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REFORMAS

EN

EDUCACIN

SUPERIOR

DESDE

UNA

PERSPECTIVA

COMPARATIVA: DIVERSAS RESPUESTAS A DESAFOS SIMILARES1

Contribucin al Taller Internacional sobre Administracin de la Educacin Superior Respondiendo al Desafo de los Mercados, la Internacionalizacin, y la Responsabilidad: Dilogo sobre Estrategias Innovadoras en Educacin Superior, Via del Mar, Chile Enero 14-16, 2004

Ulrich Teichler (Traduccin Cora V. Bunster) 1. Introduccin 1.1 Una Nueva Ola de Debates y Esfuerzos de Reforma En muchos pases europeos, pero tambin en otras partes del mundo, notamos que se ha esparcido la visin de que la educacin superior debera someterse a importantes reformas, y de hecho realidad ocurren cambios sustanciales. En Europa, observamos esfuerzos en ese sentido y reformas propiamente dichas sobre todo respecto a tres asuntos. Cada unos de estos asuntos pueden dividirse en dos sub-temas. Primero, la estructura y sustancia cambiante de la educacin superior en un proceso de demanda creciente de conocimiento sistemtico y expansin continua de la educacin superior. El trmino frecuentemente usado para referirse a eso es Sociedad del Conocimiento. Nos interrogamos acerca de cmo ser el desarrollo cuantitativo de la educacin superior, cmo cambian los patrones institucionales y de los programas, y cmo ser distribuido el conocimiento y la adquisicin educativa en la poblacin. Tambin preguntamos cun lejos de la aplicacin o cun cercano a la aplicacin deberan estar las universidades en un momento en que el conocimiento sistemtico gana importancia creciente en todas las esferas de la vida. Segundo, cambios en la conduccin y en la administracin dentro de la educacin superior. Trminos tales como conducir desde una distancia sociedad apostadora administradora o la universidad empresarial sugieren la emergencia de una nueva lgica de poder, la toma
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Publicado en Teichler, Ulrich, Reformas de los modelos de la educacin superior en Europa, Japn y Amrica Latina: anlisis comparados, Facultad de Filosofa y Letras (UBA) Universidad de Kassel, Mio y Dvila Editores, Buenos Aires, en prensa.

de decisin, y la administracin de la educacin superior da a da. En oposicin trminos como evaluacin o certeza de calidad sugieren que nos movemos hacia la reflexividad, pero que el rol creciente del anlisis permanente de nuestras intenciones y el impacto de nuestras actividades est eclipsado por una tensin entre la mejora a travs de la autoreflexin y el control del trabajo acadmico. Al tercer asunto se lo refiere mediante los trminos internacionalizacin y globalizacin. En la agenda est presente una creciente movilidad internacional y la cooperacin; nos preguntamos cmo va a cambiar esto a la educacin superior. Ms recientemente, se supone que la educacin superior va a cambiar rpidamente en un mundo globalizado (Enders/Fulton 2002), es decir ante la declinacin del impacto de las condiciones nacionales en educacin superior, ante la creciente necesidad de las instituciones de educacin superior de ubicarse a s mismas en un mapa mundial y ante el desafo en aumento de dirigirse a las preocupaciones comunes de la humanidad. Los tres asuntos estn entrelazados de varias maneras. Las universidades, en el marco del proceso de expansin que se dirige hacia la sociedad del conocimiento, parecen necesitar un rgimen diferente al del pasado. A menudo se considera muy necesario que las universidades se embarquen en nuevas formas de administracin de la educacin superior para que puedan actuar en el mundo globalizado. En el marco de esta presentacin, el primer y tercer asunto sern tocados brevemente. Se prestar ms atencin al segundo asunto, porque ese es el tema principal de este taller de trabajo.

1.2 El Marco Conceptual de este Anlisis y el Rol de la Investigacin en Educacin Superior Obviamente notamos sorprendentes similitudes en los debates en la mayora de los pases europeos y muchas otras partes del mundo con respecto a las necesidades de una reforma en educacin superior. La expresin Sociedad del Conocimiento, el esparcimiento de conceptos neoliberales como marketinizacin y nuevo gerenciamiento pblico as como palabras claves tales como internacionalizacin y globalizacin sirven para describir la similitud de los desafos. En una primera mirada, incluso los esfuerzos de reforma y las reformas propiamente dichas se ven similares.

Sin embargo sabemos, de oleadas previas de reforma en educacin superior, que la percepcin de desafos similares para las reformas de educacin superior no necesariamente evocan reformas similares. Sin embargo, las reformas existentes estn moldeadas, como seal en varios anlisis, por tres paradigmas de las polticas diferentes: el paradigma idiosincrsico, de acuerdo al cual todos los pases -sobre todo los pases grandes- desearn incluir ciertos elementos de sus tradiciones especficas en todas las reformas, el paradigma de la modernizacin, de acuerdo al cual todos los pases tienen que buscar la el paradigma poltico de acuerdo al cual cada pas opta, en diferente grado, por la solucin ms avanzada, que en principio puede ser empleada por todos los pases, y igualdad o la desigualdad, la cohesin social o la supervivencia del mas apto, la feroz competencia competicin del mercado o la competencia dentro de un marco de solidaridad, etc. Un pas podra aprender de otros pases que opten por soluciones polticas similares. En esta presentacin, destacar principalmente los desafos comunes y las reformas comunes mas importantes en Europa. En el captulo final, sin embargo, plantear el asunto de cmo son percibidas en Alemania, por lo actores alemanes, las reformas relativas a la administracin de la administracin superior: Hasta que punto consideran que la reforma es idntica o diferente a aquella de otros pases de Europa?, Hasta que punto quieren optar por soluciones especficas? Antes de embarcarnos en los temas nucleares de esta presentacin, convendra hacer una advertencia. Este discurso inaugural no es presentado por un actor clave de la reforma de educacin superior, sino por investigador de educacin superior. Y los investigadores en educacin superior estn estimulados en menor grado por el modo de reforma Zeitgeist que los actores clave del sistema de educacin superior. - En momentos de limitada actividad de reforma, los investigadores de educacin superior a menudo sealan que los problemas estn creciendo a consecuencia de una falta de sensibilidad por parta de los actores. Ellos tambin estn de acuerdo con el anlisis comparativo internacional de que hay una extensa gama de opciones de cambio. - En momentos de esfuerzos de reforma importantes, los investigadores de educacin superior critican las principales polticas de reforma por ser sesgadas, ya que destacan algunos problemas y pasan por alto otros. Tambin critican la explicacin del problema mediante la mono-causalidad y las exageradas esperanzas puestas en la potencialidad de las herramientas individuales para curar el sistema milagrosamente. Ellos sealan que, como regla, las medidas de reforma tal como las adoptadas ahora enfrentan problemas de

implementacin y probablemente tengan un impacto mas moderado del que reclaman las personas que las proponen. Frecuentemente he notado que en la cresta de las oleadas de reforma las personas que las proponen se ponen nerviosas cuando escuchan a los investigadores de educacin superior. Hasta los consideran enemigos de las reformas porque los que investigan sobre educacin superior osan desafiar su exagerado optimismo y sus exageradas simplificaciones respecto a los problemas de la educacin superior y la potencialidad de ciertas medidas de reforma.

