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GOVERNO DO ESTADO DO PARAN SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO ESPECIAL PARA A CONSTRUO DE CURRCULOS INCLUSIVOS

CURITIBA 2006

Coordenao Geral do Programa de Elaborao das Diretrizes Curriculares Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde

Assessoria Poltico-Pedaggica Maria Eneida Fantin

Reviso Tcnica Marlise de Cssia Bassfeld

Capa Sonia Oleskovicz

Projeto Grco e Diagramao MEMVAVMEM Editora

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO Superintendncia da Educao Avenida gua Verde, 2140 CEP: 80240-900 Curitiba Paran Brasil Telefone: (41) 33401700 Fax: (41) 32430903 e-mail: sued@seed.pr.gov.br

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Impresso no Brasil Distribuio gratuita

Disponvel na pgina do Portal Educacional do Estado do Paran http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

Governador do Estado do Paran Roberto Requio Secretrio de Estado da Educao Mauricio Requio de Mello e Silva Diretor Geral Ricardo Fernandes Bezerra Superintendente da Educao Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde Chefe do Departamento de Ensino Fundamental Ftima Ikiko Yokohama Chefe do Departamento de Ensino Mdio Mary Lane Hutner Chefe do Departamento de Educao de Jovens e Adultos Maria Aparecida Zanetti Chefe do Departamento de Educao Prossional Sandra Regina de Oliveira Garcia Chefe do Departamento de Educao Especial Angelina Carmela Romo Mattar Matiskei
Assessora Tcnica Nilva Cezar Escorsim Assessor Administrativo Fbio Marcassa Assessora Pedaggica Nanci Furtado de Menezes

Equipe Pedaggica da Educao Especial rea das Altas Habilidades/Superdotao Dbora Tanus Kreling Joana Schilian Ferraz rea das Condutas Tpicas Eredi Mirta K. Albuquerque Eunice Elisabeth Zardo Shirley Aparecida dos Santos rea da Decincia Mental Alba Christina Pioli Portella Ana Marta Roble Knechtel Edne Aparecida Claser Eliete Cristina Berti Zamproni Elza Podgursk Jarci Maria Machado Maria Luiza Sga Mnica Maria Fernandes Lima Lirani Walmir Marcelino Teixeira rea da Decincia Visual Miria de Souza Fagundes Nincia Marize Bastos Ribas Alexandra Portes Bianek Cleve Maria Aparecida Lopes de Oliveira rea da Decincia Fsica/Neuromotora Dirce Suardi Ferreira Zaghi Marisa Bispo Feitosa rea da Educao Prossional Edimara das Graas Aguirre Zanocini Siana do Carmo de Oliveira rea da Surdez Rosane Favoreto da Silva (Tecnologia EE) Sueli de Ftima Fernandes Veralucia Carvalho

EQUIPE TCNICA (setor administrativo) Alzira Maria Martins Lima Cristina Favoretto Francisco Javier Rafart de Seras

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Professores As Diretrizes Curriculares para a Educao Pblica do Estado do Paran chegam s escolas como um documento ocial que traz as marcas de sua construo: a horizontalidade, que abraou todas as Escolas e Ncleos Regionais de Educao do Estado e a polifonia, que faz ressoar nelas as vozes de todos os professores das Escolas Pblicas Paranaenses. Este um documento que traz, em si, o cho da escola e traa estratgias que visam nortear o trabalho do professor e garantir a apropriao do conhecimento pelos estudantes da rede pblica. Os mesmos princpios democrticos que fundamentam a construo destas Diretrizes solicitam, dos professores, o engajamento na contnua reexo sobre este documento, para que sua participao crtica, constante e transformadora efetive, nas escolas de todo o Estado, um currculo dinmico e democrtico.

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As Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran


As Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran expressam o conjunto de esforos de professores, pedagogos, equipes pedaggicas dos Ncleos Regionais de Educao e tcnicopedaggicos da SEED, na construo de um documento orientador do currculo para toda a Rede Pblica Estadual de Ensino. Durante o perodo de sua construo realizamos seminrios, simpsios, reunies tcnicas e encontros descentralizados, com o objetivo de favorecer a participao dos educadores nas discusses que aconteceram ao longo de trs anos, com intensos debates. Esse processo de formao continuada, em torno das diretrizes, evidenciou a necessidade de nelas se contemplarem as especicidades dos nveis e modalidades de ensino da Educao Bsica, sem perder de vista a contribuio dos diferentes componentes curriculares na formao integral dos alunos, ao longo do processo de escolarizao. Tratar de uma distino dos nveis e modalidades de ensino foi um desao estimulador para a reexo e compreenso da educao bsica no seu todo, propiciando o aprofundamento das especicidades nesse conjunto. Assim, discutimos cada nvel de ensino, desde as orientaes s outras redes de ensino, como o caso da educao infantil, em relao aos primeiros anos do ensino fundamental (municipalizados), que tiveram seus materiais enviados, diretamente s Secretarias Municipais de Educao, at as diretrizes dos anos nais do ensino fundamental e ensino mdio que se encontram, em sua maioria, vinculados rede estadual. Enfatizamos que estudos especcos foram realizados sobre a educao de jovens e adultos, educao especial e educao prossional, no sentido de dar um direcionamento ao trabalho escolar que vem sendo realizado, tambm, nestas modalidades de ensino e a dimenso deste esforo resultou em mais trs Cadernos de Diretrizes Curriculares. Completando a coleo, a modalidade educao do campo passou por um processo de identicao, organizao e indicativos da prtica educativa para o Estado do Paran. O trabalho foi rduo. Coletivo em sua grande parte. Dividido entre professores, diretores, gestores educacionais, alunos e comunidades. O apoio e o assessoramento das Universidades Pblicas foram fundamentais. Agora, estas diretrizes esto na rede estadual. Daqui para frente, a sua implantao e a sua efetiva implementao dependem de todos os que vivem a escola e de uma srie de variveis: a continuidade do processo de formao continuada, a produo de material didtico-pedaggico e de apoio e a participao dos professores como autores, entre outras. Todavia, acreditamos que os primeiros passos desta caminhada, consolidados nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, j marcam um novo tempo na histria da educao paranaense. Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde Superintendente da Educao

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DIRETRIZES DA EDUCAO ESPECIAL PARA A CONSTRUO DE CURRCULOS INCLUSIVOS


A compreenso da Educao Especial como modalidade que dialoga e compartilha os mesmos princpios e prticas da educao geral recente e exige das famlias, alunos, prossionais da educao e gestores das polticas pblicas um novo olhar sobre o aluno com necessidades educacionais especiais. Buscamos um novo olhar em que valores como compreenso, solidariedade e crena no potencial humano superem atitudes de preconceito e discriminao em relao s diferenas. Convidamos a um novo olhar que inspire a educao na e para a diversidade, em que currculos que marginalizam as diferenas dem espao construo de prticas curriculares calcadas no compromisso com a pluralidade das manifestaes humanas presentes nas relaes cotidianas da escola. No entanto, a construo dessa nova tica social um processo complexo e de longo prazo. Envolve mobilizao coletiva pois assim que se provocam mudanas sociais. Nesse percurso, exige-se disposio para dialogar, confrontar idias e valores, compartilhar experincias, articular aes e no negar, jamais, o passado. No neguemos a construo histrica que possibilita, atualmente, vislumbrar novos caminhos, reetir sobre erros e acertos e propor alternativas para superao de prticas que no mais respondam s necessidades sociais. Com base nesses princpios inclusivos e revestidos do compromisso com nossa histria, apresentamos o documento Diretrizes da Educao Especial para a construo de currculos inclusivos. Este texto fruto de uma construo coletiva que sistematiza idias e prticas dos professores e professoras que nas salas de aula de escolas especiais e de escolas regulares, nos Ncleos Regionais de Educao e no Departamento de Educao Especial, concretizaram a Educao Especial no Paran, nos ltimos anos. Nesta publicao, apresentam-se os fundamentos loscos, tericos e legais da Educao Especial no Paran, contextualizados na complexa dinmica dos movimentos sociais que inspiraram suas aes em nvel nacional e internacional, os quais lhe imprimem um novo sentido na atualidade. Vale destacar que a Educao Especial, como integrante dos sistemas educacionais, modalidade de educao que compartilha os mesmos pressupostos tericos e metodolgicos presentes nas diferentes disciplinas dos demais nveis e modalidades de ensino. No entanto, o desao da participao e aprendizagem, com qualidade, dos alunos com necessidades educacionais especiais, seja em escolas regulares, seja em escolas especiais, exige da escola a prtica da exibilizao curricular que se concretiza na anlise da adequao de objetivos propostos, na adoo de metodologias alternativas de ensino, no uso de recursos humanos, tcnicos e materiais especcos, no redimensionamento do tempo e espao escolar, entre outros aspectos, para que esses alunos exeram o direito de aprender em igualdade de oportunidades e condies.

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Devido a isso, o texto apresenta subsdios terico-metodolgicos envolvidos na construo de propostas pedaggicas abertas e exveis, base para adoo de currculos inclusivos. Do mesmo modo, as prximas publicaes da Educao Especial contemplaro cadernos temticos, por rea de atendimento, voltados organizao do trabalho pedaggico quando nas turmas estiverem envolvidos alunos com decincias, condutas tpicas e altas habilidades / superdotao. Parte desse material j tem sido estudada, debatida e enriquecida nos diferentes fruns de discusso promovidos pela SEED/DEE como ocinas, grupos de estudo, simpsios e reunies tcnicas, com a contribuio dos prossionais da educao regular e especial. Assim concebemos e praticamos uma incluso educacional responsvel no Paran: ouvindo, dialogando, promovendo a aproximao entre os contextos regular e especial, como oportunidade de uma formao continuada, com valorizao prossional. Sobretudo, no negamos nossa histria, em que o direito vida, convivncia social e, em um passado recente, educao escolar de qualidade para os alunos com necessidades educacionais especiais foram construdos pela ao de muitas mos. Todas elas so importantes e valorizadas nas Diretrizes para a Educao Especial do Estado. Angelina Carmela Romo Mattar Matiskei Chefe do Departamento de Educao Especial

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Tudo possvel at que se prove impossvel. E ainda assim o impossvel pode s-lo apenas por um momento Pearl S. Buck

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SUMRIO
INTRODUO ......................................................................................................................15 1 HISTRICO DA EDUCAO ESPECIAL ...................................................................16 1.1 DO MITO SEGREGAO: A EXCLUSO DAS PESSOAS COM DEFICINCIA NA HISTRIA ......................17 1.2 AS BASES CIENTFICAS PARA O SURGIMENTO DA EDUCAO ESPECIAL ..........................................................................................18 1.3 ABANDONANDO O DETERMINISMO: A CAMINHO DA INTEGRAO SOCIAL .................................................................22 1.4 A DCADA DE 1990 E OS NOVOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS .................25 1.5 A EDUCAO ESPECIAL NO CONTEXTO PARANAENSE..................................31 2 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS PARA A EDUCAO ESPECIAL ...................................................................................36 2.1 INCLUSO EDUCACIONAL TRILHADA POR DIFERENTES CAMINHOS .......38 2.2 A INCLUSO E OS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS .........................................................42 3 O CURRCULO E A EDUCAO ESPECIAL..............................................................50

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5 REFERNCIAS ....................................................................................................................56

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4 REDE DE APOIO INCLUSO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS .............................................53

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INTRODUO
Incluso e diversidade so temas que povoam as discusses na rea educacional na ltima dcada. Embora haja uma estreita relao entre as duas temticas, no signica que, ao se discutir a incluso na educao, sejam realizados, na sociedade, debates sobre a diversidade de grupos que se encontram marginalizados no processo social, expropriados dos direitos garantidos por lei a todos os cidados, independentemente de diferenas individuais. A viso que norteia os debates nos inmeros segmentos sociais indica que as diferenas constituem os seres humanos. Os sujeitos tm suas identidades determinadas pelo contexto social e histrico em que sua existncia produzida. A vida em sociedade pressupe o reconhecimento das multiculturas, advindas da acelerada tecnologizao e das complexas transformaes nos modos de produo social que fazem surgir novas formas de acmulo do capital e distribuio de renda na contemporaneidade. Assim,

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constitui verdade inquestionvel o fato de que, a todo momento, as diferenas entre os homens fazem-se presentes, mostrando e demonstrando que existem grupos humanos dotados de especicidades naturalmente irredutveis. As pessoas so diferentes de fato, em relao cor da pele e dos olhos, quanto ao gnero e sua orientao sexual, com referncia s origens familiares e regionais, nos hbitos e gostos, no tocante ao estilo. Em resumo, os seres humanos so diferentes, pertencem a grupos variados, convivem e desenvolvem-se em culturas distintas. So ento diferentes de direito. o chamado direito diferena; o direito de ser, sendo diferente (FERREIRA e GUIMARES, 2003, p. 37).
As polticas da SEED tm como alvo todos os grupos que sofreram ou sofrem excluso fsica ou simblica, ao longo da histria. Reconhecem seus direitos sociais, como o caso dos moradores do campo e das regies ribeirinhas, de pescadores e ilhus, das populaes indgenas, dos jovens e adultos que no tiveram acesso escolarizao em idade prpria, dos grupos afro-descendentes, dos jovens e adultos impedidos de freqentar a escola em virtude de tratamento ou internamento mdico-hospitalar, s crianas e jovens que, por inmeros motivos, evadem-se da escola, das pessoas que apresentam necessidades especiais, oriundas ou no de decincias. Cabe ao Estado democrtico, por meio da implementao de polticas pblicas, enfrentar as desigualdades sociais e promover o reconhecimento poltico e a valorizao dos traos e especicidades culturais que caracterizam a diferena das minorias sem visibilidade social, historicamente silenciadas. Concorrem para esse fato os textos legais e as polticas educacionais, materializadas em orientaes poltico-pedaggicas das Secretarias de Educao. Ao traduzir esse conjunto de reexes para nossa realidade imediata, a perspectiva da incluso de TODOS os alunos est contemplada nos princpios norteadores das aes da SEED, amplamente debatidos pelos prossionais da educao no processo de construo das Diretrizes Curriculares, as quais apresentam como linha condutora a universalizao do acesso escola pblica gratuita e com qualidade para TODOS:

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a preocupao da escola com o atendimento diversidade social, econmica e cultural existente que lhe garante ser reconhecida como instituio voltada, indistintamente, para a incluso de todos os indivduos [...] o grande desao dos educadores estabelecer uma proposta de ensino que reconhea e valorize prticas culturais de tais sujeitos sem perder de vista o conhecimento historicamente produzido, que constitui patrimnio de todos (PARAN, 2005).
Com este propsito, o Departamento de Educao Especial, responsvel pela orientao da poltica de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, passa a apresentar as bases loscas, tericas e metodolgicas que norteiam as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, no que se refere ao acolhimento e reconhecimento das diferenas desses alunos no contexto escolar, para a efetivao de seu processo de aprendizagem e participao social.

