A didtica na perspectiva multi/intercultural em ao: construindo uma proposta

Didactics within the multi/intercultural perspective: developing a proposal

Vera Maria CandauI; Miriam Soares LeiteII

I

Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro vmfc@edu.puc-rio.br II Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro miriamsleite@yahoo.com.br

RESUMO Este trabalho se situa no contexto da pesquisa Ressignificando a Didtica na Perspectiva Multi/Intercultural, realizada com o apoio do Conselho Nacional de Pesquisas Tecnolgicas, no perodo de 2003 a 2006. Teve por principal objetivo construir e desenvolver, em carter exploratrio, um curso de Didtica dirigido licenciatura em Pedagogia, na perspectiva multi/intercultural, com abordagem metodolgica inspirada na pesquisa-ao. A experincia desenvolveu-se durante um semestre letivo e foi realizada pela equipe do Grupo de Pesquisas sobre Cotidiano Escolar, Educao e Cultura(s), composta por dez integrantes. Apoiou-se em ampla literatura sobre a temtica, que vem sendo explorada pelo grupo desde 1996. Aps descrio e anlise do desenvolvimento do curso, so levantados questionamentos, tenses e desafios para a incorporao da interculturalidade nas prticas educativas, em torno dos seguintes eixos: mltiplas narrativas, alteridade e estranhamento, e desconstruo e resistncia. Conclui reafirmando a relevncia da temtica abordada e a complexidade da proposta em discusso. DIDTICA FORMAO DE PROFESSORES INTERCULTURAL PESQUISA-AO

ABSTRACT This article arises from the 2003-2006 research project "Assigning a New Concept to Instruction, with a Multi/Intercultural Approach", sponsored by the National Council for Research of Brazil. The main goal was to develop and implement an undergraduate instruction course, of an exploratory nature and with a multi/intercultural perspective, inspired on the action-research approach. Ten members of The School Daily Routine Education and Culture Research Group, conducted the research, which lasted one school semester. A broad bibliography,

compiled since 1996, was consulted. After a basic description and review of the course, difficulties and challenges regarding the approach are discussed, centering on the following issues: multiple narratives, alterity versus strangement and deconstruction versus resistance. As a conclusion, it was stressed the relevance as well as the complexity of this proposal. DIDACTS TEACHERS EDUCATION INTERCULTURAL ACTION-RESEARCH

Este artigo se situa no contexto da pesquisa Ressignificando a Didtica na Perspectiva Multi/Intercultural, realizada com o apoio do CNPq, no perodo de 2003 a 2006. A investigao representou um importante marco na trajetria que vimos realizando, pelo carter propositivo que conferiu ao nosso trabalho. As pesquisas anteriores, desenvolvidas pelo grupo de pesquisa, haviam articulado, em diferentes contextos educativos e valendo-se de estratgias diversificadas, levantamentos bibliogrficos e pesquisas empricas, buscando, entre outros objetivos, mapear a penetrao da perspectiva multi/intercultural1 na prtica e na produo terica do campo educacional. Em termos gerais, ficou evidente, nessas investigaes, no somente a ausncia de tal perspectiva nas prticas pedaggicas observadas, como tambm sua frgil incorporao nos discursos dos sujeitos envolvidos e na produo terica do campo. Tornava-se clara, dessa forma, a importncia da continuidade dos estudos tericos, mas tambm a urgncia de se focalizarem as prticas pedaggicas. A partir dessa percepo, definimos as questes norteadoras da pesquisa, que impuseram a necessidade do desenvolvimento, em carter exploratrio, de um curso de Didtica, cujo eixo articulador fosse a perspectiva multi/intercultural: "Que elementos bsicos devem ser considerados na realizao de um processo de ressignificao da Didtica nesta perspectiva? Como trabalh-los nos cursos de Didtica na formao inicial e continuada de professores?". A reviso bibliogrfica empreendida na primeira etapa desta pesquisa veio confirmar a pertinncia dessas questes. No apenas pde-se perceber que a perspectiva multi/intercultural permanece pouco presente na produo terica do campo da Didtica, mas tambm que essa presena tende a se limitar abordagem de questes mais amplas, no chegando a se ocupar das temticas relativas ao diaa-dia escolar. Nas entrevistas com especialistas da rea, realizadas na segunda etapa da pesquisa, manifestou-se o questionamento da aplicabilidade de tais teorizaes nas prticas do cotidiano da sala de aula.

A ABORDAGEM DA PESQUISA-AO: UMA INSPIRAO

Ainda na fase de construo do projeto da pesquisa, acenamos, com algum cuidado, para a modalidade da pesquisa-ao como um formato inspirador para a busca de encaminhamentos para essas questes. De fato, diversos so os entendimentos e as possibilidades de implementao desse tipo de investigao, e o desenvolvimento da pesquisa confirmou a adequao desse cuidado inicial.

Segundo Michel Thiollent (1985), autor considerado de especial relevncia para a discusso desse tema no campo educacional: Entre as diversas definies possveis, daremos a seguinte: a pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (p.14, grifo nosso) Tambm Ren Barbier, em publicao mais recente (2004), nos lembra da diversidade de prticas investigativas abrigadas sob o rtulo genrico de pesquisaao. Inicia sua reflexo definindo a pesquisa-ao conforme proposta pelo Institut National de Recherche Pdagogique: "Trata-se de pesquisas nas quais h uma ao deliberada de transformao da realidade; pesquisas que possuem um duplo objetivo: transformar a realidade e produzir conhecimentos relativos a essas transformaes" (p. 17). Apresenta, no mesmo texto, sua prpria viso dessa modalidade de pesquisa, em que enfatiza, ainda mais que Thiollent, a necessidade de "implicao" de todas/os as/os que nela esto envolvidas/os. Prope, inclusive, uma escrita coletiva dos resultados do trabalho e o compartilhamento dos cadernos de campo. No chegamos a tanto. Nosso trabalho promoveu apenas de forma limitada o engajamento de uma parcela significativa dos sujeitos envolvidos na pesquisa: as alunas da turma em que foi desenvolvido o curso de Didtica aqui em discusso. Obviamente informadas a respeito da investigao em andamento, tiveram uma participao mais direta nos momentos de avaliao do curso, que foram promovidos ao longo do semestre letivo. Alm disso, sua atuao cotidiana nas aulas tambm resultava em interveno nos rumos da pesquisa, uma vez que, no decorrer do curso, a equipe da pesquisa se reuniu semanalmente para analisar e repensar o andamento do trabalho, discutindo de forma sistemtica, com base nos registros dos cadernos de campo das pesquisadoras, as questes suscitadas e os dados que emergiam da dinmica desencadeada. Consideramos ainda que houve de fato "implicao" da equipe de pesquisa, na medida em que assumimos uma posio de autoria coletiva, desde a concepo do curso at o relatrio final, respeitadas as particularidades pessoais e de trajetria acadmico-profissional de cada participante. Diante de tais consideraes, reafirmamos que a perspectiva da pesquisa-ao foi assumida como uma inspirao metodolgica para o trabalho. Convm tambm ressaltar que os objetivos de transformao da realidade e de produo de conhecimentos, caractersticos dessa metodologia, nortearam o desenvolvimento dessa etapa da pesquisa.

