La gua La reforma curricular en la Educacin preescolar: el desafo de los cambios en concepciones y prcticas fue elaborada en la Direccin General de Desarrollo

Curricular, de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.

Autoras Eva Moreno Snchez Liliana Mara Morales Hernndez

Fotografa en portada Alejandro Magallanes Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan todos los contribuyentes. Est prohibido el uso de este programa con nes polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deber ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente.

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2007 Argentina 28, colonia Centro, 06020, Mxico, D.F. ISBN 978-968-9254-12-6

ndice
MENSAJE INTRODUCCIN DESCRIPCIN DEL PROPSITOS
5 7 9 13

TALLER

Primera sesin
LOS
NIOS Y NUESTROS INTENTOS DE CAMBIO

Propsito Actividades Productos de la sesin

15 15 15 18

Segunda sesin
PLANIFICANDO... CMO
HACER QUE LOS NIOS ...?

Propsito Actividades Productos de la sesin

19 19 19 26

Tercera sesin
VOLVAMOS
LA MIRADA A LA EVALUACIN

Propsito Actividades Productos de la sesin

29 29 29 32

Textos para el anlisis Material de apoyo Diarios de trabajo Bibliografa

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57

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Mensaje
ESTIMADAS
MAESTRAS Y MAESTROS :

a tarea de educar es, sin duda, una de las ms trascendentes que puede haber en cualquier sociedad, y la nuestra plural, diversa, multicolor, no es la excepcin.

Educar es convertir a cada nia, a cada nio y a cada joven, en constructor de la grandeza de este extraordinario pas, para que sea cada vez ms parecido a sus aspiraciones y deseos. Educar, entonces, es despertar sueos, propiciar proyectos, alinear esfuerzos y cumplir esperanzas. Es dar sentido de futuro a nuestra tarea presente. Por todo ello, actualizarse es, para el educador, un compromiso central y permanente. La presente Gua tiene el propsito de apoyar a las maestras y los maestros de Mxico en su tarea de formacin continua, como profesionales de la educacin, conscientes de la importancia que reviste su labor con el desarrollo humano pleno de sus alumnos, pero tambin con el desarrollo y la prosperidad del propio pas. Los avances de la Educacin bsica en las ltimas dcadas, relacionados con la cobertura y la disminucin de los ndices de reprobacin y desercin en los diferentes niveles y modalidades, principalmente en primaria, no hubieran ocurrido sin la participacin decidida, responsable y profesional, de los maestros mexicanos, de los directivos y equipos tcnicos que laboran a nivel estatal y federal. Ahora, la principal preocupacin en Educacin bsica estriba en lograr procesos de aprendizaje con mayor calidad, comparables a los de pases con mayor desarrollo econmico y educativo, as como en reducir las brechas de desigualdad que todava determinan limitaciones difciles de superar para los alumnos que proceden de las familias ms pobres o con problemas de violencia o integracin.

Podemos y debemos aspirar a que todos los alumnos desarrollen los conocimientos, las actitudes y las habilidades planteadas en los Planes y programas de estudio establecidos para cada nivel educativo, en la medida que revisemos, de manera informada y autocrtica, la prctica docente y las alternativas para mejorarla cotidianamente. Avanzar hacia una mejor calidad de la educacin, requiere actualizar la preparacin de los docentes en la comprensin cabal de los propsitos y contenidos educativos; las estrategias didcticas; el conocimiento de los alumnos y de la diversidad cultural; las habilidades intelectuales y competencias para el uso educativo de las TICs; y, la generacin de ambientes favorables para el aprendizaje. Ser educador es una de las ms complejas profesiones, no slo por la enorme responsabilidad social que implica, sino por el conjunto de competencias que un maestro debe poner en prctica cotidianamente. Con esta conviccin, la SEP, y en particular la Subsecretara de Educacin Bsica, pone a disposicin de todas y todos los maestros del pas los Talleres Generales de Actualizacin. Les deseo el mayor de los xitos en esta actividad tan importante para el fortalecimiento de nuestro sistema educativo.
Mtro. Jos Fernando Gonzlez S. Subsecretario de Educacin Bsica

Introduccin

urante la implementacin de la reforma curricular en la Educacin preescolar, una gran parte del personal docente, directivo y tcnico del pas se ha involucrado en un proceso de aprendizaje caracterizado por los intentos para probar actividades diversas con la atencin centrada en las competencias de los nios, as como por la reexin en el trabajo que se realiza en el aula y en la escuela. En este proceso, intentando transitar de las tradiciones a la aplicacin de la nueva propuesta curricular y como resultado de la reexin, han surgido nuevas preguntas: qu hacer para que las situaciones didcticas que se propongan a los nios sean retadoras y los hagan pensar?, cmo lograr una planeacin adecuada al desarrollo de las competencias en los nios?, cmo conseguir la transformacin de la jornada diaria para destinar todo el tiempo al desarrollo de las competencias? y qu hacer para que el personal directivo ya no nos pida documentos incongruentes con el Programa? La opinin de las educadoras acerca de sus vivencias desde que inici la reforma curricular, as como las experiencias de trabajo de quienes aplican situaciones didcticas esforzndose por comprender cada vez mejor el Programa de Educacin Preescolar 2004 constituyen el principal recurso para el anlisis que se intenta hacer mediante las actividades de esta gua. Al reexionar en estas experiencias, el personal docente, directivo y tcnico podr identicar similitudes y diferencias en relacin con el proceso personal que han experimentado en su mbito de trabajo. Ello contribuir a comprender mejor el sentido real de la reforma como proceso de cambio que se desarrolla en forma gradual y que cobra sentido en relacin con las condiciones institucionales que imperan en el mbito escolar y en otros ms amplios. Asimismo, el documento La implementacin de la reforma curricular en la educacin preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas, es un material de apoyo, tanto para las actividades del taller, como para lograr la continuidad del Trayecto Formativo.

La Secretara de Educacin Pblica reconoce el esfuerzo manifestado tanto por las educadoras y educadores como por el personal directivo y tcnico al asumir los retos que implica esta reforma; adems, agradece la participacin a quienes aportan hoy sus opiniones y experiencias de trabajo con los nios, porque con ello se alimenta y fortalece este proceso de cambio educativo.

Descripcin del taller

ORIENTACIONES

Y SUGERENCIAS GENERALES PARA LA REALIZACIN DEL TALLER

El material bsico para el trabajo con esta gua es el documento llamado La implementacin de la reforma curricular en la Educacin preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas y el Programa de Educacin Preescolar 2004. La utilidad de la gua no se limita al espacio del taller general, sino que su contenido puede ayudar a que en distintos momentos del ciclo escolar, el personal de cada escuela pueda analizar partes de su contenido con la nalidad de mejorar el trabajo que se desarrolla en la escuela. Para optimizar el tiempo de trabajo en las sesiones del Taller General de Actualizacin (TGA), se recomienda que las educadoras realicen algunas actividades previas a las sesiones (vase la propuesta de organizacin del tiempo). De acuerdo con las actividades propuestas en esta gua, es importante tomar notas personales de las reexiones que surjan tanto individuales como colectivas, pues constituyen una herramienta de apoyo para la discusin y elaboracin de conclusiones. Asimismo, algunos de los productos que se elaboren pueden servir como chas de estudio para ser utilizadas al preparar su trabajo con los nios. El registro de inquietudes y dudas derivadas del trabajo realizado en el taller es, adems, un recurso importante para dar contenido a la asesora y a las acciones de actualizacin que se denan conjuntamente con las autoridades educativas de cada entidad. Es necesario favorecer que las educadoras y el personal participante se sientan en las mejores condiciones para expresar sus ideas, compartir sus experiencias y confrontar sus puntos de vista, pues ello es un factor importante para profundizar en los contenidos de la gua y lograr sus propsitos.

Los intentos que las educadoras hagan por poner en prctica las orientaciones que contiene el Programa de Educacin Preescolar 2004 sern la base sobre la cual comprendern de manera cada vez ms profunda sus planteamientos e identicarn en qu consisten los cambios esperados en las concepciones y las prcticas pedaggicas. Propuesta de organizacin del tiempo para el desarrollo de las actividades en tres sesiones El tiempo sealado en esta gua es el tiempo real que abarca el conjunto de actividades, pero rebasa el que formalmente est programado para el desarrollo del TGA. Con la nalidad de que el contenido de la presente gua se desarrolle en las tres sesiones destinadas al taller, se propone una forma de distribucin del tiempo que incluye actividades de tarea fuera de cada sesin. Primer da de trabajo
Actividades Primera sesin Los nios y nuestros intentos de cambio Actividad introductoria: Valorando nuestros avances en la reforma Actividad 1. Las situaciones didcticas: su sentido prctico 1.1. 1.2. Tarea Primera sesin, actividad 1.3. Lean el apartado 1.2 Premisas bsicas, en La implementacin de la reforma curricular en la educacin preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso de las entidades federativas. Subrayen la informacin que consideren relevante. Tiempo estimado: 20 minutos 50 minutos 130 minutos 60 minutos 4 horas Tiempo por actividad Tiempo acumulado

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Segundo da de trabajo
Actividades Contina primera sesin 1.3 Segunda sesin Planicando... cmo hacer que los nios...? Actividad 1. El plan de trabajo para qu hacerlo? 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 Tarea Segunda sesin, actividad 2.1. Lea el documento La implementacin de la reforma curricular en la educacin preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso de las entidades federativas. Entre los problemas relacionados con la planicacin que se mencionan en el documento, cules est enfrentando usted? Registre la informacin en la tabla (vase actividad). Tiempo estimado: 60 minutos 20 minutos 45 minutos 70 minutos 10 minutos 35 minutos 4 horas 60 minutos Tiempo por actividad Tiempo acumulado

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Tercer da de trabajo
Actividades Contina segunda sesin 2. Nuestros problemas con la planicacin cmo superarlos? 2.2 2.3 Tercera sesin Volvamos la mirada a la evaluacin Actividad 1. La evaluacin cmo resolver los problemas que enfrentamos? 1.1 1.2 1.3 Actividad 2. El diario de trabajo, un recurso para autoevaluar la prctica educativa 2.1 2.2 Tarea para las sesiones de los Consejos Tcnicos Actividad 3. Para continuar avanzando... el Trayecto Formativo 20 minutos 60 minutos 10 minutos 30 minutos 40 minutos 4 horas 20 minutos 60 minutos Tiempo por actividad Tiempo acumulado

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Propsitos

Propsitos generales
Mediante las actividades que se realicen en este taller se pretende que el Colectivo docente: Comprenda, a partir del anlisis de experiencias, en qu consiste el proceso de implementacin de la reforma curricular y cmo se expresa en el trabajo real del aula y la escuela. Identique los principales problemas que enfrenta al aplicar el Programa de Educacin Preescolar 2004, as como algunas orientaciones bsicas que pueden ayudar a superarlos.

Propsitos de las sesiones

Reexionar acerca de su experiencia en el proceso de reforma y comprender en qu consiste el carcter exible del programa, as como su expresin en el trabajo prctico con situaciones didcticas. Comprender el signicado de la planicacin como un proceso que orienta el trabajo pedaggico e identicar alternativas para superar los problemas que se enfrentan en relacin con la elaboracin del plan de trabajo. Identicar los problemas que respecto a la evaluacin del proceso educativo, estn enfrentando en la reforma y comprender la funcin del Diario de trabajo como un instrumento que, basado en la reexin, permite autoevaluar y mejorar las prcticas pedaggicas.

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Simbologa

Individual

Equipo

Plenaria

Primera sesin

Los nios y nuestros intentos de cambio

Propsito
Reexionar sobre su experiencia en el proceso de reforma y comprender en qu consiste el carcter exible del programa, as como su expresin en el trabajo prctico con situaciones didcticas.

Actividades
TIEMPO

ACTIVIDAD

INTRODUCTORIA .