2. La Situacin y la Funcin de la Investigacin en Educacin Superior En la introduccin me refer al rol de la investigacin en educacin superior respecto en el anlisis de la reforma en educacin superior. Debo destacar, sin embargo que la investigacin en educacin superior solo es un rea bien establecida de investigacin en un nmero limitado de pases. En Amrica Latina, por ejemplo, muy pocos estudiosos enfocan sus actividades de investigacin en la educacin superior. Sin embargo, notamos que algunos cientistas sociales se refieren a la educacin superior como una de las reas de su investigacin. Por lo tanto, es oportuno hacer ac algunas observaciones acerca de la situacin y la funcin de la investigacin en educacin superior de acuerdo a lo que hemos observado en EE.UU., en Europa y en algunos otros pases. La investigacin en educacin superior no est definida por una disciplina, sino ms bien por el rea temtica a la que se dirige. Como consecuencia, primero, los logros de la investigacin dependen de una sntesis de perspectivas de disciplinas diferentes. Disciplinas tales como educacin, sicologa, sociologa, ciencias polticas economa y estudios de comercio, abogaca, historia, y otras pueden contribuir. La investigacin en educacin superior tiene que examinar cules perspectivas disciplinarias y cules combinaciones de disciplina son apropiadas para entender la realidad (cf. las visiones generales en Clark 1984; Becher 1992; Teichler 1996; Altbach 2002). La investigacin en educacin superior se dirige a muchas reas temticas. Pueden agruparse en cuatro esferas de conocimiento principales (Teichler 1996): aspectos cuantitativo-estructurales (v.g. acceso y admisin, matriculacin de estudiantes, estructuras del sistema de educacin superior, y empleo de los graduados);

aspectos de conocimiento y disciplinas (v.g.. una disciplina vs. interdisciplinariedad, envergadura y profundidad del conocimiento, desarrollo curricular, vnculos entre investigacin y enseanza, utilizacin del conocimiento por parte de los graduados);

procesos de enseanza, aprendizaje e investigacin as como tambin las personas involucradas (v.g. didctica, asesoramiento, carreras acadmicas), y finalmente asuntos de las instituciones de educacin superior, su organizacin y manejo (planeamiento de la educacin superior, vnculos con los gobiernos, provisin de fondos, administracin y gerenciamiento, etc)

Segundo, la investigacin en educacin superior no est tan protegida como las disciplinas tpicas para perseguir el conocimiento por su propia cuenta. Para sobrevivir tiene que ser slida terica y metodolgicamente para ser aceptada en la academia, y relevante en la prctica para ser aceptada por polticos y practicantes. Las relaciones entre teora y prctica, en lo que concierne al conocimiento en educacin superior, se caracterizan por medidas de integracin y medidas de divisin del trabajo (cf. Teichler/Sadlak 2000; Schwarz/Teichler 2000). Esto podra ilustrarse sucintamente. Con respecto a lo ltimo, notamos claramente distintas arenas de produccin y diseminacin del conocimiento sobre educacin superior en varios pases, por ejemplo en los EE.UU. (ElKhawas 2000): la investigacin en educacin superior basada acadmicamente, a menudo est vinculada a programas de educacin superior basados en escuelas de educacin, la investigacin de polticas de gobierno, dentro o asociada al mismo, interesa a grupos y a organizaciones tipo paraguas de educacin superior, y la investigacin relacionada con la prctica, a menudo establecida como unidades de investigacin institucional al interior de universidades que hacen anlisis a pedido de la administracin de la universidad. En Europa, hay pocos programas de educacin superior y casi nada de investigacin institucional. La mayora de los institutos de investigacin en educacin superior conocidos no estn vinculados con la educacin, ms bien lo estn con otras disciplinas o estn fundados en una base multi-disciplinaria. Adems, en Europa esta investigacin se dirige ms a menudo a temas macro-estructurales. Empero, observamos una divisin similar de arenas de comunicacin y cooperacin en los EE.UU. (ver Frackmann 1997).

Los investigadores individuales o las instituciones que se refieren a la educacin superior pueden ubicarse en una escala que va de lo puramente acadmico a lo puramente consultivo o actores (Teichler 2000). Debemos conocer, por un lado, los pensamientos basados en disciplinas de los investigadores que ocasionalmente se embarcan en el tema de la educacin superior y, por el otro, debemos conocer los pensamientos de los consultores y practicantes que conocen el campo solo de pasada en relacin al conocimiento sistemtico. Y debemos emprender la investigacin como algo acadmicamente valioso y como algo relevante para la reflexin y la prctica.

3. Expansin, Reestructuracin y la Sociedad del Conocimiento 3.1 Tendencias e Interpretaciones Cambiantes de la Expansin en Educacin Superior Durante la oleada de reforma de hace treinta aos, era costumbre nombrar a la educacin superior de masas como la principal causa para reconsiderar el rol de la educacin superior y efectivamente reformarla. En este debate se haca referencia frecuentemente al modelo presentado por el investigador estadounidense de educacin superior Trow (1974) que hablaba de educacin superior de elite, de masa y universal. Su visin, ampliamente compartida, era que una expansin de cuotas de matriculacin de hasta 15% o mas implicaba la necesidad de preocuparse por las masas sin dejar de lado la funcin de cuidar el futuro de la elite acadmica y de la elite social bajo condiciones que pueden ser llamadas meritocracia educacional. En ese momento, el 25% de un grupo de edad fue matriculado en programas de educacin superior que conducan al menos hasta un ttulo de bachelor o similar en los estados miembros del OECD, y un 10% adicional, segua otro tipo de educacin postsecundaria o terciaria. Enseguida despus la expansin en educacin superior fue nivelada o sustituida por un perodo de estancamiento en varios pases (ver OECD 1983). En la mayora de los pases econmicamente avanzados, la preocupacin de los tradicionalistas educacionales no se volvi realidad hasta que un nmero creciente de graduados tuvo que enfrentar serios problemas para obtener empleo; en cambio, la visin de que una proporcin sustancial de graduados enfrentaba empleo inapropiado o sub.embleo, etc fue ampliamente compartida (Teichler 1999).