PLANEJAR NO COLETIVO: VISES, DILOGOS, NOVAS VISES

O curso de Didtica para a licenciatura em Pedagogia, foi construdo, basicamente, em cinco momentos. A diversidade de trajetrias tanto no sentido pessoal, como no de atuao acadmico-profissional , trazida pelas participantes da pesquisa, proporcionou uma variedade de pontos de vista que pde enriquecer os debates de planejamento e avaliao da experincia: contvamos com doutoras, doutorandas, uma psdoutoranda, mestras, uma mestranda e alunas da graduao, de diferentes faixas etrias, com experincias variadas no ensino e na reflexo sobre a Didtica como

professoras e/ou como alunas. Assim, as dinmicas iniciais do planejamento cumpriram o papel de integrao do grupo, na medida em que possibilitaram esclarecimentos, posicionamentos e a definio de mnimos comuns que viabilizassem o trabalho coletivo. A primeira dessas dinmicas foi uma tempestade cerebral, que permitiu a emergncia de questionamentos que acompanhariam nossas reflexes ao longo de toda a experincia. Um primeiro debate j se anunciava nas entrevistas que havamos realizado com protagonistas representativas/os do cenrio da Didtica no Brasil, em etapa anterior da pesquisa: se a questo da diferena no constitui preocupao indita para as/os educadoras/es tanto em termos tericos, como na prtica pedaggica qual a especificidade da perspectiva multi/intercultural? Tnhamos como consenso a noo de que essa perspectiva se nos apresentava como uma ampliao e atualizao da perspectiva crtica, mas qual o significado mais preciso de tal ampliao, especialmente no tocante s questes da diferena no cotidiano escolar? Outra importante indagao surgida j nessas primeiras discusses de planejamento referiu-se s opes metodolgicas do curso em construo: como a perspectiva multi/intercultural afetaria a organizao e o encaminhamento das aulas em um curso de graduao? Que dinmicas seriam mais coerentes e produtivas para um trabalho didtico nessa perspectiva? Como avaliar? Como lidar com a questo da leitura acadmica? Como pautar tais decises no reconhecimento positivo da diferena, mas tambm na busca pela igualdade de direitos e oportunidades para todas? Por fim, porm no com menor fora, ocupamo-nos dos chamados temas "clssicos" da Didtica: seriam mantidos como contedos do curso? Por qu? Que outros temas se colocam na atualidade para o estudo da Didtica em nvel de graduao? Os chamados temas "clssicos" deveriam ser substitudos por essas novas questes ou poderiam/deveriam coexistir curricularmente? Tambm importa registrar o questionamento da adjetivao "clssicos" para determinados assuntos desse campo: como se constroem os "clssicos"? Quem determina a incluso e a excluso de temas nessa categoria? Todas essas questes apontaram a necessidade daquela que se constituiu na segunda etapa do planejamento do curso: uma rodada de releituras que abordassem questes centrais do multi/interculturalismo na educao. Foram discutidos, entre outros, textos de Barreiros (2005), Candau (2002, 2005), Gimeno Sacristn (2002), McLaren (2000), Perrenoud (2000), Stoer e Corteso (1999). Com base nesses debates, pudemos comear a definir coletivamente algumas respostas iniciais aos questionamentos surgidos na primeira etapa do planejamento. A idia era que essas proposies operassem como princpios que viriam pautar nosso trabalho princpios que podem e devem mudar no confronto com a prtica. Como no seria possvel reproduzir aqui todos os aspectos tratados nas discusses, destacamos a seguir pontos que se fizeram mais presentes nos momentos posteriores do desenvolvimento do curso. Stoer e Corteso (1999) lembraram-nos mais uma vez do carter monocultural em geral assumido pelas escolas e seus sujeitos, estes caracterizados pelo que os autores chamam de "daltonismo cultural", que os impediria de enxergar as diferenas culturais que colocariam tal modelo em questo. Defendem tambm a necessidade de desenvolvimento e aplicao no cotidiano escolar de "dispositivos de diferenciao pedaggica", assunto retomado quando da discusso do texto de

Perrenoud (2000) sobre o tema. Este ltimo texto tornou-se fundamental para a abordagem que pretendamos priorizar no curso, como item curricular e como forma de lembrar, j no ttulo, um desafio central para o trabalho que ora planejvamos: "conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao". Mais do que discutir com as alunas sobre essas idias, elegemos tais formulaes como eixos metodolgicos importantes na orientao da nossa prtica de sala de aula. Alm disso, foram tambm determinantes as seguintes reafirmaes: o enfoque cultural impunha o reconhecimento da historicidade de todos os textos, contextos e sujeitos de que vissemos a nos ocupar no planejamento e no desenvolvimento do curso; a ateno diferena no deveria e no precisaria implicar um menor cuidado com as questes de desigualdade; tal afirmao, contudo, no significava negar a tenso que reside na articulao entre as bandeiras de igualdade e do reconhecimento da diferena no cotidiano das instituies de ensino, o que veio a ser confirmado no desenvolvimento da experincia; o eurocentrismo, ainda to presente nas prticas e nos discursos do campo, precisaria ser desestabilizado, assim como deveramos questionar a naturalizao da "branquidade" e as perspectivas essencialistas; a sala de aula seria entendida como espao de mltiplas narrativas, em que deveria predominar o dilogo e a troca de saberes; a priorizao, entre outras, da discusso sobre a linguagem, para alm da sua suposta funo de representao da realidade; a valorizao da oralidade das alunas, bem como de suas experincias e saberes, o que representaria um passo concreto em termos de metodologia didtica voltada para as questes das diferenas culturais; a perspectiva do empoderamento, que deveria permear toda a nossa atuao no curso.

Ainda no mbito das discusses provocadas por nossas leituras, retomamos a questo dos temas clssicos: permaneceriam inalterados? Por certo que no. Independentemente da nossa crtica ao termo "clssicos", reconhecemos a pertinncia dessas temticas para o dia-a-dia da escola. Em um dos textos debatidos, Barreiros (2005), remetendo-se a McLaren, defende que o "enfoque nas questes midas do cotidiano escolar no faz perder a dimenso poltica e mesmo social" (p. 95). Concordamos com esses autores, destacando que o "como fazer" no nos leva, necessariamente, de volta chamada didtica instrumental e sua pretensa neutralidade tcnica. Planejamento, metodologia, avaliao, disciplina, currculo e relao professor-aluno continuariam como contedos relevantes, porm, no exclusivos, tampouco nos seus formatos tradicionais. Colocava-se, para ns, o desafio de repens-los na perspectiva multi/intercultural. Outro importante questionamento feito nos nossos debates iniciais dizia respeito metodologia a ser priorizada nas aulas do curso. Alm das decises metodolgicas j apontadas, resolvemos optar pelo formato de oficinas2, dado o reconhecimento da necessidade de sensibilizao para as questes que traramos para a turma, e no apenas de informao. Com menor aplicabilidade prtica e imediata, rediscutimos outra das nossas primeiras indagaes: tratar da diferena novidade em educao? A esse respeito, Gimeno Sacristn (2002), um dos autores/as estudados/as, advertia:

"convm no anunciar esses problemas como sendo novos, nem lan-los como moda, perdendo a memria e provocando descontinuidades nas lutas para mudar as escolas" (p. 15). Concordando com esse autor, alguns membros da equipe realizaram um estudo em que se buscou resgatar os sentidos da diferena para o pensamento pedaggico brasileiro. Concluem, no trabalho realizado, que a dimenso cultural, para alm dos seus determinantes de classe social ou seja, incluindo questes tnico-raciais, de gnero, de opo sexual, entre outras desponta como importante especificidade da abordagem da problemtica da diferena pela educao na perspectiva multi/intercultural, assim como o dilogo crtico com as contribuies do chamado pensamento ps-moderno3. Chegvamos, desse modo, a um conjunto bsico de princpios e objetivos que passaram a orientar nossas atividades de planejamento. A etapa que se seguiu permitiu que confrontssemos tais princpios com questes mais concretas, como a definio dos contedos do curso. Surgia nesse ponto um complicador que nos acompanharia at o fim dessa experincia: o tempo do semestre letivo era relativamente curto 60 horas-aula. Quando assumimos uma didtica multidimensional, crtica e intercultural, percebemos a multiplicidade de aspectos dos processos de ensino-aprendizagem e seus contextos que demandam reflexo na formao de professoras/es. A seleo de temas a serem tratados no curso revelou-se complexa e se concluiu menos pela certeza das escolhas que realizamos do que pela necessidade de nos atermos ao calendrio e s orientaes normativas da universidade. Mantivemos nossa deciso de organizar as aulas no formato de oficinas pedaggicas, visando garantir o trabalho de sensibilizao para as questes que seriam discutidas e priorizar a dimenso prtica dessas questes. Entendamos, entre outros aspectos, que essa estruturao do trabalho pedaggico favoreceria a participao e a socializao da palavra na sala de aula, fundamentais para a conquista dos objetivos que havamos definido. Operaramos ainda com a noo de meta-aula, isto , o formato da nossa aula j deveria constituir em si contedo daquele curso de Didtica. As decises quanto avaliao foram orientadas para atender aos princpios que defendamos, mas tambm s exigncias institucionais. Assim que definimos, dentro dos padres impostos pela universidade, uma composio de nota que consideraria a realizao de tarefas semanais individuais, trabalhos individuais em sala de aula (com opo entre trabalho oral e escrito, com consulta, em dois momentos do semestre letivo, abordando os temas tratados at ento) e autoavaliao. Por fim, estabelecemos como eixos para a elaborao das oficinas quatro linhas de ao que consideramos fundamentais para a promoo de uma educao multi/intercultural4: desconstruir: remete-se questo dos preconceitos e da discriminao, buscando desnaturaliz-los e questionar o carter monocultural e etnocntrico da instituio escolar, nas diversas dimenses em que se manifesta no seu dia-a-dia; articular: refere-se tenso igualdade-diferena; resgatar: trata-se do resgate dos processos de construo das identidades culturais;

promover: desmembra-se em outras aes: interao sistemtica; enfoque global (ou seja, a perspectiva deve afetar todos os nveis da prtica pedaggica); e empoderamento.

Iniciamos, ento, a construo das oficinas, seguros da pertinncia das nossas opes, mas tambm cientes de que haveria diversas outras possibilidades de encaminhamento igualmente interessantes para o curso que pretendamos realizar. Conforme mencionado, essas oficinas foram elaboradas coletivamente pela equipe, ao longo do perodo letivo, alimentadas pelas contribuies das alunas e pela permanente anlise e discusso do trabalho realizado. O curso de Didtica ficou, ento, constitudo pelas seguintes oficinas pedaggicas: 1) Quem somos, nossas leituras do mundo e nossas buscas como educadores/as; 2) Educao escolar ontem e hoje; 3) Do sonho de Comnio perspectiva crtica; 4) Didtica e interculturalidade: ampliando a perspectiva crtica; 5) Professores/as e alunos/as: sujeitos socioculturais; 6) Cotidiano escolar: as mltiplas manifestaes da diferena; 7) A sala de aula: encontros e desencontros; 8) Cotidiano escolar e educao em valores; 9) Cotidiano escolar e cruzamento de saberes; 10) Planejamento didtico e dispositivos de diferenciao pedaggica; 11) Avaliao e reconhecimento das diferenas; 12) Didtica e perspectiva multi/intercultural.

CONFRONTAR COM A PRTICA: ACERTOS, BUSCAS, NEGOCIAES

O curso de Didtica Geral que construmos foi implementado no segundo semestre de 2005, no curso de Pedagogia, com aulas semanais de durao de quatro horas cada. A concentrao dos quatro tempos semanais em um nico encontro decorreu da nossa opo pelo trabalho com oficinas pedaggicas, que avaliamos como mais bem realizadas quando no h interrupo entre os momentos que as constituem. Tambm em razo dessa escolha, tivemos de insistir junto universidade para que nos fosse destinada uma sala espaosa, que possibilitasse flexibilidade na organizao espacial das alunas. A turma possua 30 alunas inscritas (28 alunas e dois alunos)5, porm a freqncia mais habitual6 oscilou entre 20 e 25. Em geral, as estudantes estavam cursando o quarto perodo de crditos, e algumas (poucas) j atuavam como professoras. Mas todas tinham, ao menos, a experincia do estgio. No precisamos fazer um levantamento mais sistemtico para constatar a diversidade do grupo, que estava visvel: havia negras, brancas, mestias; cariocas, nordestinas, interioranas; bolsistas, nobolsistas; moradoras da zona oeste, norte e sul da cidade; meninas solteiras, jovens mes, alunas que retomavam os estudos; leitoras experientes, leitoras aprendizes; tmidas, extrovertidas, participativas, desconfiadas, entediadas, entusiasmadas... A participao das alunas, seu envolvimento, suas falas, produes, posturas, atitudes, enfim, tudo o que se passava em sala de aula e era registrado no caderno ou na memria das pesquisadoras foi considerado nessas discusses. Houve, entretanto, dois momentos em que convidamos as alunas a refletirem mais especificamente sobre a experincia do curso. A primeira dessas avaliaes ocorreu no final de setembro, quando j havamos realizado seis oficinas. Elaboramos um documento simples, com trs questes