VALORANDO

NUESTROS AVANCES EN LA REFORMA

ESTIMADO:

hora

Reexione sobre la experiencia que usted ha vivido durante la reforma en la Educacin Preescolar. Lea con atencin el testimonio de Elia Judith Chvez Arrollo en los Textos para el anlisis y subraye las ideas que llamen su atencin, porque encuentra similitudes o diferencias con su propia experiencia. Comenten la informacin que da el testimonio y valoren las experiencias vividas en el proceso de reforma, tomando en cuenta las cuestiones siguientes: En qu coincide su experiencia con la de la educadora que da su testimonio? Les reporta algn aprendizaje la experiencia de la educadora?, en qu consiste? En el proceso que han vivido en el plantel donde laboran, qu avances consideran haber logrado? Registren entre tres y cinco ideas.

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TIEMPO ESTIMADO:

horas

LAS

SITUACIONES DIDCTICAS : SU SENTIDO PRCTICO

El relato de las situaciones didcticas que se incluyen en esta actividad fue escrito por una educadora y un educador, quienes las disearon y aplicaron con sus alumnos. La intencin es que se usen como un recurso para analizar experiencias y para comprender cmo cada quien va viviendo un proceso propio de aprendizaje y haciendo ciertos descubrimientos en los momentos de trabajo con los nios. No son modelos a seguir. 1.1 Lea con atencin los relatos de Martha Cecilia Moreno Espinoza y de Sergio Isa Cordero Rodrguez en los Textos para el anlisis, referentes al trabajo con situaciones didcticas 1 y 2, incluyendo las imgenes (producciones de los nios). 1.2 En parejas o ternas, analicen las situaciones didcticas anteriores con base en las siguientes preguntas: Qu descubrieron la maestra Martha y el maestro Sergio a partir de lo que hicieron los nios durante la situacin? Qu muestran los productos de trabajo de los nios? Cmo generaron la educadora y el educador el inters en sus alumnos? Creen que result interesante para los nios? Qu consideran la educadora y el educador haber logrado mediante el trabajo con esa situacin didctica? De qu se percat la maestra Martha en relacin con su intervencin?, qu hizo? En qu centra sus reexiones el maestro Sergio cuando revisa la experiencia del trabajo que hizo?, existe congruencia entre las actividades pensadas por los educadores, las que realizaron segn lo relatan y la(s) competencia(s) elegida(s)? y en qu lo identican? Comenten en grupo los resultados del anlisis.

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 Con base en el propsito sealado para esta sesin y en las actividades realizadas, qu pueden concluir acerca de las dos situaciones didcticas, en cuanto a su organizacin, tiempo en que se desarrollan y en relacin con el trabajo especco del campo formativo?

Para ampliar nuestro anlisis En otros momentos usted puede profundizar en el anlisis de estas u otras situaciones didcticas, con base en diferentes preguntas. Recuerde que cada uno de los Mdulos del Curso de Formacin tiene sugerencias al respecto, sobre todo en la segunda parte. Las preguntas que enseguida se proponen pueden ayudarle a comprender mejor cmo se maniestan en accin las capacidades de los nios y cmo stas aun cuando el trabajo est centrado en una competencia explican la interrelacin entre competencias de distintos campos formativos. Qu relacin encuentran entre lo que hacen los nios durante las situaciones didcticas analizadas (u otras que se desee analizar) y lo que dice en la columna Se favorecen y se maniestan cuando... del campo formativo al que corresponde la situacin? Hay manifestaciones de competencias de otros campos en lo que hacen y dicen los nios?, cules son las principales manifestaciones?

CIERRE

DE LA SESIN

1.3 Lean el apartado 1.2 Premisas bsicas en el documento La implementacin de la reforma curricular en la educacin preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso de las entidades federativas. Subrayen la informacin que consideren relevante. Qu les explica esa parte del documento en relacin con las caractersticas del proceso de reforma y con la experiencia que han vivido en l? (vuelvan a revisar las ideas que registraron en la actividad introductoria sobre valoracin de la experiencia).

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Productos de la sesin
Registro de ideas en cuanto a los avances que consideran haber logrado. Explicaciones que obtienen acerca del proceso de reforma y la experiencia que han vivido en l. Conclusiones sobre el anlisis de las situaciones didcticas 1 y 2.

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Segunda sesin

Planicando cmo hacer que los nios?

Propsito
Comprender el signicado de la planicacin como un proceso que orienta el trabajo pedaggico e identicar alternativas para superar los problemas que se enfrentan en cuanto a la elaboracin del plan de trabajo.

Actividades
TIEMPO

EL

PLAN DE TRABAJO

PARA

QU HACERLO ?

ESTIMADO:

horas

1.1 Reexione sobre su experiencia profesional y responda las siguientes cuestiones desde que inici su trabajo como educadora: Con qu periodicidad ha elaborado el plan para trabajar con su grupo? Cul ha sido la nalidad real de dicho plan? En qu piensa mientras escribe su plan? Qu registra en su plan de trabajo?

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2.1 Analice los siguientes testimonios:

A Las dudas de muchas maestras siguen estando referidas a qu registrar: si se escribe el propsito, la estrategia, la situacin, si es un plan mensual y otro por da o por semana, etctera. Sigue siendo fuerte la idea de pensar y organizar el trabajo a partir de contenidos temticos, por ejemplo: las mascotas, la alimentacin, la Navidad, etc. Me reero a la clsica forma de trabajo que consiste en desarrollar un tema dando por hecho que los nios aprenden slo por realizar las actividades; en esta forma de pensar el trabajo, es el tema el que se vuelve el centro del proceso educativo en lugar de los nios y habra que preguntarse cuando se trabaja el tema y por el tema, qu capacidades de los nios se ponen en juego, qu logran o qu aprenden, qu valor agregado hay en esta manera de organizar el trabajo docente. Como los nios son pequeos, entonces hay que ponerlos a pintar dibujos grandes en segundo; ya en tercero los dibujos pueden ser un poco ms pequeos. Tambin hay que trabajar hbitos y ensearles las verduras y las frutas, aludiendo que deben conocerlas para que se alimenten sanamente. Los temas acerca de los cuales los nios pueden aprender son mltiples; lo que no podemos olvidar es que el sentido del trabajo es el desarrollo de competencias y no el dominio de ciertos temas. Adems, creo que si se va a trabajar un tema, por lo menos elige uno que sea interesante para ti tambin. Hoy podemos observar planes que se conforman con: la situacin de los ocios, la situacin de la semana de la amistad, la situacin de jugar a las matemticas, por ejemplo. De manera general, considero que la experiencia de trabajo en algunas aulas, en la aplicacin del nuevo programa, nos permite identicar algunos problemas fuertemente asociados con las concepciones respecto a la disciplina en el aula, a la organizacin del grupo, al papel de la maestra, a la enseanza. Aspectos que, considero, deben pensarse como parte de la planeacin y no por esto el registro tendra que ser complicado. Me parece de suma importancia imaginar las actividades; por ejemplo: si una maestra quiere que los nios tengan posibilidades de crear un texto escrito, una carta, tendra que imaginar cmo; si lo hace con cuatro nios, discute con ellos, hacen borradores, eligen dnde y con qu escribir, escriben y ella transcribe. De ninguna manera podra imaginar a los 30 hacindolo juntos, no podra imaginar a todos callados y escribiendo. Entonces la transcripcin tendra que ser tambin en colectivo y esto me recuerda las largas las de nios esperando que la maestra les revise la tarea o el cuaderno.

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Por otra parte, en estos tres aos de la reforma he experimentado distintas formas para el registro del plan de clases. El primer ao haca un listado de competencias y una serie de situaciones para el desarrollo de competencias, pero este tipo de registro me pareca un poco desorganizado. Cuando necesitaba volver al plan, por alguna duda, o tratar de reconstruir la jornada, me costaba trabajo; adems, tena un cuaderno distinto para el registro del diario. Despus decid retomar la opcin del TGA: en ste se presentaba un ejemplo que consista en registrar la competencia, la situacin didctica en relacin con el desarrollo de la misma, una serie de competencias que se favorecan a partir de la puesta en marcha de las actividades, y el tiempo aproximado. Tambin decid hacer el registro del diario de trabajo en el mismo cuaderno. Actualmente slo registro la competencia y la situacin didctica, la cual consiste en una descripcin muy breve de las actividades que se realizarn. Siempre he pensado en el trabajo para un mes. Tambin cada mes registro actividades que implementar en esas semanas y que la mayora de las veces se quedan como actividades cotidianas, como la lectura en voz alta, el uso del material de juegos y actividades, el prstamo domiciliario, el trabajo con nios de otros grados, etctera. Pensar en el trabajo para un mes implica saber qu situaciones puedes trabajar alternadamente, cules se pueden repetir en el mes, qu otros juegos o actividades puedes hacer. Me gusta planicar para un mes; por ello, pienso en varias competencias y varias situaciones en relacin con stas y con el mismo desarrollo del grupo y de los nios. Para m es mejor ir haciendo un seguimiento en el diario de las respuestas de los nios, los logros y dicultades y hasta de cmo me siento o cmo me veo; si hay necesidad de algn ajuste o cambio lo hago, que planear por semana o diariamente. El diario de trabajo me parece una buena herramienta para recuperar de la jornada aquellas situaciones que me ayuden a conocer ms a los nios, reorientar mi trabajo, las dicultades, incluso los dilogos de los nios o los recursos que usan para realizar tal o cual cosa. Algunos datos del diario me ayudan a conformar los registros de los expedientes de los nios.1

1 Testimonio de una educadora, cuyo nombre se omite para mantener la condencialidad.

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B Para planear partiendo de una competencia tuve que analizar lo que me quera decir cada una de las competencias, averiguar de qu se trataba y sobre todo entender por qu deba propiciarla en los nios. Suena sencillo, pero ha sido un proceso muy complicado. Yo ca en la cuenta de esto cuando estaba realizando un registro en el expediente de uno de mis alumnos Recuerdo que escrib: Ian an no identica regularidades en una secuencia a partir de... etctera. Cuando le el escrito me di cuenta de que ni siquiera yo saba lo que signicaba identicar regularidades. Qu incongruencia! Cmo pretender que mis alumnos logren lo que yo no propicio? Es muy duro darte cuenta de tus debilidades y mucho ms aceptarlas y afrontarlas. As, mi primer reto fue leer, entender, compartir experiencias y aplicar... Aprender a disear situaciones didcticas ha sido un proceso muy complicado y lo sigue siendo... Una de las dicultades con las que ms frecuentemente me topo es que, a veces, uno plantea las actividades con base en la competencia y cuando estoy aplicando la situacin me doy cuenta de que nada que ver... En lo personal, actualmente se me facilita planear situaciones didcticas de dos a tres semanas de duracin; en pocas ocasiones he logrado planear por mes.2

Comenten lo siguiente: Qu problemas enfrentan las educadoras que dan los testimonios anteriores? Qu aprendizajes han logrado? y cmo los han logrado? Registren las ideas. 1.3 Analicen el plan de trabajo de Mara Isidra Hernndez Medina en los Textos para el anlisis, y comntenlo en equipo guindose por las preguntas que aparecen despus del siguiente recuadro.

2 Elizabeth Bautista Valdz. Educadora frente al grupo en el Jardn de Nios Francisco Gabilondo Soler, zona escolar 12 del sector 18, San Francisco del Rincn, Gto.

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Nota: Este plan de trabajo es una propuesta que elabora una educadora por iniciativa propia (a partir de la identicacin de necesidades de cambio) para compartirlo con sus colegas, analizarlo y ponerlo en prctica. Se incluye como ejemplo y con nes de anlisis. No es un modelo que deba adoptarse a manera de formato, ya que, como se ha reiterado, la elaboracin de un plan depende de cada educadora, del conocimiento que tenga de los alumnos de su grupo (sus caractersticas, capacidades y necesidades de aprendizaje), de la experiencia que vaya adquiriendo en su trabajo cotidiano y mediante la reexin en la propia prctica.