Sin embargo, en la dcada de 1990 tarda el OCDE (1998) lleg a la conclusin de que una nueva tendencia de masificacin de la educacin superior comenz alrededor de mediados de la dcada de 1980 casi sin que se notara en el debate internacional. En la dcada de 1990 temprana muchos empleadores, polticos y expertos notaron que varios pases exitosos econmicamente durante la dcada de 1980 tenan una proporcin relativamente alta de matriculacin. Adems la expansin de nuevas tecnologas llev a un cambio paradigmtico del debate pblico. Los trminos sociedad de la informacin, sociedad del conocimiento, o economa del conocimiento fueron empleados frecuentemente a fin de expresar, entre otras cosas, que una gran proporcin de la poblacin necesita un nivel relativamente alto de competencia cognitiva sistemtica. Mientras tanto en promedio cerca del 40% del grupo de edad promedio se matricul en los pases econmicamente avanzados en programas de educacin superior que conducan al menos hasta un ttulo bachelor y mas del 10% lo hizo en otros programas de educacin terciaria (OECD 2001). En Alemania, una especie de sobre-expansin de la educacin superior domin los debates acerca de polticas desde principios de la dcada de 1970 hasta la dcada de 1990 temprana. Sin embargo, desde la dcada de 1990 la publicacin anual del OECD suscita el debate acerca de si nosotros, que tenemos solamente una cuota de ingreso en educacin superior de un 30%, estamos quedando atrs de los pases mas avanzados y deberamos alcanzarlos. 3.2 Los Desafos de la Sociedad del Conocimiento Al tratar de desenredar los diversos desafos que enfrenta la educacin superior actualmente en su camino hacia una sociedad del conocimiento, podramos destacar cinco debates temticos: la expectativa creciente de relevancia, el debate sobre diversificacin o el asunto de la calidad en la cima o la calidad extendida a travs de la educacin superior, cambios sustantivos en la curricula: calificaciones profesionales, calificaciones clave y empleabilidad, enseanza y aprendizaje mezclado con masificacin y fatiga educacional, y el debate de la educacin de por vida

Primero, los expertos estn de acuerdo en que el conocimiento emergente est caracterizado por el peso creciente del conocimiento como una base para la economa y para muchas esferas de la vida. Esto crea presin sobre la educacin superior que debe producir conocimiento til

(cf. por ejemplo Stehr 1994; Etzkowitz/Webster/Healy 1998). Los campos que obtienen mas apoyo son aquellos que prometen progreso econmico y tecnolgico importante, y todas las reas estn bajo una presin creciente en lo relativo a la relevancia de la enseanza e investigacin. Esto no significa que se ejerza presin sobre la educacin superior para que se preocupe principalmente del conocimiento instrumental y su aplicacin. Ms bien algunos expertos reclaman que un nuevo tipo de conocimiento se est expandiendo cuyo desafo es ocuparse tanto de la aplicacin y de las innovaciones inesperadas como de las nociones acadmicas de la investigacin y la relevancia de sus resultados, as como tambin de la resolucin de problemas basndose en reunir el conocimiento de disciplinas diferentes (cf Nowotny et al. 2001). Algunos estudiosos sealan que las universidades no necesariamente ganan de este avance hacia la sociedad del conocimiento, sino que podran incluso enfrentar las crisis mas serias de sus historias, porque pierden su exclusividad sobre el conocimiento avanzado, el conocimiento creciente en todas las esferas conduce a una demistificacin del conocimiento, y podran imitar a otras instituciones en lo relativo a proveer conocimiento instrumental y por ende perderan sus caractersticas de reforzamiento y promocin del conocimiento reflexivo (cf. Scott 1998). Segundo, las visiones acerca de cmo debera dispersarse el conocimiento a travs de instituciones y personas varan. Algunos perciben una competencia en aumento para la ms alta calidad del conocimiento acadmico. Los pases mas exitosos en la competencia de universidades de elite y conocimiento top probablemente sean los mas exitosos, econmicamente tambin. Otros incitan a la educacin superior a que sea mas instrumental para que genere conocimiento directamente transferible a la tecnologa, a la produccin o a los servicios econmicos. Otros sealan que la sociedad del conocimiento se basa en la descentralizacin de las competencias y responsabilidades y en una amplia base de conocimiento de la poblacin. Por lo tanto, uno podra abogar por un nivel relativamente alto a travs de todas las instituciones de educacin superior ms que por una fuerte concentracin y estratificacin de los recursos. Tercero, las visiones difieren respecto a los cambios de los enfoques curriculares requeridos en al avance hacia la sociedad del conocimiento. Algunos ven una gran necesidad de especializacin, otros una demanda creciente de conocimiento interdisciplinario y de comprensin (cf. Stock et al. 1998). Otros perciben una creciente necesidad de calificaciones clave, que van desde competencias para resolver problemas as como tambin habilidades instrumentales en computacin y negocios hasta valores y habilidades socio-comunicativas

(cf. Nijhof/Streumer 1998). Finalmente, la empleabilidad convertida en el slogan reciente apunta al aprendizaje de cmo usar sus habilidades as como a adquirir competencia en el mercado laboral, el reclutamiento y el proceso de bsqueda. Cuarto, la preocupacin acerca de la calidad de las escuelas y la motivacin de la juventud creci. En EE.UU. tal preocupacin ya estaba extendida en la dcadas de 1970 y 1980. En Alemania, el bajo resultado final de alumnos in los test PISA catapult, en el 2001, el mas acalorado debate sobre la educacin de varias dcadas. Otros, finalmente, ven un estrecho vnculo entre la sociedad del conocimiento emergente y la creciente necesidad de un aprendizaje de por vida. Las personas pueden ser preparadas en la educacin inicial para realizar tareas profesionales slo hasta un punto limitado, y el conocimiento probablemente se vuelva obsoleto pronto. Por lo tanto, debera ponerse nfasis en el aprendizaje para aprender en la educacin inicial y en una extensin del aprendizaje de por vida (cf. la visin general en Tuijnman/Schuller 1999).

4. Cambios en el Manejo y Ejercicio del Poder 4.1 El Gobierno Fuerte en la Oleada de Reforma Previa Si reflexionamos sobre los cambios respecto al manejo y ejercicio del poder en educacin superior que se dieron en las dcadas pasadas, notamos que existi una confrontacin fundamental en la arena poltica hace unos treinta aos atrs. En algunos pases, la regulacin del mercado fue un elemento fundamental en el manejo educacional de una economa de mercado (fue ms pronunciada en EE.UU.). En otros, se esperaba que la planificacin educacional sirviera a una economa planificada (sobre todo en la Unin Sovitica). Haba un grupo -fundamentalmente compuesto por pases europeos, entre ellos la Repblica Federal de Alemania- donde las opciones polticas dirigidas deberan proveer las bases de conocimiento para una economa de mercado (ver Huefner 1984). Del mismo modo, los gobiernos de muchos pases industrializados jugaron un rol ms fuerte, en el manejo, control o supervisin de la educacin superior a fines de los aos 60 y en los aos 70 que antes y despus. La expansin y la relevancia social creciente de la educacin superior obviamente desafiaba a los gobiernos a actuar. Pueden observarse cinco racionalidades polticas que incluyen el crecimiento:

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el paradigma de la inversin educativa: el gobierno tiene que asegurar que la educacin superior crece suficientemente en cantidad y en calidad a fin de asegurar el futuro xito econmico del pas,

el paradigma de la igualdad educativa y la meritocracia educativa: el gobierno tiene que modelar el acceso y admisin, el desarrollo cuantitativo y las estructuras de los sistemas de educacin superior de manera inteligente a fin de ayudar a que las diferencias socio-biogrficas no operen como barreras al xito educacional, que todos los talentos disponibles sean movilizados y que los mejores educativamente sean recompensados y tomen la delantera en la sociedad,

el paradigma de la modernizacin: el gobierno tiene que tomar medidas fuertes a fin de modelar el marco en el cual operan las profesiones acadmicas, porque las instituciones de educacin superior basadas en la colegiatura y la preocupacin por la libertad acadmica se resisten a cambiar cuando se requiere una revisin de las funciones de educacin superior y

el paradigma del estado de bienestar: la funcin del estado tiene que crecer en muchos aspectos, tambin en el relativo a la educacin superior, cuando la sociedad est deseosa y puede brindar condiciones de vida decentes y participacin en la toma de decisiones para casi todo el mundo.

Varios investigadores dedicados a educacin superior tratan de establecer la distribucin de poder de la educacin superior. El tringulo de poder acadmico Clark (1983) se convirti en algo ampliamente conocido: los pases varan de acuerdo al grado en que la educacin superior est regida por el estado, por el mercado o por la oligarqua acadmica (es decir los profesores). Otra tipologa bien conocida es la de Harman (1992) de acuerdo a la cual el ejercicio del poder en educacin superior est basado en : el modelo colegiado que enfatiza la toma de decisin no-jerrquica cooperativa y un grado significativo de auto-determinacin por parte del personal acadmico, el modelo burocrtico pone el acento en la autoridad legal-racional y en las jerarquas formales el modelo profesional pone en la primera lnea la autoridad de los expertos as como tambin la importancia de unidades horizontalmente diferenciadas vinculadas en confederaciones laxas, y finalmente el modelo poltico que conceptualiza el ejercicio del poder en trminos del conflicto poltico entre grupos de inters con visiones y valores en competencia

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Otros expertos subrayan las diferencias que existen en los pases de acuerdo al grado de poder atribuido a tres o mas niveles de actores (ver Maassen/van Vught 1992): sobre todo el nivel de gobierno y sociedad, el nivel de centro de la universidad, y el nivel de los departamentos y acadmicos. Por ejemplo en EE.UU. el generciamiento universitario tiende a dominar, Gran Bretaa tuvo histricamente un balance de fuerte gerenciamiento universitario y academia, mientras que los pases de Europa continental se caracterizaron por una polarizacin entre gobierno fuerte y acadmicos fuertes a lo largo de un dbil liderazgo universitario. 4.2 Hacia la Universidad de Gerenciamiento Desde la dcada de 1980 en la mayora de los pases avanzados observamos cambios sustanciales en el manejo, ejercicio del poder y administracin que tienen al menos un elemento en comn: un alto grado de concentracin de poder en los ejecutivos de las instituciones educacin superior, sobre todo en el nivel central de la institucin. Por supuesto, notamos que EE.UU. tiene una tradicin de poder fuerte sobre la administracin de la universidad, y podemos interpretar estos cambios en los otros pases econmicamente avanzados como pasos siguiendo el modelo de EE.UU. Creo, sin embargo, que se justifica razonar de manera diferente: Los cambios en otros pases fueron fuertemente moldeados por polticas educativas nuevas que surgieron en los Pases Bajos y en el Reino Unido en la dcada de 1980, debido a la expansin de la filosofa de Nuevo Gerenciamiento Pblico y otros conceptos organizacionales nuevos (cf. Arimoto 1997; Massen/Gornitza 1999) y tambin por la creciente popularidad de pensamientos neoliberales en la arena poltica mundial en la dcada de 1990. El cambio en el ejercicio del poder y administracin se volvi el asunto principal de las reformas en educacin superior por algn perodo. Esto fue impulsado por varias nociones de crisis a saber: Una crisis de la profesin acadmica: uno no crea mas que los modelos tradicionales de socializacin acadmica y colegiatura aseguraran una alta calidad en el trabajo acadmico; una crisis del estado: uno se senta desilusionado del impacto de la planificacin gubernamental y las actividades de conduccin respecto a la educacin superior visibles en la s dcadas de 1960 y 1970;

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una crisis financiera: las dificultades que enfrentaron las polticas de bienestar y la inclinacin de los gobiernos a no aumentar los gastos para la ecuacin superior a tono con la expansin de la educacin superior y de acuerdo con el avance hacia una sociedad del conocimiento;

una crisis de los modelos participativos del ejercicio de poder interno de la universidad que se ha extendido en varios pases europeos en respuesta a las protestas estudiantiles de finales de los aos 60 y principios de los 70, y finalmente

una crisis de la investigacin en las universidades en medio de las tendencias crecientes de relevancia tecnolgica, econmica y social y las presiones debidas al costo-efectividad.

Las nociones de crisis parecen haber sido similares en los pases ms avanzados econmicamente. Adems, la retrica fue similar en la mayora de los pases, en lo que respecta al creciente nfasis en la eficiencia, efectividad y relevancia as como a la necesidad de poderes mas fuertes para del liderazgo de la universidad y el rol creciente de mecanismos de mercado en educacin superior. An as el clima de estos debates fue diferente en los pases de Europa continental que lo que fue en EE.UU. y observamos diferencias notables entre los pases europeos en lo que concierne al manejo y administracin (ver Felt 2002). Los cambio en las polticas de educacin superior de los gobiernos en los Pases Bajos y el Reino Unido durante la dcada de 1980 tuvieron un fuerte impacto en otros pases europeos. En los Pases Bajos surgi un nuevo tringulo de poder y supervisin: El Gobierno redujo su detallado proceso de regulaciones y controles y en cambio avanz hacia una poltica de establecimiento de objetivos. La administracin de la universidad se consolid. Y se introdujo un sistema de evaluacin a fin de asegurar tanto procesos de retroalimentacin como de reflexin con el propsito de lograr un mejoramiento y obtener informacin para el gobierno y la sociedad que podra conducir a financiamiento prioritario e intervencin estratgica en el largo plazo. En el Reino Unido, en cambio, el gobierno renunci a su poltica como mero socio benefactor de la educacin superior y utiliz la evaluacin como base para la priorizacin y la conduccin. En conjunto, las reformas holandesas en educacin superior que comenzaron a principios de los aos 80 tuvieron el ms fuerte impacto sobre otros pases. Pueden describirse mediante tres elementos principales: El gobierno redujo dramticamente el control detallado de procedimientos enfocando en cambio sus actividades en el establecimiento de objetivos,

