin de pensamiento dominante de induccin y deduccin, para reconocer otra forma que nos permita entender mas este presente.

quin trabajados. Cuanto mas entradas metodolgicas y epistemolgicas realicemos, ms slido y mejor definido ser nuestro objeto.

Objeto de estudio y objeto de intervencin

De manera preliminar, el objeto de estudio es el tema que investigamos, mientras que el objeto de intervencin es aquello sobre lo que pretendemos intervenir, ambos definidos con la mayor precisin posible. Estudio e intervencin son base necesaria para que territorios-lugares, sistemasprocesos y acciones-actores reales, vividos, pensados y posibles den vida a un crculo de transformacin, virtuosa o viciosa. As como no todo aquello que estudiamos se hace para luego intervenir, no todo objeto de estudio debe derivar necesariamente en un objeto de intervencin. Un objeto de estudio puede ser definido sencillamente para explicar, entender, comprender o hacer ms inteligible un tema o una realidad determinada; pero tambin, un objeto de estudio es una poderosa herramienta terica y emprica para definir un objeto de intervencin. Ahora bien, as como todo aquello sobre lo que pretendemos intervenir, debera basarse en un estudio y en un conocimiento terico y emprico de las condiciones previas acerca de aquello que se pretende modificar, ocurre que algunos objetos de intervencin, por diversos motivos, suelen reducir o sesgar el espacio-tiempo asignado al objeto de estudio, a una consideracin insuficiente para intervenir con ms sustento en la transformacin o el cambio pretendido. Ello generalmente ocurre por urgencias polticas, electorales, econmicas, o tambin por escasa formacin terica, y/o bajas preocupaciones tericas y/o ideolgicas, y necesidades prcticas sin una reflexin previa suficiente. Un objeto de intervencin sin el necesario sustento de un objeto de estudio puede derivar en intervencionismo con escasas bases tericas y empricas. Un objeto de estudio, definido intencionadamente con mayor carga terica, puede adolecer de escasa vinculacin con la realidad que se pretende estudiar; y, en caso que se lo intente luego trabajar para un futuro objeto de intervencin, sus posibilidades de naufragio sern an mayores.5 Nuestro entusiasmo y/o nuestro inters por investigar -buscando, leyendo, hurgando la realidad- suele conducirnos por senderos con ramificaciones tericas generales y derivas empricas inciertas que suele volver la investigacin mas sinuosa o bien mas difusa, reduciendo la precisin en aquello que originalmente pretendamos investigar y restando rigurosidad a la prctica concreta de la investigacin. Con frecuencia, comenzamos investigando un objeto, y a medio camino, vamos reconociendo otros conceptos y nuevos problemas que nos abren a un nuevo objeto afn pero no semejante al primero; as terminamos al menos en un dilema, con dificultades para acotar, definir u optar por el primero o el segundo objeto de investigacin, sea de estudio o de intervencin. La apertura de nuevos ejes de anlisis o la ampliacin de los casos de estudio empricos, en pleno proceso de investigacin puede contribuir a dispersar aquello que comenzamos indagando. Objeto de estudio y objeto de intervencin conforman as un artilugio metodolgico donde el qu, el por qu, el cmo cambio y el qu
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Como se seala en el captulo 7, aceptando la existencia de investigaciones tericas, este libro se refiere a investigaciones que, en diverso grado y mtodo, articulan teora y empiria.

efectivamente cambio conforman un corredor de trabajo integrado por la descripcin, la explicacin, la prediccin y la propuesta concretada, o bien una secuencia integrada por el diagnstico, la evaluacin, el plan o proyecto de intervencin y el cambio o la transformacin Objeto de estudio Al referirse a la definicin previa y provisoria de un objeto de estudio, Gastn Bachelard6 conceptualiza una cuestin central en nuestro quehacer. A efectos metodolgicos, se desagrega el planteo de Bachelard sobre el objeto en la combinacin de cuatro momentos:
1. el establecimiento de un recorte de la realidad 2. la caracterizacin del objeto de estudio a partir de concepciones determinadas 3. la articulacin entre conceptos 4. el reconocimiento de dimensiones de anlisis privilegiando la pertinente

Estos cuatro momentos -reconocidos en Bachelard- son clave en el xito del trabajo cientfico; cuando uno de ellos se desdibuja, el objeto de estudio no slo reduce su coherencia sino que incrementa sus posibilidades de fracaso en el posterior desarrollo de la investigacin y del trabajo concreto. Una relectura de la figura Articulacin entre teora, objetivos y metodologa (Saut et al;2005:37) en el captulo 7, permite reconocer que, no siendo planteos equivalentes, registran algunas semejanzas, en particular en lo referente al recorte espacio-temporal y a los conceptos tericos fundamentales Realizaremos una serie de consideraciones a la interpretacin analtica de aquello que Bachelard entenda como objeto de estudio. El establecimiento de un recorte de la realidad es al menos espacial, temporal y temtico. La caracterizacin del objeto desde concepciones determinadas, puede partir desde teoras generales para luego descender a conceptos y autores ms particulares; o tambin, puede partir de autores contemporneos, para luego apoyarse en teoras sustantivas construidas por maestros o grandes tericos, generalmente presentes, en los autores contemporneos a los cuales se hace referencia: recurdese que el conocimiento es acumulativo. Veamos un caso, si se est pensando en trabajar con el concepto de lugar o patrn de ocupacin y apropiacin territorial, elaborado y re-elaborado en 18 aos, y desde 1998 con Sergio Resa captulos 3, 14 y 15- es necesario ser conscientes que dicho concepto no es nuestra invencin, sino que es un paso ms en un largo proceso de formacin de conocimiento acumulado, construido entre otras nutrientes- de tres dcadas de produccin de Milton Santos: en 1978, fijos y flujos; en 1988, configuraciones espaciales y procesos sociales, y en 1996, sistemas de objetos y sistemas de acciones; as como tambin de otros autores. A la vez el conocimiento acerca de este concepto en Milton Santos, est nutrido de otros maestros, entre ellos Carlos Marx, del cual Santos toma, entre otros, los conceptos de trabajo vivo y trabajo muerto. Decir que el trabajo muerto en Marx representa un
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Bachelard, Gastn, La formacin del espritu cientfico. Siglo XXI, Mxico, 1984 (1 edicin en francs: 1938) Cap.I,II y IV Es oportuno considerar que el planteo de Bachelard es de naturaleza epistemolgica, en la medida que profundiza en aspectos histricos, sociales y psicolgicos involucrados en el proceso de construccin de conocimiento. Es a partir de esta visin epistemolgica, que se interpretan cuestiones metodolgicas bsicas, tales como la definicin previa y provisoria del objeto de estudio, as como resignificaciones y relecturas realizadas por otros autores, entre ellos Canguilhem y Schuster.

patrn de ocupacin, sistemas de objetos, fijos es caer en una posicin muy simple; del mismo modo que reducir el trabajo vivo a sistemas de acciones o patrones de apropiacin en cada lugar. Y tambin la teora de Carlos Marx est nutrida de otros maestros. Los conceptos que se articulen pueden ser ms tericos o abstractos y ms operacionales o concretos, y se estima no deberan ser una gran cantidad para evitar objetos en exceso ambiciosos. El reconocimiento y el privilegio de una dimensin de anlisis se estima vlido para el espaciotiempo social de Bachelard, pero diferente para un presente referido, en este caso, a objetos de estudio sociales, territoriales, ambientales u otros donde la complejidad y multidimensionalidad de la realidad impone el reconocimiento de un buen nmero de dimensiones de anlisis; por lo tanto se estima vlido privilegiar una o dos, e incluir como secundarias algunas otras, con el propsito de no caer en objetos gigantescos ni desmedidos. No estamos negando la consideracin de varias dimensiones, ni del tratamiento de la compleja realidad, sino que estamos proponiendo una eleccin previa consciente de aquello que nos interese finalmente priorizar en un objeto de estudio. En definitiva, uno no es Gardel, Fangio y Maradona juntos. A partir de las investigaciones realizadas en objetos de investigacin afines a territorios, lugares, actores y procesos sociales, polticos, econmicos y ambientales, es oportuno sealar en ocasiones la pertinencia en el privilegio a ms de una dimensin de anlisis; por ejemplo puede tratarse de una investigacin que privilegia dimensiones sociales y econmicas, o bien polticas y ambientales, o bien socio-culturales y territoriales, territoriales y poltico-institucionales, etc. Cuando se intentan privilegiar tres, cuatro o mas dimensiones el objeto suele complejizarse en exceso. En el captulo 13, se hace referencia a un objeto de estudio y de intervencin difcil por su carcter multidimensional, referido a la posibilidad de creacin de un Municipio en Lezama, Provincia de Buenos Aires. As concebido, un objeto de estudio se madura, se amasa en nuestro interior, se elabora, se pule, a la manera de la obra de un artista, pero no de cualquier artista. Su construccin se asemeja a un trabajo de orfebrera, donde se combinan creatividad y rigor, o bien al diseo y la construccin de una casa por parte de un arquitecto, donde tambin se combinan creatividad y racionalidad. Como se hizo referencia en el tem del campo problemtico, esta tarea previa y necesaria a la construccin de un objeto no es estrictamente un marco terico, ni un anlisis emprico del caso, sino ms bien la hibridacin de ambos. Objeto de intervencin Una vez definido y trabajado el objeto de estudio a partir de un ejercicio conocimiento- realidad estaremos en mejores condiciones de avanzar en el objeto de intervencin. El objeto de intervencin supone reconocer y trabajar al menos seis aspectos:
1. articular el objeto de intervencin con ejes centrales del objeto de estudio, como una manera de evitar intervencin sin base de conocimiento previa 2. incorporar los ejes tericos de la gestin y la transformacin pretendida; 3. reconocer qu idea de transformacin y/o de cambio subyace al objeto de intervencin, sean stos para legitimar o profundizar un determinado statu quo, sean para lograr cambios y/o transformaciones en conciencias, en acciones o en objetos;

4. precisar un proyecto, un programa, un plan o una poltica concreta cualquiera sea su complejidad, alcance y escala, 5. investigar, fundamentar y precisar los pasos necesarios para lograr su concrecin efectiva, 6. establecer y precisar los sujetos partcipes del objeto de intervencin.