1 HISTRICO DA EDUCAO ESPECIAL


A Educao Especial uma rea relativamente nova. Como campo de estudo da Pedagogia, foi sistematizada em meados do sculo XX e, apenas na dcada de 1960, passou a integrar a organizao das Secretarias de Estado da Educao como parte da estrutura e funcionamento dos sistemas de ensino. Isso acontece, de forma pioneira no cenrio nacional, no Estado do Paran, em 1963. Esse marco histrico guarda um signicado para a compreenso atual da Educao Especial, j que as concepes sobre a natureza do atendimento realizado, que o antecederam e o sucederam, relacionam-se a uma complexa luta de interesses decorrentes das transformaes polticas e econmicas por que passaram as diversas formaes sociais. Deve-se entender o movimento histrico que deniu a Educao Especial como integrante do sistema de ensino em meio s mesmas contradies existentes no contexto geral de educao, decorrentes de suas formas de participao na sociedade capitalista, constituda na dimenso da prxis e do trabalho social. So as mudanas nas formas de organizao da vida produtiva e material que determinam as transformaes na constituio do alunado da Educao Especial, ao longo da histria. Se, em sua origem, no sc. XVIII, prestava-se ao atendimento apenas s pessoas com decincias sensoriais como a surdez e a cegueira, atualmente amplia seu escopo de atuao, incorporando a ampla gama de alunos com necessidades educacionais especiais e que, no necessariamente, apresentam alguma decincia, como o caso dos superdotados. A denio desse alunado est condicionada s complexas relaes de poder imersas nos movimentos sociais concretos e no mera relao do meio social com a representao da decincia. Neste texto, apresenta-se um amplo panorama da ateno s pessoas com decincia na histria, desde a Antigidade aos dias atuais, destacando-se as concepes de sujeito subjacentes, em cada uma das etapas que constituram marcos em relao ao atendimento prestado. Assim, pretende-se demonstrar que muitas das prticas, desenvolvidas na contemporaneidade, tm suas razes fundadas nas primeiras percepes da sociedade em relao a esse grupo de pessoas, fortalecendo mitos e esteretipos acerca de suas limitaes e possibilidades.

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A organizao da Educao Especial sempre esteve determinada por um critrio bsico: a denio de um grupo de sujeitos que, por inmeras razes, no corresponde expectativa de normalidade ditada pelos padres sociais vigentes. Assim, ao longo da histria, ela constitui uma rea da educao destinada a apresentar respostas educativas a alguns alunos, ou seja, queles que, supostamente, no apresentariam possibilidades de aprendizagem no coletivo das classes comuns, que foram, entre outras denominaes estigmatizantes, rotulados como excepcionais, retardados, decientes... Essa concepo que motivou a sua natureza de atendimento esteve, portanto, vinculada a um movimento social de sistematizao de prticas de disciplinamento relacionadas caracterizao dos indivduos (loucos, marginais, doentes mentais, decientes), a m de enquadr-los em categorias que facilitariam seu tratamento. Essa situao remete questo histrica dos diagnsticos e prognsticos que, muitas vezes, perpetuaram-se como prticas de excluso social. Esclarece Veiga Neto (2001) que

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ainda que os critrios de partilha normal anormal emerjam da pura relao do grupo consigo mesmo, as marcas da anormalidade vm sendo procuradas, ao longo da Modernidade, em cada corpo para que, depois, a cada corpo se atribua um lugar nas intricadas grades das classificaes dos desvios, das patologias, das deficincias, das qualidades, das virtudes, dos vcios(p. 107).
Assim, constata-se que a ateno educacional aos alunos, atualmente denominados com necessidades especiais, esteve motivada por concepes de atendimento que reetem diferentes paradigmas nas relaes da sociedade com esse segmento populacional. O extermnio, a separao, o disciplinamento, a medicalizao so diferentes prticas para se relacionar com as pessoas que fogem ao padro de normalidade, produzidas no interior de cada grupo social para responder s suas exigncias de existncia. A cada um dos momentos envolvidos nos processos histricos de produo da vida decorre uma concepo de homem, sociedade e conhecimento que determinam a natureza e a abrangncia das polticas de atendimento a essa populao.

1.1 DO MITO SEGREGAO: A EXCLUSO DAS PESSOAS COM DEFICINCIA NA HISTRIA


Desde a concepo metafsica, que relacionava a decincia ao sobrenatural, em que pessoas nessas condies eram tratadas como a personicao do mal, sendo passveis de torturas e morte para expiao dos pecados, at os sculos da Inquisio Catlica que se seguiram, apenas reforou-se a mstica da divindade a respeito das pessoas com decincia. Os primeiros modelos para explicao das anomalias fsicas, mentais ou sensoriais, decorrentes de deformaes congnitas ou doenas graves que acometiam as pessoas, foram buscados na mitologia e no sobrenatural, durante sculos. Na Idade Mdia essa crena foi intensicada, concebendo-se a decincia como obra e interveno direta de Deus ou de outros seres superiores, seja sob a forma de castigo para expiao de pecados, seja sob a forma de beno quando privilegiados pelo dom da vidncia ou do milagre da cura.

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Esse conjunto de idias, que vinculava o homem e sua existncia merc dos desgnios da natureza ou da religiosidade, constituiu o perodo denominado pr-cientco no atendimento s pessoas com decincia, arrastou-se ao longo dos muitos sculos da Idade Mdia e alcanou parte da Idade Moderna, com poucas transformaes operadas em relao ateno social a essa populao. Muitos dos mitos e esteretipos construdos nesse longo perodo ainda povoam o imaginrio social at a atualidade. Ao nal do sculo XVI, na Europa, em funo do desenvolvimento das foras produtivas e das novas formas de elaborao do conhecimento dela decorrentes, foram lanadas as sementes que operariam mudanas signicativas em relao a esse grupo de pessoas no convvio social, trs sculos mais tarde.

1.2 AS BASES CIENTFICAS PARA O SURGIMENTO DA EDUCAO ESPECIAL


Precisamente a partir do nal do sculo XIX, com o desenvolvimento de pesquisas na rea da Medicina, um novo enfoque passou a ser dado decincia, centrado em concepes clnicas que se ocupavam da doena, dos tratamentos e da cura. Desse modo, pode-se armar que as primeiras prticas cientcas de ateno pessoa com decincia tinham como nalidade sua segregao, em instituies, para cuidado, proteo ou tratamento mdico, caracterizando o paradigma1 da institucionalizao, que vigorou aproximadamente por oito sculos, durante parte da Idade Mdia at o incio do sc. XX (BRASIL, 2004). Na anlise de Bianchetti (1998), nos sculos que se seguiram ao XVI, a passos lentos, a preocupao com a diferena daqueles que no se encaixavam aos padres de normalidade como os dementes, os paralticos, os doentes venreos ou toda sorte de desajustados, passava da rbita da inuncia da Igreja para se tornar objeto da medicina, que passava a criar as bases para uma interpretao organicista. Na Frana, em 1800, Jean Itard investiu na tentativa de recuperar e educar Victor de Aveyron, um menino selvagem criado em uma oresta com animais, sem qualquer contato com seres humanos, em um estado completo de privao social. Por suas tentativas de educar e recuperar o potencial cognitivo de Victor que, supostamente, apresentava uma decincia mental profunda. Por meio de procedimentos mdico-pedaggicos, Itard considerado o precursor da Educao Especial. Guiando-se por seus procedimentos iniciais, alastraram-se pela Europa instituies para a clausura de pessoas marginalizadas socialmente, como doentes mentais, pessoas com decincia, assassinos, entre outros. Destaca-se, tambm, neste perodo, o trabalho do mdico francs Philippe Pinel que, baseado nas idias iluministas de Descartes, sistematizou os primeiros estudos cientcos sobre a mente humana, tornando o psquico matria de conhecimento objetivo e quantitativo, decorrendo uma classicao para as doenas mentais.

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1. A palavra paradigma ser usada, neste texto, com a inteno de demarcar concepes e modelos dominantes, nos diferentes perodos histricos, em relao ao atendimento s pessoas com deficincia, seguindo a terminologia proposta pelo MEC/Seesp (BRASIL, 2000), em documentos oficiais.

Para Fernandes (2006a), os indicadores que ditavam a fuga aos padres de normalidade tiveram forte inuncia mdica em sua determinao, consolidando a hegemonia da Medicina, poca, impulsionando a concepo de decincia baseada em critrios de denio fundamentalmente orgnicos. Dessa forma, decincia confundiu-se com patologia, instituindo-se o estigma de doentes mentais queles que a apresentavam e que se viam impedidos de conviver, normalmente, por se apresentarem como perigo sociedade, em virtude de sua condio. Dessa compreenso equivocada, decorreu outra que atribua herana gentica a origem dos inmeros distrbios fsicos e intelectuais. Incorporava-se a viso inatista e o determinismo gentico concepo de desenvolvimento humano que ultrapassou os diferentes sculos, norteando algumas prticas em Educao Especial at a atualidade. Ao perpetuar-se a perspectiva de que os distrbios e decincias eram traos inerentes aos sujeitos, descartou-se qualquer possibilidade de interveno para superar essa condio. A conseqncia mais imediata dessa tica foi a proliferao de procedimentos para classicar e identicar a decincia (ou para o desvio do padro mdio), o que ocorria, via de regra, por diagnstico clnico, quando se tratava de decincias fsicas sensoriais e no-sensoriais e diagnstico psicolgico e/ou psiquitrico, para as decincias intelectuais, consolidando a medio da inteligncia como prtica altamente ecaz para delimitar os diferentes nveis do atraso mental. Para aqueles que apresentavam diferenas fsicas signicativas, atraso no desenvolvimento global e/ou encontravam-se abaixo da mdia intelectual, adotada como norma, eram organizados espaos distintos e separados para sua educao. Beyer (2003) aponta que as construes de diversas reas de conhecimento, como a psicologia e a educao, incorporaram o forte vis do disciplinamento mdico, com categorias teraputicas de cuidado e isolamento, em suas prticas. Essa tendncia seria incorporada s futuras prticas nas escolas especiais, onde essa perspectiva passaria a ditar, inclusive, as normas pedaggicas a serem desenvolvidas pelos professores. Conforme historiciza Bueno (1993), o atendimento pioneiro s pessoas cegas e surdas, que se intensicou nos sculos XVIII e XIX, com a abertura de instituies em vrios pases, correspondeu ao ideal liberal de extenso das oportunidades educacionais queles que poderiam interferir na ordem necessria ao desenvolvimento da nova forma de organizao social capitalista. Assim, o processo de racionalizao da sociedade passou a exigir, cada vez mais, o encaminhamento dos desocupados para o processo produtivo. Nesse perodo, a Educao Especial para esses dois grupos de pessoas com decincia no mantinha objetivos especicamente acadmicos. Seu currculo priorizava a instruo bsica com o ensino das letras e noes da aritmtica, mas destacava-se o trabalho manual para o treinamento industrial. O espao hbrido das instituies asilo-escola-ocina produzia mo-de-obra barata para um processo ainda incipiente de produo industrial e reservava, aos cegos e surdos, um trabalho desqualicado em troca de um arremedo de salrio ou um prato de comida.

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O que se pode depreender destes dois sculos o incio do movimento contraditrio de participao-excluso que caracteriza todo o desenvolvimento da sociedade capitalista, que se baseia na homogeneizao para a produtividade e que perpassar toda a histria da educao especial (BUENO, 1993, p. 63).