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El poder de administracin de la universidad y el liderazgo del cuerpo de profesores fue La evaluacin del rendimiento se convirti en una actividad extendida y variada tanto a

reforzado sustancialmente. fin de reforzar la reflexin de los acadmicos de quienes se esperaba que se esforzaran por el mejoramiento a fin de proveer una base para el control til para los administradores de la universidades y el gobierno. La mayora de los pases europeos adapt esta filosofa pero en grados variados y de diferentes maneras. Sin duda nosotros, primero, notamos que los gobiernos en Europa difieren respecto al grado en que especifican los objetivos para la educacin superior o respecto al grado en que confan en sus decisiones sobre colocacin de sus recursos u otras decisiones prioritarias sobre evaluacin o indicadores basados, ms o menos en criterios acadmicos de calidad. Esto se describe en un estudio comparativo realizado en el Reino Unido, Noruega y Suecia, en el cual, entre otras cosas, la cuestin que surge es si los valores de la educacin superior estn conducidos por valores intrnsicos o extrnsecos (Kogan et al. 2000). Este estudio comparativo tambin subraya una segunda dimensin: cmo se distribuye la autoridad dentro de instituciones de educacin superior. Cul es el rol del liderazgo universitario comparado con el liderazgo del cuerpo de profesores, y cul es el rol del profesor comparado con el del administrador?. Obviamente, el sistema de regulacin de los pases individuales juega un rol en este asunto. Sin embargo, las instituciones individuales de educacin superior en la mayora de los pases econmicamente avanzados desarrollan sus propios estilos de distribucin de autoridad y de toma de decisiones (cf. Clark 1998). Tercero, los mecanismos de mercado juegan un rol creciente en el sistema de regulacin total de la educacin superior en la mayora de los pases econmicamente avanzados. Sin embargo el peso fue diferente en cada pas. Ms an, la tendencia hacia el reforzamiento de los componentes de mercado no contina en todos los pases, y adems notamos seales de reversin. Cuarto, otros apostadores externos comenzaron a jugar un rol ms fuerte en pases donde el gobierno era visto, en el pasado, como el ncleo representativo de las demandas sociales. Nuevamente notamos modos sorprendentemente diferentes entre los pases en lo que respecta al compromiso de otros tomadores de apuestas de educacin superior (cf. el anlisis en Neave 2002). Finalmente, quinto, las visiones acerca de la diversificacin deseable en los sistemas de educacin superior difieren como consecuencia de los cambios en el manejo y administracin.

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Esperamos un sistema altamente estratificado o ser la diferencia vertical relativamente pequea? Se volvern las instituciones de educacin superior ms parecidas o se esforzarn exitosamente hacia perfiles individuales contribuyendo as a aumentar la diversidad horizontal creciente (Teichler 1999)?. Obviamente, los cada pas individualmente favorece diferentes opciones de conduccin y ejercicio del poder pese a la retrica similar en todo el mundo. Adicionalmente, las tradiciones, los problemas y las polticas de cada pas explican solo en cierto grado la realidad del sistema de educacin superior (ver Kogan 2002): ellos a menudo dejan espacio para diversas opciones de las universidades individuales. La diversidad de opciones y elecciones respecto a los modelos de manejo y ejercicio del poder no pueden interpretarse solamente como una indicacin de un sistema flexibles y abierto que permite muchas elecciones. Podramos argir que hay problemas y contradicciones en las filosofas actuales de manejo y administracin que hacen difcil encontrar cualquier solucin convincente. Primero, existe una tensin entre la funcin de la educacin superior y los modelos actuales dominantes de manejo y ejercicio del poder. Esto puede ser claramente demostrado sealando los dos trminos mas frecuentemente empleados cuando estos modelos fueron introducidos: autonoma y calidad. Autonoma puede considerarse simplemente como el derecho y la posibilidad de las instituciones de educacin superior de decidir acerca de sus propias metas, actividades y modos de operacin. Sin embargo, autonoma a menudo se entiende como el derecho de las universidades de ejercer sus actividades basadas en sus propios sistemas de valores de libertad acadmica, adquisicin del conocimiento como algo bueno en si mismo, etc. Sin embargo, a las universidades se les transfieren ms derechos de autodeterminacin justo en la etapa histrica en que se espera que sean ms sensibles a las demandas externas. En el pasado, el gobierno a menudo estaba en una posicin en la que deba trazar el balance entre la canalizacin de las demandas sociales y ser el ngel guardin de los valores y actividades acadmicos. Actualmente, la administracin de la universidad debera chocar con tal balance conflictivo bajo el peso creciente de demanda externa en el camino hacia la sociedad del conocimiento. Experimentamos un perodo interesante de ensayo y error al establecer una composicin de autoridad entre gobiernos, apostadores externos, gerenciamiento universitario, lderes del cuerpo de profesores, la profesin acadmica, estudiantes, etc y nadie conoce una solucin perfecta. Segundo, existe una tensin entre las competencias gerenciales y el entendimiento acadmico de la universidad sobre el cuerpo profesores dirigente. Tiene que encontrarse un balance

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entre las competencias de gerenciamiento y los acadmicos autnomos que lideran. Nuevamente observamos experimentos de ensayo y error en lo que respecta a la definicin de estos roles, el reclutamiento y entrenamiento de lderes, los modos clave de interaccin con los acadmicos, y las estructuras de toma de decisin. Es el lder universitario un incentivo que conduce y el profesor un homo economicus? Es el primero un supervisos poderoso y el ltimo un subordinado potencialmente perezoso? Es el lder universitario un motivador inteligente y el profesor un profesional guiado suavemente? (cf. Enders 2001). No tenemos ninguna solucin convincente respecto al balance de competencias y a los roles de ajuste de administradores y acadmicos. 4.4 Evaluacin Desde casi los primero aos de la dcada de 1980 las actividades de evaluacin se expandieron en muchos altos sistemas de educacin en el mundo. Hacia fines de la dcada de 1990 uno de los expertos ms conocidos en evaluacin estim que unos 40 pases haban introducido importantes esquemas nacionales de evaluacin (Kells 1999) que se caracterizan por revisiones sistemticas y peridicas de cada institucin, departamento y programa. La evaluacin cambi el carcter del pensamiento entre los acadmicos. Ya no pueden enfocar ms sus pensamientos en sus reas de enseanza o investigacin, tambin tienen que reflexionar sobre: que hago yo?, por que lo hago?. La manera en la que actu es la ms apropiada para conseguir mis objetivos? Cmo son los resultados que obtengo? Por que no logro ms? Que puedo hacer para mejorar?. De manera similar aquellos en el poder van del control del ingreso al manejo basado en el rendimiento. As, la evaluacin ciertamente tiene una base comn. Sin embargo, los propsitos y modos de la evaluacin son mltiples. Tambin notamos una diversidad de trminos y mecanismos. Indicadores de funcionamiento, imposicin de calidad, certeza de calidad, auditorias, acreditacin ,etc. Ellos varan de acuerdo a las funciones y los modos de operacin. Por ejemplo, el principal sistema de evaluacin establecido en los Pases Bajos en la dcada de 1980 estaba dirigido a la enseanza de los departamento individuales. El sistema de evaluacin francs apunta a evaluar a las universidades individuales de acuerdo a un esquema comn. El esquema de evaluacin finlands permite a las universidades individuales elegir prioridades de evaluacin (por ej. los vnculos entre universidad y sociedad o el rol de la informacin y la tecnologa de comunicacin). El sistema de evaluacin britnico pone un fuerte nfasis en la funcin de investigacin de la educacin superior.