Con qu intenciones elabor la maestra el plan de trabajo? En qu est centrado el plan de trabajo? Si ustedes aplicaran este plan de trabajo, para qu les sera til el apartado Puntos para la reexin? Cmo organizaran el trabajo de un mes con el plan que analizaron, considerando usar todo el tiempo de la jornada diaria?

Recuerden que El desarrollo de competencias en los nios no se logra mediante actividades aisladas y de corta duracin, sino que se requiere un trabajo sistemtico, que implica actividades en las cuales los nios participen e interacten; por esta razn, es necesario destinar todo el tiempo de la jornada al trabajo centrado en las competencias y eliminar las actividades de rutina.

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1.4 Lean el siguiente texto:

Poniendo la planicacin sobre el tapete3 Ruth Harf (fragmentos) ... la planicacin didctica es simultneamente un proceso mental realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modicable Hay una cierta tendencia a considerar bajo la nominacin planicacin nicamente al producto concreto, ignorando el proceso mental que subyace al mismo... la planicacin de la enseanza es una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores Rescatar este aspecto de la planicacin como proceso mental, nos permite resaltar un par de verdades: Se planica, de una manera u otra, toda actividad humana voluntaria, en la medida en que ello signica el poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de accin. Poner el acento en que planicar es un proceso mental, nos permite armar la diferencia entre el proceso y su explicitacin grca. El argumento, muy generalizado, de los educadores, referido a la planicacin adquiere entonces otra dimensin: la dicultad mayor no radica en este proceso de pensamiento sino en la modalidad de su explicitacin. Aun el docente que maniesta que no planica, no puede dejar de reconocer que, en el nivel de proceso, de una u otra manera trata de anticipar cursos de accin: piensa en trminos de: qu se podra hacer hoy?, cmo puedo aprovechar los materiales que consegu?, cmo hago para que los chicos se interesen en tal o cual propuesta?, etctera. El argumento que se podr emplear entonces es para qu se necesita escribir la planicacin si, de todos modos, el docente puede, y efectivamente planica, en tanto proceso mental?. La respuesta contempla las ventajas generales de la lengua escrita: 1. Organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una lgica sintctica y semntica. 2. Actuar a modo de memoria del pensamiento, es una comunicacin duradera. 3. Permitir la confrontacin y contrastacin con otras producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales.

3 HARF, Ruth. Poniendo la planicacin sobre el tapete, MCBA (documento de trabajo). Buenos Aires: rharf@lo.uba.ar, www.ruthharf.com.ar, 1996.

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4. Facilitar la reexin sobre los procesos decisorios del quehacer docente. 5. Apuntar a la produccin conjunta en lo referido a la planicacin didctica: estimular el compartir. 6. Facilitar la coherencia entre los diversos componentes didcticos: su seleccin, gradualidad, nivel de complejidad y articulacin. 7. Permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador de sus prcticas en el momento y lugar que as lo necesite. 8. Optimizar el seguimiento de la concrecin de las intenciones, apuntando a garantizar que se ensea lo que se quiere ensear. 9. Permite la bsqueda de una relacin armnica entre la planicacin del docente y la institucional, y por ende apunta a responder a los lineamientos del Diseo Curricular vigente. 10. Exige una seleccin lo ms precisa posible de la informacin que porta, ya que se intenta que el texto contenga aquella considerada relevante para los nes previstos.

1.5 Compartan el anlisis realizado en equipos y completen las siguientes armaciones: El plan de trabajo analizado nos muestra que... Es necesario que al elaborar el plan de trabajo consideremos...
TIEMPO ESTIMADO:

NUESTROS

PROBLEMAS CON LA PLANIFICACIN :

CMO

SUPERARLOS ?

minutos

80

2.1 Lea el documento La implementacin de la reforma Entre los problemas relacionados con la planicacin que se mencionan en el documento, cules enfrenta usted? Registre la informacin que corresponda, segn la siguiente tabla:

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Los problemas que enfrento con la planicacin

Orientaciones que me brinda el documento, para tratar de superarlos

2.2 Revisen las ideas derivadas de la reexin hecha en la actividad 1.1 de esta sesin y relacinenlas con la informacin que registraron en el cuadro anterior. 2.3 Compartan su anlisis en grupo y despus elaboren conclusiones basadas en los siguientes puntos: La planicacin como proceso requiere que la educadora El plan funciona como herramienta de trabajo siempre y cuando Qu acuerdos pueden tomar como colectivo para superar los problemas que han enfrentado con la planicacin?

Productos de la sesin
Reexiones y/o conclusiones de las actividades 1.3 y 1.5. Acuerdos para superar los problemas que han enfrentado con la planicacin.

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Tercera sesin

Volvamos la mirada a la evaluacin

Propsito
Identicar los problemas que en relacin con la evaluacin del proceso educativo, enfrentan en la reforma y comprender la funcin del Diario de trabajo como un instrumento que, basado en la reexin, permite autoevaluar y mejorar las prcticas pedaggicas.

Actividades
TIEMPO

LA

EVALUACIN

CMO

RESOLVER LOS PROBLEMAS QUE ENFRENTAMOS ?

ESTIMADO:

minutos

80

1.1 Registren en una lista, a manera de lluvia de ideas: qu dudas o problemas persisten en cuanto a la evaluacin? 1.2 Leer en el documento La implementacin de la reforma curricular en la educacin preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas, el apartado b) En relacin con la evaluacin. 1.3 Analizacen qu les aclara el documento en relacin con esas dudas o problemas registrados.
TIEMPO

EL

DIARIO DE TRABAJO , UN RECURSO PARA AUTOEVALUAR LA PRCTICA EDUCATIVA

ESTIMADO:

minutos

80

2.1 Lean los registros 1 y 2 de Diarios de trabajo4 en los Textos para el anlisis y subrayen la informacin que sea ms relevante:
4 Los fragmentos fueron extrados de Diarios de trabajo elaborados por educadoras, cuyos nombres se omiten para mantener la condencialidad.

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Recuerden que... No hay una forma nica de escribir el Diario. Cada educadora lo construye con la informacin que le es til para dar sistematicidad a su trabajo. Conocer el Diario de otras educadoras puede ser una oportunidad para el intercambio de experiencias y para la reexin personal y colectiva, pues se pueden confrontar formas diversas de elaboracin, construccin del Diario y comprensin de su sentido y utilidad. La crtica es vlida, siempre y cuando sea constructiva, es decir, que sirva para el propio aprendizaje.

2.2 Realicen las siguientes actividades: a) Respondan, en lluvia de ideas: qu explica la informacin registrada en los diarios? Comenten qu informacin de la que registraron las educadoras en su diario consideran ustedes que es til para que ellas reexionen en su intervencin? (Consulten el Programa de Educacin Preescolar 2004 para precisar sus ideas). Lean la siguiente opinin, de Irma Fuenlabrada:

b)

c)

Hay cierta obsesin en preescolar por evaluar a los nios, en lugar de preocuparnos sobre cmo reorientar la prctica docente para que en los nios se favorezca el desarrollo de las competencias Dicho en otras palabras, la obsesin debera ser por la autoevaluacin de la actividad docente, para despus ocuparse de la evaluacin de los nios, asumindola como un parmetro de referencia para vericar en qu medida, los resultados de la autoevaluacin se ven reejados en la consecucin del desarrollo de las competencias cognitivas, sociales, afectivas, etctera, en los alumnos (2006).

d)

A partir de las actividades realizadas y tomando en cuenta la opinin de Irma Fuenlabrada, elaboren argumentos acerca de la siguiente cuestin:

Qu papel juega la reexin sobre la prctica en el proceso de evaluacin?

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PARA

CONTINUAR AVANZANDO EL

TRAYECTO FORMATIVO

Adems del conocimiento del Programa de Educacin Preescolar 2004, la implementacin de la reforma curricular implica el anlisis de la experiencia, en el que todos los integrantes del plantel educadoras, personal directivo, nios, nias y familias aprenden e intentan distintas formas de relacin, de organizacin y de trabajo orientadas a lograr los propsitos fundamentales de este nivel educativo. Por ello, el contenido de las acciones de formacin debe centrarse en las necesidades que continan generndose conforme se avanza en la comprensin del Programa (sus fundamentos y sus implicaciones en la prctica). Para desarrollar el Trayecto Formativo se ofrecer un curso general que d continuidad a la temtica de esta gua y estar centrado en la implementacin de la reforma curricular. Mientras tanto, para iniciar el trabajo, se ofrecen las siguientes sugerencias: 1. Una de las primeras acciones del Trayecto Formativo consiste en trabajar, con profundidad, los contenidos de esta gua. Por ejemplo, si el tiempo de la sesin 1 fue insuciente para analizar las situaciones didcticas, se recomienda que sta sea una de las primeras acciones, apoyndose de nueva cuenta en las preguntas planteadas en la sesin 1, as como recurriendo a la segunda parte de los mdulos del Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el personal docente. Se comprendern mejor las implicaciones de la reforma curricular si como colectivo escolar continan analizando el documento La implementacin de la reforma curricular en la educacin preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas que acompaa a esta gua. Los productos del trabajo realizado en este TGA pueden ser un recurso importante para profundizar en el estudio y la reexin en los problemas, dudas e inquietudes que enfrentan. Estas actividades pueden ser motivo del trabajo en los Consejos Tcnicos Consultivos. Considerando que la transformacin de la prctica pedaggica es la nalidad de la reforma curricular, las siguientes actividades pueden ser de mucho provecho:

2.

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El diseo, aplicacin y anlisis de situaciones didcticas mediante el intercambio de experiencias. Esto permitir comprender mejor las capacidades

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de los nios y las formas de intervencin docente. Implica profundizar en el estudio y anlisis de los campos formativos y los principios pedaggicos. Los mdulos del Curso de Formacin y Actualizacin Profesional... ofrecen recursos y orientaciones para esta tarea. La observacin de los nios y el registro de informacin. Este aspecto se halla relacionado directamente con el trabajo con las situaciones didcticas que se realicen en el aula. Pueden denirse estrategias de focalizacin qu y a quines se va observando. El anlisis de los contenidos de la gua TGA 2006-2007 y los registros de evaluacin de los nios, a n de entender mejor el signicado del proceso de evaluacin. La valoracin de la prctica pedaggica: en qu consiste? y cmo se realiza la autoevaluacin de la intervencin docente? Argumentar y fundamentar lo que se hace, para qu se hace y qu efectos tiene en el aprendizaje de los nios. Los intentos de planicacin que se van haciendo. Qu avances logra cada quien para organizar mejor su prctica, y no para cumplir con un requisito administrativo. Consideren los acuerdos que puedan tomar y lograr como plantel y que permitan continuar impulsando la transformacin de la prctica pedaggica.

Productos de la sesin
Ideas expresadas en la actividad 1.1. Argumentos respecto al papel que juega la reexin sobre la prctica en el proceso de evaluacin. Acuerdos para continuar impulsando la transformacin de la prctica pedaggica.

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Textos para el anlisis Primera sesin

Primera Sesin
Actividad introductoria

Mi experiencia en la reforma Elia Judith Chvez Arrollo5 Tengo poco tiempo trabajando, cinco aos. Los tres primeros estuve en un jardn urbano y a partir de aqu cada ao he estado en un jardn rural diferente, con compaeras diferentes Actualmente estoy en un jardn donde somos tres educadoras. La primera vez que escuch hablar de este programa, me lo platicaron muy bonito (fue hace tres aos, en una pltica informal con una maestra que nos imparta un curso), pero cuando lo tuve por primera vez en mis manos e intent leerlo, la verdad no entend nada; no saba cmo se manejaba, qu iba yo a hacer con los nios, en qu consistira mi trabajo, etctera. Me surgieron mil dudas y preguntas que nadie me solucionaba porque mis compaeras estaban igual que yo o peor. Conforme pas el tiempo (un ao despus) cada educadora, al igual que yo, intentamos aplicarlo pero como lo entendamos; recuerdo que yo adecuaba las competencias al centro de inters que tena que ver esa semana, as que en una semana trabajaba como ocho o ms competencias de diferentes campos, sin desarrollar ninguna porque slo trataba de que la competencia quedara dentro del centro de inters, lo que trabajaba era el centro de inters y las competencias nicamente las tomaba en cuenta para escribirlas en mi libreta de planes. Entonces fue cuando empezaron los cursos de actualizacin y escuch las famosas palabras situacin didctica Claro que nos dijeron qu era!, pero no cmo se haca y mucho menos nos presentaban una ya hecha. Entonces apareci mi duda la ms grande en ese momento Cmo se haca y trabajaba una situacin didctica? Esa duda no era slo ma, sino de la mayora de mis compaeras. Fue

5 Educadora frente al grupo, que atiende al tercer grado de preescolar en el Jardn de Nios Joaqun Baranda, ubicado en la comunidad El Maguey, San Francisco del Rincn, Gto.