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No necessrio pontuar que essa educao popular estava destinada aos pobres e miserveis que no tiveram a beno de ter nascido em famlias nobres, as quais dispensavam aos seus lhos uma forma de educao realizada, em casa, por preceptores. Em relao s demais decincias, h relatos pontuais sobre experincias individuais de educao s pessoas com decincia fsica ou mental em pases europeus, quando oriundos da nobreza. No mais, faziam parte da massa de excludos e divergentes sociais os pobres, os mendigos e os loucos, asilados em instituies e encaminhados para o trabalho forado, manual e tedioso, em troca de abrigo. Nessa etapa, tambm denominada de perodo de segregao, pelo forte carter de recluso das pessoas com decincia em ambientes separados, que compreende a segunda metade de 1800 e os anos iniciais de 1900, o carter do atendimento era assistencial e lantrpico, j que no tinha nalidade pedaggica, mas de proteo dos membros da sociedade, por meio da recluso das pessoas ditas anormais. Circunscrita a discursos e prticas mdicas, a Educao Especial consolidou-se como rea que tem por nalidade exercer um poder de normalizao sobre os sujeitos, cabendo-lhe como um saber mdico relacionar o educar e o cuidar, com o corrigir, o tratar e o psicologizar (FERNANDES, 2006b). Na viso de Lunardi (2006), a noo de norma e normalidade tem sua gnese nos sculos XVIII e XIX. Em conexo com o processo de industrializao e de transformao capitalista, o Estado Moderno passou a controlar a sade da populao, focando ateno no corpo social. Diz a autora que a medicina a cincia que detm os meios cientcos para exercer esse cuidado: desenvolve um conjunto de tcnicas capazes de realizar procedimentos de medio, comparao e catalogao, a m de recuperar o comportamento e a alma daqueles que, por inmeros motivos, desviam dos padres e constituem os anormais. A institucionalizao da norma se materializa em diferentes tcnicas e dispositivos: a famlia, a escola, o hospcio, a priso e a Educao Especial. Desse modo, nesta ltima, o dispositivo da normalidade aparece sob a forma de correo, de reabilitao, de prticas pedaggicas teraputicas, a m de humanizar, civilizar e corrigir os anormais decientes. Nesse perodo, no Brasil, sob a concepo de institucionalizao vigente na Europa, foram criadas as primeiras instituies para o atendimento s pessoas cegas e s pessoas surdas, como lugar de residncia e trabalho, entre 1854 e 1857, poca do Imprio. A preocupao com outras reas de decincia, como a fsica e mental, deu-se muito mais tarde, em torno de 1950. O atendimento especializado centrado em cuidados assistenciais e teraputicos estendeu-se por mais de um sculo, enraizando concepes e prticas at os dias atuais. Torna-se interessante frisar que, assim como no resto do mundo, no Brasil, as primeiras iniciativas no atendimento s pessoas com decincia tiveram carter privado,

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j que os grupos pioneiros envolvidos nesse processo de criao de servios tinham suas aes reguladas por interesses pessoais, como a necessidade de oferecer algum atendimento a um familiar, ou simplesmente pela benecncia, incentivada pela Igreja nas classes mais abastadas. Assim, a despeito de esparsas iniciativas dos setores pblicos, o atendimento especializado s pessoas com decincia se rmou como ao predominantemente desenvolvida por iniciativas isoladas, de amigos e familiares, que ganhou fora nos movimentos sociais das dcadas subseqentes, fato que no se alterou, signicativamente, na oferta da Educao Especial at os dias atuais. O paradigma da institucionalizao permaneceu como modelo de atendimento at meados da dcada de 1950, quando eclodiram inmeros movimentos sociais no mundo ocidental, decorrentes do clima de insatisfao social, gerados aps o trmino da segunda Guerra Mundial. As principais bandeiras ideolgicas desses movimentos foram sintetizadas na Declarao Universal dos Direitos Humanos, redigida sob o impacto das atrocidades cometidas durante a guerra pelas potncias ocidentais e apontam que a essncia dos direitos humanos est no direito a ter direitos. Dessa forma, esse documento passou a inspirar, desde ento, as polticas pblicas e os instrumentos jurdicos da grande maioria dos pases. Nesse contexto, em particular, conclamava-se

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O ponto alto nesse perodo da histria da Educao Especial est relacionado mudana na concepo das pessoas com decincia, que passaram a ser vistas como cidads, com direitos e deveres de participao social, embora persistisse a tica assistencial e caritativa e o vis da medicalizao em sua educao (FERNANDES, 2006a). Nesse ponto, no Brasil, foram observadas as primeiras aes de ateno decincia de carter pblico motivadas, resumidamente, por dois fatores: a mobilizao social e os movimentos socioeconmicos mundiais. De um lado, nas dcadas de 1960 e 70, acirraram-se os movimentos sociais que mobilizaram pais e educadores, em decorrncia da democratizao da escola s camadas mais desfavorecidas economicamente. Organizaram-se tambm as primeiras associaes de pais e pessoas com decincia. Por outro lado, o movimento econmico mundial, em meio s crises do capital, aps a segunda Guerra, buscou sadas para acelerar o desenvolvimento dos pases altamente capitalizados. Assim, originou-se na Inglaterra e ganhou fora, nos pases que se autodenominavam sociais democratas, um movimento poltico denominado de Estado de Bem-Estar Social, que buscava revitalizar a economia do Estado com a implementao de polticas sociais em servios pblicos de atendimento populao. Arma Vieira (2000) que essa foi uma tentativa da social-democracia de humanizar o capital, mediante a proposio de reformas sociais.

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o intenso movimento mundial de defesa dos direitos das minorias, que caracterizou a dcada de 60, associado a crticas contundentes ao Paradigma da Institucionalizao de pessoas com doena mental e de pessoas com decincia, determinou novos rumos s relaes das sociedades com esses segmentos populacionais (BRASIL, 2004, p. 11).

Esclarece o mesmo autor que, embora inexistente no Brasil, j que foi um movimento poltico de pases ricos, o denominado Estado de Bem-Estar Social inspirou o governo a desenvolver programas de interveno estatal para garantir servios sociais, contudo de forma setorial e fragmentada.

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Diante desse cenrio de efervescncia no movimento econmico mundial, que modicava os mapas polticos e produtivos das naes e a forte mobilizao social de grupos de pais e educadores, emergiu a preocupao do poder pblico com questes da educao pblica, particularmente dos problemas de aprendizagem decorrentes da contradio na oferta de uma escola conservadora e elitizada aos alunos das camadas populares. Ganharia visibilidade, ento, a Educao Especial, reservada a um dos grupos que no responde ao padro de normalidade imposto pela escola: as pessoas com decincia. A LDB n. 4024/61 exemplicou esse movimento. De maneira inovadora, destinava um ttulo Educao Especial, com meno oferta de servios educacionais aos portadores2 de decincia [sic], dentro do possvel no ensino regular, integrando-os, pela primeira vez em um texto de diretrizes da educao nacional, como um grupo-alvo das polticas do Estado. Ainda que estivesse expressa a inteno do atendimento na rede pblica regular, no mesmo texto, resguardava-se o incentivo nanceiro s instituies particulares que ofertassem esses servios, convalidando aes que j ocorriam, havia quase uma dcada, com a criao da Sociedade Pestalozzi e das Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apaes). Na viso de Vieira (2000), essa estratgia de organizao para promover o desenvolvimento do Estado, combinando aes pblicas com o investimento privado, uma ao de mercantilizao dos direitos sociais mnimos da populao. Kassar (1998), na mesma linha de raciocnio, aponta que essa lei, ao regulamentar a oferta privada, imprimiu uma marca difcil de se apagar na orientao do atendimento especializado, em nvel nacional, dada a ambigidade gerada na promoo dos servios que se estende aos dias atuais: ao mesmo tempo que prope o atendimento integrado na rede regular de ensino, delega s instituies sob administrao particular a responsabilidade de parte do atendimento, atravs da garantia de apoio nanceiro (1998, p.18).

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1.3 ABANDONANDO O DETERMINISMO: A CAMINHO DA INTEGRAO SOCIAL


Na esteira desse complexo quadro econmico, poltico e social mundial, ganhou fora um novo modelo de atendimento na Educao Especial, denominado de paradigma de servios, cuja principal contribuio foi implementar os servios de Reabilitao Prossional voltados a pessoas com decincia, visando a prepar-las para a integrao ou a reintegrao na vida da comunidade.

2. Na atualidade, a terminologia portador de vem sendo questionada pelo fato de remeter a carregar algo, o que seria equivocado nos casos de deficincias. Embora amplamente usada na legislao, neste texto preferimos o uso de pessoa com deficincia.

Este modelo caracterizou-se, gradativamente, pela desinstitucionalizao dessas pessoas e pela oferta de servios de avaliao e de reabilitao globalizada, em instituies noresidenciais, embora ainda segregadoras. Da segregao total, passou-se a buscar a integrao das pessoas com decincia, aps capacitadas, habilitadas ou reabilitadas (BRASIL, 2004, p. 12).
Esse paradigma, ambientado na dcada de 1960, teve como principal contribuio terica o questionamento da tese determinista de desenvolvimento, adotada at ento nas prticas especializadas. Avanos nas pesquisas nas reas das Cincias Sociais e o impulso s teorias ambientalistas na Psicologia, na compreenso das especicidades das pessoas com decincia, deram lugar a uma tica diferenciada, passando a considerar as origens dos distrbios e decincias como, tambm, motivados por determinantes socioculturais. A partir da dcada de 1970, movimentos organizados por pais de crianas com decincias ganharam adeptos no mundo todo, inspirados nos princpios de individualizao, normalizao e integrao, introduzidos na Dinamarca nos anos sessenta, os quais buscavam ampliar as oportunidades de participao social de pessoas com decincia, oferecendo-lhes o convvio em ambientes o menos segregadores possveis. Em relao educao, esses princpios incitavam ao reconhecimento do potencial para a aprendizagem desses sujeitos, promovendo etapas para sua integrao, que envolviam diferentes possibilidades de insero: escolas especiais, classes especiais, classes comuns com apoios e classes comuns sem apoio. A condio para a insero dependia do aluno, de suas possibilidades individuais e de sua capacidade de adaptao s opes oferecidas pelo sistema de ensino, atenuando o esteretipo da incapacidade que, por muito tempo, os acompanhou (FERNANDES, 2006a). Assim, abriu-se a perspectiva da interveno educacional como favorecedora na transformao da condio, at ento imutvel, fsica e intelectual das pessoas com algum tipo de decincia. As experincias pedaggicas pioneiras realizadas por Itard (1774-1838) e Sguin (1812-1880), no sculo XIX, ampliaram-se e ganharam sustentao nos trabalhos de Montessori (1870-1922), Binet (1905), Skinner (1904-1990) e Piaget (18961980), entre outros expoentes que, mesmo com vises antagnicas sobre o desenvolvimento e aprendizagem humanas, revolucionaram as prticas em Educao Especial e apontaram necessrias relaes entre o tipo de inteligncia, capacidades e habilidades pessoais e experincias socioambientais (ROSS, 1998). A exemplo do contexto mundial, no Brasil proliferaram servios e recursos especializados de carter clnico-teraputico, que objetivavam reabilitar aspectos anatmicosiolgicos das pessoas, de modo a torn-las o mais prximas da normalidade possvel para ento serem inseridas, integradas, ao convvio em sociedade (BRASIL, 2000). Para Marchesi e Martin (1995), o movimento pela integrao das pessoas com decincia, dominante nas dcadas de 1970 e 80, teve grande importncia histrica pela ruptura que promoveu de idias e prticas cristalizadas acerca de sua inecincia e incapacidade. Certamente, a principal delas foi a superao, denitiva, do carter da incurabilidade como critrio bsico de todo tipo de decincia.

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Exatamente naquele perodo, a Educao Especial ganhou visibilidade ao ser caracterizada como um tipo de educao voltado ao atendimento de pessoas com decincia, que requerem cuidados clnicos e teraputicos, em funo de suas alteraes orgnicas e limitaes delas decorrentes.

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Desse modo, reforou-se a conotao do adjetivo especial, relacionando-o ao tipo de alunado a que se destinavam os atendimentos prestados por essa modalidade de educao: pessoas que apresentam alteraes orgnicas, estruturais ou funcionais, que as impedem de ter uma vida normal em sociedade (CARVALHO, 2001). Em conseqncia da nova viso que inclua alternativas de atendimento no contexto da escola comum e do aumento das matrculas escolares, em decorrncia do crescimento das populaes urbanas e seu acesso escola, houve uma mudana na oferta da Educao Especial. No mbito pblico, proliferaram-se as classes especiais nas escolas regulares, como forma de absorver a crescente demanda de alunos com diculdades de aprendizagem, em sua maioria oriundos das camadas populares, os quais no se adaptavam s prticas homogeneizadoras, voltadas ao aluno ideal, realizadas nas escolas. Um novo perl de aluno passou a compor o pblico-alvo dessa modalidade educacional, incorporando as chamadas decincias no acentuadas, ou leves, e os distrbios de aprendizagem, o que evidenciou as contradies de um sistema educacional despreparado para lidar com os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem:

Na realidade, a educao especial na sociedade moderna que, na sua origem, absorvia decincias orgnicas (auditivas, visuais e, posteriormente, mentais), com o desenvolvimento do processo produtivo, foi incorporando a populao com decincias e distrbios cada vez mais prximos da normalidade mdia determinada por uma abordagem cientca que se pretende neutra e objetiva, culminando com o envolvimento dos que no tm quaisquer evidncias de desvio dessa mesma normalidade mdia (BUENO, 1993, p. 80).
Dessa forma, a expanso quantitativa da Educao Especial e sua organizao como sistema ocorreu, de fato, na segunda metade do sculo XX, com a proliferao de escolas especiais, centros de reabilitao, ocinas protegidas de trabalho, clubes sociais especiais, associaes desportivas especiais, entre outros segmentos que objetivavam oferecer servios especcos ao grupo de pessoas com decincia. As estatsticas desse perodo, principalmente nos pases capitalistas centrais, a exemplo dos EUA, sobrepujam as matrculas gerais, ocorrendo em classes especiais e, prioritariamente, nas instituies especializadas. Contudo, o forte vis clnico que determinou a concepo dos servios prestados pelas diferentes instituies especializadas pouco contribuiu para transformar as representaes e prticas sociais estigmatizantes acerca do alunado da Educao Especial. Segundo Ross (1998), vrios aspectos contriburam para esse fato. Um deles foi o emprego de rtulos e/ou categorias para descrever e classicar sujeitos com atrasos mentais ou distrbios de aprendizagem, prtica resultante da aplicao massiva dos testes de inteligncia, cujos efeitos negativos perpetuam os esteretipos para obstaculizar a aceitao plena das diferenas no meio social. A rotulao faz o sujeito carregar uma marca que o diferencia dos demais, normais, e legitima sua separao para o atendimento educacional.

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Um segundo aspecto relaciona-se medicalizao das prticas escolares, nas quais eram exaltadas as aes teraputicas das equipes multiprossionais (fonoaudilogos, sioterapeutas, psiclogos, entre outros), mais poderosas no apagamento das diferenas signicativas apresentadas pelos sujeitos, que as prticas pseudopedaggicas desenvolvidas pelos professores. Complementa Ross (Ibidem) que, apesar de haver um consenso acerca da importncia do conhecimento para a integrao social do trabalhador, a nfase e o empenho do trabalho clnico-teraputico realizado nas instituies, em detrimento da formao acadmica, no oferecia subsdios para a integrao dos sujeitos, j que no se incorporavam nas prticas da Educao Especial os avanos terico-metodolgicos produzidos no mbito das transformaes sociais mais amplas. Conclui-se que, nessa perspectiva, cabia sociedade e aos seus diferentes segmentos institucionais simplesmente receber a pessoa com decincia, depositando-se nela e em sua autodeterminao as possibilidades de superao de sua condio deciente, por meio das prticas de reabilitao que lhes eram oportunizadas. Com base nesse referencial,

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Esses fatos apontam grande contradio nos mecanismos de excluso, incluso e excluso, cada vez mais renados do sistema educacional. Por um lado, a democratizao do ensino e a universalizao da escola foi amplamente propagada como instrumento de ascenso social s classes populares e s minorias excludas. Por outro, contraditoriamente, houve absoro pela Educao Especial do alunado que apresenta decincias, como tambm daqueles que fracassam na escola e que no apresentam decincias orgnicas, com a criao de espaos especiais para seu atendimento, avalizando prticas de excluso das sociedades capitalistas modernas, na medida em que legitimava a seletividade social dos que no se adaptavam ao padro exigido.