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La mayora de los pases europeos han establecido una agencia de evaluacin y llevan adelante la evaluacin de acuerdo a reglas especficas en un proceso por etapas de autoevaluacin y de evaluacin externa por pares u otros expertos (ver Daniel 2001). Hoy en da, las agencias de evaluacin de varios pases europeos cooperan estrechamente entre si. Algunas veces sugieren actividades conjuntas de evaluacin europea, pero no parece probable que se establezcan prcticas comunes en el futuro cercano. Existen muchas razones por las que nos fijamos en la variedad de los sistemas de evaluacin. Es difcil medir los procesos y resultados de la educacin superior. El criterio vara, como lo sugieren tambin los trminos empleados: eficiencia, efectividad, funcionamiento, calidad, etc. y no se puede alcanza un consenso fcilmente. Algunas medidas pueden emplearse con facilidad, pero no miden vlidamente. Algunos mtodos de reunir informacin en profundidad pueden considerarse muy subjetivos y otros muy costosos. Por ltimo pero no por ello menos importante, las principales funciones de los diferentes sistemas de evaluacin varan . Al tratar las funciones de la evaluacin, primeros podemos referirnos a las maneras en que la informacin reunida es analizada y empleada en la toma de decisiones. Acreditacin es un trmino frecuentemente empleado en el anlisis y las decisiones relacionadas con la aprobacin formal de programas o instituciones de educacin superior. La evaluacin puede servir para las decisiones relativas a la colocacin de recursos, puede utilizarse para decidir sobre publicaciones, subsidios para investigacin, y puede informar al pblico. Cuanto ms queremos medir el progreso y los resultados de le educacin superior, ms crece el peligro de gastar mucha energa en el anlisis del sistema y que se reduzca el tiempo de trabajo productivo. Adems, la multitud de medidas podran mandar seales completamente inconsistentes a los acadmicos respecto a lo que realmente deberan hacer. Segundo, los ejercicios de evaluacin son difciles de llevar a cabo porque sirven para las conflictivas funciones de mejoramiento basndose, por un lado, en la reflexin y ,por el otro, en de control para varios propsitos. Por ejemplo, el control de los supervisores, la decisin prioritaria sobre colocacin de recursos, la confiabilidad hacia gobierno y el pblico, y la transparencia para los potenciales usuarios. A menudo, las actividades de evaluacin apuntan a servir a ambos y por lo tanto evitan poner demasiado nfasis en el mejoramiento, mientras algunos no ven la necesidad de hacer esto y las decisiones sobre colocacin de recursos pueden basarse en informacin suficiente, y demasiado nfasis en el control, mientras los acadmicos y las instituciones se niegan a proveer informacin honesta o a producir resultados (por ejemplo masas de publicaciones) que no pueden entenderse como un real mejoramiento de la calidad (ver Vroeijenstijn 1994).

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Tercero, los sistemas de evaluacin pueden analizar programas e instituciones de acuerdo a patrones comunes, basndose as en la creencia de que las funciones de las instituciones y los programas sirven, ms o menos perfectamente, al mismo tipo de metas. O que los sistemas de evaluacin pueden explorar las variadas aptitudes para lograr propsitos de las instituciones y programas basados en la creencia que una diversidad horizontal de metas en educacin superior es deseable. El autor de la visin general arriba mencionada se queja de que la mayora de los sistemas de evaluacin eran el vehculo equivocado para el pas respectivo (Kells 1999). A menudo tales sistemas son introducidos sin una aclaracin apropiada sobre si los mecanismos sirven a los propsitos, esto es al balance de mejoramiento y control por el que se lucha, a la homogeneidad o diversidad del sistema de educacin superior considerada deseable o a las condiciones culturales de evaluacin en los pases respectivos. La evaluacin es una actividad basada en profundas races culturales y religiosas. Uno tiene que confesar errores, y permitir que otro observe la debilidad detalladamente a fin de obtener la absolucin y una vida ms pura de aqu en adelante (ver Teichler 1993).

5. Internacionalizacin y Globalizacin 5.1 Los Debates En aos recientes los trminos internacionalizacin y globalizacin fueron empleados frecuentemente para expresar que las condiciones cambian y que la educacin superior est en un proceso de reformas donde las fronteras nacionales determinan, en menor medida que en el pasado, la vida interna y las funciones de la educacin superior. Adems, los trminos son empleados enfatizando la concentracin regional de la educacin superior, v.g., europeo, bases de actividades en educacin superior. El uso de los trminos conlleva la creencia comn de que las fronteras nacionales y las regulaciones nacionales se volvieron menos poderosas para la educacin superior que lo que fueron en el pasado. Adems ellos sugieren que tanto las condiciones bajo las cuales opera la educacin superior y la educacin superior en si misma se vuelven mas internacionales o globales. Los trminos, sin embargo, difieren inicialmente en dos aspectos: La internacionalizacin se refiere a un aumento de actividades que cruzan la frontera en medio de la ms o menos clara persistencia de los sistemas nacionales de educacin superior;