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cuando empec a preguntarles cmo la hacan; unas me decan de una forma, otras de otra, as que al nal yo no saba quin tena la razn y opt por hacerla como yo la entenda. Me costaba muchsimo trabajo, tanto, que lleg a darme ojera planear y no quera hacerlo (coneso que hubo un tiempo en que no plane porque no saba cmo y me pona de malas el simple hecho de no entender, estaba en un verdadero conicto). Cuando nos presentaron los campos formativos, uno por uno en los mdulos, mi famosa duda se fue aclarando al ver las sugerencias didcticas que contienen. Fue hasta entonces cuando la planeacin tom sentido para m y empec a entender lo que estaba haciendo. Todo iba muy bien hasta aqu, segn yo; pero en un taller que tomamos sobre el programa (que por cierto me ayud mucho), otra vez entr en conicto con respecto a mis situaciones didcticas... recuerdo que se nos pidi que elaborramos una situacin; hice la ma y segn yo, estaba bien. Cuando se nos pidi que alguien la presentara me levant, muy propia y segura de lo que haba hecho, pero cuando empezamos a analizarla entre todas las compaeras, de doce actividades que tena slo me quedaron dos o tres que s correspondan y favorecan la competencia que estaba manejando. Me qued pasmada, me dio mucho coraje que mi trabajo no sirviera de nada; otra vez no entenda qu estaba haciendo; entonces cmo era una situacin didctica? me preguntaba de nuevo. Ese da sal enojada del taller, pero al siguiente da, ya calmada, comprend que mis actividades se desviaban de lo que peda la competencia y que no desarrollaban nada en el nio porque no eran retadoras, fue hasta entonces que entend cmo era una situacin didctica y comprend que todas las actividades que contenan deberan relacionarse con ella; es decir, deben ayudarme a desarrollar y favorecer la competencia que estoy manejando, las actividades deben ser retadoras para los nios. Creo que en un ao cambi mi forma de planear como cinco o seis veces, hasta que encontr la forma en la que no me pierdo, me entiendo fcilmente y me facilita mi trabajo. stas no fueron las nicas dudas que tuve; conforme avanzaba en mi trabajo comenc a preguntarme cul iba a ser mi papel como maestra frente al grupo; es decir, qu iba a hacer yo, pero me di cuenta de que la situacin didctica me lo indica, segn las actividades que incluya en ella; en algunas ocasiones soy simple espectadora, en otras intermediaria, etctera. Despus de todo este proceso que llev para entender qu es, cmo se hace y trabaja una situacin didctica, sola me fui dando cuenta de que las actividades de rutina no me llevaban a nada; al contrario, sent que me estancaban en lo mismo siempre. Por ejemplo, el famoso lavado de manos slo se llevaba tiempo, los nios en muchas ocasiones no saban lavarse las manos correctamente, slo se las mojaban y ya; desperdiciaban mucha agua, entonces opt por manejarlo como un proceso dentro de una situacin didctica, donde el nio, al aprender qu se debe de hacer para lavarse las

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manos ya no necesitaba que se lo estuviera diciendo todos los das y solito lo iba a hacer como un hbito de higiene. No tengo que poner en mi planeacin el lavado de manos porque mis nios lo hacen sin que se los diga y en el momento en que se necesite, porque saben cmo hacerlo y por qu, no tengo que indicrselos y mucho menos ir a cuidarlos. Lo que era el saludo por las maanas con un canto lo quit porque en la vida cotidiana no nos saludamos con cantos, basta con un hola o un buenos das, y comprend que slo me quitaba tiempo de la maana de trabajo. Lo que ms trabajo me cost cambiar fue el hecho de planear sin ningn tema y el dejar de hacer las actividades rutinarias. Ahora el tema lo cambi por una competencia y he descubierto que me permite ir ms all con mis nios, ya que el tema me limitaba a ciertos conocimientos y actividades que en muchas ocasiones eran cosas tediosas, aburridas y fuera del inters del nio, que no lo llevaban a desarrollar nada, sino nicamente a memorizar ciertos conceptos y a elaborar trabajitos de manualidades; en cambio, el trabajo con las competencias me permite elaborar ms de una situacin para desarrollarla sin limitarme, pues yo las puedo realizar de diferente forma y con diferente contenido, siempre cuidando que las actividades sean retadoras para el nio y que desarrollen realmente la competencia, esto me lleva a investigar ms y conocer mejor a mis nios. Otra parte del programa que me ha hecho vivir un proceso lleno de conictos y dudas, son las observaciones de los nios. En un primer momento no las llev a cabo porque mi mayor preocupacin fueron las situaciones didcticas y en eso centr todo mi tiempo y atencin. Llevo dos aos realizndolas, en un principio me costaron mucho trabajo, ya que se me dicultaba mucho observar las manifestaciones de los nios y observar a tanto nio (entre 38 y 40) en una misma competencia, por lo que me perda muy fcilmente en mi objetivo de observar y terminaba escribiendo todo lo que el nio haca en todo el da, cosas sin relevancia, y no de todos los nios. Esto me llev a desarrollar estrategias de observacin que fui cambiando con el tiempo. Lo primero que hice fue tratar de entender qu es lo que realmente iba a observar en el nio, porque lo que anotaba al leerlo no me deca nada y no me serva para nada. Otra cosa fue el ver cmo le iba a hacer para observar a tanto nio sin descuidar a ninguno, porque siempre escriba de los ms tremendos y olvidaba a los calladitos. Actualmente mis observaciones son ms enriquecedoras, porque nicamente anoto la reaccin o manifestacin que el nio tuvo durante el trabajo de una situacin didctica, sin olvidarme de la competencia a desarrollar; esto me ayuda a saber qu tengo que observar, ya no emito juicios, ni etiqueto nios (porque era bien buena para eso) y observo de tres a cuatro nios diario, dedicndoles mayor atencin a ellos sin descuidar a los dems. Esto me lleva a realizar diferentes situaciones didcticas de una competencia para poder observar a todos, porque me di cuenta que si aplico una misma situacin didctica ms de dos veces, ya

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no da resultados porque los nios se mecanizan. Creo que todava me falta mucho en esto, pero por lo menos leo mis observaciones y logro rescatar algo del nio, no como antes que slo escriba por escribir. Tambin he cambiado mi forma de integrar los expedientes de los nios. En un principio era un flder por nio con sus papeles (acta de nacimiento, cartilla de vacunacin, CURP, cha de inscripcin y entrevista a los padres) y as terminaba el ao con esos mismos papeles, nicamente me serva para sacar datos personales del nio (direccin, telfono, fecha de nacimiento, lugar de nacimiento, etctera). Me di cuenta de que el expediente debe llevar ms cosas y que debe ser til, as como un expediente mdico, que incluye informacin de la persona a la que pertenece. Ahora tengo una nueva estrategia; manejo tres flders de diferente color, uno contiene los papeles arriba mencionados agregando la hoja de la prueba del pie plano. Otro contiene todos los trabajos que el nio hizo en las situaciones didcticas que sirvieron para el diagnstico inicial y el ltimo contiene todos los trabajos que el nio ha realizado durante el ciclo escolar, que adems sirvan para conrmar lo que estoy escribiendo en las observaciones y que stas tengan una forma de vericacin y confrontacin para ver ms adelante si el nio tuvo avances. Las observaciones las realizo en una libreta aparte, un nio por hoja, cuando la hoja se llena, la corto y la paso a su expediente, donde se encuentran los trabajos que ha realizado de esas observaciones que menciono en la hoja. Otra cosa que he logrado transformar con este programa es la decoracin de mi saln: ya no coloco los murales de cada ao, de muequitos y animalitos, sino que mand hacer un marco grande y cada mes les llevo a mis nios varias litografas (de tamao mediano y grande) de un pintor diferente; les platico la vida del pintor y hacemos una resea de las pinturas que les muestro, los nios deciden cul se pone en el cuadro. Esto ha sido muy signicativo para m y para los nios; para m porque he tenido que aprender mucho de arte y para ellos, porque aprenden sobre cada pintor, qu hizo y qu le gustaba pintar. La mayor duda que an existe, aparte de las que ya manifest, es sobre el diagnstico, ya que nos han dicho que se hace de varias formas, unos nos dicen que es por nio (pero hacerlo de 40 o 42 nios? y competencia por competencia y al nal hacer un diagnstico grupal?); otros nos dicen que slo es el diagnstico grupal; otros que debemos observar slo las capacidades, en n an no entiendo cmo hacerlo. El ao pasado lo hice nio por nio, competencia por competencia, fue un trabajo muy pesado que al nal considero que no me sirvi de nada; este ao lo hice grupal, campo por campo, pero slo planeando situaciones clave; es decir, que una situacin me llevara a observar varias competencias y creo que fue ms til y menos pesado, porque al nal pude observar en qu competencias mi grupo requera mayor atencin, pero no s si estoy bien...

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Otra cosa en la que estamos tratando de cambiar son las tradiciones del JardnTodos los lunes a las 9 de la maana se realizan los honores a la bandera, el festival del da del nio que, a diferencia de otros aos, en que se celebraba toda la semana con diferentes actividades, ahora slo se festeja un da, y realizando actividades que el nio disfrute y que desarrollen una competencia; por ejemplo, este ao realizamos un rally, ya que observamos que el campo de desarrollo fsico y salud en el aspecto de coordinacin fuerza y equilibrio no lo trabajamos El festival del da de las madres slo se festeja un da y cada grupo presenta un nmero de acuerdo a algo que ya se trabaj en una situacin didctica del campo de expresin y apreciacin artsticas; por ejemplo, una obra de teatro, una exposicin de pintura o escultura, un canto, un baile, pero ya no se le dedican semanas de ensayo como antes porque se supone que es un trabajo planeado que ya se realiz con el grupo, se trabaja como una situacin didctica. El 21 de marzo: anteriormente se realizaba un desle con motivo del da de la primavera, los nios iban disfrazados de algn animalito y se preparaban algunas rondas y bailes; ahora se realizan los honores a la bandera y se presenta una breve resea de Benito Jurez donde los nios actan. El da de muertos: las mams realizan una ofrenda de muertos y cuando est terminado se renen todos los nios para explicrselos. Ya no se trabaja toda la semana elaborando trabajos de manualidades relacionados con esta fecha como se haca aos atrs. Ahora slo se lleva un rato de la maana de trabajo. La posada se trabaja un solo da realizando actividades donde se rescaten realmente nuestras tradiciones mexicanas como: la pastorela, la peticin de posada con los cantos tradicionales y los peregrinos, romper piatas tradicionales (la de los siete picos explicndoles a los nios su origen), etctera. En cuanto a la organizacin de la jornada de trabajo, cada maestra la organiza segn sus necesidades, pero debemos incluir, adems de las situaciones didcticas, las actividades del Proyecto Educativo Escolar. Los cambios en la organizacin escolar se han logrado gracias al trabajo en equipo de las tres educadoras y de los padres de familia. En todo este tiempo que tengo aplicando el programa he logrado transformar mi prctica, ya que todo mi trabajo desde las 9:00 a.m. hasta las 12:00 p.m est centrado slo en situaciones didcticas, dej a un lado las actividades aisladas, de relleno o de rutina, porque he comprendido que no desarrollan ninguna competencia en el nio. Cuando iniciamos la aplicacin del programa, cost mucho trabajo dejar prcticas como las planas y los trabajos aislados, las tpicas hojitas prediseadas con actividades de boleado, los colores por da, las guras geomtricas por separado, as como se trabajaba aos atrs. Como estoy en un jardn rural no tengo directora. Hay una educadora encargada, ella no nos pide nada, pero s nos apoya con nuestras dudas. Quien nos observa es la supervisora, nos pide que trabajemos el programa,

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(situaciones didcticas, expedientes del nio, diario de la educadora, diagnstico), nos da la libertad de planear como cada quien se entienda y se le facilite. En cuanto a los expedientes tambin nos da libertad de hacerlos como a cada quien le sean mas tiles. Ella nos apoya mucho con todas nuestras dudas, en los rganos colegiados sectorizados (compaeras de la zona rural) de cada mes, trabajamos de acuerdo a las necesidades que presentamos y al Trayecto Formativo; analizamos y hacemos propuestas para mejorar nuestro trabajo en el aula y la escuela, tambin se organizan cursos y talleres trayndonos a personas capacitadas en el tema, adems de que la supervisora nos hace visitas peridicas para observar nuestra prctica y hacernos reexionar sobre ella.