abertas, indagando sobre "aspectos do curso que voc considerou mais significativos", "elementos de que voc no gostou, considerou desnecessrios, trabalhados de modo inadequado, entre outros motivos", e solicitamos a apresentao de "sugestes para o aperfeioamento do desenvolvimento do curso". Provavelmente devido ao fato de esse documento ter sido respondido em casa, individualmente, verificamos uma grande disperso nas respostas. Diversas sensibilidades j eram esperadas: era previsvel, por exemplo, que algumas se queixassem do excesso de leitura, enquanto outras reclamassem por mais. Apenas mais uma manifestao da diferena com que temos de lidar no cotidiano da prtica pedaggica. Mas a multiplicidade de aspectos levantados pela turma comprometia nossas tentativas de organizao dos dados, o que nos levou a proporcionar ao grupo uma oportunidade de amadurecimento dessa reflexo. Reformulamos, ento, o cronograma e criamos uma oficina no prevista no planejamento inicial Uma parada no caminho em que promoveramos uma discusso coletiva para avaliao do curso. Alm disso, ao discutir a avaliao das alunas, havamos percebido que a opo pela metodologia de oficinas no estava clara para uma parte da turma, o que indicou a necessidade de aprofundamento e discusso sobre essa estratgia didtica, que inclumos na programao desse encontro. Na nova rodada de avaliaes, as oficinas foram apontadas como um acerto do curso, assim como se destacaram: as dinmicas utilizadas, por favorecerem a interao entre as alunas; a nfase na relao teoria-prtica, ao tratar das questes do cotidiano escolar; e a valorizao da palavra da aluna. Mais estudos de caso foram sugeridos, e o tempo apareceu como um grande vilo do nosso trabalho: algumas exposies foram consideradas apressadas, textos pouco explorados, o excesso de informao, de leituras e de trabalhos foi criticado. Discutindo nossa atuao, conclumos pela necessidade de mais tempo para a realizao do trabalho que pretendamos, no de menos contedo, leituras ou atividades. Entretanto, o tempo no se apresentava como um componente flexvel do planejamento, e tivemos de rever alguns aspectos das nossas estratgias. O formato oficina foi reconfigurado, uma vez que passamos a prever um momento no incio da aula para discusso das leituras indicadas (referentes temtica tratada na oficina anterior), antes da atividade de sensibilizao da oficina do dia. Passamos tambm a evitar exposies de contedo relevante no final do encontro, dado que vrias alunas tinham de sair antes do final da aula, devido a compromissos de trabalho, e que as que permaneciam demonstravam cansao. A segunda avaliao realizada pelas alunas novamente apresentou caractersticas dispersivas, no tendo havido, porm, condies objetivas de avanar coletivamente na reflexo, devido ao fim do semestre letivo. De todo modo, a metodologia foi mais uma vez apontada como um ganho do curso por diversas alunas, e a pertinncia da perspectiva multi/intercultural como eixo articulador da disciplina representou a nica unanimidade na turma. Entretanto, duas alunas que concordaram com a pertinncia do enfoque julgaram excessiva a nfase na problemtica da diferena, contrastando com a posio do restante da turma. De modo similar, as oficinas, valorizadas positivamente por um grande nmero de alunas, tambm foram alvo de crticas. Independentemente da representatividade quantitativa, todas as ponderaes foram discutidas na nossa prpria avaliao e anlise do curso.

Para orientar a reflexo da equipe de pesquisa acerca da experincia do curso, retomamos os questionamentos, decises e princpios afirmados nas discusses de planejamento. Desse modo, organizamos nossas anlises em torno dos eixos propostos para nossa atuao pedaggica: desconstruir, articular, resgatar, promover. Conforme mencionado, a ao de desconstruir volta-se contra as diversas formas de preconceito e de discriminao naturalizadas nas prticas e discursos da sociedade. Essa proposta de ao desdobrou-se em opes metodolgicas e perpassou os temas abordados no curso. Assim, questionamos o tradicional preconceito acadmico que desvaloriza as experincias e os saberes das alunas oriundas das classes populares, quando estruturamos nossos encontros de modo a favorecer espao, sentido e valor para todas as vozes presentes na turma. Buscamos tambm desestabilizar a naturalizao do carter monocultural da escola, discutindo sobre: concepes de cultura; a crtica do multi/interculturalismo pretenso homogeneizadora das instituies escolares; as vrias dimenses da diferena e a multiplicidade das suas manifestaes nos espaos educativos; professor/a e aluno/a como sujeitos socioculturais; questes acerca da seleo de contedos, saberes e valores, linguagem e comunicao, expectativa do/a professor/a, preconceito e discriminao no cotidiano escolar. Nessas discusses, evidenciou-se a tenso entre a concepo socioistrica de cultura, que orientava nosso curso, e a tradio de verdades universais e aistricas que informavam, com freqncia, posicionamentos de nossas alunas. O segundo eixo de ao mobilizou bastante o grupo nesse momento: at que ponto conseguimos articular questes de igualdade e de diferena? Quanto incluso dessa discusso nos temas de estudo e debate do curso, no houve dvidas: foi abordada quando tratamos das contribuies, para a educao, do multi/interculturalismo, "identificando questes concretas que desafiam esta articulao na sociedade e na escola"7; ao buscarmos "articular a vivncia da igualdade com a vivncia da diferena, nos espaos escolares freqentados"8; em exerccios de memria da vida escolar; ao estudarmos as "diferentes abordagens da questo da diferena pelo pensamento pedaggico brasileiro"9; quando debatemos "sobre questes de linguagem e de comunicao entre alunas/os e professores/as, freqentes no dia-a-dia da escola"10; entrevistando professoras; pensando o planejamento (dcima oficina) e a avaliao (11 oficina) nessa perspectiva. Essa articulao/tenso foi, portanto, uma temtica debatida de forma relativamente ampla no curso. Mas e quanto turma, quanto a essa prtica em sala de aula? De fato, o curso foi concebido para uma coletividade e no acreditamos que poderia ou deveria ter sido diferente. Partindo do reconhecimento de que o ensino individualizado no constituiria resposta eficaz para as situaes de tenso entre as questes de diferena e de igualdade que emergiram no dia-a-dia do curso, identificamos, nas opes metodolgicas descritas a seguir, nossos principais movimentos no sentido da articulao discutida: diversificamos os materiais didticos utilizados e as dinmicas de trabalho nas oficinas; em todos os encontros, promovemos trabalhos em grupo, buscando favorecer as trocas interpares, riqueza potencial da heterogeneidade perceptvel na turma; procuramos criar espaos (relativamente) livres para a fala das alunas e valorizar suas diferentes contribuies, de forma a no hierarquiz-las;

semanalmente, foram solicitados trabalhos escritos, de natureza variada, que recebiam anlise individualizada por parte da coordenadora do curso.