1.4 A DCADA DE 1990 E OS NOVOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS


Nas dcadas de 1970 e 80, marcadas por profundas transformaes nas relaes sociais de produo, com os avanos cientcos e tecnolgicos, fundou-se a compreenso da diversidade como constituinte das diferentes sociedades e culturas. Tanto os avanos da democracia, que passou a exigir um tratamento mais humanitrio e proteo dos direitos das minorias, quanto as novas possibilidades de apropriao do conhecimento oferecidos pelas modernas tecnologias, exigiram da sociedade uma nova relao com os grupos estigmatizados socialmente.

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[...] pouco ou nada exigia da sociedade em termos de modicao de valores, atitudes, espaos fsicos, objetos e prticas sociais [...] no modelo de integrao, a sociedade aceita receber a pessoa diferente, desde que ela seja capaz de moldar-se aos requisitos dos servios da maneira como so oferecidos (classes especiais, sala especial), acompanhar procedimentos tradicionais (de trabalho, escolarizao, convivncia social), lidar com atitudes discriminatrias da sociedade, resultantes de esteretipos, preconceitos e estigmas, contornar obstculos existentes no meio fsico (espao urbano, edifcios, transporte etc.) (FERREIRA; GUIMARES, 2003, p. 96-97).

Passou, ento, a car cada vez mais evidente que a segregao social de segmentos populacionais minoritrios no condizia com o respeito aos seus direitos de acesso e participao no espao comum da vida em sociedade, como tambm a impedia de aprender a administrar a convivncia respeitosa e enriquecedora, com a diversidade de peculiaridades que os constituem. Estavam a postas as bases de um novo modelo, denominado paradigma de suportes:

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Este paradigma associou a idia da diversidade como fator de enriquecimento social e o respeito s necessidades de todos os cidados como pilar central de uma nova prtica social: a construo de espaos inclusivos em todas as instncias da vida na sociedade, de forma a garantir o acesso imediato e favorecer a participao de todos nos equipamentos e espaos sociais, independentemente das suas necessidades educacionais especiais, do tipo de decincia e do grau de comprometimento que estas apresentem (BRASIL, 2004, p. 13).
Se o pressuposto que caracteriza esse paradigma reside no fato de que tornar disponveis suportes social, econmico, fsico, instrumental garante o direito convivncia no segregada e ao acesso imediato e contnuo aos recursos disponveis aos demais cidados na comunidade, fez-se necessrio identicar o que poderia garantir tais circunstncias e favorecer um processo que passou a ser denominado de incluso social. A concepo de incluso social traz em seu bojo a mudana das representaes sociais em torno das pessoas com decincia e evidencia que elas podem ser participativas e capazes. Essa compreenso tem como foco a organizao da sociedade para que sejam propiciadas as condies, o respeito e a valorizao das diferenas e lhes sejam oferecidas oportunidades iguais, com eqidade de condies, conforme prope o paradigma de suportes. No nal do sculo XX, fortaleceu-se o debate em torno dos direitos das pessoas com decincia, impulsionado por inmeras transformaes sociais: a mobilizao polticosocial de organizaes no-governamentais, com vistas dos direitos de pessoas com decincia; a introduo das teorias scio-histricas acerca da aprendizagem aos debates educacionais; os avanos tecnolgicos e seu uso na reabilitao rteses, prteses, softwares... , entre outros aspectos importantes. A partir da dcada de 1980, inmeras leis foram aprovadas, organismos internacionais sistematizaram documentos norteadores das polticas pblicas, grupos sociais organizaram-se politicamente e ganharam fora nas reivindicaes em torno da igualdade de direitos e oportunidades, ocasionando uma revoluo nos instrumentos jurdicos. Apesar do inegvel avano no reconhecimento poltico dos direitos, Ross (1998, p. 68) alerta para a viso ingnua da crena de que a igualdade de direitos, baseada apenas em postulados formais, amplia, concretamente, as possibilidades de participao, pois o mero direito jurdico no produz o novo sujeito poltico, no materializa formas organizativas, no expressa necessidades nem institucionaliza bandeiras de luta e resistncia. A aceitao abstrata da igualdade, apenas no plano legal, contribui para a sociedade eximir-se de seu papel histrico de socializar todos os seres humanos e o aparato tcnico e antropolgico, pois a desigualdade reside em no poder compartilhar plenamente o acesso e a produo desses bens sociais. A prtica social d legitimidade a essas polticas,

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de maneira que o avano dos direitos, a denio de metas e as polticas pblicas dependem de condicionantes econmicos, mas tambm so denidos de acordo com o ritmo das presses populares, da organizao dos grupos sociais. No Brasil, o instrumento jurdico precursor na legitimao da voz dos movimentos sociais pela incluso educacional a Constituio Federal de 1988 (CF) na qual se explicita, pela primeira vez, que o atendimento educacional especializado aos alunos com decincia dever ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino. Alm desse claro indicador integrador, a CF estabelece diretrizes para tratar a Educao Especial como modalidade de educao escolar obrigatria e gratuita, ofertada tambm em estabelecimentos pblicos de ensino, de maneira a propiciar aos alunos com decincia os benefcios conferidos aos demais alunos e a integrao das escolas especiais aos sistemas de ensino. Na dcada de 1990, todos esses princpios foram reforados e explicitados, com maior clareza, nos textos legais subseqentes, inspirados em documentos internacionais como a proposta de Educao para Todos (Jomtien-Tailndia) e a Declarao de Salamanca (Espanha, 2004). Tais documentos abriram espao para a ampla discusso sobre a necessidade de os governos contemplarem em suas polticas pblicas o reconhecimento da diversidade dos alunos e o compromisso em atender s suas necessidades nos contextos escolares comuns. O Plano Nacional de Educao para Todos (1990), a Poltica Nacional de Educao Especial (1994) e, especicamente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, que destina o Captulo V (Artigos 58, 59 e 60) Educao Especial, so emblemticos em apontar novos caminhos para essa modalidade de ensino. Alm disso, rearmam a perspectiva progressiva de seu carter pedaggico ligado educao escolar e ao ensino pblico. Nesse conjunto de fundamentos poltico-legais, inmeros aspectos conceituais ganham nova signicao. O primeiro deles a redenio do alunado da Educao Especial, apontando-se os alunos com necessidades especiais como o pblico-alvo a que se destina essa modalidade de educao. Estabelece-se, tambm, de forma inovadora, a ampliao de sua oferta no sistema, contemplando desde a Educao Infantil at o Ensino Superior, com a oportunidade de articulao e interatividade da Educao Especial com os demais nveis e modalidades de ensino. Desfaz-se, assim, o equvoco conceitual da compreenso da Educao Especial como subsistema, paralelo e distanciado das prticas do contexto geral de educao, historicamente posto. Assim, verica-se uma nova concepo de atendimento especializado que se estende diversicada rede de apoio dos recursos humanos, tcnicos, tecnolgicos e materiais oferecidos, de modo a apoiar e complementar as prticas do ensino comum, abandonando a idia de que os servios especializados se resumem s classes e escolas especiais. Diante de tantas mudanas, tornaram-se inevitveis as controvrsias e polmicas em relao aos avanos propostos a serem problematizados: a excessiva abrangncia relacionada nova terminologia adotada necessidades educacionais especiais e a clara contradio entre as pretenses legais e a limitada realidade do sistema escolar brasileiro.

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Em relao primeira questo, o conceito de necessidades educacionais especiais amplia a tica dos problemas de aprendizagem decorrentes no apenas de quadros orgnicos vinculados a decincias ou distrbios mas, tambm, daqueles advindos de condies socioculturais diversas e econmicas desfavorveis.

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Considerando que muitos problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos tm origem, em sua maioria, no carter elitista e homogeneizante das prticas pedaggicas e sua inadequao em relao diversidade presente na escola, em tese, sugeriria que a maioria dos alunos apresenta necessidades especiais, tendo em vista as alarmantes estatsticas com os ndices de evaso e fracasso escolar. Isso produziria uma inverso na organizao dos sistemas de ensino, sobrepondo a Educao Especial comum. Conforme aponta Fernandes (2006a), essa contradio determinou uma redenio do conceito e dos grupos que, de fato, necessitariam de um conjunto de recursos e apoios especializados, diversos daqueles normalmente oferecidos pela educao escolar, em virtude de suas caractersticas de aprendizagem diferenciadas. Ento, a m de organizar os sistemas, nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial3, consideram-se alunos com necessidades educacionais especiais os que, no processo educacional, apresentarem diculdades acentuadas de aprendizagem ou limitaes para acompanhar as atividades curriculares (no vinculadas a uma causa especca, ou relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou decincias); condies de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando uso de linguagens e cdigos aplicveis e altas habilidades ou superdotao. O segundo aspecto, conforme a autora, revela dissonncia entre teoria e prtica. A despeito das mudanas nas concepes e instrumentos jurdicos que fundamentam as polticas pblicas, permanece a hegemonia por parte da iniciativa privada na oferta da Educao Especial. De acordo com dados da Organizao Mundial de Sade (OMS), estima-se que 10% da populao apresentem algum tipo de decincia, o que representaria 15 milhes de brasileiros. Destes, apenas 300 mil esto matriculados, ocialmente, em todo pas. Dos estabelecimentos que oferecem atendimento especializado, 53,1% pertencem iniciativa privada, representada, em grande maioria por instituies lantrpicas, 31,3% so estaduais, 15,2% municipais e 0,3% federais (FONTES, 2002, p. 515). Kassar (1998) analisa que o pensamento liberal que acompanhou historicamente a organizao da Educao Especial, baseado na crena da decincia como um problema individual ou familiar, de no-adaptao da pessoa com decincia sociedade e o descompromisso do Estado com sua educao, atualmente

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encontra sustentao no pensamento neoliberal, que preconiza a organizao autnoma da populao na formao de associaes privadas, de tal modo que estas, ao se responsabilizarem por servios de atendimento de setores da sociedade, atravs de aes (assistenciais, lantrpicas, comunitrias) de parceria, colaboram para o afastamento gradativo do Estado da responsabilidade sobre vrias questes (obrigaes) sociais (da a fora das instituies privadas) (1998, p. 24).
3. Resoluo CEE/CEB n. 02/2001 e Parecer CEE/CEB n. 017/2001.

Da se conclui que, em que pese a intensa mobilizao poltica em torno da defesa dos direitos incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais, h, ainda, signicativa parcela de crianas e jovens com decincia que no tiveram, sequer, o acesso escola (seja regular, seja especial). E ainda: do total de alunos ocialmente matriculados, explcito o descompromisso do poder pblico, em nvel nacional, na iniciativa em seu atendimento especializado, j que muito superior o percentual de atendimento pelo setor privado. Em relao s diretrizes poltico-pedaggicas, emanadas do Ministrio de Educao nos ltimos anos, destaca-se a Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1994), que contribuiu para organizar os sistemas de ensino, embora ainda sob a perspectiva da integrao. No contexto da elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, a partir de 1995, mais uma vez, a Educao Especial sucumbiu ao status de coadjuvante no sistema de ensino, j que no houve qualquer produo vinculada rea. Apenas em 1999, o Governo Federal publicou um caderno intitulado Adaptaes Curriculares dos Parmetros Curriculares Nacionais Estratgias para a educao de alunos com necessidades educativas especiais, cujo propsito era oferecer subsdios ao professor, considerando a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais. O caderno tratou do tema genericamente, e de forma supercial foram elencadas conceituaes e indicadores poltico-pedaggicos para a educao dos alunos com necessidades especiais. Pela inconsistncia, ao nal de 2002 (gesto FHC), foram publicados oito mdulos relativos ao Programa Adaptaes Curriculares em Ao, dos quais quatro so especcos por rea de atendimento: altas habilidades/superdotao, decincia fsica/neuromotora, decincia visual e surdez. Segue-se a esta a publicao de nove fascculos sobre as necessidades educacionais permanentes, destinados Educao Infantil, denominados Estratgias para o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais na Educao Infantil. A despeito das crticas que o atual Governo (gesto Lula) tem feito concepo que norteou as Diretrizes e Parmetros Curriculares na gesto anterior, na rea da Educao Especial, o MEC passou a adotar o material elaborado anteriormente, lanando sua segunda edio, sob um novo ttulo: Saberes e prticas da incluso. Na anlise de Franco (2000), a principal crtica ao documento se relaciona a sua pretensa neutralidade na concepo de currculo adotada, posto que, sem questionar as conitivas relaes de poder que se estabelecem na escola, por meio do currculo, propem-se estratgias de adequao de contedos, metodologias e avaliao para os alunos com necessidades educacionais especiais. Ou seja, os alunos especiais so includos nas salas comuns e permanecem inalterados os critrios de seriao e hierarquizao de conhecimentos na dinmica das aulas regulares. Como mantm-se inalterado o fazer pedaggico e sua base epistemolgica, as possveis concesses dos professores aos alunos com necessidades especiais podem ser motivadas por piedade, preconceito ou desconhecimento, promovendo o barateamento da educao realizada. Com clareza, a autora aponta as incoerncias desse procedimento:

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O isolamento desses aprendizes, na maioria das vezes espalhados nas diversas salas de aula, mas nivelados pelo dispositivo do seriamento, sendo mantidos, portanto, os mesmos elementos que evidenciam a estrutura hierarquizante do conhecimento. [...] no esforo de oferecer a todos os saberes legalmente institudos, corre-se, portanto, o risco da banalizao de conceitos, fazendo-se esvaziar o contedo epistemolgico do que se ensina e criando, tambm, uma baixa expectativa avaliatria, invertendo-se a perspectiva inclusiva e criando-se a excluso velada (FRANCO, p. 78-79, 2000).
Na mesma lgica de raciocnio, aponta-se a nfase gura do professor como principal responsvel pela implementao das adequaes propostas. Ainda que o documento explicite as responsabilidades dos sistemas de ensino em relao capacitao prossional e ao suporte tcnico-material incluso, so reforadas as aes de reorganizao dos componentes curriculares como condio imprescindvel incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais. Por m, pelas inmeras concesses que o documento faz s prticas vinculadas reabilitao das decincias, apesar de se tratar de um texto de diretrizes pedaggicas, permanecem inalteradas as vises acerca da normalizao da pessoa com decincia, vista como pessoa incompleta, aquela que precisa se adaptar a um conhecimento previamente selecionado de uma cultura mais ampla, no necessariamente a sua [...], o que pressupe a busca da homogeneizao (FRANCO, 2000, p. 81). Em setembro de 2001, cinco anos aps a promulgao da nova LDB, o Ministrio da Educao homologou a Resoluo n. 02, do Conselho Nacional de Educao, referente s Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, instituindo as bases para a elaborao de normas para a Educao Especial, a m de reorganizar a proposta de educao escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais, no contexto da educao inclusiva. A morosidade na aprovao do texto deu-se pelas inndveis controvrsias entre grupos antagnicos, em relao a aspectos conceituais e institucionais, relativos Educao Especial no contexto inclusivo. Por m, a nova legislao revelou-se conservadora, ao optar pela manuteno de servios especializados que, supostamente, no seriam compatveis com as atuais diretrizes de incluso escolar. Essa tendncia repete-se na maioria dos textos legais e polticos dos estados brasileiros. No perodo compreendido entre 1996 e 2002, a SEED realizou um trabalho alinhado s Diretrizes Nacionais, multiplicando em seu programa de capacitao e nas diretrizes legais e tcnico-pedaggicas os fundamentos tericos e loscos emanados pelo MEC/Seesp, em relao Educao Especial e incluso de alunos com necessidades educacionais especiais. A partir da, houve uma ruptura ideolgica da concepo de incluso educacional entre as duas instncias. Esse confronto se d em decorrncia da defesa, pelo MEC/Seesp, da chamada incluso total, ou seja, com a matrcula incondicional de todos os alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular, independentemente da natureza ou grau de comprometimento. Assim, no h prerrogativa para a escolarizao em classes ou escolas especiais, por exemplo. O principal embate ideolgico ambienta-se na rea da decincia mental, j que, na proposta paranaense, prev-se a continuidade

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dessa forma de atendimento em ambos os servios especializados. Nas demais reas, no h incompatibilidade de pressupostos tericos a sustentar a concepo de atendimento. Neste relato que envolve a origem da ateno social s pessoas com decincia, at o momento atual, observa-se que o emaranhado contexto histrico da Educao Especial revela, entre tantas coisas, a complexidade de sua organizao social e a luta de foras que se tensionam nos diferentes setores da sociedade. A compreenso do homem marcado por uma distino biolgica, fsica, sensorial est referida s condies concretas de uma poca construda na prxis. A superao da marginalidade, da incapacidade e da inutilidade se d em meio s continuidades e descontinuidades dos processos histricos.

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1.5 A EDUCAO ESPECIAL NO CONTEXTO PARANAENSE


No Estado do Paran, desde a criao da primeira escola especial, em 1939, o Instituto Paranaense de Cegos, reproduzem-se concepes e prticas j atestadas nos movimentos sociais, nacionais e internacionais. No entanto, pelo pioneirismo das aes aqui ambientadas, como a criao da primeira classe especial na rede pblica (atual Escola Estadual Guara, em Curitiba), em 1958, e a criao do primeiro servio de Educao Especial, em nvel governamental, em 1963 (ALMEIDA, 1998), o Paran foi vanguarda das polticas de atendimento educacional especializado, em nvel nacional. Assim, desde o incio, a educao escolar de pessoas com decincia estendeu-se aos dois contextos: as escolas especiais e os ento denominados programas especializados na rede pblica. Em funo do descaso histrico do Estado, j atestado anteriormente no contexto mundial, em relao aos direitos educacionais das pessoas com decincia, mobilizamse diferentes lideranas comunitrias na luta pelo acesso aos servios especializados. A ao das Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apaes) destaca-se pela ampla rede de instituies que disseminou em vrios municpios do Estado para atender esse grupo de alunos. Pela falta de investimentos pblicos, coube ao movimento apaeano buscar e difundir metodologias, materiais especcos e dar suporte criao de programas de formao e capacitao de professores. Outro dado interessante que por constituir a nica possibilidade de atendimento especializado nos municpios, passou a incorporar, alm da decincia mental, alunos com decincias sensoriais, alm dos chamados distrbios de comportamento e/ou emocionais. Apenas na dcada de 1970, com a estruturao do Departamento de Educao Especial, integrando a organizao poltico-administrativa da SEED, que se mantm, intensicaram-se as aes no mbito da escola pblica, com a expanso do atendimento em diferentes municpios do Estado e a criao de classes especiais voltadas ao atendimento de decincias, por rea. Destaca-se como relevante, neste ponto, a poltica de descentralizao administrativa, com a criao das equipes de Educao Especial nos Ncleos Regionais de Educao que possibilitou a interiorizao dessa modalidade de ensino (PARAN, 1994).

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Por meio de convnios de amparo tcnico e nanceiro, a SEED e as organizaes no-governamentais, em parceria, expandem gradativamente a oferta de Educao Especial no Estado e consolidam uma poltica de atendimento fortemente marcada pela institucionalizao. Essa tendncia explicita-se nos dados estatsticos da SEED, em 2002: dos 399 municpios do Estado do Paran, 354 ofertavam algum tipo de atendimento educacional especializado, correspondendo ao percentual signicativo de 88,72% de cobertura. Ou seja, naquele momento, 65% dos alunos eram atendidos pela rede conveniada formada pelas escolas especiais. A forte tendncia institucionalizao na poltica de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais pode ser considerada um dos fatores que contribuem para a resistncia de pais e professores incluso escolar. Particularmente, no perodo de 2000 a 2002, foi desencadeado um intenso processo de discusso da incluso que mobilizou grande parte do sistema educacional paranaense. Com o objetivo de sistematizar uma poltica pblica de incluso educacional, tendo o Departamento de Educao Especial frente desse processo, foi elaborado um documento intitulado Educao inclusiva: linhas de ao para o Estado do Paran. Este documento reetiu um processo de construo, iniciado em julho de 2000. Demandou o envolvimento de representantes de vrios segmentos da comunidade escolar e sociedade civil, na anlise, discusso e encaminhamentos de propostas a um texto preliminar, organizado pelo Departamento de Educao Especial. Tal documento teve como base uma pesquisa que envolveu as equipes de Educao Especial dos Ncleos Regionais de Educao, alm da consulta a 70 organizaes governamentais e no-governamentais da rea. Dessa pesquisa, foram sistematizados desaos a serem superados em quatro grandes eixos, para efetivao da poltica de educao inclusiva: aspectos atitudinais; gesto poltico-administrativa do sistema; comunidade escolar, e sociedade civil. Para cada um dos eixos, foram identicadas aes que constituiriam a poltica de educao inclusiva da SEED, as quais, no texto, foram apresentadas como linhas de ao, de curto, mdio e longo prazos. O processo de discusso das propostas do texto envolveu mais de dois mil representantes da comunidade escolar, dos rgos governamentais, das entidades representativas de pessoas com decincia, das Instituies de Ensino Superior e da sociedade civil, dos 32 NREs, reunidos em inmeros seminrios, para debater a pertinncia do contedo do texto, enriquecendo-o com novas propostas. Em meio a tensos confrontos entre a equipe pedaggica do DEE, que mediou as discusses, e os representantes da comunidade escolar, que transferiam seu descontentamento com a poltica governamental aos tcnicos, nalmente, o texto foi referendado por 700 delegados eleitos em suas regionais. O fato ocorreu em plenria no Seminrio Estadual de Educao Inclusiva, no Centro de Capacitao da Universidade do Professor, em Faxinal do Cu, onde foram discutidas propostas para sua implementao.

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Educao Especial

Embora adotasse como metodologia uma proposta de construo coletiva, legitimada por ampla representao popular, a proposta de educao inclusiva no obteve respaldo poltico e tampouco atingiu minimamente os objetivos propostos. Ao contrrio, sua repercusso teve efeito poltico devastador para a SEED. Por um longo perodo a SEED, particularmente o Departamento de Educao Especial, foi alvo do descontentamento da comunidade escolar, manifestado em diversas passeatas, votos de repdio e ataques da mdia em relao ao no-cumprimento dos compromissos sinalizados no documento. De um lado, havia a insegurana de pais e professores de alunos com decincia que temiam pelo futuro de seus lhos e alunos. Havia, ainda, a resistncia dos professores do ensino regular em trabalhar com alunos sobre os quais alegavam no ter formao para mediar seu processo de ensino-aprendizagem. De outro, na voz do MEC/Seesp, reiterado pela SEED/DEE, o discurso deliberado da incluso ganhava fora na mdia e nos documentos ociais e reforava no imaginrio social a crena equivocada de que esse seria um processo que se daria por decreto, exterminando-se classes e escolas especiais da noite para o dia e, junto com elas, a Educao Especial. Convalidava essa tese, a incipiente ao da SEED, que na fase de implementao da proposta, elegeu pouco mais de 50 escolas da rede pblica que demonstraram interesse em participar do projeto de educao inclusiva, denominadas escolas pr-ativas. O agravante foi que, mesmo em nmero pequeno, no foi dispensado suporte tcnico, material e pedaggico necessrio aprendizagem, com qualidade, dos alunos com necessidades educacionais especiais matriculados, deixando em descrdito o rgo central.

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O resultado daqueles dois anos acarretou, de fato, retrocesso em relao a alguns aspectos conceituais e atitudinais, porque se reforou a excluso do alunado da Educao Especial no sistema regular de ensino. A partir de 2003, a SEED retomou sua funo social de fazer polticas pblicas em Educao Especial, de maneira que desenvolveu aes estruturais para a mudana sobre a compreenso da oferta do atendimento especializado, e preencheu muitas lacunas existentes na rede pblica, causadas pela pouca efetividade das aes desencadeadas pelo Estado nos ltimos anos. Vrias aes passaram a ser ento implementadas, sob o fundamento de que o processo de incluso escolar se d gradativamente, conforme se estruture uma slida rede de apoio ao aluno, aos prossionais da educao e famlia. Assim, a SEED trabalhou arduamente para atender s necessidades educacionais especiais dos alunos, preferencialmente no contexto regular, como prevem as principais referncias legais da educao. Tal perodo teve como perspectiva a retomada do dilogo com representantes dos diferentes segmentos que, historicamente, colocam em prtica a Educao Especial no Estado do Paran, a m de resgatar-se o princpio do trabalho conjunto e articulado entre o poder pblico e a sociedade civil.

Educao Especial

Somava-se a esse cenrio, o fato de que o que deveria ser uma poltica educacional articulada entre todos os setores da SEED, restringiu-se insuciente ao do Departamento de Educao Especial. A incluso era compreendida e praticada como uma ao sob a responsabilidade do DEE.

A principal barreira foi atenuar a forte resistncia dos prossionais da educao em relao incluso escolar, em decorrncia da poltica anterior que se manifestou, quase exclusivamente, em nvel retrico, incentivando a insero fsica dos alunos em classes comuns, sem a necessria rede de sustentao poltico-pedaggica que propi-

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ciasse sua permanncia. A ao mais contundente em relao mudana na perspectiva do trato das polticas inclusivas, naquele momento, foi o primeiro Concurso Pblico para a Educao Especial da histria do Paran, com a nomeao de 4.555 professores especializados ao Quadro Prprio do Magistrio. Essa ao contribuiu para mudar a concepo de atendimento especializado em dois aspectos: na expanso de apoios na rede pblica e na melhor qualicao dos professores da rede conveniada. Ao longo dos ltimos trinta anos, a grande maioria dos professores que atuava nas instituies especializadas foi contratada mediante repasse de recursos nanceiros, por Convnio de Cooperao Tcnica e Financeira entre a SEED e as entidades lantrpicas, a m de cumprir o preceito constitucional que obriga a oferta gratuita de Educao Especializada aos alunos que dela necessitam. O Concurso Pblico possibilitou que o quadro prossional das instituies se tornasse mais estvel pela substituio, gradual, do repasse nanceiro pela cesso de professores concursados s escolas especiais, em funo do convnio. H, ainda, nos municpios que no ofertam atendimento educacional para os alunos com graves comprometimentos mentais e mltiplas decincias, uma poltica de formalizao de novos convnios, que tambm implicam cesso dos professores aprovados no concurso pblico. Em relao rede pblica, muitos professores ocuparam vagas destinadas aos apoios e servios especializados do ensino regular, sob um suporte tcnico pedaggico mais efetivo incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais. Este fato contribuiu para a expanso da Educao Especial no Estado, em pouco mais de trs anos (2003-2006) com oferta de atendimento especializado, na rede pblica, aos 399 municpios. Assim, a realizao do concurso pblico contribuiu para uma signicativa expanso da Educao Especial que passou de 52.139 alunos atendidos, em 2002, para 79.375, em 2006, o que representa 52,32% de acrscimo no nmero de matrculas. Deste total, o crescimento mais efetivo ocorreu na rede pblica de ensino que passou de 17.796, em 2002, para 40.760 alunos, em 2006, o que equivale a 129,04% de crescimento. Por outro lado, no mesmo perodo, as matrculas na rede conveniada cresceram apenas 12,5%. Com a clara mudana no atendimento especializado, sinalizada pelo aumento de matrculas na rede pblica, foi preciso reorganizar a rede de apoio e servios especializados. Enquanto os da rede conveniada no ultrapassaram 6,8% de expanso, nos ltimos trs anos, os apoios pedaggicos especializados, representados pela autorizao de funcionamento de salas de recursos, a contratao de intrpretes de Libras e professores de apoio permanente, entre outros, cresceu 118,2%. Esses dados indicam claro compromisso com a expanso do atendimento na rede pblica de ensino, com prioridade escola regular como o espao preferencial para aten-

Educao Especial

der alunos com necessidades educacionais especiais. Esse avano se deu, no entanto, sem apregoar o desmonte da Educao Especial princpio avalizado em algumas polticas inclusivistas nacionais , negando o indiscutvel papel histrico que as instituies especializadas exerceram nesse processo de mudana de concepes e prticas em relao s necessidades educacionais especiais das pessoas com decincia, altas habilidades e condutas tpicas. A gradativa remoo das barreiras fsicas na escola, com a construo ou reforma de prdios; a produo de materiais de apoio adaptados; a substituio da legislao que normatiza a Educao Especial (Deliberao n. 20/86 pela Deliberao n. 02/03); a equiparao salarial de 6.883 professores que atuam na rede conveniada aos dos professores QPM, que corrigiu uma defasagem e distoro histrica que dava queles um tratamento injusto e desigual, e a formao continuada dos professores so aes concatenadas ao objetivo da proposio de polticas educacionais que promovem ingresso, permanncia e progresso do aluno com necessidades educacionais especiais. No se deve negar, porm, os desaos relacionados a polticas pblicas que tragam respostas efetivas para uma agenda inclusiva nas escolas e que rompam a orientao neoliberal, sustentculo de antigas polticas da SEED. Tampouco se pretende uma compreenso alienada da incluso das pessoas com necessidades educacionais especiais, eliminando-se a discusso acerca das complexas relaes capitalistas, na atualidade, que pela orientao neoliberal multiplica o nmero de excludos do processo de produo e apropriao dos bens sociais.