Actividad 1.1
SITUACIN
DIDCTICA

Una experiencia sobre medicin Martha Cecilia Moreno Espinoza6 La presente situacin didctica fue realizada en un grupo de tercer grado de Educacin preescolar, de 30 nios (14 hombres y 16 mujeres) de cinco a seis aos de edad. Durante algunos das he observado cmo algunos nios miden su altura en la cinta mtrica del Winni Pooh que est pegada en la pared del rea de la naturaleza. He visto cmo Jorge y scar invitan constantemente a sus compaeros y marcan con colores su altura; por lo tanto, decid trabajar una situacin didctica en donde los nios midieran diferentes objetos del saln y descubrieran que pueden crear con una variedad de materiales unidades de medida no convencionales, para llegar a establecer estimaciones y comparaciones de longitud, capacidad y peso. Competencia: Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad y peso. Campo Formativo: Pensamiento Matemtico. Situacin didctica:
6 Educadora frente al grupo en el Jardn de Nios Profesor Reynaldo Gonzlez Lpez, Culiacn, Sin.

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 Cmo podemos medir los muebles del saln? Reunirse en equipo y seleccionar los muebles que medirn Reunir los materiales que ocuparn para sus unidades de medida. Seleccionar la unidad de medida. Medir los objetos y representarlos grcamente. Hacer una exposicin de los resultados de cada equipo. Tiempo probable para su realizacin: tres das. Lo primero que hice fue reexionar sobre cmo proponer a los nios y nias estas actividades y lograr involucrar a todo el grupo. Retom las orientaciones de trabajo del campo formativo Pensamiento Matemtico del Programa de Educacin Preescolar 2004, donde se sugiere como estrategia didctica la resolucin de problemas. Consider que los problemas que planteara tendran que ser situaciones signicativas y comprensibles, que su resolucin, adems de ser un reto intelectual en el cual los nios movilizaran sus capacidades de razonamiento y expresin, los llevara a utilizar estrategias tiles para ponerlas en prctica en su vida cotidiana. Tom en cuenta tambin la importancia de favorecer el trabajo en colaboracin a travs de pequeos grupos para favorecer el intercambio de ideas, considerar la opinin del otro, el gusto hacia el aprendizaje, autoestima y conanza en las propias capacidades (PEP2004). Otra cosa que consider fue la distribucin del tiempo de la jornada diaria, pues era importante que las actividades de la situacin tuvieran el tiempo adecuado para su realizacin. Reexion cules actividades de la secuencia se realizaran en un solo da y cules requeran de mayor tiempo; tambin pens que era importante trabajar las actividades permanentes como la lectura de cuentos, el juego de trabalenguas y adivinanzas que tanto les gusta a los nios y el juego libre en las diferentes reas del saln. Tomando en consideracin lo anterior iniciamos la situacin didctica. Coment a los nios y las nias que durante los siguientes das jugaramos a medir diferentes cosas del saln y los cuestion para conocer sus ideas sobre qu es medir? Algunas de las manifestaciones fueron: Valentn: Cuando sabemos si una cosa es grande o chica?7 Jorge: Cuando usas una cinta que tiene nmeros y mides tu casa o las cortinas. Daniel: Tambin cuando te llevan al doctor: l te mide y te dice que ests ms grande.

7 Las expresiones de los nios registradas en este relato fueron tomadas de mi Diario de trabajo.

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Entonces formul el siguiente problema: Cmo haremos para saber cunto miden algunos muebles del saln? Por un momento los nios guardaron silencio y esto me hizo pensar que tal vez mi planteamiento no fue muy claro y replante el problema: Cmo podemos saber cunto mide esta mesa o ese escritorio o el pizarrn? Las manifestaciones fueron rpidas, como las siguientes: Oscar: Si la mides con eso (seala la cinta mtrica de la pared). Jos: Mi pap cuando va a hacer una casa, porque l es albail; mide con un cuadrito de erro que tiene adentro muchos nmeros. Daniel: Tambin podemos medir con una regla como las que tienen mis hermanos. Educadora: Es verdad que todo eso nos sirve para medir, pero aqu en el saln no tenemos esas herramientas y, por lo tanto, tendremos que buscar otros materiales que nos ayuden a medir. El inters por la actividad se empez a generar y los nios y las nias dialogaban sobre lo que les gustara medir. Entonces pregunt: Con qu parte de nuestro cuerpo podemos medir lo largo de nuestro saln? Valentn se puso de pie y empez a dar pasos, algunos ms largos y otros cortos. A su vez, Jorge se percat de esto y sugiri cmo hacerlo: Tienes que juntar los pies, uno adelante y otro atrs, as (mostrando cmo hacerlo). Valentn sigui las indicaciones, aunque con cierta dicultad para mantener el equilibrio, ya que camin sobre la lnea mientras que el resto del grupo llevamos el conteo de los pasos hasta llegar a 43. Despus yo hice el mismo procedimiento y fueron 29 pasos. Anot el resultado en el pizarrn: Martha 29 y Valentn 43. Pregunt por qu creen que Valentn dio 43 pasos y yo 29? Jorge: Porque el pie de Valentn es pequeo y el tuyo es ms grande. Anthony: S, es cierto, maestra, tambin mi pie es chiquito como el de Valentn. Entonces se empez a generar mucha curiosidad entre los nios y las nias por realizar la medicin del saln y dicho procedimiento fue realizado por la mayora de los miembros del grupo. Despus les ped integrarse en equipos y medir su mesa utilizando otras partes de su cuerpo como unidad de medida. Entre los equipos empezaron a confrontar sus ideas, a establecer acuerdos y a probar sus hiptesis. Unos equipos decidieron utilizar las manos y otros los dedos: Carolina: Si ponemos la mano acostada as (muestra cmo hacerlo), podemos medir. Paulina: No, mejor parada (al mostrar cmo hacerlo, abre la mano y separa los dedos). Yukie: No, as no, mejor con los dedos juntitos y la mano parada y juntamos la otra mano y despus la que sigue (invit a sus compaeras a

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hacerlo). Esta propuesta les pareci la ms conveniente. Al estar realizando sus mediciones, Daniel dijo: Verdad maestra que la mesa es como un rectngulo? Por qu dices eso? pregunt. Daniel: Porque tiene dos lados ms cortos y dos lados ms largos. Despus del comentario de Daniel los dems equipos empezaron a vericarlo y le dieron la razn. La siguiente actividad consisti en la seleccin de la unidad de medida con diferentes materiales y la eleccin de un mueble u objeto del saln para medirlo. Para esta actividad, los nios se integraron en equipo y empezaron por ponerse de acuerdo sobre el objeto que mediran. Reexionaban sobre el tamao de algunas cosas, como las ventanas, la puerta y el pizarrn que eran muy altos y no podran medirlos, algunos se levantaban haciendo pequeas estimaciones, se planteaban hiptesis y analizaban cada material hasta seleccionar el ms adecuado para utilizarlo como unidad de medida. Un equipo tom la canasta de las herramientas de plstico: scar: Para medir el escritorio ocuparemos cosas grandes. Juan Manuel: Como 20 pinzas (toma una y la muestra). Daniel: Miren, mejor usamos los desarmadores porque son largos. Cuando todos los equipos llegaron a un acuerdo, escrib en el pizarrn el nmero de equipo, los objetos a medir y la unidad de medida que utilizaran, con la nalidad de que todo el grupo tuviera la informacin.

Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5

Silla Mesa Escritorio Mueble para guardar mochilas Librero

Aguja de plstico para coser Ficha de plstico Desarmador de plstico Material de ensamble (herradura) Pinza de ropa

Al empezar a realizar las mediciones sucedi una situacin inesperada, ya que en unos equipos empezaron a utilizar cierta cantidad de objetos iguales a la medida seleccionada, como es el caso de las chas de plstico y las agujas de coser, pegando con cinta dichos objetos y haciendo tiras de 10 chas y 15 agujas. Esto gener que otros equipos los imitaran. De momento

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no reexion sobre la consigna que se dio, si fue lo bastante clara, ya que los nios, al unir los materiales, hicieron un patrn de medida (tipo cinta mtrica), que les facilitaba la medicin. Educadora: Por qu pegaron las chas? Brenda: Para medir la mesa porque las chas se movan. Cuando los equipos empezaron a formar tiras surgieron en m ciertas dudas respecto a lo que haban hecho los nios al formar un patrn de medida y tuve confusin respecto al concepto de unidad de medida. Esto se observa en el registro que hice en las representaciones grcas de los resultados de medicin de cada equipo (ver Figura 1). Figura 1

Para aclarar mi confusin retom la lectura inicial al campo formativo pensamiento matemtico, entonces comprend que la unidad de medida era slo un objeto y que para hacer su medicin, el nio deba marcar tantas veces la unidad como fuera necesario, para poder llegar a establecer la relacin entre la magnitud que se mide y el nmero que resulta de medir. Despus de reexionar lo anterior llegu a la conclusin de que la consigna que se dio no fue muy clara, ya que slo dije: vamos a medir con el material que seleccionaron y nunca mencion que slo deban utilizar una sola pieza y marcar tantas veces como fuera necesario. Por su parte los nios buscaron su propia estrategia para solucionar el problema de medir el mueble que como equipo eligi. Los criterios que tomaron en la medicin fueron la altura de las sillas, lo ancho en las mesas y el baco, lo largo del escritorio y del mueble donde se guardan las mochilas. Los nios usaron correctamente los trminos corto, largo,

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grande, pequeo, alto y bajo. Al nalizar la actividad cada equipo registr de manera grca los resultados de su medicin, usaron signos convencionales en los nmeros, as como en el nombre de los objetos. Tambin plasmaron las guras de la unidad de medida. Dichos resultados fueron presentados al grupo y se colocaron en un lugar visible para que los padres de familia los observaran. Analizando los resultados en la resolucin del problema anterior y las manifestaciones de los nios y las nias en esa bsqueda de explicaciones y soluciones, continu trabajando en la resolucin de nuevos problemas, en donde se manejaran los conceptos referentes a capacidad y peso. El siguiente problema que se plante al grupo fue: cuntas tazas de agua o arena se ocuparn para llenar este vaso y cuntas para llenar este frasco? El cuestionamiento provoc inters en el grupo y rpidamente empezaron a anticipar: en el vaso 4, 5 o 6 y en el frasco 9, 11 o 10. La actividad se realiz en equipos, a cada uno se le entreg una taza, un vaso y un frasco de medio litro iguales. Se decidi quines mediran el agua y quines la arena, as como el lugar donde trabajar. Los equipos que midieron el agua salieron a las mesas de trabajo, mientras los otros equipos trabajaron en el arenero. Antes de iniciar, los nios y las nias tomaron acuerdos respecto al turno en que participaran, quines haran el conteo y quin registrara. Todos manifestaban gran curiosidad por comprobar sus hiptesis sobre el nmero de tazas que llenara el vaso o el frasco. Durante el desarrollo de la actividad se present el problema de que al poner agua o arena en las tazas, stas no se llenaban completamente; de esto se dieron cuenta los propios integrantes del equipo y decan: lleno es hasta arriba, as es la mitad. Los nios y las nias empezaron a establecer comparaciones y a manejar los trminos de lleno, vaco y mitad: Jorge: Al vaso ya no le cabe nada porque est lleno. Joanny: Mira, con esa taza ya lleg a la mitad. Anthony: Miren el frasco de Hctor todava esta vaco. Cuando cada equipo culmin con la actividad, pasamos al saln y comparamos los resultados en cada uno de los equipos. Se anotaron en el pizarrn y los nios y las nias descubrieron que se utilizaron igual nmero de tazas de agua y arena para llenar el vaso y la misma cantidad de tazas de agua y arena para llenar el frasco. Entonces pregunt: Por qu sucedi esto?, por qu hay igual nmero de tazas de agua y arena para llenar el vaso? Fernanda: Porque los vasos son iguales. Joanny: Porque todos llenamos las tazas. Jorge: Porque todos usamos la taza igual.