Apesar desses esforos que por certo nos aproximaram das nossas intenes de articulao do reconhecimento e valorizao das diferenas com a busca pela igualdade de direitos e oportunidades para todas avaliamos que ainda h muito que avanar na prtica e na teoria didtica nesse sentido. A ao de resgatar suscitou menor polmica, e fomos unnimes no entendimento de um relativo sucesso nesse eixo de ao. Ao longo de todo o curso, trabalhamos com histrias de vida das alunas, em dinmicas diversas na sala de aula, quando as interrogvamos a respeito de experincias pessoais entre outras razes, por reconhecermos a importncia da narrativa autobiogrfica nos (permanentes) processos de construo identitria. Mas tambm nos ocupamos de outras narrativas, como de professoras, de ex-alunas da graduao (por meio de palestras e entrevistas) e de pessoas dos crculos de relaes das estudantes (quando solicitamos a investigao da vida escolar de outras geraes). A crtica a qualquer forma de essencialismo permeou todas essas discusses, e o aspecto de construo socioistrica das identidades culturais, assim como seu carter fragmentrio, hbrido e multifacetado, foram temas centrais de uma das oficinas11. Tambm o ltimo eixo de ao analisado, pareceu-nos ter logrado efetivao. Promover desmembrava-se em outras trs linhas de ao: interao sistemtica: promovida nos constantes debates em plenria e, principalmente, nos trabalhos em grupo, cuja composio, na maior parte da vezes, foi aleatria; enfoque global: ou seja, a perspectiva de afetar todos os nveis da prtica pedaggica, o que buscamos concretizar nas opes metodolgicas j apresentadas; destaque-se o processo de avaliao, que incluiu a autoavaliao, a possibilidade de trabalho individual oral e o retorno constante e individualizado para as produes semanais solicitadas s alunas; empoderamento: acreditamos que a valorizao das experincias de vida das alunas e da sua participao oral, j referida algumas vezes neste relato, atuou positivamente nesse sentido; percebemos, inclusive, que essa participao se ampliou ao longo do semestre letivo, possivelmente devido a tais prticas; alm disso, duas visitas de ex-alunas tambm colaboraram para a realizao desse nvel de ao uma delas relatou sua experincia como bolsista de intercmbio na Universidade Autnoma de Madrid, na Espanha, e a outra, formada pela instituio havia pouco tempo, contou da sua experincia como professora de um colgio bastante reconhecido na cidade; lembramos, ainda, a possibilidade de estudar e de produzir em sala de aula, o que viabilizou um melhor aproveitamento do curso para as muitas alunas que tm menor condio de dedicao aos estudos fora desse espao (por compromissos familiares ou de trabalho).

O tempo, de fato, apresentou-se como fator complicador na realizao de nossos planos e intenes: precisaramos de mais tempo para poder abordar temticas relevantes que no puderam ser includas no nosso programa, para aprofundar um pouco mais as que foram tocadas, para criar mais espao de participao e aprendizagem para todas as alunas. Ainda assim, alm dos ganhos j apontados neste relato, identificamos avanos na questo da relao teoria-prtica tanto no sentido dos temas tratados, como no da nossa prpria atuao e na articulao

das questes do cotidiano escolar com discusses mais amplas da sociedade em geral.

CONSTRUIR A PERSPECTIVA MULTI/INTERCULTURAL NA DIDTICA: TENSES E DESAFIOS

Neste item, tendo sempre como foco central a ressignificao da Didtica concepo, contedo, tratamento dos diferentes temas e estratgias a partir da perspectiva multi/intercultural, no horizonte da formao de professoras/es, conforme proposto no projeto de pesquisa, destacamos pontos de tenso e desafios identificados na experincia objeto deste artigo. So questes que convidam para aprofundamento, tanto por sua complexidade, como pela urgncia com que demandam resposta nas salas de aula de todos os nveis de ensino. Mltiplas narrativas Ao afirmarmos a sala de aula multi/intercultural como espao de mltiplas narrativas ou seja, de narrativas e de contranarrativas, que se confrontam em multidirees contingentes estvamos assumindo uma perspectiva dialgica em termos metodolgicos, mas tambm nos nveis epistemolgicos e polticos da prtica pedaggica. Vrias tenses decorrentes da proposta de promoo do dilogo intercultural sistemtico, em um curso de formao de educadoras/es vieram tona. O primeiro nvel de tenso que destacamos pode ser exemplificado pelo relato que se segue, extrado do caderno de campo de uma das pesquisadoras: Quando a discusso do texto Pedagogias crticas: ontem e hoje foi mencionada, a aluna Margarida12 destacou a questo do distanciamento entre teoria e prtica na perspectiva crtica como o trao mais marcante dessa abordagem; ponderei que esse seria de fato um trao, porm no necessariamente o mais marcante [...] Iniciou-se, ento, um debate (breve) sobre a relao entre teoria e prtica, com Margarida reivindicando mais prtica no curso e Violeta mais teoria, esta ltima advertindo para o perigo de que essa preocupao com a prtica se traduzisse em encontros para relato de experincias, no sentido de contao de casos, sem discusso terica. Tentamos afirmar nossa preocupao em trazer a teoria sempre articulada com a prtica e esclarecemos que as primeiras oficinas tinham, entre outros, o objetivo de situar o nosso curso dentro de um quadro mais geral da Pedagogia, principalmente por no querermos apresentar nossas posies e perspectivas como as nicas possveis. Nossa leitura desse questionamento desloca seu foco para a discusso do papel dos diferentes saberes socialmente disponveis na formao universitria e mesmo escolar, no se detendo propriamente na relao teoria-prtica em educao, que motivara inicialmente o debate relatado. Quanto a esta ltima, desde o incio do planejamento do curso, tivemos clareza da necessidade de articulao permanente entre esses dois nveis de interveno nos processos de ensino-aprendizagem de que tratvamos. O convite fala das alunas foi uma das estratgias utilizadas para esse fim, mas no tinha apenas esse propsito, atendendo tambm nossa opo pela valorizao dos saberes e experincias trazidos pelas estudantes, e criticada pela aluna Violeta como espao para "contao de casos"13. Entendamos, como Prez Gmez prope, a sala de aula como um espao privilegiado para o cruzamento de culturas:

O responsvel definitivo da natureza, do sentido e da consistncia do que os alunos e as alunas aprendem em sua vida escolar este vivo, fluido e complexo cruzamento de culturas que se produz na escola, entre as propostas da cultura crtica, alojada nas disciplinas cientficas, artsticas e filosficas; as determinaes da cultura acadmica, refletida nas definies que constituem o currculo; os influxos da cultura social, constituda pelos valores hegemnicos do cenrio social; as presses do cotidiano, da cultura institucional, presente nos papis, nas normas, nas rotinas e nos ritos prprios da escola como instituio especfica; e as caractersticas da cultura experencial, adquirida individualmente pelo aluno atravs da experincia nos intercmbios espontneos com seu meio. (2001, p. 1) Sem negar a importncia da contribuio das cincias pedaggicas para a reflexo sobre as questes didticas, procurvamos, tanto quanto possvel, questionar a hierarquizao dos saberes presentes nas nossas aulas, tentando promover o confronto entre as muitas vises que se ocupam do cotidiano escolar, o que incluiu a produo terica reconhecida nesse campo cientfico, mas tambm a vivncia de todas as envolvidas naquele processo de reflexo. Os depoimentos das alunas eram sistematicamente trabalhados pelas coordenadoras das oficinas, que faziam dialogar essas falas com as proposies tericas das/os autoras/es estudadas/os pela turma e tambm com outras trazidas na bagagem da sua formao. Possivelmente, o no-reconhecimento do dilogo com a teoria no formato que propusemos tenha se devido a dificuldades de valorizao dos saberes da experincia. Um outro aspecto dessa opo tambm nos parece desvalorizado em tal crtica: o papel da narrativa na constituio das identidades. Concordando com McLaren: Nossas subjetividades precisam ser inscritas ou codificadas por meio de narrativas para que possamos agir. Estas podem ser contra-narrativas ou narrativas de resistncia ou narrativas forjadas no projeto autoritrio do imprio e do colonialismo; a questo que nossas identidades ganham forma com a contingncia discursiva dos fechamentos arbitrrios (mas incompletos) de significado, dentro do texto maior da memria histrica. (2000, p. 177-178) Ao promover um espao para o dilogo entre as muitas narrativas que eram trazidas pelas alunas, pretendamos tambm intervir nas identidades profissionais que ali se construam, desestabilizando "narrativas imperiais e autoritrias da sociedade" (McLaren, p. 165) naturalizadas na linguagem e nos nossos esquemas mentais de crtica e de anlise social. Entretanto, sabido que a sala de aula no acontece em um vcuo histrico e poltico. um espao carregado de significados, que impe relaes assimtricas de poder, tanto entre professor/a e aluno/a, como entre os/as prprios/as alunos/as. O lugar do/a professor/a traz a autoridade do conhecimento suposto, mas tambm o poder bastante objetivo da aprovao e da reprovao, da proposta para bolsa de iniciao cientfica, do convite para o trabalho remunerado. Tampouco podemos supor horizontalidade entre as vozes discentes. Linguagem, objetos, gestos, roupas e postura de cada um/uma so textos cuja leitura no acontece de forma explcita, mas que apontam lugares de poder marcados socialmente para seus/suas portadores/as. A pesquisa anterior desenvolvida pelo grupo Universidade, Diversidade Cultural e Formao de Professores j identificara um freqente sentimento de inadaptao por parte de estudantes bolsistas, quando oriundos/as de grupos sociais tradicionalmente excludos desse nvel de ensino. Na sala de aula, esse sentimento muitas vezes pode ter se traduzido em silncio, com prejuzo de uma participao mais direta e mais construtiva para todas.

Tal desigualdade foi assinalada diversas vezes nos registros de observao das pesquisadoras. Fica evidente, na leitura desses relatos, que tambm nesse curso algumas alunas se apropriaram desse espao de fala pblica com maior domnio do que outras. Encontramos igualmente registros em que se assinala o progressivo crescimento da participao de alunas que no incio do curso manifestavam comportamentos de pouco envolvimento e maior reserva. Ou seja, no cotidiano da prtica pedaggica, em qualquer nvel de ensino, lidamos com jogos de poder, cujas regras transcendem o espao da sala de aula e no so simples de ser transformadas, dada a solidez e complexidade das suas construes. Entretanto, as vrias estratgias que utilizamos no confronto com esses jogos trouxeram resultados: avaliamos que avanamos concretamente na direo de um ambiente de comunicao mais democrtico. Outro importante aspecto da opo pela multiplicidade narrativa na sala de aula tambm referido no registro de observao: o fato de no querermos "apresentar nossas posies e perspectivas como as nicas possveis". Quando localizamos historicamente a produo de tais perspectivas e trazemos vozes tericas discordantes, favorecemos a construo da autonomia intelectual das alunas e reafirmamos o espao de ensino-aprendizagem como o lugar da troca e do dilogo. Mais uma vez, entretanto, percebemos limites na efetivao das nossas intenes e propostas. Tambm nesse sentido pesa o lugar de poder do/a professor/a: no omitimos nossas posies, que podem ter sido traduzidas para muitas, pela fora do hbito escolar, como o correto a ser aprendido. Para tanto, colaboram, no apenas tais hbitos, como tambm questes mais contingentes. No h tempo para se explorarem de forma equnime as diferentes posies e tendncias do pensamento pedaggico em um semestre letivo. Nossa parcialidade (explcita) tambm se fazia presente nos temas e autoras/es privilegiadas/os para estudo e discusso, comprometendo qualquer pretenso de acesso igualitrio s muitas possibilidades de se pensarem as questes pedaggicas. Assim como em relao questo do poder das vrias vozes presentes na sala de aula, as diversas abordagens tericas existentes para as questes discutidas que constituiriam outro importante nvel de multiplicidade narrativa foram contempladas parcialmente. Alteridade e estranhamento A discusso da possibilidade de multiplicao das vozes legitimadas no contexto da aula universitria est bastante prxima das questes da alteridade que pudemos identificar nesse espao. Os jogos de poder a que nos referimos esto permeados por tenses que marcam nossas relaes com o outro. Nas anotaes referentes primeira oficina, todas as pesquisadoras registraram a dificuldade de se lidar com a diferena, explicitamente manifesta por vrias alunas, quando trabalhamos, em diferentes dinmicas, a percepo de semelhanas e diferenas na turma. Chamou a ateno, nessas atividades, o fato de os grupos terem enfatizado os aspectos de igualdade nos relatos apresentados em plenria. Os seguintes comentrios chegaram a ser registrados: " fcil identificar as igualdades. As diferenas so mais complicadas"; "A diferena difcil de colocar em palavras"; "As igualdades agregam mais". Alm disso, falou-se tambm que as diferenas entre as alunas eram mais numerosas do que as semelhanas, apesar da maior facilidade de verbalizar estas ltimas. Entretanto, mais tarde, nesse mesmo dia, presenciamos uma virtual unanimidade em torno da afirmao e da condenao da pretenso homogeneizadora da escola em face das muitas diferenas que ali se encontram e desencontram.