En el captulo 12 se hace referencia a casos aplicados de profesionales que comienzan a pensar y trabajar en objetos de estudio y de intervencin para su Maestra; y en el captulo 13, se hace referencia al caso recientemente mencionado de Lezama en la Provincia de Buenos Aires. Invariablemente, un objeto de intervencin estar teido de las valoraciones con las que consciente o inconscientemente intencionemos el trabajo; la relacin sujetoobjeto, posiciona al sujeto de conocimiento cientfico en trminos de un agente de desarrollo, siendo una de las habilidades claves en el xito de una intervencin, la manera en que profesionales -agentes de desarrollo establecen vnculos con los sujetos integrantes del objeto: en este sentido la apropiacin y la comunicacin juegan un rol central en el vnculo que puedan entablar profesionales con actores que forman parte de la intervencin: actores pblicos, empresarios, ciudadanos; aqu es necesario partir del reconocimiento que no todo es cooperacin ni todo es conflicto, siendo til trabajar con el eje de anlisis global-meso-local en relaciones de poder, expuesto en el captulo 4, en particular con aconteceres homlogos, jerrquicos y complementarios.7

Objetivos, hiptesis y variables

Una vez definido terica y empricamente el objeto a investigar, estaremos en mejores condiciones de precisar y organizar nuestro sistema de objetivos, de formular nuestro sistema de hiptesis y de operacionalizar la tarea con determinadas tcnicas, fuentes y variables. Del objeto al sistema de objetivos Habiendo definido de manera previa y provisoria nuestro objeto de estudio y/o de intervencin- habremos dado un gran paso; sin embargo an quedan otros pasos muy importantes. Un objeto bien concebido y correctamente formulado abre la puerta a la concepcin y formulacin de un sistema de objetivos que en la prctica hilvana la investigacin, ofreciendo los aspectos y elementos operativos necesarios para ponerse a trabajar ms tranquilo. Ello representa la posibilidad de promover en mayor medida una vigilancia epistemolgica -ms que una censura- y de evitar la aparicin de obstculos epistemolgicos una vez que comenzamos la investigacin propiamente dicha, situacin frecuente que termina retrasando nuestro trabajo, y haciendo menos ntido nuestro perfil y nuestro acto epistemolgico. Saut et al8 plantean tres criterios para construir los objetivos, los dos primeros inspirados en King, Keohane y Verba (1994): (1)deben representar preguntas relevantes para comprender el mundo real.(2) que impliquen una contribucin al conocimiento acumulado en un rea y (3) los objetivos de investigacin deben ser susceptibles de ser contestados.

Bozzano, Horacio. Territorio y gestin. Conocimiento, realidad, transformacin: Un crculo virtuoso?. En: VII Encuentro Internacional Humboldt. Merlo, San Luis. 2005. 8 Saut, Ruth et al. Op.cit. Pg.36

Un sistema de objetivos uno o dos principales y varios secundarios- es en buena medida un compendio lgico y organizado de nuestras preguntas de investigacin, aquellas que finalmente elegimos para responder, pensando en generar un nuevo aunque pequeo- aporte al conocimiento cientfico bsico y/o aplicado. Del sistema de objetivos al sistema de hiptesis Pensar y concebir los objetivos y las hiptesis en trminos de sistemas, ofrece la posibilidad de hacer ms sustentable la metodologa; de esta manera, la lgica del proceso de investigacin, apunta simultneamente a los procedimientos, la teora y los resultados; reiterando palabras de Lazarsfeld explicitar los procedimientos que fueron usados, los supuestos subyacentes, y los modos explicativos ofrecidos 9. Las hiptesis, entendidas como respuestas anticipadas a una cuestin an no resuelta, son artilugios del conocimiento que nos permiten demostrar que el saber siempre se est construyendo, y que el racionalismo puro sin contrastacin con la realidad, tiene menos proyeccin que el racionalismo aplicado que mencionaba Bachelard. En un racionalismo aplicado a cada realidad, las hiptesis principales y secundarias son eje articulador entre la teora y las tcnicas y procedimientos a emplear. Coincidiendo con Bourdieu, no hay operacin por ms elemental y, en apariencia automtica, que sea de tratamiento de la informacin que no implique una eleccin epistemolgica e incluso una teora del objeto10; desde esta perspectiva las hiptesis son el acto que articula la teora con las tcnicas.

Criterios terico-metodolgicos: Por qu y cuntos?

Es posible operacionalizar en mayor medida la fase inicial del diseo de investigacin comprendida entre el campo problemtico y la definicin del objeto de estudio y/o de intervencin. Con este objetivo se proponen a continuacin once criterios terico-metodolgicos, los cuales son objeto de aplicacin en once actividades concretas, pensando en definir nuestra tesis, tanto por nosotros mismos, como mediante la particular cosecha en cada uno del rescate de la interaccin con otros. En el captulo 12 se ofrecen algunos resultados de un trabajo intenso, creativo y riguroso, siendo la primera vez que se aplican estas once actividades, en este caso con 20 tesistas en slo 8 das y 15 horas-reloj presenciales. Se trata de ofrecer elementos tiles para pensar tericamente y definir operativamente qu queremos hacer, desde dnde lo queremos hacer, para qu lo queremos hacer, con qu y cmo lo podremos hacer y qu resultados aproximados esperamos obtener. Pensar estas cuestiones, en lo posible con otros, exteriorizndolas, compartindolas, ponindolas en tela de juicio, discutindolas, pulindolas, es un tiempo bien invertido. Se plantean en trminos de criterios porque no se trata de una propuesta cerrada, menos an de una receta metodolgica, tampoco es un esquema anrquico, ni del libre albedro. Como seala Hugo Zemelman, es mejor hablar de criterios metodolgicos, ms que de una metodologa propiamente dicha, ya que aquellos no se presentan de modo formal. Los
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Lazarsfeld et al, 1972. Pg. xi En: Marradi, Alberto; Archenti, N y Piovani, J.I. Metodologa de las Ciencias Sociales. Emec. Buenos Aires. 2007. Pg.53 10 Bourdieu, Pierre et al. El oficio del socilogo. Siglo XXI Editores. Mxico. 1996.(1 edicin en francs: 1973) Pg.68