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mientras que la globalizacin asume que las fronteras y los sistemas nacionales se vuelven borrosos o que incluso podran desaparecer (ver Scott 1998). Segundo, los trminos se debaten en combinacin con algunos asuntos especficos. acadmica, transferencia de conocimiento internacional, educacin Mientras internacionalizacin se usa a menudo para referirse a movilidad fsica, cooperacin internacional, etc. globalizacin tiende a asociarse con competicin y manejo de mercado, educacin trans-nacional y transferencia de conocimiento comercial (ver van der Wende 2001). La educacin superior soli ser bastante internacional en el pasado. Sin embargo, la estructura y la organizacin, entre otras los fondos, el marco de regulacin, el ejercicio del poder, las curricula, y los credenciales son fuertemente modelados por pases y culturas individuales (ver Kerr 1990). Ahora, la internacionalizacin o la globalizacin se vuelven importantes para todas las instituciones de educacin superior y afectan a la mayora de las decisiones que deben tomarse. Las actividades internacionales no son ms marginales y ocasionales, sino centrales y sistemticas. Los debates sobre la internacionalizacin de la educacin superior tienden a referirse a dos caractersticas precisas. En cualquier caso, primero se hace alusin a las actividades de cruce de fronteras, o la internacionalizacin y la globalizacin son en lo tocante a esto posibles en toda la educacin superior. 5.2 Actividades de Cruce de Fronteras Las actividades relacionadas con el cruce de fronteras en educacin superior han aumentado en el pasado reciente y probablemente aumentarn an ms. La creciente transferencia de conocimiento a travs de las fronteras mediante los medios (libros, informacin electrnica, etc.) es un proceso que va en incremento, mientras el aumento de la movilidad fsica,v.g. aquella de los estudiantes fue acompaado de polticas visibles. Sin embargo, estudiar afuera de acuerdo a estadsticas de UNESCO, ha permanecido, en las ltimas dcadas, como algo ms o menos constante en un dos por ciento ms o menos. No obstante, existen mas estudiantes que se dirige a ciertos pases escogidos, los econmicamente avanzados. Por ejemplo, la proporcin de estudiantes extranjeros en Alemania fue de menos de un 5% en 1980 a ms del 10% hoy. Internacionalmente se prest mucha atencin al relato exitoso de la movilidad estudiantil de ERASMUS. La Comunidad Europea fund en 1987 el programa ERASMUS, luego de una

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fase piloto realizada de 1976 en adelante. Este programa eventualmente se convirti en un sub-programa del programa de apoyo a la educacin llamado SCRATES. mientras tanto el nmero anual de estudiantes mantenidos ha sobrepasado los 100,000 (Teichler 2002). Nuestros anlisis llegaron a la conclusin de se puede esperar progreso en el aprendizaje del hecho de estudiar en otro pas europeo en tres reas: transferencia de conocimiento general: los estudiantes adquieren conocimiento en el extranjero en reas que no estn presentes en su pas o solo lo estn en un nivel acadmico mas bajo; educacin internacional, v.g estudio del rea, idiomas extranjeros, relaciones reflexin estimulada por contrastes creativos: los estudiantes toman conciencia de que internacionales, comercio internacional, etc , y hay diferentes escuelas de pensamiento y que la comparacin es valiosa y as ensanchan sus horizontes. Las tres reas juegan un rol variado para diferentes campos de estudio. Obviamente su relevancia es diferente en cada pas. La mayora de la movilidad de los estudiantes en el pasado fue vertical, es decir iban de pases con estndares acadmicos bajos a aquellos de estndares acadmicos altos. Por el contrario, en el marco de la movilidad horizontal, es decir la movilidad entre instituciones de niveles acadmicos ms o menos parecidos (v.g. las que estn dentro de ERASMUS) la transferencia de conocimiento general es menos central, mientras el impacto mas visible es el mejoramiento del pensamiento reflexivo. En Europa, se ha puesto mucho nfasis en que los logros obtenidos por estudiantes con movilidad sean reconocidos posteriormente: los estudiantes deberan esperar que sus logros estudiantiles en un pas europeo especfico fueran aceptados en otro pas europeo. Se estn emprendiendo muchas actividades para facilitar el reconocimiento en base a la confianza Desde mediados de la dcada de 1990 en los pases de Europa continental creci la conciencia de haber perdido terreno como anfitriones de estudiantes que venan de fuera de Europa; se comenz a tener miedo de que la mayora de los estudiantes talentosos de todo el mundo optaran por pases anglo-sajones. Eventualmente ministros de unos 30 pases europeos acordaron, en la llamada Declaracin de Bolonia de 1999, que introduciran un sistema de etapas en los programas y carreras similar al Bachelor y al Masters a fin de hacer mas atractivo el estudio en Europa para los estudiantes de todas partes del mundo (ver Haug y Tauch 2001). Ellos optaron por una convergencia estructural, una contabilidad mejorada de los logros estudiantiles (transferencias de crditos y suplementos de diploma legibles

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internacionalmente), enseanza prolongada de idiomas extranjeros, un aumento de la cooperacin a fin de establecer un espacio europeo de educacin superior alrededor del 2010. Por ende, el apoyo a la movilidad ahora se combina con pasos hacia la integracin a travs de las naciones de los sistemas de educacin superior. 5.3 Accin Estratgica como Respuesta a la Globalizacin En aos recientes se emple mucho el trmino globalizacin. Se ha extendido la nocin de que la institucin individual de educacin superior en cualquier pas no se encuentra fuertemente determinada por contextos nacionales como ocurra en el pasado. La escena de la educacin superior es interpretada cada vez ms como un mercado mundial de conocimiento y de personas, donde las universidades individuales tiene que definir sus perfiles y actuar estratgicamente a fin de lograr esas metas en un ambiente cada vez ms competitivo. Globalizacin implica el desafo de ser apto para la accin estratgica (cf. van del Wende 2001). Nuevamente, la retrica parece ser ms comn que las visiones y actividades existentes. Algunos creen que la educacin superior avanzar completamente hacia la comercializacin, mientras que otros continan subrayando el bien pblico de la educacin superior. Algunos exigen abrir la frontera para la educacin trans-nacional de cualquier tipo, mientras que otros ven la necesidad de una proteccin de calidad dirigida. Algunos creen que hay competencia solo para la calidad superior, mientras otros ven la necesidad y la oportunidad de las instituciones de educacin superior de desarrollar perfiles individuales y as contribuir a la diversidad horizontal. Algunos creen que la competencia sustituye el espritu de cooperacin basado en la confianza mutua, mientras que otros ven an mas necesidad de cooperacin basada en la confianza mutua. Algunos creen que las fuerzas del mercado dominarn y determinarn la educacin superior en un mundo globalizado, mientras que otros sealan a las crecientes fuerzas de regulacin dentro y a travs de los pases. Pero parece existir consenso sobre que las instituciones individuales de educacin superior tienen que estar cada vez ms concientes del rol especfico que juegan y quieren jugar en el futuro y de que estn deseosas y en posicin de actuar hacia un objetivo. Una universidad que acta estratgicamente y maneja sus asuntos exitosamente parece estar en la agenda.