Esse quadro reafirma para o grupo a pertinncia da discusso sobre as diferenas no campo da Didtica: sua presena e relevncia no cotidiano escolar no costumam ser negadas entretanto, o que fazer, a partir desse reconhecimento, ainda uma questo em aberto. A diferena "difcil", "no agrega", "conflito potencial". Por sua vez, o conflito tende a assumir um aspecto negativo, e, paralelamente ao reconhecimento da inevitabilidade das muitas diferenas na escola, sobrevivem o desejo e o mito da homogeneidade e da suposta harmonia que esta traria. A Didtica que assume a perspectiva multi/intercultural est chamada a enfrentar essa discusso e pensar alternativas no sentido de evidenciar e promover a produtividade da sala de aula heterognea, alm de contribuir para a desconstruo desses mitos. Concorrero, para tanto, contribuies tericas j consolidadas em outros campos como, por exemplo, o da chamada filosofia da diferena , mas tambm prticas didticas concebidas nessa perspectiva. Alm da postura dialgica mencionada, utilizamos uma estratgia simples, porm que julgamos eficaz no sentido de favorecer a troca interpares na turma: na maior parte das vezes, os grupos de trabalho foram formados aleatoriamente. Pretendamos, desse modo, criar situaes de convvio entre diferentes que, provavelmente, no se aproximariam sem tal iniciativa. A eficcia de tal medida no pde ser avaliada com maior preciso, mas os registros de observao em geral apontaram mais para dificuldades do que para realizaes nesse sentido. Permanece o desafio para a perspectiva multi/intercultural na educao, uma vez que insistimos no dilogo, na troca, em avanar para alm da tolerncia. Entretanto, concordamos com Skliar, quando argumenta que: Em toda figura do outro existiria um outro prximo, isto , um outro que no sou eu, um outro que diferente de mim, mas que eu posso ver, materializar, compreender e, inclusive, assimilar; tambm existiria um outro radicalmente diferente de mim, um outro que (in)assimilvel, incompreensvel e ainda mais e, sobretudo, impensvel. O que o Ocidente tem feito com essa dplice figura do outro, no mais do que uma tentativa de reduzir o outro radical a um outro prximo. E mais do que reduzi-lo, do que se trata de apagar, extinguir e acabar com toda diferena radical. (2004, p. 73) As dificuldades aqui assinaladas no so mais do que a modesta ponta visvel de um iceberg de obstculos com que se defronta essa proposta, no se restringindo ao universo educacional. E mesmo nesse universo, a resistncia interao com o outro tampouco constitui a nica questo colocada pela proposta de articulao da perspectiva da igualdade com a da diferena. Igualdade e diferena Hortnsia uma aluna que j atua como professora em uma escola reconhecida e tem em casa uma filha ainda beb. Sua participao se destaca pela pertinncia das colocaes que faz, embora sua produo semanal escrita seja irregular no que se refere ao cumprimento dos prazos acordados. Os prazos, nesse caso, tm um significado pedaggico claro: sem ler os textos e fazer os trabalhos solicitados, a participao nos momentos de discusso dessas produes fica, de algum modo, comprometida. Ainda assim, como a leitura dos textos e a elaborao dos trabalhos constituem, em si mesmas, importantes situaes de aprendizagem, as datas para o seu recebimento foram flexveis. Entretanto, tal flexibilidade teria limites: em algum momento e esse momento no foi definido pelo grupo da pesquisa as alunas precisariam de uma nota final, de uma deciso quanto sua aprovao ou reprovao. Diante dessa contingncia, a professora coordenadora do curso anunciou, vrias vezes, um prazo derradeiro para a entrega dos trabalhos pendentes. No ltimo dia de aula, j passada essa data final, Hortnsia e quatro

outras alunas trouxeram produes atrasadas. A professora j devolvia os ltimos trabalhos corrigidos e manteve o combinado que determinava que as produes retardatrias no seriam aceitas. O perodo para entrega das mdias finais esgotava-se e a professora no teria condies de corrigi-los a tempo. Algumas alunas aceitaram a deciso, mas Hortnsia se desesperou. Chorou, revoltou-se, acusou. Fomos conversar. Dizia que tudo o que havia sido defendido no curso "caa por terra" diante da nossa intransigncia. Lembrou suas dificuldades, problemas de sade, falta de tempo, e mencionou, com muita mgoa, os sacrifcios que havia feito para dar conta das tarefas pendentes, em um contexto de final de ano letivo. Falou ainda que seu trabalho individual, feito naquele dia em sala de aula e com importante peso na avaliao, havia sido afetado por seu estado emocional, abalado pelo ocorrido. Temia por uma reprovao, o que traria srias conseqncias para a sua vida pessoal e profissional. Sabamos que tal hiptese no existia de fato, uma vez que sua atuao no seria avaliada apenas por essas produes, mas, sem dvida, a situao nos mobilizou. Os contra-argumentos que utilizamos foram vrios, mas um deles pode ser considerado emblemtico da tenso que surge da articulao igualdade-diferena na educao. Entendamos que se abrssemos uma exceo para aquela aluna, teramos de receber todos os outros trabalhos, o que no era possvel. Estvamos seguindo a tradicional lgica homogeneizadora da escola? Ou nos deparvamos com limites objetivos de possibilidade de reconhecimento das diferenas em um trabalho coletivo? Em outra situao do curso, uma das pesquisadoras fez questionamentos, nos seus registros, acerca da sexta oficina: "Como olhamos esse grupo? Nosso olhar homogeneizou o grupo? Se no for assim, por que esperamos que todos acompanhem as oficinas da mesma forma?". E a questo se reformula, mas a tenso permanece: o reconhecimento da diferena pode implicar desigualdade (no caso, desigualdade no aproveitamento pedaggico do trabalho da oficina)? Tnhamos claro que: "No se deve contrapor igualdade e diferena. De fato, a igualdade no est oposta diferena, e sim desigualdade, e diferena no se ope igualdade e sim padronizao, produo em srie, uniformidade, a sempre o mesmo, mesmice" (Candau, 2005, p. 18). No primeiro caso, medidas as conseqncias isto , considerando-se que no havia a possibilidade de reprovao da aluna mantivemos uma exigncia, em certa medida, padronizada, uma vez que houve uma mesma data-limite para todas as alunas, independentemente das especificidades dos processos de ensinoaprendizagem que viviam. Trabalhvamos com prazos definidos, no por razes pedaggicas, mas sim por exigncias institucionais, como tantas outras que existem no dia-a-dia da educao formal. O coletivo no se organiza sem regras; regras no cumprem sua funo organizacional se a adeso dos envolvidos est condicionada ao seu arbtrio individual e circunstante. Podemos nos opor e trabalhar pela mudana de regras das quais discordamos; contudo, manipul-las arbitrariamente, ainda que a motivao seja a inteno do respeito diferena, pode ser bastante problemtico. importante ressaltar que se tratava de um curso de nvel superior, que proporcionaria certificao para o exerccio profissional do magistrio, mediante o cumprimento de determinadas exigncias. Nessa circunstncia, avaliamos que o individual deveria ter acompanhado o coletivo. Como lembra Gimeno Sacristn (2002, p. 17): "Essa condio e aspirao individualidade, com seus conflitos inevitveis, so compatveis com a realidade de possuirmos traos comuns com os demais, por dispormos de alguma condio que nos torne semelhantes a eles ou por desejarmos certos ideais compartilhados".