criterios tratan de propiciar la apertura del pensamiento a la realidad para reconocer el campo de opciones posibles, con base en una exigencia de objetividad, la cual es un requisito epistemolgico para captar las diferentes modalidades a travs de las cuales la realidad objetiva se concreta. De ah que los criterios estn abiertos a diversas formas de instrumentalizacin, las que en cada caso, debern ser resueltas por el usuario de la propuesta de diagnstico Es importante evitar el uso mecnico de las proposiciones metodolgicas, ya que se da lugar a la errnea concepcin de una metodologa buena para toda ocasin.(Zemelman, 1997:65-66) Las negritas son nuestras. En el captulo IV de su obra, Zemelman (1997;pp.65-125) distingue los siguientes criterios metodolgicos: 1-definicin del problema eje, 2delimitacin de la problemtica, 3-definicin de los observables, 4determinacin e los puntos de articulacin, y 5-campo de opciones viables y eleccin de alternativas. La propuesta de Zemelman ha sido de gran utilidad para definir nuestros criterios. Los criterios a continuacin propuestos no son puramente metodolgicos, sino terico-metodolgicos porque se considera que cuando finalmente decidimos hacer nuestro trabajo, todo es teora aplicada. Una metodologa social despojada de teora, de supuestos bsicos subyacentes, de alguna ideologa y de intencionalidad pierde sentido. Una teora desprovista de aplicacin nos aleja de los problemas que queremos investigar y/o contribuir a resolver. Estas afirmaciones nos retrotraen en realidad a aquello que planteaba Bachelard: cualquiera que sea el punto de partida de la actividad cientfica, esta actividad puede convencer totalmente solo si abandona el dominio de base: si experimenta, es preciso razonar; si razona, es necesario experimentar. (Bachelard, 1986 1 ed 1935) Es necesario ingresar al futuro objeto desde la mayor diversidad de entradas posibles: tericas, empricas, problematizadoras, cuestionadoras, desde ejes, dimensiones, procesos, actores y en juegos sucesivos de pensamientos integradores y desintegradores, para luego poder elegir mejor y saber que aquello que se desecha no corresponde a lo que se pretende. Cunto ms posibilidades dispongamos de ver nuestro futuro objeto, tendremos mayor certeza de trabajar mejor y con mayor control terico y emprico de nuestras hiptesis, objetivos, variables, fuentes y tcnicas. De all que, rescatando en el planteo de Zemelman, la mayor apertura del pensamiento a la realidad para reconocer el campo de opciones posibles, bajo diversas formas de instrumentalizacin, se proponen once criterios terico-metodolgicos hasta definir con la mayor precisin posible nuestro objeto de estudio y/o de intervencin. Desde el momento que no se conciben ni proponen como una receta ni una propuesta cerrada, se transforman en ejercicios cuya aplicacin en tiempo, atencin, esfuerzo y energa ser por lo tanto variable, pero se sugiere lo sea mnimamente transitable en cada uno de los casos o ejercicios. Pensemos en un joven tesista urgido por el vencimiento de un llamado a presentacin de una beca de investigacin a un organismo cientficoacadmico, en un tesista que ms bien elige hacerla pensando en disfrutarla ms que en una pesada carga, en un funcionario poltico, en un militante social o en un empresario que quiere dar forma a un proyecto en su institucin u organizacin, o pensemos en muchos otros casos. Entre los once ejercicios propuestos a continuacin, se espera que cada uno pueda

dedicar por inters, personalidad, expectativa y/o necesidad- ms tiempo a unas actividades que a otras: esto es fundamental. Las once actividades son complementarias, en algunos casos simultneas, en otros graduales y sucesivas; se trata de pensarlas como un trnsito interno hasta darnos cuenta que no slo estamos mas conscientes y seguros de lo que finalmente decidamos hacer, sino ms tranquilos. Ello ser una prueba de que a la compleja realidad que finalmente decidimos abordar, le hicimos el suficiente nmero de entradas que nos permiti tener en claro dos cosas: qu haremos y cmo lo haremos. El qu haremos se refiere a los criterios terico-metodolgicos del presente captulo. El cmo lo haremos, es la segunda parte del camino, que denominamos criterios metodolgico-tcnicos;11 en esta segunda etapa se trata de definir el sistema de objetivos, el sistema de hiptesis y la operacionalizacin de las variables e indicadores con sus fuentes y tcnicas. Como sealaba Bourdieu las tcnicas son teora en acto. Objetivo, obstculos, propsito El objetivo es aprender a ver su futuro objeto desde diferentes miradas; vale decir, en cada trabajo el objetivo operacional es responder a cada pregunta siempre pensando en lo que cada uno quiere: somos a la vez vectores de nuestros conocimientos, de nuestras experiencias y de nuestras intenciones. Por lo tanto, no se trata de llegar a definir cada objeto de estudio, sino de intentar responder en diversa medida- a aspectos que le ayuden a cada tesista para estar mas seguro, coherente y solido -terica y empricamenteen su objeto de investigacin. Con frecuencia, uno de nuestros mayores obstculos es acotar la investigacin para hacer un proyecto concreto, ya sea un informe, una tesis, una tesina o un requerimiento de una institucin u organizacin particular. El propsito del trnsito de este cucurucho dialctico no es hacer la investigacin, sino abrirse a responder cuestiones desde diferentes miradas para que definir nuestra investigacin sea mas un disfrute que un peso. En ocasiones es necesario respetar algunas cuestiones inherentes a la formacin acadmica donde uno est estudiando, as como tambin reconocer afinidades temticas con profesores y/o directores, y el propio inters de cada tesista. Se pretende entonces que, al definir el objeto de cada investigacin, cada uno respete los parmetros universitarios, reconozca alguna vinculacin temtica con profesores y elija un tema que sea de su inters. Se trata de lograr un estado de equilibrio entre estos tres aspectos, donde su valor sea el hacer consciente la convivencia entre ellos ms que la competencia por hacer prevalecer el inters personal del tesista, del profesor o del reglamento universitario. El propsito es ofrecer aportes para que cada uno pueda definir su trabajo de investigacin, entendido ste en sentido amplio y abarcativo. Nos referimos a trabajos de investigacin de origen, naturaleza y destino variado, preferentemente tanto aquellos propios de mbitos cientficoacadmicos -universidades y organismos de investigacin cientficotecnolgicos- como otros ligados a requerimientos de instituciones y
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Al momento de edicin de la presente, este trabajo de sistematizacin y aplicacin en diseos de investigacin no estaba concluido.

organizaciones diversas: informes tcnicos de diagnstico, evaluacin y/o propuesta en ministerios, secretaras, direcciones nacionales, provinciales o estaduales, municipales, concejos deliberantes, cmaras de diputados o senadores, consorcios o comits institucionales, rganos de control y otros organismos, generalmente pblicos. En caso que el origen del trabajo sea institucional, la consistencia tericoemprica de la tarea a realizar surgir bsicamente de/los profesional/es universitario/es responsable/s de la tarea, mas que de/l el/los funcionario/s que defina/n el requerimiento. Si bien no suele constituir tarea sencilla, es posible superar en la investigacin, situaciones extremas de racionalismos y teoricismos, por un lado y de empirismos, voluntarismos, clientelismos y empirismos, por otro lado, presentes con frecuencia en culturas acadmicas y culturas institucionales acendradas en sujetos muy diferentes. Se trata de una tarea cuyo logro, no sin obstculos epistemolgicos y epistemoflicos, adems de generar coherencia interna en la organizacin del trabajo de investigacin especfico el campo problemtico, el objeto, las hiptesis, las variables, su operacionalizacin y su concrecin- producir seguramente ms tranquilidad y satisfaccin mientras se concreta la investigacin, en la medida que aquello que se precis al comienzo nos permita trabajar mejor la teora y la empiria del objeto investigado. Es saludable intentar mantener nuestra coherencia al menos en cuatro planos: terico, ideolgico, metodolgico y tcnico, procurando evitar teoricismos, ideologismos y otros ismos inconducentes.

Categoras, conceptos y variables

Coherentes con el planteo expuesto en el captulo 7, sobre los niveles de abstraccin (Saut et al;2004:35), la aplicacin de los criterios tericometodolgicos se apoya en un ejercicio dialctico entre teora y empiria desde el comienzo al fin del trabajo. En un sentido amplio e inclusivo de las once actividades que se exponen a continuacin, es posible reconocer al definir los criterios particulares articulaciones entre categoras, conceptos y variables. Mientras las categoras o conceptos categoriales o sustantivos son aquellos componentes de mayor nivel de generalizacin terica, permanencia y abstraccin, las variables son los componentes de mayor nivel de concrecin emprica y de mayor variabilidad. Entre ambos se posicionan los conceptos o conceptos operacionales, necesarios para reducir el nivel de abstraccin terica de las categoras y para dar mayor vuelo terico a las variables ms empricas. Vale decir que los conceptos estn oficiando de nexo terico-emprico. Se trata simultneamente de un continuo de abstraccin creciente entre variables conceptos categoras, y de un continuo de concrecin creciente entre categoras conceptos variables. De acuerdo a este criterio, no se prioriza una u otra marcha metodolgica, sino ambas simultneamente: por ese motivo se trata de un sendero mas dialctico que inductivo o deductivo.12 Es posible incorporar este ejercicio referido a categoras, conceptos y variables como parte de algunos de los once ejercicios que se ofrecen a continuacin, particularmente en el primero, referido al Estado del arte: el
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El lector puede consultar una aplicacin concreta con categoras, conceptos y variables referida al lugar o patrn de ocupacin y apropiacin territorial en el captulo 15.

objeto y en los dos ltimos, referidos al Objeto de estudio y el Objeto de intervencin. Se ha verificado en algunos investigadores y tesistas, que este ejercicio da lugar a un proceso de definicin del objeto muy importante, por lo tanto, es factible incorporar en dichos actividades preguntas tales como: cules son las categoras, los conceptos y las variables ms significativas de su tema? (ejercicio 1) y cules son las categoras, los conceptos y las variables ms significativas de su objeto de estudio y/o de intervencin? (ejercicios 10 y 11)

Criterios y actividades
Para hacer operativos todos los criterios, han sido o estn siendo puestas en prctica -con variantes segn los casos- once actividades, en cinco experiencias dismiles: una maestra en gestin ambiental, un seminario de doctorado en ciencias sociales, un seminario de posgrado en ciencias exactas y dos cursos universitarios de grado.13 Mapeo de criterios A continuacin se ofrece un primer intento por mapear los once criterios terico-metodolgicos. Como se podr advertir, a medida que se desciende en el grado de generalizacin terica y emprica se atraviesan instancias preferentemente integradoras y otras analticas.