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A cidadania que se busca para todas as pessoas, apresentem ou no decincias ou superdotao, sustenta-se na possibilidade de acesso e participao plenos nas relaes sociais.

Ser cidado tambm supe a apropriao e a fruio do saber histrico acumulado historicamente, das formas mais desenvolvidas do conhecimento, de seus smbolos e cdigos, de tal maneira que constituam instrumentos imprescindveis ao pleno exerccio da cidadania. Isso representa a necessidade de superar as formas empricas de educao, os contedos curriculares de orientao meramente manipulativos, as doses homeopticas de escolaridade e as estratgias isoladas e espontanestas de participao travestidas pelo discurso da igualdade e da integrao (ROSS, 1998, p. 107).
Sob a perspectiva do compromisso da escola com todos e para todos, trabalha-se na construo de espaos sociais inclusivos, organizados para atender ao conjunto de caractersticas e necessidades de todos os cidados, inclusive daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais. Cabe ao Estado a tarefa de buscar novos caminhos para superar obstculos presentes no seio social, os quais distanciam segmentos excludos do acesso aos bens e servios e, no caso especco da incluso escolar, do direito educao.

Educao Especial

Uma poltica pblica de incluso, neste caso, busca resgatar valores humanos de solidariedade, de colaborao e, sobretudo, assegurar o direito igualdade de direitos que por sculos foram negados a esse grupo de pessoas pelas inmeras contingncias histricas detalhadas ao longo desse texto.

2 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS PARA A EDUCAO ESPECIAL


Quem no compreende um olhar

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tampouco compreender uma longa explicao. Mario Quintana Como apresentado anteriormente, a narrativa dos principais movimentos histricos que constituram as bases para a organizao institucional da Educao Especial permite compreender os condicionantes sociopolticos que determinaram sua signicao na atualidade. De fato, as atuais polticas inclusivas que norteiam as agendas educacionais conferem Educao Especial sentido distinto daquele que motivou suas aes iniciais, apartadas do contexto geral da educao, quase sempre, no sintonizados com os interesses, objetivos e discusses com os quais se ocupavam os demais nveis e modalidades de ensino acerca do conhecimento escolar e sua organizao curricular, em particular. De acordo com a LDB n. 9.394/96 e sua regulamentao pelas Diretrizes Nacionais da Educao Especial (Resoluo n. 02/01), a Educao Especial conceituada e praticada como modalidade educacional cujo m oferecer recursos e servios educacionais especializados aos alunos que apresentam necessidades educacionais em todo o uxo educacional. Conforme foi abordado, porm, nem sempre entendeu-se assim. Tratar a Educao Especial como integrante do sistema educacional que se realiza desde a Educao Infantil, at os mais elevados nveis da Educao Superior, uma realidade que delineia contornos a partir dos movimentos mundiais a favor da incluso. Ora, se o princpio losco norteador do movimento inclusivo repousa na idia de uma escola democrtica e comprometida com os interesses e necessidades de todos os alunos, foi preciso redimensionar as prticas dessa modalidade de educao, j que o critrio bsico de organizao previa locais distintos dos convencionais, para o atendimento especializado. Alm disso, o movimento pela incluso de todos os alunos no se restringe ao atendimento daqueles com decincias, pois decorre dos mltiplos fatores nela envolvidos que delimitam os grupos marginalizados e excludos em cada um dos momentos histricos de determinada sociedade. Esses fatores incluem uma ampla rede de signicaes no entrecruzamento de formas e olhares diversos de se efetivar esse processo. Na inter-relao de concepes e prticas que envolvem o eu, o outro e as instituies sociais, denemse os grupos-alvo da incluso. Dito isso, ca claro que polticas e prticas de incluso no tm um signicado nico e consensual, j que so determinadas por mltiplos fatores, com destaque s demandas socioeconmicas. Pela amplitude de signicados e relaes que os termos incluso e diversidade podem sugerir ao leitor deste texto, faz-se necessrio analisar alguns equvocos conceituais e reducionismos que tm sido praticados sobre o tema.

Educao Especial

Ao se presenciar discursos de dirigentes educacionais ou conversas entre professores, comum a armao de que a incluso refere-se a um processo direcionado apenas aos alunos com necessidades educacionais especiais, mais precisamente s crianas e jovens com decincias. Essa denio, fruto de desinformao e supercialidade de anlise, est equivocada por vrios motivos, entre os quais destacam-se: a expresso necessidades educacionais especiais tomada como sinnimo de decincia, o que no corresponde verdade; somente os alunos com decincia seriam alvos das polticas de incluso, como se apenas estes estivessem margem do sistema educacional, apresentando problemas na aprendizagem; reduz-se a complexa problemtica social da incluso, que estende seus tentculos aos diferentes segmentos sociais, ao espao escolar como se, uma vez matriculados os alunos nas classes comuns, estaria garantida sua incluso educacional e social.

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Como se v, preciso fazer uma reexo conceitual sobre o que seja incluso, a quem se destina e onde deve ocorrer, para que se tracem consideraes sobre a Educao Especial, nesse contexto. Qualquer que seja o ponto de vista pessoal sobre esses questionamentos, fundamental que estejam claras as concepes que norteiam as aes da Secretaria Estadual de Educao na denio e conduo dessas polticas educacionais, uma vez que esse posicionamento determina as formas de organizao do sistema educacional, dene prioridades no programa de formao continuada de professores e estabelece os critrios para a constituio de redes de apoio educacional aos alunos, aos professores e s famlias. Tal concepo no dada a priori, como fruto de decises de tecnocratas de gabinete, mas legitimada na dialogia com alunos, pais e professores nos diversos fruns de debates que tm sido promovidos pela SEED. Funda-se, tambm, na ampla produo acadmica, que d suporte cientco a suas aes. Desse modo, pretende-se ampliar a tica da discusso da incluso, considerandose o amplo leque da excluso de diferentes grupos marginalizados, problematizando a questo de que a incluso no se refere a um nico grupo no espao escolar: o das pessoas com decincia. A partir dessa concepo, ca evidente que h muitos alunos que apresentam problemas ou diculdades de aprendizagem, por razes inerentes sua compleio fsica, limitaes sensoriais ou dcits intelectuais. Entretanto, h um sem-nmero de alunos que no atingem as expectativas de aprendizagem e avaliao da escola, em decorrncia das condies econmicas e culturais desfavorveis que vivenciam, ou, ainda, pelo despreparo dos prossionais da educao no trato das questes pedaggicas, as chamadas dispedagogias4.
4. Esse neologismo vem sendo usado por alguns profissionais na tentativa de ampliar as reflexes sobre a origem dos problemas de aprendizagem que, geralmente, atribuda apenas ao aluno por meio da rotulao de distrbios: dislexia, dislalia, discalculia, disortografia, entre outros. A terminologia dispedagogia uma tentativa bem-humorada de demonstrar que, tambm, as prticas inadequadas da escola produzem o fracasso na aprendizagem.

Educao Especial

Assim, o insucesso na escola revela que no so apenas os alunos com decincia os que apresentam necessidades referentes ao processo de aprendizagem e que devem ser beneciados com recursos humanos, tcnicos, tecnolgicos ou materiais diferenciados que promovero a sua incluso.

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No se admite, portanto, continuar-se a ouvir declaraes em que a escola inclusiva seja caracterizada apenas como aquela que possui matriculados em suas turmas alunos com decincias, ainda que continue a apresentar altos ndices de evaso e repetncia, grande nmero de analfabetos funcionais, ou alunos marginalizados por sua condio de pobreza extrema ou pela cor de sua pele, entre outras situaes de excluso e fracasso. As escolas inclusivas so escolas para todos, implicando um sistema educacional que reconhea e atenda s diferenas individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos (CARVALHO, 2004, p. 26). Para efeitos didticos, a seguir sero feitos alguns recortes conceituais, os quais pretende-se que sejam teis para esclarecer essa temtica que tanto desaa nossas concepes e prticas.

2.1 A INCLUSO EDUCACIONAL TRILHADA POR DIFERENTES CAMINHOS


Como se arma desde o incio desse texto, no h consenso no meio social sobre as concepes e prticas de incluso. Em nvel nacional, h diferentes formas de compreender e implementar esse processo, a depender da percepo dos dirigentes governamentais sobre seu signicado. Fernandes (2006a) pontua que poderiam ser consideradas a existncia de, ao menos, trs tendncias sobre o modo de pensar e praticar a incluso, atualmente, nos sistemas educacionais, os quais diferem em natureza, princpios e formas de concretizao, em sala de aula. O primeiro, denominado de incluso condicional, considerado a forma mais conservadora de todos os conceitos. Dos partidrios desse posicionamento, ouvem-se armaes do tipo se todos os professores forem capacitados antes, quando todas as escolas estiverem adaptadas, apenas se diminurem o nmero de alunos por turma, se eu tiver um especialista como auxiliar... Ou seja, so armaes que remetem a um futuro incerto e que, pela impossibilidade de concretizar-se a curto prazo, inviabiliza o direito de acesso e permanncia desses alunos escola, no momento atual, descumprindo o preceito assegurado na Constituio Federal. Em direo oposta, est um segundo movimento denominado de incluso total ou radical. Dentre os defensores dessa proposta, esto intelectuais e pesquisadores na rea da educao, representantes de organizaes no-governamentais em defesa dos direitos de pessoas com decincia, os quais defendem a incluso irrestrita de TODOS os alunos no ensino regular:

Educao Especial

A meta da incluso , desde o incio, no deixar ningum fora do sistema escolar, que dever adaptar-se s particularidades de todos os alunos (...) medida que as prticas educacionais excludentes do passado vo dando espao e oportunidade unicao das modalidades de

educao, regular e especial, em um sistema nico de ensino, caminha-se em direo a uma reforma educacional mais ampla, em que todos os alunos comeam a ter suas necessidades educacionais satisfeitas dentro da educao regular (MANTOAN, 2002, s/p).
Para Mantoan (2002), encaminhar para as classes e escolas especiais os que tm diculdades de aprendizagem, sendo ou no decientes, funciona como vlvula de escape do professor, que repassa os problemas para outros colegas, os especializados, e, assim, tira de seus ombros o peso de suas limitaes prossionais (2004, p. 28). Diante desses dois extremos, a SEED situa sua poltica em uma terceira posio, que tem sido denominada de incluso responsvel. O desao da incluso escolar enfrentado como nova forma de repensar e reestruturar polticas e estratgias educativas, de maneira a criar oportunidades efetivas de acesso para crianas e adolescentes com necessidades educacionais especiais, e, sobretudo, garantir condies indispensveis para que possam manter-se na escola e aprender. Entende-se que, neste momento de transio de paradigmas, as conquistas j consolidadas pelas pessoas com necessidades educacionais especiais e seus familiares, historicamente, no podem ser descartadas e as estruturas desmanteladas, como se no tivessem um valor histrico indiscutvel na complexa rede de relaes que constituem o sujeito social (FERNANDES, 2006a). Adota-se como um referencial losco dessa poltica a idia de que a incluso educacional mais que a presena fsica, mais que acessibilidade arquitetnica, mais que matricular alunos com decincia nas salas de aula do ensino regular, bem mais que um movimento da Educao Especial, pois se impe como movimento responsvel que no pode abrir mo de uma rede de ajuda e apoio aos educadores, alunos e familiares (CARVALHO, 2004). Assim, embora a escola regular seja o local preferencial para promoo da aprendizagem e incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, h uma parcela de crianas e adolescentes que, em funo de seus graves comprometimentos ou necessidade de uma proposta lingstica diferenciada, requerem que seu atendimento seja realizado em classes ou escolas especiais. Ao assumir-se esse posicionamento, considerado conservador por alguns, no signica que no esteja presente uma anlise crtica em relao oferta educativa em ambos os contextos de ensino. Uma incluso responsvel requer a constante avaliao da qualidade dos servios prestados, seja em escolas comuns, seja em escolas especiais. Se, por um lado, a escola comum est muitas vezes insegura ou despreparada para atender aos alunos com necessidades especiais; por outro, a escola especial tambm necessita rever as concepes e prticas que nortearam suas aes, desde sua origem. muito comum, em cursos de formao continuada, professores de ambos os contextos de ensino revelarem as mesmas dvidas e inseguranas quando questionados sobre as prticas mais adequadas a determinados grupos de alunos. O fato de terem experincia junto a alunos com necessidades educacionais especiais no confere aos professores especialistas a ltima palavra sobre as prticas pedaggicas mais adequadas a serem adotadas.