Compartilhvamos uma mesma estrutura educacional, objetivos e atividades pedaggicas em uma disciplina. Atentar para as questes da diferena no implica radicalizar a individualizao do ensino, o que no vivel, tampouco desejvel em termos educativos. Retomando Gimeno Sacristn: "a escola o primeiro espao pblico vital para os indivduos onde a vida comum obriga a restringir a contemplao das caractersticas individuais dos sujeitos" (p. 18). No entanto, discordamos desse autor, quando prossegue em sua reflexo, argumentando que o "problema de equilbrio", por percebermos os contextos educacionais como situaes marcadamente complexas e conflitivas. Essas situaes se caracterizam, entre outros aspectos, pelos vnculos de tenso que articulam seus elementos componentes. A noo de tenso evoca uma relao dialtica, que no se resolve, no se estabiliza, a no ser transitoriamente. A cada nova contingncia em que o reconhecimento das diferenas se choca com os direitos de igualdade, no mbito educacional, as razes de cada plo de tenso estaro em novo confronto e definiro caminhos tambm contingentes, no necessariamente de equilbrio entre tais plos. Didtica que incorpora a crtica multi/intercultural no resta alternativa seno assumir os riscos da desconstruo e/ou reconstruo permanentes das respostas s muitas situaes de tenso que reconhece na prtica educativa, inclusive das respostas s questes da articulao igualdade-diferena. Desconstruo e resistncia A experincia do curso evidenciou ainda a complexidade da proposta de desconstruo que assumimos. A dificuldade que percebemos, por parte das alunas, na discusso de temas que consideramos centrais para a perspectiva multi/intercultural pareceu sinalizar a necessidade de insistir na busca de alternativas didticas que potencializem esses novos estudos, mas tambm exps a pertinncia de inclu-los nos cursos de Didtica. Essa dificuldade tambm denunciava a ausncia, ou pelo menos a fragilidade, da abordagem de tais temticas pelas outras disciplinas que compem o currculo de formao das professoras. Entre outras questes, surpreendeu o grupo a pouca familiaridade da turma, em termos gerais, com o questionamento da categoria "universal", quando pensamos valores e saberes na escola, do carter constitutivo e no meramente representativo da linguagem, e tambm da problemtica tnico-racial na educao. Como sabido, a escola que conhecemos nasce com a modernidade, no momento da afirmao da categoria universal no pensamento e, at certo ponto, nas prticas polticas europias. Antes de qualquer argumento crtico, cumpre ressaltar o carter indito de tal noo naquele contexto histrico. Precedidas pelos valores de sociedades teocrticas e/ou estruturadas segundo privilgios de nascimento, a idia de direitos universais e a prpria noo de humanidade apresentavam-se, poca, com um teor revolucionrio que ainda se faz presente em um mundo partido entre proprietrios e despossudos. A perspectiva multi/intercultural valoriza essa dimenso libertadora, porm questiona a naturalizao de uma universalidade com freqncia restrita s esferas formais da vida social e marcada por um forte eurocentrismo. Critica com igual nfase o relativismo radical que legitima quaisquer valores e saberes, sob a alegao de respeito a todos os universos culturais. Nessa perspectiva, consideramos importante assumirmos o desafio de trabalhar a tenso dialtica entre universalismo e relativismo, entre igualdade e diferena. No estaremos chamados a relativizar o universalismo, afirmando seu carter histrico e dinmico, e, ao mesmo tempo, a relativizar o relativismo, afirmando o seu carter no absoluto, atento aos meta-valores, aos contedos transculturais, historicamente construdos? (Candau, 2000, p. 83)

Foi o que buscamos discutir em nosso curso, em especial na oitava oficina, quando abordamos mais diretamente a questo dos valores na educao escolar. Explicitar a dimenso histrica de tais valores no implica recus-los. Implica, sim, o favorecimento da construo de uma postura crtica que rejeita a naturalizao do certo e do errado nas sociedades, mas que tambm pode-se abrir para a negociao de outros referentes comuns, mnimos e provisrios, que viabilizem o convvio produtivo das diferenas. Percebemos, entretanto, que no se trata de discusso trivial. A noo do universal se nos apresentou slida e consistente entre as alunas, de fato, um desafio para a perspectiva em que nos propusemos a trabalhar. Do mesmo modo, o questionamento da linguagem um dos focos permanentes da nossa atuao esbarrou na rigidez da sua naturalizao. Com freqncia, e no apenas nos espaos educacionais, a preocupao com a linguagem tida como exagero do "politicamente correto" um movimento poltico que nasce srio nos EUA, mas que nos chega apenas em sua verso caricata. Tendemos a acreditar que nunca queremos dizer o que dizemos. Parece estar presente, nessa postura, um trao marcante das tradies poltico-culturais brasileiras: a negao do conflito. Apesar de reconhecermos que a preocupao com o chamado politicamente correto pode tender censura arbitrria dos que se supem autorizados a classificar o que ou no admissvel na linguagem, no podemos prescindir dessa discusso em um curso de formao de professoras do sculo XXI, inclusive para ponderarmos sobre seus limites. Consideramos, assim, que a onipresena da linguagem na vida social e seu relativo poder de constituio da realidade tornam este um debate central para a Didtica ressignificada pela perspectiva multi/intercultural. As educadoras precisam examinar criticamente o desenvolvimento de discursos e prticas pedaggicas que demonizam os Outros que so diferentes (ao transformlos em ausentes e perturbados/as). O multiculturalismo crtico chama sria ateno para os sistemas de significados dominantes disponveis aos estudantes e educadoras e que em sua maioria esto ideologicamente costurados no tecido do patriarcado e imperialismo ocidentais. Ele desafia os sistemas de significados e impem atributos ao outro sob a orientao de significantes e metforas soberanos. (McLaren, 2000, p. 135) ainda esse autor, nessa mesma publicao, quem nos lembra da importncia de "desconstruir a etnicidade branca", outro desafio cuja pertinncia foi confirmada em nossa experincia. J na primeira oficina, o silncio, por parte das alunas, acerca das questes tnicoraciais na educao foi observado por todas as pesquisadoras. Se no contexto de atuao de McLaren, isto , nos Estados Unidos, tal questo se coloca para as/os educadoras/es, no Brasil, onde o racismo historicamente se camuflou no mito da democracia racial, apresentando-se fugidio e diludo em prticas e palavras mais ou menos sutis, porm de efeitos sempre devastadores para as/os portadoras/os das marcas discriminadas, essa temtica reveste-se de ainda maior urgncia e complexidade. A importncia do tema tem sido cotidianamente trazida a pblico pelos meios de comunicao, na forma da divulgao dos diversos estudos estatsticos que atestam que tal diferena tem, historicamente, implicado graves desigualdades sociais, ou nos debates sobre as aes afirmativas, especialmente sobre as cotas raciais para ingresso nas universidades pblicas. Sua urgncia pode ser exemplificada por esse silncio que percebemos j no incio do curso e que, aparentemente, pouco se alterou durante o seu transcorrer, apesar dos nossos esforos nesse sentido.

DIDTICA E PERSPECTIVA MULTI/INTERCULTURAL: UMA PROPOSTA EM CONSTRUO

No sem razo esse ttulo nomeou o curso aqui discutido. Reconhecemos que estamos propondo um caminho que apenas comea a ser trilhado, um caminho ainda em construo. No desenvolvimento dessa experincia, confrontamo-nos no apenas com os desafios aqui brevemente discutidos, mas tambm com vrios outros, de ordem operacional e/ou terica. Ficaram claras, por exemplo, as limitaes das possibilidades de atuao de somente uma disciplina no processo de formao de professoras, no sentido das desestabilizaes pretendidas. Alm disso, no desenvolvimento da proposta, tivemos de continuamente buscar articulaes com os condicionamentos institucionais, que definem datas, ritmos e modos que nem sempre se justificam pedagogicamente. Tivemos tambm de negociar permanentemente com o "ofcio de aluno" (Perrenoud, 1997). Lutamos contra o tempo, que rivalizava nossas pretenses dialgicas e favorecia a imposio de uma narrativa nica. No entanto, os diversos e complexos desafios com que nos deparamos nos reafirmaram na direo do caminho que estamos coletivamente construindo.

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Recebido em: julho 2006 Aprovado para publicao em: novembro 2006

<http://www.academicoo.com/artigo/a-didatica-na-perspectivamultiintercultural-em-acao-construindo-uma-proposta > Acessado em: 24/ago/2011