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Se trata de la Maestra en Gestin Ambiental Metropolitana en FADU, UBA captulo 12-, el Seminario de Doctorado Definir Nuestra Tesis. Metodologa de la Investigacin en FAHCE, UNLP, el Curso de Posgrado Metodologa de la Investigacin y Desempeo Profesional-Nivel II en la Universidad Tecnolgica Nacional Argentina, Facultad Regional La Plata (con ingenieros civiles, industriales, elctricos, qumicos e informticos), la Ctedra Metodologa y Tcnicas de la Investigacin Geogrfica, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, UNLP, y la Ctedra Planeamiento II de la Escuela de Arquitectura, Universidad John Kennedy de Argentina.

EL CUCURUCHO METODOLOGICOS

DIALECTICO:

CRITERIOS

TEORICO-

1 MOMENTO
(integrador)

1
El sujeto y el objeto: Estado del arte

2 MOMENTO

3
Ejercicio realidad-conocimiento

4
Problemas y preguntas-problema

(analtico) Ejercicio conocimiento-realidad

3 MOMENTO
(integrador)

5
Pregunta/s de investigacin

6
Explanans y Explanandum

4 MOMENTO
(analtico)

7
Trada social Procesos, lugares y actores

8
Dimensiones y ejes de anlisis

5 MOMENTO
(integrador)

9
Pregunta/s integradora/s

10 Objeto de Estudio 11 Objeto de intervencin

Se trata de once criterios terico-metodolgicos que se aplican mediante once actividades, conformando cinco momentos de reflexin progresivos en los que se va decantando, percolando y seleccionando aquello sobre lo que se pretende investigar y/o intervenir. A la vez los ejercicios conforman una secuencia preferentemente integradora (criterio 1), analtica (2, 3 y 4), integradora (5 y 6), analtica (7 y 8) e integradora (9, 10 y 11) de manera de instrumentar opciones posibles para todos los sujetos: aquellos ms analticos, mas tericos, mas desestructurados, ms creativos, ms empricos, etc. El peso asignado a las actividades 2 a 9 ser variable dependiendo del sujeto y del objeto.
Horacio Bozzano, Agosto 2008

Primer Momento: Estado del arte

Dos cuestiones determinantes a la hora de decidir dedicar tiempo a un proyecto es ser lo ms consciente posible del lugar que ocupamos y atravesamos como sujetos, y del grado de conocimiento del objeto que disponemos y atravesamos cuando decidimos hacerlo. Se trata de un momento preferentemente integrador de nuestro futuro tema. Nuestra respuesta a un proyecto estar invariablemente teida de nuestro conocimiento, nuestra experiencia y nuestras intenciones; en la medida que hagamos consciente lo no consciente estaremos dando un criterio de realidad y transparencia ideolgica a nuestros interlocutores: directores, jefes, profesores, empresarios, ciudadanos, compaeros e trabajo. En muy diverso grado, somos a la vez vectores de conocimento, de experiencia y de intencin. Nuestra posicin es a la vez gnoseolgica, ontolgica y axiolgica. El tiempo inicial que transcurre desde el momento que un proyecto o investigacin surge como una idea preliminar primer momento- hasta el momento que lo definimos con la claridad y coherencia suficiente para comenzar a hacer la investigacin y/o la intervencin propiamente dicha quinto momento- es variable, generalmente no es menor a un mes: es necesario madurar y trabajar lo que se pretende investigar para luego no perder tiempo con marchas y contramarchas relacionadas generalmente con una insuficiente reflexin acerca del alcance del objeto a investigar. En relacin al objeto es importante saber mnimamente de qu se trata el tema, y en la relacin sujeto-objeto, los motivos de su eleccin, el tiempo que -en estado latente o explcitamente- el tema est presente, no necesariamente como un objeto, sino ms bien como un rea de su inters o expectativa por trabajarlo. Asimismo es pertinente conocer la proyeccin del tema; y muy relacionado con ello, si existe un espacio de inters de parte del interlocutor universidad, institucin, organizacin, etc- o bien si se est intentando generarlo: en un mbito acadmico-cientfico, o bien como proyecto institucional, para una empresa, una organizacin social o con otros fines. Tambin es necesario hacer consciente los mviles por los cuales se promueve un objeto de estudio y/o de intervencin: en ocasiones ello est ligado a uno mismo, y en otras es ms bien impulsado por otros: nuestros profesores, maestros, directores o jefes; a la vez el contexto institucional u organizacional suele jugar un rol significativo: un programa, una institucin determinada, una poltica. Suele ocurrir que los motivos de eleccin de un objeto resultan en buena medida de un tiempo de acuerdos y/o mediaciones entre quien hace la investigacin, su superior director, jefe- y los objetivos de la organizacin: es necesario hacerlo consciente. Conscientes que toda consigna es perfectible, la actividad realizada en la Maestra GAM-UBA 2008 fue la siguiente:

ACTIVIDAD 1 El sujeto y el objeto: estado del arte: Consiste en pensar y escribir sobre usted y sobre el tema que est pensando investigar. Sobre el sujeto es necesario hacer consciente ante el grupo y para uno: su profesin, sus aos de trabajo, su tendencia y trayectoria de trabajo acadmico, profesional, institucional, empresario, socialy sus caractersticas como sujeto investigador: analtico/sinttico, terico/prctico, estructurado/desestructurado, escritor/orador y otros rasgos que estime significativos. Sobre el objeto es necesario hacer ms consciente en usted y en el grupo: a qu se refiere su tema, por qu lo eligi, cunto hace qu est dando vueltas en su cabeza esta temtica, qu futuro percibe en el tema, para qu ser (tesis doctoral, maestra, proyecto institucional, cientfico, organizacin social, etc) Sujeto 1-Profesin: 2-Aos de trabajo: 3-Tendencia y trayectoria de trabajo: por ej 60A,20P, 20I (sobre 100) (Acadmico, Profesional, Institucional, Empresario, Social = APIES) 4-Caractersticas como sujeto investigador: por ej 50/50, 30/70, 90/10 4a) analtico/sinttico: 4b) terico/prctico: 4c) estructurado/desestructurado: 4d) escritor/orador 4e) otros rasgos que estime significativos. Objeto 5) A qu se refiere su tema 6) OE/OI Objeto de Estudio/Objeto de Intervencin, sealar proporcin 50/50, 80/20 7) Por qu lo eligi 8) Cunto hace qu est dando vueltas en su cabeza esta temtica 9) Qu futuro percibe en el tema 10) Para qu ser (tesis doctoral, maestra, proyecto institucional, cientfico, organizacin social, etc)

En las otras cuatro experiencias dicha actividad se realiz con algunas variantes.

Segundo Momento: Tres abordajes complementarios

La realizacin de tres abordajes diferentes y complementarios al mismo tema en la presente instancia -estado germinal del objeto- tiene el propsito de darse la oportunidad de reflexionar y registrar tres formas de pensamiento con la mxima apertura posible; denominaremos a estos tres criterios: preferentemente deductivo (criterio y actividad 2), preferentemente inductivo (criterio y actividad 3) y problematizador (criterio y actividad 4). Se trata de un momento preferentemente analtico de nuestro futuro tema; ello significa que el sujeto o el grupo- sucesivamente piensa/n el tema de manera terica, emprica y problemtica. El criterio 2 es preferentemente terico interpretativo e intencionado a lo que se pretende; el criterio 3 es descriptivo orientado, donde la descripcin no es tradicional, sino que intenciona la explicacin, mientras que en el criterio 4 se prioriza la problematizacin de la compleja y multidimensional realidad que se est intentando abordar. El criterio 2 se aplica en buena medida mediante un ejercicio donde, partiendo del conocimiento terico, presente en maestros y autores de peso, y en autores contemporneos, se realiza una primera aproximacin a la realidad que estamos intentando investigar. De acuerdo con las experiencias realizadas14 se trata del criterio de duracin ms variable: hay casos donde el sujeto, conocedor de la bibliografa, de las teoras y conceptos centrales para aplicar a lo que pretende tiende a resolverlo
14

Se refieren a aproximadamente 300 casos en muy variadas disciplinas en cursos de grado y posgrado.