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Para culminar con la actividad los equipos registraron de manera grca sus resultados en una cartulina en donde escribieron tantas tazas para un vaso y tantas para llenar el frasco (ver Figura 2). Figura 2

La ltima actividad de esta situacin didctica fue realizar mediciones de peso. Con anticipacin se solicit ayuda a los padres de familia para elaborar algunas balanzas con diferentes materiales reutilizables, como ganchos para colgar la ropa, tapaderas de plstico, platos desechables, listones y piola. Al presentar al grupo las balanzas pregunt: Qu podemos hacer con esto? scar: Para pesar azcar o arroz como en la tienda de don Fernando. Educadora: Qu cosas podremos pesar? Jorge: Cosas chicas para que no se quiebren. Educadora: Y cmo sabremos cunto pesan las cosas? Fernanda: Poniendo una cosa aqu (seala un extremo) y otro ac (seala el otro extremo) con piedras o chas. Nuevamente el grupo se integr en equipos. Enfrent un problema con las balanzas, ya que se requera que estuvieran en un lugar jo para que las mediciones fueran lo ms precisas. Los nios y las nias proponan que uno detuviera la balanza y los dems pesaran, y otros que las colgramos en los rboles; pero despus vieron que no alcanzaran porque eran muy altos. Entonces pens en atravesar mecates a lo largo del saln y que los equipos se acomodaran de manera que su balanza tuviera equilibrio. Cada equipo eli-

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gi los materiales para pesar. como colores de cera y madera, palitos, piedras, conchas, caracoles, chas de plstico y de lmina, bolas de estambre y algunas semillas y sopas. Antes de realizar las mediciones, los nios y las nias establecieron el turno para participar; el ambiente que en ese momento imperaba en el saln de clases era un entusiasmo que contagiaba, todos estaban atentos en lo que haca cada compaero del equipo. Entre ellos se planteaban problemas como: qu pesar igual que dos colores?, cuntas chas de plstico son iguales que dos palitos de madera?, entre otros. La actividad realmente era tan emocionante que quise vivir la experiencia con mis nios, as que me sent con un equipo y disfrut del juego. Hubo un momento en que aprovech para enfrentarlos a un problema, ya que tom una bola de estambre grande y les pregunt qu material pesar igual que el estambre? Los integrantes del equipo tomaron el ms grande que era un caracol, y al ver que la balanza se inclinaba del lado del caracol se sorprendieron, entonces pregunt: qu sucedi? Las manifestaciones fueron: Juan Manuel: Como el estambre es grande, el caracol tambin es grande. Genaro: Pero el estambre es ms grande Brenda: Pero el caracol es ms pesado y el estambre no pesa, mira (tomando la bola de estambre en la mano). Juan Manuel: Es cierto porque si avientas el estambre arriba (realiza la accin) lo puedes agarrar y el caracol es mas pesado y si no lo cachas bien, te duele. Lo que pude observar en cada uno de los equipos fue la forma en que se planteaban sus hiptesis, experimentaban, analizaban y reexionaban hasta llegar a concluir las equivalencias: los conceptos de igualar y el conteo se vieron ampliamente favorecidos. Para nalizar con esta actividad se les pidi registrar de manera grca algunos de sus resultados, observndose cantidades convencionales para representar el nmero de objetos en algunos casos y tambin dibujos. Despus cada equipo present al resto del grupo sus resultados y se establecieron semejanzas y diferencias entre ellos, como que un color de cera pesa igual a ocho chas de lata, un color de madera pesa igual a dos palitos de madera, un sacapuntas de plstico pesa igual que cuatro chas de plstico, etctera. Al terminar se colocaron las lminas fuera del saln a manera de exposicin para compartir los resultados obtenidos con los padres de familia. En lo particular me siento satisfecha con los logros que tuvieron los nios en esta situacin didctica, porque el inters y la curiosidad que generaron las actividades que se propusieron permitieron que todos los nios participaran de manera activa y entusiasta. Creo que hubo momentos muy signicativos en donde las nias y los nios enfrentaron situaciones de verdaderos retos,

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confrontaron ideas y buscaron sus propias estrategias hasta llegar a la solucin ms viable. Debido a la cantidad de equipos que se formaron por lo numeroso del grupo, tuve ciertas dicultades en cuanto a no poder captar todas las ideas que se dieron y porque todos trabajaban al mismo tiempo; era imposible estar con cada uno de ellos para cuestionarlos y hacer un registro de las expresiones que se estaban dando. Por lo tanto, la plenaria grupal al nalizar cada actividad, fue el medio que me permiti conocer las conclusiones a las que llegaban los nios y los procedimientos que utilizaban para solucionar los problemas que se les plantearon. Se dieron situaciones con los nios y las nias que verdaderamente me sorprendieron, como en la medicin de los muebles con la unidad de medida, ya que los resultados no fueron los que esperaba; sin embargo, nalmente me llevaron a hacer una verdadera reexin y darme cuenta de la importancia de que las consignas deben ser lo sucientemente claras y antes de llevarlas a la prctica, es importante entender qu es lo que hara el nio ante los diferentes problemas y situaciones que les proponga.

SITUACIN

DIDCTICA

Productores teatrales Sergio Isa Cordero Rodrguez8 Competencias a favorecer: a) Expresin y apreciacin artstica: Expresin y apreciacin dramtica: representa personajes y situaciones reales o imaginarias mediante el juego y la expresin dramtica. b) Lenguaje y comunicacin: Lenguaje escrito: expresa grcamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto con ayuda de alguien.

8 Educador en el Centro de Desarrollo Infantil Naol, Quertaro, Qro. La situacin didctica se trabaj con un grupo de tercer grado de preescolar.

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Situacin didctica:9 1. Crearemos un personaje a manera de ttere, utilizando papel carbn para que puedan copiar el personaje de su eleccin. 2. Los nios pegarn letras mviles para dar nombre a su personaje. 3. Se organizarn en equipos formados por cuatro nios para desarrollar su historia. Los equipos se organizarn de acuerdo con las facilidades que tienen los nios para escribir, leer y dibujar.10 El ro (Andy, Jair, Mara Jos, Itzel y Valeria). El mar (Jimena, Anel, Eduardo y Brenda). La playa (Karen, Alejandro, Roberto, Carolina e Ilse). La granja (Vctor, Montserrat, Andrea y Vernica). El mar y la cueva (Ivn, Leonardo, Lidza y Mariana).

4. Una vez teniendo su ttere y su escenografa escribirn una narracin breve que respete dos condiciones: que aparezcan todos los personajes del equipo y que se desarrolle en la escenografa elegida. 5. Cada equipo presentar su trabajo al grupo como una pequea obra. Uno de los nios leer lo que escribieron entre todos. Duracin: Un da. El da de hoy el trabajo del productor de teatro fue muy provechoso; a los nios, a la maestra11 y a m nos llen de satisfaccin. El ambiente en el aula era muy agradable y los nios se interesaron mucho en las actividades. Comenz el da con el relato de mi compaera sobre La ratita presumida y despus dramatic a los nios la misma historia pero en otra versin: La brujita bonita. Despus de los relatos, Mariana nos pidi que si poda contar un cuento. Acced y ella comenz a repartir papeles; le dijo a Andrea: t sers el perrito y le indic cmo debera actuar, haciendo ella misma los gestos, sonidos y movimientos. As lo hizo con los otros personajes; las princesas fueron Vernica y Montserrat, los caballeros Ivn y Leonardo, ella misma sera el dragn y Eduardo el novio de la perrita. La representacin emocion a los nios y a nosotros. Mariana se mostr muy segura de s misma y muy com-

9 El relato del trabajo con esta situacin fue elaborado con la informacin que registr en mi Diario. 10 Los escenarios fueron elegidos por ellos mismos al pensar en las cualidades de cada personaje del equipo. Lo que de antemano determin fue a los miembros de cada equipo. 11 Cuando aludo a la maestra me reero a la asistente educativa que colabora conmigo en grupo.

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petente para hacer su relato oral y gracias a las instrucciones hechas por ella, se cre toda una obra de teatro, la cual tuve el gusto de disfrutar. Animados los nios y yo, les coment sobre la actividad que tenamos preparada para ellos: se convertiran en productores de teatro! A los nios les gust mucho la idea de hacer su personaje e inventar su propio cuento. Con cartulinas y papel carbn, los nios copiaron las siluetas de los personajes de su eleccin, utilizando los libros de nuestra biblioteca y algunas revistas. Para este momento, los equipos estaban ya divididos en cuartetos. Eligieron el personaje y al nalizar de copiarlo y trazar su silueta, lo recortaron y escribieron detrs de ellos su nombre. No utilizamos letras sueltas, aunque as estaba planeado, porque ellos prerieron hacerlo con su lpiz; de igual modo, reexionaron en torno al sistema de escritura. Al terminar de hacer su personaje, pedimos a los nios que pensaran cul sera el escenario ms adecuado para desarrollar su historia; si el equipo hizo una tarntula, un murcilago, un caballito de mar y un delfn, qu deberan preparar para su escenario?. En este caso por ejemplo, la respuesta fue: El mar y una cueva. Al dibujar esta cueva, Ivn traz crculos concntricos para representar la profundidad de la cueva: Y esos crculos qu son Ivn? le pregunt. Ah, es que la cueva es muy, muy profunda me respondi. Ivn utiliz una tcnica para representar la profundidad que yo desconoca totalmente! La siguiente parte del trabajo, la escritura de la historia, consisti en desarrollar una breve narracin que implicara a todos los personajes del equipo; a su vez, el rol de escritor fue asumido, casi en su totalidad por Ivn, Vctor, Andrea Gmez, Jimena e Ilse, y sus dems compaeros dictaron la historia. Lo que sucedi en uno de los equipos, integrado por Vctor (robot), Vernica (conejita), Montserrat (Pioln) y Andrea (Pioln), fue lo siguiente: al preguntarles cul escenario era el ms apropiado para que se desarrollara la historia, las nias coincidieron que en la granja. Vctor no estaba de acuerdo, pues ah su robot no tendra mucho que hacer. Detuvieron su trabajo y yo propuse a Vctor que pensara en por qu haba elegido a un robot, que tratara de pensar en las caractersticas de su personaje. l contest que le gustaba porque salvaba a la ciudad y porque volaba; al escuchar este argumento, las nias le dijeron que el robot podra volar sobre la granja y salvarla tambin. A Vctor le cambi la cara! Estuvo de acuerdo y tom el lpiz. l expreso sus ganas de escribir la historia, pero le record que deban contribuir todos en su construccin. Se sentaron en su mesa y comenzaron a debatir sobre cmo debera ser la historia. Llegaron a la conclusin de que en la granja haba una tienda y que un ladrn iba a robarla y a maltratar a los animales, y en este momento el robot hara su gran aparicin. Cuando Vctor se dispona a escribir, se percataron de que haba dos piolines en la historia y que no haba animales en su granja. Qu podan

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hacer para que no se repitiera el personaje y para que aparecieran los animales de la granja? Ellas comenzaron a discutir, porque nadie estaba dispuesto a quedar fuera de la presentacin. Para tratar de solucionar el problema, les propuse que se juntaran los dos piolines como un solo personaje y que alguna de ellas podra dibujar en el escenario a los animales de la granja y que a cada animal podra ponerle sus dilogos (rerindome a los sonidos onomatopyicos que emite cada animal). Consider pertinente pedir a Montserrat y a Andrea que se hicieran cargo de esta labor, pues para este momento sus producciones escritas an no alcanzan la correspondencia sonora. Ellas hicieron sus animales y luego los aadieron a la escenografa. Para el caballo escribieron i-i-i y para el pollo po-po, aunque sin respetar la direccionalidad de la escritura. Esto careca de importancia para m en ese momento, pues lograron escribir los sonidos mediante una intensa reexin entre ambas.