6. Reformas en el Manejo y Administracin de la Educacin Superior Alemana

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Las reformas relativas a las relaciones entre gobierno y educacin superior tanto como las relativas a la administracin interna dentro de las instituciones de educacin superior comenzaron mas tarde que en otros pases europeos. Luego de la oleada de reforma ocurrida alrededor de 1970 cuando los modelos participativos se extendieron, notamos una fatiga respecto a las reformas en la educacin superior alemana. Adems los actores clave haban estado de acuerdo en que un nmero creciente de estudiantes en la dcadas de 1970 y en la de 1980 sera absorbido sin mayores pruebas en asuntos de ndole organizativo. Finalmente, luego de la unificacin alemana de 1990, los actores clave estuvieron tan involucrados en la transformacin de la educacin superior de Alemania del Este que no se podan poner de acuerdo en reformas importantes para el Oeste, que fueran concurrentes, as que nuevamente los anlisis de los problemas y las reformas fueron pospuestos. A partir de mediados de la dcada de 1990 en adelante, la educacin superior en Alemania obviamente quiere emprender los cambios que se dieron en otros pases europeos, en lo que relativo a las relaciones entre educacin superior y gobierno, administracin al interior de las instituciones de educacin superior, establecimiento de incentivos y sanciones as como tambin en lo que se refiere al establecimiento de varios mecanismos de evaluacin. Algunos hacedores de polticas y la universidades escribieron libros en los que deploraban los problemas de la educacin superior alemana (v.g.. Glotz 1996; Daxner 1996). Tres rectores, de universidades alemanas, actuales o pasados, escribieron libros acadmicos grandiosos sobre los desarrollos de las reformas en educacin superior y las potencialidades de la nueva oleada de reforma (Brinckmann 1998; Hoedl/Zeglin 1999; Turner 2001). Una agencia consultora fue patrocinada por una empresa editorial la cual se dedic a esparcir optimismo acerca de que un reforzamiento de los poderes al interior de las instituciones de educacin superior probablemente conduzca a un mejoramiento sustantivo de la calidad (ver MullerBoling/Fedrowitz 1998; Muller-Boling 2000). Que ha pasado en realidad? Las instituciones alemanas de educacin superior obtuvieron mas flexibilidad financiera Los rectores y los decanos de las universidades se convirtieron en actores poderosos Los gobiernos a menudo proveyeron apoyo a instituciones de educacin superior en el en el manejo de fondos provistos por el gobierno mientras el rol de los comits dentro de la educacin superior se redujo sustancialmente. marco de contratos donde los indicadores de funcionamiento juegan un rol significativo en la colocacin de recursos.

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Las instituciones individuales de educacin superior establecieron juntas de representantes Se introdujeron varios instrumentos para analizar la calidad. Emergieron varias iniciativas para establecer instituciones privadas de educacin superior

externos con una opinin sustancial en varios aspectos.

aunque la matriculacin total permaneci claramente por abajo del 5% del nmero total de estudiantes de Alemania. En algunos casos las instituciones de educacin superior cambiaron de perfil: de ser instituciones de estatus especiales dentro del sistema pblico se convirtieron en entidades legales independientes subsidiadas por el gobierno a incentivos. Es muy difcil entender el grado en que la educacin superior en Alemania ha cambiado en aos recientes. A menudo no notamos si ciertas reformas estn an en el proceso de debate inicial, cambio legal e implementacin verdadera de las reformas. Los diferentes Lnder en Alemania, las entidades regionales que supervisan y dan fondos para la educacin superior, eligen diferentes opciones de manejo y administracin, y las universidades individuales pueden tomar por distintos caminos. An as creo que es apropiado hacer algunos comentarios generales. El debate sobre nuevos modos de manejo y administracin en la educacin superior alemana sugiere que la mayora de los actores clave se siente muy nerviosa. Existe una tendencia a exagerar la crtica sobre el pasado a fin de legitimar las reformas. Se traen al debate ejemplos de buena prctica de otros pases de una manera muy esquematizada y poco sistemtica. La nueva clase directiva que emerge en la educacin superior alemana a menudo promete milagros como consecuencia de las reformas en la gestin de una manera tan exagerada que notamos un alejamiento creciente entre los directivos y la profesin acadmica. Nosotros los alemanes no aceptamos racionalmente la esplndida oportunidad del que ha llegado tarde o sea la oportunidad de aprender racionalmente de los logros y errores de nuestros vecinos quienes comenzaron anteriormente. Y adems estamos tan metidos en la etapa de debate inicial de la reforma que no desarrollamos respuestas convincentes a los conflictos que emergen rgimen de manejo y administracin. Podramos nombrar algunos asuntos. (a) Qu distribucin de poder emerge en educacin superior? Avanzamos hacia una divisin clara de responsabilidades, o creamos una complejidad creciente de actores y tomas de decisin, que dejan claro y visible acciones an menos probables que en el pasado? bajo el nuevo Se tomaron los primeros pasos para extender las remuneraciones del profesorado en base

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(b) De que manera los roles cambiantes de los directivos estn relacionados con los de la profesin acadmica? Se convierten los directivos en controladores clave de bajo nivel de un marcado de incentivos, mientras los profesores como homines oeconomici estn principalmente guiados por la mano invisible? Se convertirn los directivos en poderosos actores que dirigen a los acadmicos como si estuvieran congregando a un grupo de trabajadores? Sern los directivos inteligentes moderadores con estrategias individualizadas? O que otros roles emergern? (c) Avanzarn los directivos hacia un rol de gestin sin conocimiento profundo de la sustancia, tomando as la eficiencia como gua para su accin, o se convertirn en lderes estratgicos de la investigacin y las polticas de enseanza? (d) La competencia por el llamado mejoramiento de calidad reforzar la homogeneizacin del sistema persiguiendo el asunto de los de rangos altos, o las instituciones individuales de educacin superior desarrollarn ideas y coraje para desarrollar y reforzar perfiles individuales? (e) Que pasar con la jungla emergente de diferentes actividades de opinin? Continuarn coexistiendo, y si lo hacen, cmo servir esto a un sistema de gua para el mejoramiento y el control apropiado? O nos moveremos hacia un sistema menos opresivo y mas coherente de evaluacin? (f) En conjunto nosotros los alemanes an no hemos llegado al punto de decir con orgullo dnde nos atenemos a las soluciones promisoria de otros pases y dnde queremos ir por nuestra cuenta reflexionando sobre las condiciones especificas de la educacin superior y la fuerza especfica del sistema de educacin superior. Pese a estas confusiones e incertidumbres respecto a la administracin de la educacin superior alemana, creo que es interesante para los actores clave de otros pases embarcarse en dilogos bilaterales con expertos alemanes en gerenciamiento de educacin superior. Existe un espectro interesante de experimentos de ensayo y error en lo relativo a la administracin de la educacin superior, y este experimento, en cierta medida, deviene de experiencias anteriores en otros pases. Alemania puede verse como una mina de oro en lo que se refiere a la diversidad de experimentos respecto a educacin superior. Adicionalmente, los alemanes estn deseosos de abrir la ventana para que otros puedan ver esta arena de experimentacin sin estar en la posicin de reclamar que ellos ya han encontrado soluciones ptimas. Esto puede funcionar en el mejor sentido, si los socios alemanes del dilogo tratan de evitar el tono propagandstico que a menudo emplean en casa de ser los que llegaron tarde a la reforma. Tales dilogos seguramente son de ayuda, tambin, para nosotros los participantes alemanes,

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para ayudarnos as entender la supuesta lgica emergente de la administracin en educacin superior en Alemania.

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