rpidamente, mientras que en el otro extremo se han verificado situaciones donde fue necesario transitar un tiempo muy variable de lectura y conocimiento de la concepcin terica que final y conscientemente se elija. Este tiempo puede durar varios meses; se sugiere atravesarlo, buscando la manera menos tortuosa, ya que si de investigaciones se trata, es necesario construir aunque sea un pequeisimo escaln en una gigantesca escalera del conocimiento, cuyos primeros escalones tienen ms de dos mil aos de antigedad. Hoy los navegadores de internet representan poderosas bibliotecas virtuales que es necesario, analizar y filtrar, buscando asimismo en las fuentes bibliogrficas de autores ledos, la presencia de maestros que nos remitan a concepciones tericas de peso, para ser ms conscientes y slidos con nuestra eleccin. El criterio 3 consiste en pensar la realidad a investigar para describirla, haciendo algn esfuerzo por abstraerse de la carga terica en aquellos casos que nuestro conocimiento terico tenga peso en el sujeto investigador. De alguna manera las caractersticas de la realidad a estudiar deberan estar desprovistas de la teora que las sustenta, situacin muy difcil pero no imposible. Ello tiene el propsito de hacer una mxima baja a la cruda realidad, para, desde el comienzo, ser ms conscientes si aquello que elegiremos para investigar es pertinente en naturaleza, alcance, complejidad y escala, o bien reconocer si nuestros casos de estudio son en exceso ambiciosos o demasiado restringidos. Es saludable que ello ocurra al comienzo del cucurucho y no en medio de la investigacin. El criterio 4 consiste en olvidarnos momentneamente de la teora y de la empiria, de los criterios previos transitados, para -cambiando nuestro chip en el cerebro- pensar problemas, problemas y ms problemas. La realidad no es semejante a un problema, por ms que sea portadora de un sinnmero de problemas. El conocimiento no es semejante al problema, por ms que contribuya a dispararlos y luego a solucionarlos. Pero entonces, cmo se convierte la realidad en problema? Solamente cuando la experiencia no es clasificable segn lo establecido en el esquema de referencias. Es necesario, entonces, explicitar ms profundamente el nuevo contexto. (Zemelman; 1997:217) Asimismo, siendo que el esquema de referencias en cada sujeto ser diferente, por naturaleza encontrar diferentes problemas. Recientemente en un curso universitario de grado, los alumnos formularon un nmero muy variable de problemas, que oscil entre 4 y 45; sean los problemas que sean, y de la naturaleza y complejidad que sean, tienen el valor de su concrecin. Luego su paso por otros momentos del cucurucho contribuir a dimensionarlos y calibrarlos mejor. Bienvenido el reconocimiento de problemas antes de investigar: as sern bienvenidos otros nuevos problemas descubiertos al cabo de nuestra investigacin; estaremos dejando otro nuevo escaln a alguien en la interminable escalera del conocimiento. Es lgico pensar entonces que muy difcilmente el peso de la aplicacin de los tres criterios sea semejante, situacin ligada en buena medida a las caractersticas del sujeto y del objeto a construir. En este segundo momento, hay sujetos con notable carga terica en su formacin, y otros con importante trayectoria emprica, o tambin aquellos que tienden a encontrar conflictos y problemas con ms facilidad que otros: se trata precisamente de transitar los tres ejercicios y de hacer ms consciente qu lugar ocupan miradas tericas, empricas y problematizadoras con el fin de

disponer de ms elementos de juicio para intentar integrar dichos abordajes en el tercer momento. En la ocasin, la actividad realizada en la Maestra GAM-UBA se llev a cabo segn las siguientes consignas:

ACTIVIDAD 2 Ejercicio conocimiento-realidad. Consiste en buscar, seleccionar y leer bibliografa sobre su tema de estudio y sobre lo que pretende investigar con el fin de identificar cules son los principales conceptos y/o ejes de anlisis que contribuirn a explicar dicho problema o tema de investigacin. Se sugiere profundizar al mximo en la bsqueda bibliogrfica, procurando intencionar su lectura a los ejes tericos de su inters, para hacer ms eficiente el largo tiempo de bsqueda, seleccin y anlisis. En esta instancia se reconocern diferentes autores, con el propsito de hacer un ejercicio ms amplio y consciente, tanto de lo que se seleccionar como de aquello que para esta investigacin se desechar, o bien ser secundario. Se trata preferentemente de un ejercicio terico interpretativo e intencionado a lo que se pretende.

ACTIVIDAD 3 Ejercicio realidad-conocimiento. Consiste en pensar, reconocer e identificar los principales aspectos, rasgos y caractersticas del tema a investigar y/o los procesos y problemas que contribuyen a disparar la investigacin. La manera de pensarlos y escribirlos es variable: ms analtica, ms integrada, ms simple, ms compleja; se sugiere hacerlo respetando el estilo de cada uno, ya que ms adelante se trabajar fortaleciendo los puntos ms flacos de cada sujeto investigador. Se trata de un ejercicio descriptivo orientado, donde la descripcin no es tradicional, ni en archivos tiroirs, sino que est orientada a lo que se pretende. Como seala Milton Santos, la descripcin intenciona la explicacin.

ACTIVIDAD 4 Problemas y preguntas-problema. Consiste en pensar y formular aquello que se pretende investigar en trminos de problemas. Se trata de formular el mayor nmero de problemas relacionados con lo que usted piensa investigar: se escriben al menos seis problemas, y a continuacin dos de ellos se formulan como preguntasproblema. Se trata de un ejercicio de problematizacin de la compleja y multidimensional realidad que se est intentando abordar. Estos pueden referirse tanto a problemas afines pero no semejantes -formulacin del mismo problema con matices- como a problemas totalmente diferentes entre si; en este ltimo caso se trata de problemas que probablemente luego de los siguientes ejercicios deriven en los ejes centrales del objeto de estudio. Con frecuencia la articulacin entre conceptos centrales del objeto de estudio emerge del contrapunto entre problemas.

En las otras cuatro experiencias mencionadas dichas actividades se realizan con algunas variantes.

Tercer Momento: La semilla del objeto

Este momento intenta constituir la semilla del objeto. Se trata de integrar en dos criterios y actividades diferentes y complementarias preguntas de investigacin (criterio 5) y explanans/explanandum (criterio 6)- nuestro trnsito previo, experimentado mediante la concrecin de las actividades 1 a 4. Es un momento preferentemente integrador de nuestro futuro objeto de estudio y/o de intervencin; ello significa que el sujeto o el grupo-

estar/n pensando y trabajando la semilla de su objeto sucesivamente de dos maneras: intentando integrar su avance en preguntas (actividad 5) e intentando reconocer los factores que explican lo que se pretenda investigar (actividad 6). El criterio 5 es preferentemente articulador entre conocimiento, realidad y problemas relativos a lo que se pretende trabajar; mientras que el criterio 6 es explicativo intencionado, y se orienta a encontrar qu explicar nuestra investigacin y a prefigurar qu contenidos sern explicados. Criterio 5: Preguntas de investigacin. Las preguntas en una investigacin son disparadoras de creatividad y orden en la tarea. Aqu, la naturaleza de las preguntas se refiere a escenarios de problematizacin del tema de investigacin y/o de intervencin, manifiesto en proposiciones tericas con contenido emprico. Sin embargo, es importante considerar que la formulacin de preguntas no se restringe a este criterio; ser pertinente en todos los criterios restantes, en la medida que pueda disparar el sentido que en cada caso se expone.15 De esta manera podramos formular preguntas referidas al sujeto, preguntas acerca del tema, preguntas tericas, preguntas del caso a estudiar, preguntas de explanans, preguntas de explanandum, preguntas de procesos, preguntas de lugares, preguntas de actores, preguntas de dimensiones de anlisis, preguntas de ejes de anlisis y preguntas integradoras del futuro objeto de estudio y/o de intervencin. Hay sujetos que obtienen mejores resultados formulando preguntas, mientras que en otros ello no adquiere tanta relevancia. De todas maneras, si pensamos en que todas las preguntas que formulemos debern ser respondidas, entonces quiz lo que logremos ser quitarnos el sueo o huir por lugares desconocidos. Un anlisis de diferentes autores Saut et al (2005), Marradi et al (2007), Samaja (1999), Rojas Soriano (1985)- permite reconocer que el lugar de las preguntas es importante en fases iniciales del diseo de investigacin, ocupando diferentes posiciones en los esquemas propuestos. Al referirse a los desafios que el mtodo impone, Saut et al (2005:38) escriben: primero, transformar el tema y la teora en objetivos y preguntas de investigacin, y segundo, traducir estas preguntas de investigacin en procedimientos para la produccin de la evidencia emprica. En su obra la formulacin de las preguntas de investigacin en el proceso de investigacin se ubica segn la siguiente secuencia: formulacin de la pregunta global, formulacin de preguntas de investigacin especficas, seleccin y definicin de conceptos sensibilizadores (op.cit.) continuando con otras instancias que orientan procedimientos a la produccin de evidencia emprica. En este tercer momento -criterio 5- se procura formular una serie de preguntas cuyo hilvn tiene el propsito de despertar en el investigador la posibilidad de ofrecer aportes para precisar y hacer operativo su trabajo. No se trata de responder todas las preguntas, sino de darse el tiempo necesario para formularlas; el propsito es despertar iniciativas para poner en palabras y hechos la orientacin y la concrecin de nuestra tarea, en