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O processo de incluso desestabilizou velhas certezas, uma vez que trouxe inmeros questionamentos sobre concepes e prticas arraigadas na educao. Se os professores especialistas dominam estratgias metodolgicas especcas que beneciam os alunos especiais, desconhecem, muitas vezes, princpios terico-metodolgicos subjacentes s diferentes reas de conhecimento, j que seu fazer pedaggico esteve, por anos, relacionado a prticas de reabilitao. Ou seja, prossionais de ambos os contextos de ensino possuem experincia acumulada em suas reas de atuao que devem ser mutuamente valorizadas (FERNANDES, 2006a). Dessa forma, no h que se perder de vista a necessidade de um trabalho conjunto e interligado que se concretize interdisciplinarmente na aprendizagem da criana, de modo a no se caracterizarem dois processos distintos e desvinculados, ou seja, duas educaes: a regular e a especial (CARVALHO, 2000). A ampliao do nmero de alunos a serem atendidos no contexto da escola regular ser fruto desse trabalho conjunto. Est condicionada tanto ao redimensionamento dos projetos poltico-pedaggicos das escolas quanto poltica de expanso da rede de apoio especializado no ensino regular. A partir de 2003, com a realizao do primeiro Concurso Pblico para Professores da Educao Especial, ampliou-se a oferta de apoios especializados no contexto da escola regular, alm de possibilitar s escolas especiais da rede conveniada a terem professores do Quadro Prprio do Magistrio, de forma permanente, em seu quadro funcional. O compromisso da SEED prev, portanto, a continuidade da oferta de apoios e servios especializados, tanto em contexto regular quanto em escolas especiais. Assim, entende-se que se respeita o direito constitucional da pessoa com necessidades educacionais especiais e de sua famlia, na escolha da forma de educao que se ajuste melhor s suas necessidades, circunstncias e aspiraes, num processo de incluso responsvel e cidad (MATISKEI, 2004). A reexo acerca da educao inclusiva e seus desaos aos pais, educadores, gestores e pessoas com necessidades educacionais especiais provoca o surgimento de uma vasta gama de expectativas a respeito da efetivao, na prtica, do ideal de uma escola pblica de qualidade, que acolha todos os alunos. No entanto, essa uma tarefa que no depende apenas da convico e do compromisso tcnico e poltico dos governos, mas de pais, familiares, professores, prossionais, enm, de todos os membros da sociedade, sob o risco de se ter apenas o efeito de seus benefcios para os alunos no discurso e nenhuma ao concreta e transformadora da realidade em que se encontram. O processo de incluso educacional exige planejamento e mudanas sistmicas poltico-administrativas na gesto educacional, que envolvem desde a alocao de recursos governamentais at a exibilizao curricular que ocorre em sala de aula (MATISKEI, 2004). Embora desde a Conferncia Mundial de Educao para Todos, em 1990, tenham sido delineados os caminhos para uma educao inclusiva, seus contornos so diferenciados apenas na Declarao de Salamanca, em 1994, documento que inspirou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996), o Plano Nacional de Educao (2001), as Diretrizes

Educao Especial

Nacionais para a Educao Especial para a Educao Bsica (2001) e, particularmente, a Deliberao CEE/PR n. 02/2003. Em todos esses documentos encontram-se princpios, conceitos e diretrizes de ao anunciadas em Salamanca. Mesmo com todas as garantias legais que asseguram o direito de acesso escola, na prtica, no se garante o ensino de qualidade, ou seja, a escola de todos no a escola para todos (FACION, 2005, p. 49) almejada nos princpios das polticas educacionais. Isso se deve a um complexo conjunto de fatores que envolvem desde a inecaz gesto de rgos governamentais, consideradas barreiras poltico-administrativas, at as que so consideradas as formas mais perversas de excluso, aquelas com baixa visibilidade, que se manifestam simbolicamente por meio de (pr)conceitos e discriminao que constroem esteretipos e mitos sobre as pessoas, consideradas barreiras atitudinais, presentes na sociedade como um todo. comum ouvir-se depoimentos de professores que dizem ser um absurdo, alm de seus 40 alunos, ter que dar conta de mais um com decincia; outros alegam que no so obrigados a trabalhar com esse tipo de alunos, pois no receberam preparo em seus cursos de formao. A resistncia dos professores em relao proposta de incluso escolar pode ser motivada pela insegurana, ao temor de no corresponder s expectativas, ao fato de no terem sido preparados para lidar com esses alunos, ou por razes menos nobres como o preconceito e a discriminao.

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Entre os pais de alunos com decincias, h sentimentos e atitudes variadas a respeito da opo quanto ao contexto educacional para atender seus lhos; h os que no aceitam matricular o lho na escola especial e outros preferem no abrir mo da infra-estrutura e atendimento quase que individualizado que os mesmos recebem em escolas especiais. J alguns pais de alunos ditos normais entendem que a incluso do aluno com decincia na classe regular faz o ensino ser fraco e mais lento em relao a outras turmas nas quais no h alunos includos, sendo tais posies decorrentes dos muitos mitos e tabus que circulam no imaginrio social e que reforam estigmas e prticas discriminatrias. Obviamente, h tambm pais e professores que relatam a riqueza e o crescimento que experimentaram ao optar pela vivncia do processo de incluso, mesmo em meio a tantas adversidades. H relatos de professores que contam como, nessa interao, aprenderam a ser mais tolerantes ao conhecer e respeitar ritmos e estilos de aprendizagem variados, a adotar estratgias diferenciadas de ensino e avaliao, em funo de limitaes fsicas e sensoriais apresentadas por alguns alunos, que acabaram por beneciar a turma toda. Pais, em depoimentos emocionados, falam do crescimento intelectual, afetivo e social de seus lhos com e sem decincia, pela possibilidade de convvio com as diferenas, que oportunizaram orescer sentimentos e atitudes de solidariedade e cooperao:

Educao Especial

J professores especialistas desconam e cam temerosos de que, com o processo de incluso, a Educao Especial seja exterminada, por meio do fechamento de classes e escolas especiais. Muitos, ao serem consultados, exageram no uso de terminologias tcnicas e enumeram metodologias e materiais especcos dos quais depende o aprendizado de seus alunos especiais, prevendo seu improvvel sucesso caso sejam includos pela falta de domnio dos professores do sistema regular em relao a essa especialidade.

O entusiasmo aparece manifesto em muitos educadores e pais, certos de que na diversidade reside a riqueza das trocas que a escola propicia. Uma turma heterognea serve como oportunidade para os prprios educandos conviverem com a diferena e desenvolverem os saudveis sentimentos de solidariedade orgnica (CARVALHO, 2004, p. 27).

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De fato, h uma diversidade de atitudes e prticas favorveis e desfavorveis no enfrentamento desse processo e, infelizmente, algumas posies hostis residem na desinformao. A educao escolar ocupa um inegvel papel de destaque na formao do cidado, j que detm os mecanismos sistematizados que oferecem possibilidades de reexo e, conseqentemente, de transformao da realidade.

2.2 A INCLUSO E OS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS


Em meados da dcada de 1990, no Brasil, passou-se a discutir a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. Em Educao comum que, de tempos em tempos, surjam novas terminologias ou que sejam retomados termos antigos que atestam o movimento de transformao nos princpios e pilares terico-loscos que conduzem as idias pedaggicas de determinadas pocas. O termo necessidades educacionais especiais um exemplo desse processo. A maior parte das terminologias adotadas em Educao Especial tem origem estrangeira, muitas usadas em pocas anteriores: invlido (minusvlido), anormal (handicapped person), retardado (retardadion), deciente (dciente). A traduo para o portugus muitas vezes no mantm o sentido que os originou no contexto histrico de sua adoo, o que gera ambigidades, impreciso e inadequao ao serem empregados em um novo contexto social (FERREIRA E GUIMARES, 2003). Embora as denominaes propostas busquem identicar grupos ou sujeitos com caractersticas diferenciadas, sem criar rtulos negativos ou estigmas, quase sempre essas expresses tm carga pejorativa e negativa, relacionadas patologia e incapacidade. Sabe-se que as palavras no so neutras e imparciais, elas carregam ideologias, insinuam crenas, delineiam pontos de vista, revelam intenes. Na ampla literatura especializada, ou mesmo em palestras e eventos de capacitao, comum o uso de expresses como pessoas portadoras de necessidades especiais e pessoas portadoras de decincia, como sinnimos. Cabem a alguns esclarecimentos. Primeiramente, necessrio esclarecer que necessidades especiais ou decincias no se portam como objetos que so carregados de um lado a outro, dos quais pode-se desfazer quando bem se entende. Por conta disso, nos ltimos anos, a expresso portador de tem sido evitada para se referir a esse grupo de pessoas, preferindo-se, em seu lugar, referirse a pessoas com, ou alunos com necessidades educacionais especiais. Decincias so inerentes aos sujeitos, constituem sua subjetividade; no denem sua essncia, mas determinam modos de ser e estar no mundo que podem gerar ou no impedimentos ou colocar os sujeitos que as apresentam em situao de desvantagem.

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Embora no se negue que sejam condies orgnico-funcionais concretas, que acarretam incapacidades, as limitaes decorrentes dessa situao sero dependentes dos resultados da interao das caractersticas diferenciadas das pessoas com decincia com as representaes em torno dela e das tecnologias disponveis no meio social a seu servio.

A noo de decincia , pois, uma questo contingencial e decorre de normas e expectativas da sociedade [...] uma situao que surge como produto da interao daqueles que apresentam determinados atributos com o meio social, que interpreta e considera tais aspectos como desvantagens (FERREIRA E GUIMARES, 2003, p. 32).
J o sintagma necessidades especiais no deve ser tomado como sinnimo de decincias mentais, sensoriais, fsicas ou mltiplas , pois abrange uma srie de situaes e/ou condies pelas quais qualquer um pode estar submetido em decorrncia de uma limitao, temporria ou permanente, oferecendo obstculos vida em sociedade, considerando-se idade, sexo, fatores culturais, condies de sade, quadros afetivo-emocionais, entre outros (FERREIRA E GUIMARES, 2003, p. 32). Dito de outro modo, a fratura de uma perna, a senilidade, a depresso profunda ocasionada pela perda de um ente querido, a obesidade mrbida, a necessidade de uso permanente de medicamentos, rteses ou prteses, entre tantas outras adversidades a que se est sujeito, caracteriza uma situao de necessidades especiais e no se referem, necessariamente, a uma situao de decincia. Fica evidente, em todos esses exemplos, o fato de que as necessidades especiais no se referem s limitaes apresentadas pelas pessoas, mas s exigncias de ampla acessi-

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Como esclarece Ross (2004, p. 204) as necessidades especiais so decorrentes das oportunidades, existentes ou no, bem como dos instrumentos e medies que possam ser apropriados por estas pessoas em suas relaes sociais e no resultam unicamente das decincias biolgicas que possam apresentar. Se favorveis forem as condies sociais, a situao de decincia ser atenuada, uma vez que no sero impostas restries participao dessas pessoas. Quando essas exigncias (apoios materiais, tecnolgicos ou humanos) so pertinentes ao campo da educao, a servio da remoo de barreiras para a aprendizagem e participao de todos os alunos (CARVALHO, 2000), so denominadas necessidades educacionais especiais. Justamente pela abrangncia e impreciso da expresso, considerando os inmeros grupos contemplados nessa terminologia, seu uso tem sido objeto de controvrsias e gerado inmeras arbitrariedades na conduo das polticas educacionais. Isso se deve porque a nova terminologia aparece na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996), no captulo destinado Educao Especial. Ora, se historicamente o alvo dessa modalidade de ensino foram os alunos que apresentavam algum tipo de decincia, e a expresso passou a ser adotada amplamente por prossionais da Educao Especial, estabeleceu-se a equivocada relao de sinonmia entre os dois termos.

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bilidade que oportunize condies necessrias independncia e autonomia dos sujeitos. Evidencia-se a responsabilidade social de prever e prover meios de satisfazer essas necessidades, ao invs de destacar o sujeito que a apresenta.

Decorrente dessa situao e, como arma Carvalho (2000; 2004), da nossa forte tendncia patologizao, medicalizao e classicao, todos os alunos que desviam, minimamente, dos ditos padres de normalidade estabelecidos pela escola, so identicados como quem apresenta alguma decincia, ainda que lhes seja aplicada uma outra etiqueta.

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Essa confuso conceitual trouxe, tambm, implicaes negativas para a organizao do atendimento especializado. Muitos rgos municipais e estaduais de Educao, inadvertida e precipitadamente, operaram o desmonte da Educao Especial, j que, a ampla abrangncia sugerida pela nova terminologia indicava que todos experimentam necessidades educacionais especiais em algum momento da trajetria escolar, signicando que, se mantida, essa modalidade de educao estaria destinada maioria dos alunos. Em outras palavras, isso signica que nem todos os que apresentam necessidades educacionais especiais so pessoas com decincias, j que h um enorme contingente de alunos com problemas e diculdades em seu processo de aprendizagem, advindos de inmeros fatores, quase sempre atrelados s condies socioeconmicas e/ou pedaggicas desfavorveis. E mais: a expresso necessidades educacionais especiais sugere a existncia de um problema de aprendizagem, mas no apenas isto. Indica que recursos e servios educacionais diferenciados daqueles comumente utilizados no contexto escolar, para a maioria dos alunos, sero indicados. Assim, quem apresenta necessidades educacionais especiais no so apenas os alunos, mas, tambm, as escolas e sistemas de ensino (FERNANDES, 2006a). Ao valer-se da experincia acumulada historicamente na rea da Educao Especial e da experincia de pases desenvolvidos que j se encontram em fase de avaliao de suas polticas de incluso, a SEED reitera a indicao das Diretrizes para a Educao Especial, em nvel nacional e internacional e dene, em sua legislao5 o alunado a quem se destina a Educao Especial: alunos com necessidades educacionais especiais, em carter permanente. Isso signica que a SEED no somente reconhece o enorme contingente de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, com vrios projetos que enfocam sua incluso social e cidadania. No entanto, dene que a oferta de servios e apoios especializados, em Educao Especial, destina-se a crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais permanentes, em funo de: diculdades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento, vinculados a distrbios, limitaes ou decincias, que demandem apoios intensos e contnuos no processo educacional, como o caso de alunos com decincia mental, mltiplas decincias e/ou transtornos de desenvolvimento associados a graves problemas de comportamento; diculdades de comunicao e sinalizao, demandando o uso de outras lnguas, linguagens e cdigos aplicveis como o caso de alunos surdos, surdocegos, cegos, autistas ou com seqelas de paralisia cerebral;

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5. Deliberao n. 02/2003 do Conselho Estadual de Educao que estabelece Normas para a Educao Especial, modalidade da Educao Bsica para alunos com necessidades educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado do Paran.

superdotao ou altas habilidades que, devido s necessidades e motivaes especcas, requeiram enriquecimento, aprofundamento curricular e acelerao na oferta de acesso aos conhecimentos.