Figura 3

Vctor y Vernica iniciaron la escritura del relato. Vernica dictaba a Vctor lo que deba escribir, porque esa era su funcin. El texto que obtuvieron fue el siguiente:

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Figura 4

AVIAUBBESUNROVOCCSEVOLANDO UNACONEJITA AUNPIOLINCEFUEACO MPRARISEENCONROAPIOLIN IFUERONJUNTOSALATIENEDA QUE ROVOTLLEGOALAGRANGA VOLANDO PIOLINDIJOOLAALROVOT Haba una vez un robot volando una conejita ah y un Pioln se fue a co mprar y se encontr a Pioln y fueron juntos a la tienda Que robot lleg a la granja volando Pioln dijo Hola al robot

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Ellos presentaron su historia: Vctor ley lo que haban escrito, mientras que Andrea y Montserrat hacan las voces de los diferentes animales, en tanto que Vernica dramatiz con los tteres durante su presentacin. Al presentar cada uno su obra, los nios que fungieron como escritores de cada equipo fueron quienes se decidieron a relatar la historia. Lo hicieron leyendo lo que haban escrito en sus dilogos. Fue muy emocionante ver cmo ellos mismos inferan sus propios escritos. El trabajo de escritura en colectivo enriqueci las producciones; de no haberlo hecho as, habra sido imposible que alcanzaran tal nivel de organizacin y el xito en sus representaciones. Cuando pareca que entraban en conicto, les peda que trataran de ponerse de acuerdo: que cedieran, que cooperaran. Al nal, en el momento de la representacin, todos los equipos parecan orgullosos de sus trabajos, pero yo hice hincapi en la importancia del trabajo en equipo. Una vez nalizadas las representaciones, me qued pensando en el tiempo que utilizamos para esta secuencia. La situacin estaba planeada para un solo da, pero yo no tena previsto que los equipos escribiran textos tan ricos y extensos. Hubiera sido pertinente que al da siguiente se hubiera dado continuidad al trabajo sobre la produccin escrita de cada equipo y que extendiera la planeacin a dos o tres das; pero nos seguimos en el trabajo gracias a la motivacin que de inicio surgi (la representacin espontnea de Mariana). Al nal, la situacin dur slo un da. Para atender la competencia prevista, sera adecuado, propiciar un segundo momento en el cual reexionaran en torno a sus producciones, en este caso alrededor de la separacin entre las palabras, por un lado; y, por el otro, que terminaran de construir hasta el nal la historia que haban decidido desde antes. Quiz presentar a Vctor y a su equipo su propio texto escrito de corridito e invitarlos a hacer la separacin de las palabras. Esto ayudara, por ejemplo, a que claricaran hasta dnde dice qu, actividad que ayudara a Vctor, pero sobre todo a Montserrat y Andrea, quienes an conservan criterios cuantitativos y cualitativos en sus producciones.

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Transcripciones Figura 5

El mar Jimena (mariposa), Anel (delfn), Eduardo (caballo) y Brenda (tortuga). *Escribi Jimena y dictaron Eduardo, Anel y Brenda. ABiAUnaBes en el mar Hermoso y la Mari OSA YUNDELFiFinYUA TRTUGA YUnCABALLO Haba una vez en el mar hermoso y la mariposa y un delfn y una tortuga y un caballo

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Figura 6

El Ro Jair (piraa), Andy (cabra), Valeria y Mara Jos (mariposas). *Escribi Andy y dictarn Jair, Valeria y Mara Jos. ABi AuNA BES-uN Paisaje-Y-TenIA UN R iro y TeNIA UNACABRA Y TeNIADO S PIRAAS Y T eNIA DOSMaripoSAS TeNiAUNA Haba una vez un paisaje y tena un ro y tena una cabra y tena dos piraas y tenia dos mariposas y tena una

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Figura 7

El mar y la cueva Ivn (tarntula), Leonardo (murcilago), Lidza (caballito de mar) y Mariana (delfn). *Escribi Ivn y dictaron Leonardo, Lidza y Mariana. LATARATULA CE METiO A LA AGUA CABALLITO DE MAR BAPIRO BOLOIBOLO i CE CALLO ALAAGUA LO SARBO EL DEFi SAIDIO BOR ORO CE PEGEL MURCIELAGO I LA TARATULA CE FUEAUNA ESCOESCUE EL MUCIELAGO BOLO La tarntula se meti al agua caballito de mar Vampiro Vol y vol y se cay al agua Lo salv el delfn y sali por oro Se peg murcilago y la tarntula se fue a una esconderse cueva El murcilago vol

Material de apoyo

Segunda sesin
Actividad 1.3

Noviembre de 2006 Sugerencias de trabajo para el mes de diciembre Mara Isidra Hernndez Medina12 Estas situaciones didcticas contienen actividades que algunas de ustedes ya han realizado; las retomamos y planteamos en este documento con la nalidad de analizarlas y recuperar logros expresados en los propsitos fundamentales de la Educacin preescolar. Es un hecho que las fechas cvicas o tradicionales han seguido ocupando un papel importante en nuestro trabajo; sin embargo, mientras cambiamos nuestra prctica, consolidndola con mayores elementos que contribuyan al desarrollo de competencias para los nios, estas fechas pueden servirnos como medios en esta ardua tarea. Debemos tener en cuenta que independientemente de los temas y de que, aun cuando encontramos actividades muy atractivas, vistosas y en ocasiones costosas, no logramos desarrollar competencias. Es importante diferenciar entre un aprendizaje signicativo de una actividad que puede ser muy lucidora o incluso bonita, bien hecha, etctera. El plan de clase es producto de la reexin de cada educadora; habra que imaginar actividades retadoras, interesantes para el intelecto de los nios. La siguiente propuesta intenta contribuir en el desarrollo de habilidades docentes para la elaboracin de planes en este sentido.

12 Educadora frente al grupo en el Jardn de Nios Nicols Bravo en Ciudad Jurez, Chih.

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Plan mensual Competencia Comprenden que las personas tienen diferentes necesidades, puntos de vista, cultura y creencias que deben ser tratados con respeto. Situacin didctica 1: Cmo celebramos la Navidad? Primer momento: Grupal, la maestra pregunta a los nios cmo celebran la Navidad en su casa?, qu hacen? Si lo considera necesario, platica con el grupo sobre cmo lo celebra ella... La maestra registra en un cartel las ideas de los nios y les pide que pregunten en casa como tarea al padre, madre, hermanos, etctera. Pueden registrar la informacin con dibujos o grafas con ayuda, etctera. Segundo momento: La maestra invita a los nios a comentar su tarea y los apoya para incrementar el cartel con nuevas ideas, y encontrar y sealar tanto semejanzas como diferencias. Tercer momento: La maestra reitera y explica, apoyndose en el cartel, las diferentes costumbres y tradiciones familiares o las distintas maneras de celebracin o no celebracin; adems, promueve el dilogo en el grupo a partir de preguntas como: por qu habr tantas maneras de...?, habr otras, aparte de las que se plantean en el grupo?, pueden imaginarlas, cmo sern?, cmo o qu pasara si todos hiciramos lo mismo?, etctera. La idea es dar oportunidad a los nios de que expresen sus ideas, que hagan hiptesis, que imaginen muchas posibilidades. Puntos para la reexin Cmo pueden los nios reproducir ancdotas a partir de lo que les cuentan sus familiares? Cules son las oportunidades para identicar semejanzas y diferencias entre su cultura familiar y la de sus compaeros? Cules podran ser los elementos a partir de la informacin escrita en el cartel que tomaran en cuenta para sealar semejazas y diferencias, etctera? Competencia Conocen diversos portadores de texto e identican para qu sirven.

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Situacin didctica 2: Escritura y lectura de tarjetas navideas La maestra explica al grupo el desarrollo de las actividades. En equipos los nios leen algunas tarjetas y la maestra apoya para que observen las ilustraciones, el tipo de texto (semejanza y diferencias en el mensaje), su utilidad, etctera (puede incluir algunas en ingls). La maestra anima al grupo a escribir tarjetas de Navidad. Tambin en equipos los nios escriben tarjetas y la maestra transcribe. En esta parte es importante que, con apoyo de la maestra, los nios elijan desde el papel donde escribirn, con qu lo harn, a quin le escribirn y hasta las ilustraciones de las tarjetas, as como la posibilidad de hacer borradores y poder seleccionar la o las que ms les gusten. Si el grupo lo decide, podrn enviar sus tarjetas a las personas a las que les hayan escrito. En ese caso, la posibilidad de dilogo a partir de la comunicacin a distancia ampla la idea de las funciones de la escritura. Situacin didctica 3: Recetas de cocina La maestra lee al grupo algunas recetas de cocina (puede aprovechar algunas ideas de las que se registraron en el cartel), explica el desarrollo de las actividades y les propone elaborar un recetario, que puede ser un regalo de Navidad. Los nios (no es necesario que todos, incluso puede ser uno de cada equipo) llevarn recetas al saln y las leern. La maestra apoyar enfatizando las caractersticas del texto: nombre, ingredientes, uso de cantidades y modo de preparacin. Cuando hayan reunido un gran nmero de recetas, la maestra animar a los nios a que elijan cuntas y cules podran conformar el recetario que elaborarn. La maestra se pondr de acuerdo con un nio(a) para que lleve al saln, con ayuda de un adulto, una receta grabada en cinta. El grupo escuchar la receta y la maestra les propondr escribirla, es decir, transformar el lenguaje oral en escrito. Pueden hacer esto en un cartel; algn nio escribir y la maestra transcribir al mismo tiempo que escuchan la cinta y todos dictan Obviamente esta receta ser parte del recetario. Cuando hayan seleccionado las recetas, en equipos, la maestra podr dictar y los nios escribirn hasta conformar su recetario. Tambin podrn decorar el recetario, ilustrarlo, etctera. Esta actividad, como todas en las que los nios producen textos (ya sea de manera oral o escrita), requiere

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tiempo y apoyo muy cercano de la maestra, es decir, ella tiene que sentarse junto a los nios para brindar este apoyo. No podemos imaginarnos dicha actividad con 30 o ms nios al mismo tiempo. Posteriormente, el grupo puede discutir la idea de preparar alguna sencilla receta de las que han escrito. Pueden hacerlo con ayuda de algunas madres;13 cabe recordar que lo importante es leer y seguir las indicaciones del texto en el momento de la preparacin. Finalmente prepararn el recetario para regalarlo a quienes ellos lo decidan. Puntos para la reexin Cmo diferencian entre un texto y otro a partir de sus caractersticas y a qu recurren? Qu cdigos personales o convencionales utilizan para representar la informacin? Cmo pueden exponer informacin del tema, organizando sus ideas y con la ayuda de apoyos grcos? Cmo realizar un trabajo colectivo al compartir materiales e involucrarse? Competencia Reconocen y comprenden la importancia de la accin humana en el cambio y mejoramiento de la vida Situacin didctica 4: Los juguetes de los abuelos14 Sentados en crculo, la maestra propiciar un dilogo acerca de la Navidad de los abuelos y las abuelas: cmo celebraran ellos la Navidad?, les haran regalos?, qu tipo de regalos?, qu juguetes les gustaban? a qu jugaban?, etctera.