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definitiva para ser conscientes del perfil y el acto epistemolgico que finalmente llevemos a cabo. La naturaleza de las preguntas debera combinar de manera consciente cuestiones tericas, empricas y problemas planteados. Las preguntas pueden referirse, tanto a investigaciones tesis, tesinas, publicaciones, becas, etc- como a proyectos de intervencin planes, proyectos o programas- o bien a trabajos que incluyen investigaciones e intervencin. Es oportuno en este momento ser conscientes si nuestro trabajo apunta en mayor medida a un objeto de estudio, a un objeto de intervencin o a ambos. Una serie de preguntas tienen el propsito de disparar ideas para formular las preguntas de investigacin centrales e iniciar el camino para resolver cada trabajo concreto: Cul es la idea central y las preguntas sustantivas de la investigacin? con qu concepcin terica vamos a trabajar? qu dimensin o eje de anlisis vamos a priorizar? qu dimensiones sern las secundarias? cmo identificar y precisar los dos o tres conceptos que realmente estructuran y dan sentido a nuestro trabajo? cmo establecer el recorte temporal, espacial y temtico de la realidad que se pretende abordar? en caso de incorporar un objeto de intervencin: qu aspectos son los centrales en la intervencin pretendida? qu concepcin terica sustenta la intervencin? qu idea de transformacin y que concepto de gestin se elegir? En el caso de la Maestra GAM-UBA 2008, la actividad realizada se llev a cabo segn la siguiente consigna:

ACTIVIDAD 5 Preguntas de investigacin. Rescatando, analizando y confrontando las tres actividades previas, el presente ejercicio consiste en formular las principales preguntas de investigacin, a modo de disparadores de creatividad y orden en la tarea. No se trata de formular, ni de pensar en responder todas las preguntas, sino ms bien de poner en palabras y hechos la orientacin y la concrecin de nuestra tarea, en definitiva para ser ms conscientes del perfil y el acto epistemolgico que finalmente llevemos a cabo. Se trata de un ejercicio articulador entre conocimiento, realidad y problemas donde el nivel y el calibre de las preguntas est ms orientado a lo que se pretende, que a elaborar una distribucin y presencia equilibrada entre los tres ejercicios previos: es una actividad que potencia el sentido de la articulacin. Una manera de lograrlo no la nica- es hilvanando preguntas en flujogramas de ideas con el propsito de promover las articulaciones, con el propsito de disponer de ms argumentos para seguir decantando lo que se pretende investigar y aquello que se desechar.

En las otras cuatro experiencias mencionadas dichas actividades se realizan con escasas variantes. Criterio 6: Explanans y explanandum Se trata de preguntarnos acerca del explanans = lo que explica nuestra investigacin, y del explanandum = lo que debe ser explicado. Generalmente el objeto de estudio tiene un explanans y el objeto de intervencin, suele tener otro diferente; ello se debe a que lo que explique una realidad pensada diferir de aquello que explique una transformacin pretendida. Trabajar con el explanans implica en buena medida responder a la pregunta: Qu es lo que explica nuestro tema de investigacin?. No se trata de un estricto ejercicio nomolgico-deductivo como podra ocurrir con

objetos de investigacin propios de las ciencias exactas y naturales; en ciencias sociales suele ocurrir que los factores son complejos o multicausales: sin embargo se estima oportuno profundizar y priorizar diferentes factores, evitando holismos poco sustentables. La respuesta se refiere a los principales factores explicativos de lo que cada uno pretende investigar, por ejemplo, un proceso determinado por sobre otros procesos, o bien, particulares lgicas o racionalidades en determinados actores, por sobre otros actores; si no, puede ser una tendencia integrante de un proceso dado por sobre otras tendencias; u otro aspecto, pero no todos juntos; detrs de ello es valiosa la lectura previa, la cual se manifiesta en citas de autores de su explanans, de lo que explica su tema a investigar. Es oportuno considerar que cunto ms se precisen y mejor se acoten y delimiten estos factores, la investigacin ser ms factible de concretar; en contrapartida, cuantos ms factores explicativos se encuentren, luego nuestra investigacin podr derivar en un tema muy ambicioso y de dificultosa concrecin. Mientras en objetos de estudio sociales, territoriales o ambientales los explanans suelen estar referidos a procesos de naturaleza muy variada polticos, sociales, econmicos, territoriales, ambientales, etc- con los objetos de intervencin los explanans estn relacionados con frecuencia a la puesta en marcha e implementacin de polticas, planes o programas en procesos de gestin totalmente diferentes entre ellos. En el caso del explanandum Qu es lo que debe ser explicado en nuestra investigacin?- tratamos de respondernos nosotros mismos por lo que realmente pretendemos explicar al cabo de nuestra investigacin, vale decir que el explanandum suele constituir el desarrollo mismo de la investigacin: los contenidos de nuestro trabajo organizados en captulos. Por ejemplo, puede tratarse de explicar una problemtica particular referida a un lugar y un perodo dado, o bien explicar un proceso determinado, en lugar de tres o cuatro procesos, referido a un espacio-tiempo determinado, o bien explicar dos o tres tendencias integrantes de un proceso dado, tambin podra ser explicar lgicas o racionalidades de actores determinados en relacin a un proceso dado o a una tendencia dada en lugar de explicar lgicas de un sinnmero de actores. Vale decir, se trata de realizar un ejercicio tendiente a seleccionar, a elegir de todo el universo a estudiar, qu es aquello que finalmente se prefiere, para luego poder concretar la investigacin con un mayor control de las categoras mas tericas, sus conceptos y sus variables mas operativas. En el caso de la Maestra GAM-UBA 2008, la actividad se llev a cabo segn la siguiente consigna:

ACTIVIDAD 6 Explanans y explanandum. Analizando, articulando y jerarquizando las preguntas de investigacin, el presente ejercicio consiste en identificar entre todas las preguntas, qu es lo que explica su tema de investigacin y qu es lo que debe ser explicado al cabo de su investigacin; respectivamente se trata del explanans y el explanandum (Schuster;2005). Mediante la definicin del explanandum se trata de realizar un ejercicio tendiente a seleccionar y elegir de todo el universo a estudiar, cul es el que finalmente usted prefiere, para luego poder concretar su investigacin con mejor control de sus categoras y conceptos ms tericos y sus variables ms operativas. Se trata de una primera aproximacin explicativa al tema de investigacin, pensando qu lo explica y qu se espera explicar. Debido a que an no se ha transitado el tiempo suficiente para elaborar el objeto de investigacin, puede emerger aqu la posibilidad de reconocer el germen de un objeto de estudio, de un objeto de intervencin o de ambos; en este ltimo caso, estaramos ante la presencia de dos explanans y dos explanandum. Se trata de un ejercicio explicativo intencionado a lo que se pretende.

En las otras cuatro experiencias mencionadas dichas actividades se realizan con muy escasas variantes.

Cuarto Momento: Trada social, dimensiones y ejes

Este momento intenta constituir el espacio-tiempo de germinacin del objeto. Se trata de avanzar en dos criterios y actividades diferentes y complementarias trada social, dimensiones y ejes- rescatando nuestro trnsito previo, experimentado mediante la concrecin de las actividades 1 a 6. Es un momento preferentemente analtico de nuestro germinal objeto de estudio y/o de intervencin; ello significa que el sujeto o el grupoestar/n pensando y trabajando la germinacin de su objeto sucesivamente de dos maneras: intentando reconocer la posicin del/los objeto/s en la trada de procesos, lugares y actores (actividad 7) e intentando reconocer las principales dimensiones y ejes de anlisis de nuestra investigacin (actividad 8). El criterio 7 es preferentemente analtico, de seleccin de los principales conceptos que permiten entender nuestros objeto/s de estudio y/o de intervencin; mientras que el criterio 8 es analtico. de seleccin de las principales dimensiones y ejes de anlisis de nuestra investigacin. Criterio 7: Trada social, procesos, lugares y actores Este criterio se nutre de los contenidos expuestos en el captulo 8 sobre la trada social.16 La comprensin terica y emprica de un proceso determinado contribuye inmediatamente a abrir el juego a la indagacin, tanto de actores, como de lugares. Vale decir, estamos partiendo de una seleccin de los conceptos ms generales que sern punto de partida de lo que pretendemos investigar, por lo tanto estamos realizando una seleccin conciente, en la cual algunos procesos, lugares y actores pasarn a segundo plano, o bien desaparecern finalmente de nuestro objeto de investigacin. Jorge Karol plantea que, en el marco de la creatividad y el rigor, como un par metodolgico importante, la tarea consiste en ver cules de todas las categoras a disposicin son tiles para abordar lo que se pretende, y cules
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Para un mayor entendimiento de la trada de procesos, lugares y actores, se recomienda consultar el captulo 8.