13 Cuando el trabajo lo amerita, el apoyo o participacin de las familias de los nios es un valioso recurso, siempre que se oriente. Por ejemplo, en este caso habra que decir con antelacin a las madres cul va a ser su funcin en el equipo y cmo pueden ayudar. Si lo importante es que los nios lean la receta y sigan las instrucciones, las madres debern tener muy claro cmo y qu van a hacer para que los nios hagan esto. 14 Esta situacin la hemos retomado y adaptado de la sugerencia presentada en el TGA 2005-2006 Para iniciar el ciclo escolar: El diagnstico y el plan de trabajo. Situacin original de MARN Mnica. Los abuelos y las abuelas nos explican, en revista Aula Infantil, Barcelona: Gra, nm. 7, mayo-junio de 2002, pp. 18-21.

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 Elaborar una carta para invitar a los abuelos y las abuelas a la escuela. Formular preguntas para la entrevista, como herramientas para recoger informacin de los abuelos y las abuelas. Antes de la entrevista con los abuelos, la maestra, junto con los nios, organizar las actividades que se realizarn en la visita. Se pueden hacer varias pruebas al respecto: Bienvenida. Entrevista (quines las harn y quin las registrar). Compartir fotografas y juguetes. Refrigerio (si lo tienen previsto).

El da de la visita, la maestra explicar la dinmica de las actividades y los alumnos leern las preguntas a los abuelos, y uno registrar las respuestas en un cartel mientras ella las transcribe. Al da siguiente de la visita, la maestra propicia que los nios expresen lo que recuerdan (pueden leer apoyndose en el cartel) de lo que les dijeron los abuelos. Tambin propiciar una conversacin sobre el tipo de juguetes que los abuelos tenan cuando eran nios, animar a los nios a observar, si es posible, si algunos juguetes han sido sustituidos por otros, por ejemplo: las muecas de trapo por barbies, los carros que arrastraban por carros de control remoto, etctera. Es necesario que con anterioridad la maestra se ocupe de esto, es decir, que pregunte cules juguetes llevarn los abuelos para pedir a los nios que lleven los que hoy tienen y puedan hacer estas comparaciones. Si la maestra da oportunidades de expresin acerca de cmo se explican los nios esos cambios, estas actividades sern muy enriquecedoras adems de emotivas. El grupo organizar una exposicin de juguetes en los que presenten lo que aprendieron en la realizacin de esta serie de actividades. Puntos para la reexin Cmo se explican, los nios, en este caso que los juguetes hayan cambiado, y de lo observado qu tomaron en cuenta. Cmo utilizan el lenguaje para hacerse entender, negociar y argumentar y cmo lo hacen. Si consideran a los dems, esperando su turno, realizarn un trabajo. Si proponen ideas y escuchan las de otros, establecern

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acuerdos que faciliten el desarrollo de las actividades. Si logran exponer informacin del tema, organizarn sus ideas y utilizarn apoyos grcos. Competencia Comunican las sensaciones y los sentimientos que les producen los cantos y la msica que escuchan. Situacin didctica 5: Rodolfo el Reno Cuando los nios analizan un texto con canciones o poemas que conocen, tienen la oportunidad de identicar palabras que se reiteran y de percatarse de la escritura de las palabras.15 La maestra escribe la letra de la cancin y la fotocopia para cada pareja. El grupo escucha la cancin grabada y la maestra les propone leer la letra de la cancin. Forma parejas, reparte la copia de la cancin y explica en qu consiste la actividad: sealar en el texto, con el dedo, donde dice, mientras los nios repiten lentamente la cancin. Observe cmo y qu hacen. Pida a las parejas que digan cuntas veces se dice Rodolfo y solicite que lo busquen y sealen con el dedo; aydelos con pistas, por ejemplo: Con cul empieza Rodolfo? Empieza igual que Puede decir o escribir en el pizarrn algunas palabras que empiecen igual. De la misma manera, puede trabajar otras palabras como nariz, Navidad, etctera. Pregnteles: Si hasta aqu dice (sealando mientras lee)... era Rodolfo el reno que tena la nariz roja como la grana qu dice despus? Los nios realizarn anticipaciones acerca de qu dice en una parte no leda a partir de otra cuyo signicado ya conocen. La maestra lee con los nios el texto de la cancin que previamente ha puesto en el pizarrn o lugar visible y realiza los sealamientos correspondientes. Puede solicitar a un nio que copie el nombre del coro en una tarjeta, para tener los nombres de diferentes coros navideos. Se puede repetir el procedimiento con otros coros, lo cual ser til si se piensa preparar una presentacin de coros.

15 Esta situacin se retom y adapt de la sugerencia didctica planteada en los anexos del mdulo 3, Aproximacin de los nios al lenguaje escrito: Lobo, estas ah..?. Mxico: SEP, Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el personal docente, 2005, pp. 211-212.

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Puntos para la reexin Conrman sus anticipaciones en el acto lector, dicen qu creen que siga o diga preguntan acerca de palabras o fragmentos que no entienden en la cancin Qu hace la educadora ante estas respuestas Si se realiza la presentacin de coros, cmo escuchan los coros, y siguen el ritmo?, proponen ideas y escuchan las de otros que faciliten el desarrollo de la actividad?

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Diarios de Trabajo

Tercera Sesin
Actividad 2.1
REGISTRO 1

7 de septiembre de 2005 Cuando terminamos la representacin del resultado al problema de los dulces, Cristina hizo un dibujo representando la tienda, pero tambin los lugares: por ejemplo, el saln de clases, el patio, la direccin y el lugar donde se encontraba la tienda, la cual marc con una x. Le ped que explicara a los dems su dibujo; entonces Antonio coment que l quera hacer un mapa tambin. Esta situacin me pareci interesante y decid hacer una serie de actividades. Competencia: Construyen sistemas de referencia en relacin a la ubicacin espacial. Situacin didctica: Los piratas buscan tesoros 1. Explicar al grupo el desarrollo de las actividades. 2. En equipo, hacer un recorrido por la escuela y con ayuda de la maestra observar la ubicacin de los espacios (izquierda, derecha, vueltas, referencias como rboles, juegos, bancas, etctera). 3. Hacer un dibujo (en equipo) del recorrido. 4. Cada equipo pensar y discutir sobre cul sera un buen lugar (de la escuela) para esconder un tesoro. 5. Con ayuda de la maestra, cada equipo formar su tesoro, lo esconder y elaborar un mapa para que otro equipo lo busque.

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6. Con ayuda de un adulto, cada equipo buscar un tesoro. Lo importante es que el adulto apoye a los nios para que lean el mapa y hagan una bsqueda guindose con l. 7. Finalmente cada equipo comentar al grupo las dicultades que enfrentaron en su bsqueda; en esta parte, algunas preguntas pueden orientar la plenaria por ejemplo: les ayud el mapa?, cmo?, tena las indicaciones para poder llegar?, cmo lo hubieran hecho ustedes?, etctera. Tiempo: 2 jornadas. 8 de septiembre de 2005 En la elaboracin del dibujo del recorrido, nios como Cristina, Ral, Ingrid, Jos Francisco y Dolores lo hicieron con mucha precisin, tomando en cuenta detalles, lateralidad y magnitud. El grupo, en general, se entusiasm con la situacin didctica. En los equipos es difcil ponerse de acuerdo, por ejemplo: a la idea de vamos a hacer un tesoro quin puede traer una caja todos quieren; la dicultad es para asumir que uno representa y es para todo el equipo. El grupo decidi vestirse de piratas y hacer parches y pericos, as como algunos sombreros de marineros y/o piratas. Antonio sigue con actitudes de agresin con sus compaeros. Sostuvo el entusiasmo un rato, pero luego sigui molestando, sobre todo a quienes se sientan a su lado. 9 de septiembre de 2005 Hoy terminaron los equipos que faltaban de hacer el mapa. Todos estaban muy interesados en la actividad. Cuando nos ponamos de acuerdo para salir a buscar los tesoros, Paola se integr, se caracteriz, y particip en toda la actividad. Al terminar la bsqueda, ped a los equipos que hablaran sobre cmo haba sido, de las dicultades, etctera. A todos los equipos les result difcil y slo decan muy fcil o muy bien.... Entonces les ped que en equipo dibujaran el recorrido que haban hecho para que me lo explicaran. El super equipo integrado por Adriana, Andrs, Miguel, Cristina y Dolores elaboraron un recorrido, sealando, en la explicacin todos los detalles paso a paso. Los otros equipos fueron ms generales. Considero que esta actividad o situacin result muy estimulante y pude observar mayor facilidad para el trabajo en equipo, actitudes de ayuda y cooperacin, as como apoyaron todo el desarrollo.

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12 de septiembre de 2005 Tratamos de hacer una evaluacin de la secuencia didctica; para ello, escrib en el pizarrn las actividades que habamos realizado, recordamos lo que hicimos primero, despus y al nal. Esto dio pie para que algunos nios comentaran que otros no haban entendido, ni saban en qu equipo estaban. Por ejemplo, Adriana dijo: Miguel encontr el tesoro que buscaba el otro equipo (Miguel saba dnde estaba, pues su equipo lo escondi, pero ste tena que buscar otro tesoro). Ral dijo: Eso no se vale!. Tambin Diana y Susana se confundieron: Si su equipo escondi uno, por qu tena que buscar otro. Yo hice el siguiente cuestionamiento: Cmo podemos hacer para que no vuelva a pasar? Antonio contest: Que ellos no jueguen. Dolores dijo: Hay que explicarles bien y Cristina expres: Apoyo, pero que pongan atencin. Yo ratiqu estas ideas.

REGISTRO 216
20 de febrero de 2006 La mayora de los nios llevaron sus tareas al saln, es decir, informacin del tipo de basura y de dnde proviene... Elaboraron carteles y slo un equipo incluy recortes y texto escrito. Hubo algunas dicultades en el registro de la grca, la cual era de la siguiente manera:

Haba que marcar con una X cada cosa que observaran Sin embargo, todas las parejas marcaron todas las casillas. Creo que no comprendieron la manera de registrar.

16 Los dibujos (latas, papl, vidrio) aparecen en el Diario de la Educadora. Para esta versin fueron obtenidos de imgenes de archivos y de recursos propios de programas de cmputo, tratando de ser eles a los trazos originales.

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21 de febrero de 2006 Hoy propuse una actividad similar a la del da de ayer. Igual haba que plantear por parejas hiptesis sobre cmo se desplazan algunos objetos, por ejemplo:

Deslizar Centavo Pelota Canica Lpiz Cubo

Rebotar

Girar

Cada par marcara con una X lo que pensaba; posteriormente, en cada equipo hicimos los movimientos con los objetos y las parejas pudieron comprobar o rechazar su hiptesis. Encontr la dicultad: est referida a la ubicacin para marcar. Se marca en la misma lnea con diferentes objetos, por ejemplo:

Deslizar Centavo X

Rebotar X

Girar X

Haba que ayudar a los nios a ubicar el lugar de encuentro y marcar.

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Bibliografa
HARF, Ruth. Poniendo la planicacin sobre el tapete, documento de trabajo. Buenos Aires: MCBA. rharf@lo.uba.ar, www.ruthharf.com.ar, 1996. MARN, Mnica. Los abuelos y las abuelas nos explican en revista Aula Infantil. Barcelona: Gra, nm. 7, mayo-junio de 2002. SEP. Lobo, ests ah? en Aproximacin de los nios al lenguaje escrito. Mdulo 3. Mxico: SEP, Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el personal docente, 2005. SEP. La implementacin de la reforma curricular en la educacin preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas. Mxico: SEP, 2007.

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Notas

La gua La reforma curricular en la Educacin preescolar: el desafo de los cambios en concepciones y prcticas se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos en los talleres de

El tiraje fue de 288,400 ejemplares.