no lo son; y contina Karol a veces la toma suele ser acrtica, sin tomar en cuenta que muchas categoras constituyen como los denominaba Oscar Varsavsky- nociones o conceptos cargados esto es, contienen varias asunciones e hiptesis implcitas en la categora, pero explcitas en desarrollos anteriores. (Clase Metodologa y Tcnicas de Investig.Geogrfica, UNLP, Setiembre 2006) Es saludable evitar caer en investigaciones en exceso pretenciosas. En la medida de lo posible se trata de ser realista, humilde y coherente, siendo concientes que la realidad es altamente compleja. Este ejercicio nos permite llegar ms tranquilos y conscientes al fondo del cucurucho habiendo acotado y precisado la investigacin, manteniendo una rigurosidad y un control de las variables y los indicadores con los que finalmente realizaremos nuestra investigacin. Con frecuencia se realizan investigaciones habiendo definido objetivos, pero no el objeto de investigacin. Una buena proporcin de sujetos contina confundiendo objetivos con objeto. Por lo general los objetivos, sean generales o secundarios, son un buen indicador de registro y orden de las tareas de investigacin. En contrapartida, en el objeto, los conceptos tericos y las situaciones empricas, con frecuencia presentes en todos los objetivos de la investigacin, se presentan articulados y cumpliendo los cuatro aspectos que reconoce Bachelard, tal como puede observarse en el cuadro. En ocasiones un objetivo general exhaustivamente formulado puede coincidir con un objeto de estudio o de intervencin. Las siguientes preguntas tienen el propsito de aplicar el criterio a cada trabajo concreto: cundo es mas til y cundo es menos til trabajar con procesos, lugares y actores? cmo superar visiones tradicionales donde las referencias al territorio y sus lugares son en mayor medida un trmite descriptivo, que parte inherente a nuestro tema o a nuestro objeto de estudio o de intervencin? cmo reconocer dimensiones de anlisis y conceptos operativos tiles para aplicar en nuestros trabajos no tan territoriales? cmo, no siendo especialistas en el territorio, podemos desde nuestro lugar particular socilogos, arquitectos, ingenieros, economistas, politlogos, historiadores, antroplogos, agrnomos, gelogos, eclogos y muchas otras profesiones- incorporar dimensiones y conceptos operativos que nutran nuestro quehacer? de qu manera indagarnos y responder sobre la mirada terica ms convincente para nuestros trabajos sin que los agentes involucrados funcionarios, empresarios, ciudadanos- se aburran con nuestros fundamentos? En el caso de la Maestra GAM-UBA 2008, la actividad se llev a cabo segn la siguiente consigna:

ACTIVIDAD 7 Procesos, lugares y actores. Habiendo identificado la/s cuestion/es de mayor peso explicativo, se trata de realizar un ejercicio orientado a reconocer el proceso central y los secundarios, as como los principales lugares y actores concernidos, con el propsito de intentar responder preguntas tales como:
Qu peso tendrn procesos, actores y lugares en nuestro objeto o proyecto?. Cul es el proceso que en nuestro trabajo interviene a modo de explanans, como un factor explicativo de lo que luego ser explicado?. Se trata de uno o ms procesos los que vamos a priorizar? Si son varios procesos, no estaremos siendo pretenciosos con el alcance de nuestra investigacin?. Estn presentes en nuestro proyecto los actores, sus prcticas y acciones?. O bien se trata de indagar racionalidades, lgicas y tendencias representativas de algn proceso particular, sin hacer referencia explcita a los actores a lo largo del trabajo?. Hay intencionalidad de explicar en nuestro trabajo algn proceso ms general y lgicas de actores ms particularizadas? Cmo se establecen articulaciones entre el/los proceso/s seleccionados y el anlisis de actores, prcticas y acciones? El territorio, los lugares, espacios, espacialidades y otros conceptos afines: qu posicin van a ocupar en nuestro trabajo? Principal, secundaria o ninguna?. Cmo se articularn en nuestro trabajo los conceptos territoriales y/o espaciales seleccionados con procesos y/o con actores? Siendo el territorio un producto de una historia social sobreconstruido en una historia natural previa: cules son, entre numerosos procesos, aquellos que seleccionar para no hacer una investigacin en exceso ambiciosa?. Cules son, en materia de procesos sociales, econmicos, polticos, naturales y otros- los explanans que ofrecen mayor potencia explicativa en el territorio objeto de estudio o de intervencin?.

Se trata de un ejercicio analtico de seleccin de los principales conceptos procesos, tendencias, lgicas, racionalidades, actores, lugares- que integrarn una primera aproximacin al objeto de estudio y/o de intervencin.

En las otras cuatro experiencias mencionadas dichas actividades se realizan con muy escasas variantes, a excepcin del curso con ingenieros e informticos donde el criterio no tiene sentido en la mayor parte de los objetos planteados. Criterio 8: Dimensiones y ejes de anlisis Las dimensiones y los ejes de anlisis son diferentes. Mientras las dimensiones se refieren a aspectos analticos y ms generales de la realidad estudiada, los ejes de anlisis suelen constituir abordajes ms precisos y por lo general con una mayor carga terica. Zemelman expone en su obra lo que l denomina reas temticas, en una estructura conceptual de propuesta de diagnstico, reconociendo las siguientes: poltica, econmica, psicocultural (Zemelman;1997:129-208 En la Tercera Parte de su obra, el autor realiza un anlisis de reas temticas y conceptos ordenadores, avanzando en un apndice con un esquema de la estructura conceptual de una notable riqueza para la investigacin concreta. Adems de las tres reas temticas mencionadas, hace referencia a conceptos de peso y utilidad, tales como base social y poltica de las fuerzas, voluntad colectiva, proyecto poltico, as como diversos conceptos culturales y psicolgicos.) Hasta el momento no hemos encontrado una taxonoma de dimensiones de anlisis con soporte terico referida a objetos de estudio y de intervencin de las ciencias sociales, territoriales y ambientales. A partir de experiencias en diseos de investigacin se proponen de manera provisoria, inconclusa y no excluyentes las siguientes dimensiones de anlisis: social, poltica, econmica, territorial, ambiental, natural, cultural, psicolgica, legal, fsico construida y artstica.

En cuanto a los ejes de anlisis no es posible realizar una clasificacin que los incluya todos; cada disciplina cientfica, cada teora -al interior de cada disciplina- y cada objeto tendrn sus ejes de anlisis. Por lo tanto, no se trata de una receta metodolgica, sino de reconocer luego de un trabajo terico, emprico y problematizador concienzudo cules son los ejes de anlisis que priorizaremos en cada trabajo. En la primera parte del libro dedicamos tres captulos al tratamiento de once ejes de anlisis relativos a una concepcin terica de territorio construida en los ltimos 25 aos y nutrida bsicamente de 40 aos en la produccin cientfica de Milton Santos, adems de otros autores. Por lo tanto es importante sealar que hay un significativo nmero de ejes de anlisis que exceden a los once mencionado. El anlisis de objetos de investigacin entonces no necesariamente puede ni debe ser explicado a partir de algunos de estos once ejes; por lo tanto se sugiere incorporar otros ejes con soporte terico para estudiar y entender aquellas entradas analticas que sean tiles y pertinentes, tanto en el plano terico-ideolgico, como en nel emprico-aplicado. El trabajo con ejes de anlisis constituye una forma de entender cada objeto. En el caso expuesto del territorio, concebido y explicado como un macro-objeto en los captulos 3 a 6, se realiza un intento de construccin del concepto a partir de la articulacin, combinacin y priorizacin de los siguientes ejes de anlisis: 1. actores del sector pblico, el sector privado y la ciudadana, en y con el medio, los objetos, las acciones, los acontecimientos y el poder; 2. medio geogrfico, naturaleza, tcnicas, hbridos naturales-artificiales, naturaleza en transformacin, naturaleza transformada; 3. sistemas de objetos, sistemas de acciones: patrones de ocupacin y patrones de apropiacin de cada lugar; 4. tiempo-espacio: acontecimientos en proceso, huellas, improntas, instancias del proceso de organizacin territorial, creacin, expansin, consolidacin, fortalecimiento, estancamiento y retraccin; 5. local, meso y global en relaciones de poder: aconteceres jerrquicos, homlogos y complementarios, horizontalidades y verticalidades; 6. espacios y espacialidades: espacios euclidianos y topolgicos,espacialidades absolutas, relativas y relacionales, territorialidad; 7. valorizacin: valorizacin social, valorizacin econmica y valorizacin pblica de actores referidas a lugares, procesos de valorizacin del territorio; 8. apropiacin: grados y tendencias de apropiacin y/o enajenacin de actores sobre lugares, procesos de apropiacin del territorio; 9. organizacin: formas, modos y estilos de organizacin de actores referidas a lugares y a territorios; 10. comunicacin: puestas en comn entre actores referidas a lugares, vnculos y mediaciones; y 11-proyeccin: tendencia, visin, misin, sustentabilidad.17 Un abordaje que permita priorizar dimensiones y ejes de anlisis no constituye un camino metodolgico monoltico, desde el momento que se propone en trminos de alternativas de entrada a cada objeto variando su eleccin principalmente en funcin de la naturaleza del objeto a trabajar y de la intencionalidad del sujeto que lo indaga y lo construye. Todo eje de anlisis tiene una connotacin terica que es necesario hacer consciente.

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Los ejes 1 a 5 corresponden al territorio propiamente dicho captulo 4-, el eje 5 se refiere a una visin a posteriori del territorio captulo 5- mientras que los restantes ejes se refieren a la transformacin y la gestin de y en el territorio: el captulo 6.

En este marco es posible intentar dar respuesta a preguntas tales como: cules son las dimensiones y los ejes de anlisis que me permiten poder entender y explicar los conceptos centrales de mi proyecto de investigacin? cules elijo? por qu? cules descarto?. por qu? cules son secundarias?. por qu? En el caso de la Maestra GAM-UBA 2008, la actividad se llev a cabo segn la siguiente consigna:

ACTIVIDAD 8 Dimensiones y ejes de anlisis. Se trata de seleccionar y priorizar algunas dimensiones y ejes de anlisis entre los siguientes o bien otros que sean del inters del investigador. En apretada y sesgada sntesis, se trata de las siguientes dimensiones y ejes (1 a 6 diagnstico, 7 a 11 propuesta) Dimensiones: 1-social, 2-poltica, 3-econmica, 4-territorial, 5-ambiental, 6-natural, 7cultural, 8-psicolgica, 9-legal, 10-fsico construida, 11-artstica, 12, 13, 14-otras (justificar) Ejes de anlisis (del territorio, la gestin y la transformacin)
12actores: del sector pblico, el sector privado y la ciudadana medio geogrfico, tcnicas: hbridos naturalesartificiales, naturaleza en transformacin, naturaleza transformada 3- sistemas de objetos, sistemas de acciones: patrones de ocupacin y de apropiacin de cada lugar, vocaciones, racionalidades 4- tiempo-espacio: acontecimientos en proceso, pacto fundacional, huellas e improntas, proceso de organizacin territorial, creacin, expansin, consolidacin, fortalecimiento, estancamiento y retraccin 5- local, meso y global en relaciones de poder: aconteceres jerrquicos, homlogos y complementarios, horizontalidades y verticalidades. 6- espacios y espacialidades: espacios euclidianos y topolgicos, espacialidades absolutas, relativas y relacionales, territorialidad. 7- valorizacin: valorizacin social, valorizacin econmica y valorizacin pblica de actores referidas a lugares, procesos de valorizacin del territorio 8- apropiacin: grados y tendencias de apropiacin y/o enajenacin de actores sobre lugares, procesos de apropiacin del territorio 9- organizacin: formas, modos y estilos de organizacin de actores referidas a lugares y a territorios 10- comunicacin: puestas en comn entre actores referidas a lugares, vnculos y mediaciones 11- proyeccin: tendencia, visin, misin, sustentabilidad

Se trata de un ejercicio analtico de seleccin de las principales dimensiones y ejes de anlisis que permitirn definir de manera previa y provisoria nuestro objeto de estudio y/o de intervencin.

En las otras cuatro experiencias mencionadas dichas actividades se realizan con muy escasas variantes, a excepcin del curso con ingenieros e informticos donde el criterio no tiene sentido en la mayor parte de los objetos planteados.

Quinto Momento: Definicin del objeto

Este ltimo momento representa el corolario del trabajo realizado. Mediante tres actividades sucesivas -9, 10 y 11- finalmente se formula -luego del trnsito por preguntas integradoras- nuestro objeto de estudio y en caso que se decida hacerlo, nuestro objeto de intervencin. Es el momento de mxima integracin de nuestro trabajo. Ello significa que el sujeto en el caso del objeto de estudio habr: a) realizado la mayor articulacin posible entre los conceptos centrales del objeto, b) priorizado algunas dimensiones y ejes de anlisis, c) definido la concepcin terica, d)

establecido el recorte espacial, temporal y temtico, y en el caso del objeto de intervencin habr tenido en cuenta los seis aspectos bsicos de su definicin, as como la coherencia con el trabajo previo. Al cabo de la tarea deberamos estar en condiciones de responder a preguntas tales como: cmo diferenciar en nuestra ltima tarea de integracin las categoras y conceptos de mayor peso terico, de aquellos conceptos y nociones mas operacionales? de qu manera se articulan conceptos sustantivos o categoriales de mayor peso terico con conceptos ms operacionales? cmo seleccionamos las variables? cmo lograr una coherencia metodolgica entre categoras, conceptos y variables? cmo justificar la eleccin del recorte espacial, temporal y temtico? cmo articular en la prctica nuestro explanans con nuestro explanandum? cmo reconocer y priorizar procesos, lgicas, tendencias, lugares y actores en el objeto? cmo reconocer coherencia terica, metodolgica y tcnica entre ambos objetos? Criterio 9: Preguntas integradoras Se entiende por pregunta integradora aquella que articula lo esencial del objeto de estudio y/o de intervencin, pudiendo referirse a cualesquiera de los resultados de las actividades realizadas. Una pregunta integradora resume en buena medida explanans y explanandum, articulando los principales conceptos de mayor grado de abstraccin y los principales conceptos operacionales que contribuirn a formular el sistema de objetivos y el sistema de hiptesis. Una pregunta integradora puede formularse dos, tres o ms veces con matices y variaciones: constituye el ltimo ensayo previo a la formulacin del objeto de estudio y/o de intervencin. En ocasiones, al investigador le resulta ms sencillo formular una frase que condense de manera articulada e integrada la idea central de lo que se pretende; a partir de ella, es posible luego formular una pregunta. Generalmente, en la pregunta integradora estn presentes el objetivo general y la hiptesis general. En la Maestra GAM-UBA 2008, la actividad se llev a cabo segn la siguiente consigna:

ACIVIDAD 9 Pregunta/s integradora/s. Consiste en redactar una pregunta integradora para el objeto de estudio y otra para el objeto de intervencin, si existiera. Se intenta articular todos los ejercicios previos con los cuatro componentes del objeto de estudio reconocidos en Bachelard y los seis aspectos del objeto de intervencin. Trabajando con las principales categoras, conceptos y aspectos empricos del tema a investigar se trata de formular una, si es necesario dos o ms preguntas integradoras, afines y no iguales en su concepcin y redaccin, con el propsito de disponer de mayores argumentos para concluir en una primera aproximacin al objeto de estudio y/o de intervencin, eligiendo finalmente la que, a su criterio sea la ms convincente. Se trata de un ejercicio de aproximacin a la sntesis de lo que se pretende investigar.

Criterios 10 y 11: Objeto de estudio y objeto de intervencin El objeto de estudio y el objeto de intervencin fueron analizados al comienzo del presente captulo. En el marco metodolgico hasta aqu expuesto, objetos de estudio y de intervencin entonces, son los ejes vinculantes entre el campo problemtico criterios 1 a 9- y los sistemas de objetivos y de hiptesis. En el caso de la Maestra GAM-UBA 2008, las actividades se llevaron a cabo segn las siguientes consignas:
ACTIVIDAD 10 Definicin del objeto de estudio. Se trata de rescatar los aprendizajes transitados en las actividades previas. A efectos metodolgicos, se desagrega el planteo de Gastn Bachelard (El nuevo espritu cientfico, 1984) sobre el objeto en la combinacin de cuatro momentos: 1. el establecimiento de un recorte de la realidad 2. la caracterizacin del objeto de estudio a partir de concepciones determinadas 3. la articulacin entre conceptos 4. el reconocimiento de dimensiones de anlisis privilegiando la pertinente Para cumplir la consigna, se sugiere, leer e interpretar estos cuatro momentos a la luz de los resultados de las actividades previas. Es necesario promover la coherencia entre las actividades previas y los cuatro momentos citados, mediante un anlisis crtico y concienzudo.

ACTIVIDAD 11 Definicin del objeto de intervencin. Se trata de rescatar los aprendizajes transitados en las actividades previas. El objeto de intervencin supone reconocer y trabajar al menos seis aspectos: 1. articular el objeto de intervencin con ejes centrales del objeto de estudio, como una manera de evitar intervencin sin base de conocimiento previa 2. incorporar los ejes tericos de la gestin y la transformacin pretendida; 3. reconocer qu idea de transformacin y/o de cambio subyace al objeto de intervencin, sean stos para legitimar o profundizar un determinado statu quo, sean para lograr cambios y/o transformaciones en conciencias, en acciones o en objetos; 4. precisar un proyecto, un programa, un plan o una poltica concreta cualquiera sea su complejidad, alcance y escala, 5. investigar, fundamentar y precisar los pasos necesarios para lograr su concrecin efectiva, 6. establecer y precisar los sujetos partcipes del objeto de intervencin. Para cumplir la consigna, se sugiere, leer e interpretar estos seis aspectos a la luz de los resultados de las actividades previas. Es necesario promover la coherencia entre las actividades previas y los seis aspectos citados, mediante un anlisis crtico y concienzudo.

En las otras cuatro experiencias mencionadas dichas actividades se realizan con muy escasas variantes, a excepcin del curso con ingenieros e informticos donde el criterio del objeto de intervencin no tiene sentido en la mayor parte de los objetos planteados. Vale decir que el presente planteo es simultneamente metodolgico y epistemolgico; en tanto se profundiza en una lgica de investigacin preferentemente dialctica se alude a cuestiones metodolgicas; en tanto se evala en qu medida nuestro objeto de investigacin se posiciona ms prximo al estudio de procesos, actores o lugares, se trata de cuestiones epistemolgicas de las ciencias sociales.