A denio desses grupos evidencia, em muitas ocasies, a origem das resistncias dos professores em relao incluso escolar. Historicamente, com exceo daqueles que apresentam superdotao, esto os alunos que apenas na ltima dcada foram contemplados pelas polticas educacionais e tiveram sua educao sob a responsabilidade de especialistas, em classes ou escolas especiais. Essa situao provocou uma ciso no campo da educao, determinando que os alunos ditos normais estariam sob a responsabilidade do ensino regular e os alunos com decincia receberiam atendimento por meio da Educao Especial. Fernandes (2006 a) arma que apenas na dcada de 1970, quando surgiram as primeiras iniciativas de aproximao, por meio de estratgias de integrao dos alunos da Educao Especial escola comum, ambas as realidades passaram a confrontar e problematizar suas respectivas concepes e prticas. Em decorrncia da migrao dos alunos especiais para a escola comum, novas prticas passaram a ser institudas de modo a perpetuar a separao dos dois contextos de ensino. Isso se deu por diferentes caminhos, com destaque preparao dos alunos especiais, por meio de prticas de reabilitao, para a matrcula nas turmas regulares. Quando, mesmo com o trabalho paralelo da reabilitao, os alunos no acompanhavam as classes comuns, eram encaminhados para classes especiais, juntando-se ao contingente de alunos que fracassou em seu processo de alfabetizao, reprovando por anos seguidos. Esse fato elevou as matrculas da Educao Especial e inverteu a lgica da sua natureza, voltada a uma minoria de alunos com decincia, j que houve um aumento dessa modalidade decorrente da incorporao dos alunos com meras diculdades de aprendizagem. A crtica mais contundente a essa prtica a de que a escola ocultou seu fracasso, isolando os alunos e integrando somente os que no constituem um desao sua competncia (DORE apud FERREIRA E GUIMARES, 2003, p. 115). O fato de muitos alunos com diculdades de aprendizagem passarem a compor o alunado das classes especiais motivaram estudos e pesquisas sobre sua funo. Esses estudos demonstraram que, em maioria, esses servios pouco contriburam para o reingresso dos alunos especiais ao ensino regular, eternizando-os em suas turmas e no oferecendo elementos para sua participao social em igualdade de condies. Decorrente dessa realidade, muitos alunos jamais formalizaram a educao recebida, obtendo a terminalidade acadmica, j que no compete Educao Especial classes e escolas especiais a certicao da aprendizagem6. Assim, a Educao Especial passa a colaborar com os mecanismos de excluso presentes no contexto geral de educao, o que suscita uma questo em torno de sua funo: a Educao Especial de hoje quer ser parte do problema ou parte da soluo da incluso? (TYNE, 1993, p. 151 apud GONZLEZ, 2002, p. 96).
6. Com a LDB/9394, foi facultado o direito s escolas especiais, em algumas reas de atendimento, da oferta de nveis da Educao Bsica.

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Merece destaque nessa discusso outro ponto que traz uma reexo crtica sobre as bases terico-metodolgicas que sustentaram as prticas da Educao Especial nas ltimas dcadas, acentuando o divrcio entre a educao regular e especial.

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Diferentes estudos apontam para a posio subalterna ocupada pela pedagogia nas reformas educacionais, na contemporaneidade, em relao a algumas disciplinas cientcas, com destaque psicologia, principalmente em sua vertente denominada construtivista (KLEIN, 2000; MIRANDA, 2000; DUARTE, 2000a, 2000b). Na Educao Especial esse fato tem uma precedncia histrica, j que a psicologia acompanha as prticas desenvolvidas na rea, desde o advento das primeiras experincias desenvolvidas por Itard, no sculo XIX. O inegvel vis clnico-teraputico que marcou as prticas da Educao Especial, historicamente, esteve fortemente orientado por contribuies das teorias psicolgicas em seus encaminhamentos, em detrimento da reexo crtica acerca da incorporao das concepes e modelos advindos das diferentes tendncias pedaggicas no contexto institucional. Dito de outro modo, aponta-se que o agrante distanciamento da Educao Especial dos grandes debates dos quais se ocupavam os prossionais da educao regular se deu, em grande parte, natureza diferenciada de seu fazer, dito pedaggico, que esteve mais voltado a compreender, explicar e modicar comportamentos que, propriamente, tornar acessveis contedos escolares ou acadmicos (FERNANDES, 2006 a). Esse processo de psicologizao da Educao Especial determinou a organizao de um currculo distinto daquele desenvolvido para a escolarizao formal dos demais alunos, com prticas diversas, em natureza e objetivos, da educao regular. Para ilustrar essa armao, pode-se citar o fazer de especialistas em Educao Especial em diferentes reas de decincias: na rea visual, grande parte das prticas pedaggicas dos especialistas consistia no estudo das patologias envolvidas nas decincias visuais para realizar exerccios de reeducao com os auxlios ticos mais adequados estimulao da acuidade visual residual de alunos com baixa viso. Por sua vez, professores de alunos surdos ocupavam grande parte de seu tempo fazendo exerccios fonoarticulatrios em frente ao espelho, aulas de ritmo corporal e musical e treinamento auditivo, para viabilizar um melhor comportamento verbal. Na rea da decincia mental, fazia parte da rotina escolar organizar atividades que obedeciam a uma seqncia previamente estabelecida de diculdades a serem superadas pelos alunos, determinada pelo critrio de seu grau de abstrao, envolvendo uma hierarquia de experincias cognitivas como a sensao, percepo, conceituao, generalizao e assim por diante, de modo a atenuar o dcit intelectual dos alunos. Na rea da decincia fsica, professores desenvolviam prticas de reabilitao motora, sob a orientao de sioterapeutas. Em ltima anlise, esse conjunto de prticas teraputicas que objetivavam a preparao do aluno, individualmente, na superao de suas limitaes pessoais para futura migrao ao contexto regular de ensino, quando possvel, de fato, no justicava, e tampouco exigia, conhecimentos profundos de questes sociais, polticas e culturais envolvidas no currculo, por parte do professor.

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Na anlise de Fernandes (2006a), ao contrrio, o processo de formao inicial e continuada dos especialistas sempre teve como elementos fulcrais o conhecimento de aspectos de etiologia e preveno de decincias; os fundamentos antomo-siolgicos do sistema nervoso central; o estudo das diferentes correntes psicolgicas e suas principais teses sobre desenvolvimento e aprendizagem, destacando-se as teorias inatistas e ambientalistas, e os recursos e tcnicas especcas para a reabilitao nas diferentes reas da decincia. Na base desse processo, esteve presente o indispensvel componente afetivo-social, com diferentes mdulos de formao, a m de facultar ao professor o necessrio preparo psicolgico para lidar com alunos e familiares, em diferentes aspectos: motivao, autoestima, equilbrio, catarse, entre outros aspectos. Nessa direo, Gonzalez7 (2002, apud FERNANDES, 2006b) aponta que diferentes modelos e tcnicas, oriundos de reconhecidas concepes psicolgicas, sempre nortearam os objetivos educacionais, de carter geral, da Educao Especial, os quais so sintetizados nas principais vertentes que seguem: modelo inatista/determinista: baseado na vertente inatista da psicologia, foi preponderante nos primrdios do atendimento educacional especializado; atribua ao indivduo com decincia a origem de suas diculdades e limitaes, as quais dicilmente poderiam ser modicadas por uma ao exterior; modelo comportamental: com base na psicologia da aprendizagem, fundamentada nos princpios do condicionamento clssico operante, centra sua ao em tcnicas de interveno e modicao do comportamento visando correo de desajustes obtidos por reforos inadequados; modelo cognitivo: aplica tcnicas de interveno como a estimulao precoce, hierarquias de experincias cognitivas e programas para desenvolver a memria, ateno e formao de conceitos, a m de superar transtornos causados por dcits de processamento da informao; modelo humanstico: baseado na fenomenologia e psicanlise, considera o desequilbrio do eu e os conhecimentos e sentimentos do paciente sobre si mesmo e sobre os demais, como envolvidos na origem dos distrbios e transtornos; as terapias corporais, a musicoterapia e o relaxamento, entre outras tcnicas de interveno so estratgias para superao de problemas; modelo sociocultural: focaliza sua ao nas mudanas a serem realizadas nas instituies educativas, para atender s necessidades sociais dos sujeitos; prope a compreenso da decincia/anormalidade como uma construo social que deriva dos fatores e critrios que denem um sujeito como diferente/incapaz no grupo social; tem na mediao social, com destaque ao professor, o principal elemento para superar diferenas individuais na aprendizagem.

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7. GONZLEZ, Jos A. T. Educao e diversidade: bases didticas e organizativas. Porto Alegre: ARTMED, 2002. p. 67.

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Esses modelos coexistem, de forma isolada ou combinada, na base das aes da Educao Especial, demonstrando que foi a Psicologia e no a Pedagogia, em suas diferentes vertentes, a cincia a compor e justicar discursos e prticas na rea. A forte psicologizao da Educao Especial, aliada ao arsenal de tcnicas e mtodos especiais para habilitao ou reabilitao das pessoas com necessidades especiais contribuiu para sua miticao e recobriu-a de uma aura misteriosa e inatingvel para a maioria dos educadores (SILVA8, 2001, apud FERNANDES, 2006a). Inuenciado pelas tendncias dos movimentos educativos internacionais, principalmente da Espanha e Inglaterra, apenas a partir da dcada de 1990 o Brasil iniciava a tentativa de articular discursos e prticas da educao comum e especial, incorporando-se, nesta ltima, debates e tendncias presentes na educao regular. fundamental que professores do ensino regular compreendam esse contingente histrico, considerando que ele sinaliza a origem da insegurana e do despreparo que os acometem ao se depararem com a possibilidade de educar crianas que apresentem algum tipo de decincia em suas turmas, por exemplo. Obviamente, nos moldes em que foi concebida e praticada, nos ltimos anos, no haveria como justicar a impropriedade da mera transposio dos alunos e prticas da Educao Especial para o ensino regular, denominando esse processo de incluso. Atualmente, qualquer aluso educao de crianas e jovens com necessidades educacionais especiais depreende uma interpretao essencialmente pedaggica. Estando ou no em situao de decincia, apresentando altas habilidades e superdotao em qualquer rea ou qualquer outro problema de aprendizagem que requeira atendimento educacional especializado, fundamental que se tenha em mente que se trata de um sujeito social, historicamente situado, com interesses e necessidades relativos sua faixa etria e que tem direitos e deveres, entre os quais o do acesso educao escolar formal. Esse fato atesta que como sujeito social no se deve consider-lo outro sujeito na educao, ainda que sejam relevantes suas singularidades e diferenas no processo educacional, no consideradas para a grande maioria dos alunos (FERNANDES, 2006a). A reaproximao dos contextos regular e especial de ensino impe articulao de prticas de cunho pedaggico que oportunizem aprendizagem e participao. Assim, a Educao Especial, no mbito da escola regular, oferecer recursos e servios de apoio pedaggico especializados que complementem e/ou suplementem a escolarizao formal dos alunos com necessidades educacionais especiais. Em locus especco, a exemplo das instituies especializadas, sero oferecidos em interface com a Sade, Trabalho, Assistncia Social, entre outras reas de polticas de base, servios especializados de natureza clnico-teraputica, prossionalizante e/ou assistencial, essenciais educao integral que se defende. Ainda que haja uma nova compreenso dos saberes e prticas da Educao Especial sendo produzida, o enfoque da Educao Especial baseado no dcit e na idia

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8. SILVA S. ; VIZIM, M. (org.) Educao especial: mltiplas leituras e diferentes significados. Campinas SP: Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil ALB, 2001.

de prticas de normalizao dos sujeitos para sua migrao a contextos sociais ditos comuns sobrevivem s novas perspectivas emergentes. Sabe-se que, a cada poca corresponde um conjunto de crenas, valores e prticas intrnsecos aos paradigmas vigentes, passveis de explicao conforme a lgica dos modos de produo da sociedade, naquele momento histrico. H pelo menos duas dcadas o enfoque da Educao Especial, centrado no currculo e sua possibilidade de oferecer respostas diversidade educacional presente na escola, orienta sua organizao. Esse trabalho se legitima sustentado na idia de que as prticas pedaggicas consideram o processo educacional e no apenas a prtica do professor. Assim, o pensamento educacional deixa de centrar-se na construo de estruturas diferenciadas classes e escolas especiais e potencializa a anlise do currculo em sua totalidade, problematizando a homogeneidade das prticas escolares que operam a partir da idia do aluno ideal que aprende de uma mesma forma, em um mesmo tempo e com a mesma lgica. Compreender as pessoas com necessidades educacionais especiais e sua aprendizagem, nesse enfoque, incide entend-la a partir de seu prprio marco de referncia, que no se dene pelas caractersticas ou esteretipos atribudos a membros de um grupo, mas pelos condicionantes histrico-sociais que denem a experincia social do sujeito (GONZLEZ, 2002, p. 100). O projeto poltico-pedaggico uma das formas de concretizar a educao de todos os alunos, como veculo que sintetiza as aspiraes e princpios que reetem a ao escolar, oferecendo possibilidades de legitimar as diretrizes e linhas de ao pelos quais sero construdas propostas para a aprendizagem e participao de todos os alunos. As discusses e a elaborao do projeto poltico-pedaggico devem contemplar a participao da comunidade escolar, em reexes e propostas sob trs dimenses de ao que competem a segmentos distintos: a construo de culturas inclusivas (comunidade escolar e sociedade civil): envolve propostas para a construo de uma comunidade escolar segura, receptiva, colaboradora e estimulante em que todos so considerados importantes para remover barreiras para a aprendizagem e para a participao; a elaborao de polticas inclusivas (secretarias municipais e estaduais de educao): envolve a organizao de apoios e a formao continuada dos professores e demais prossionais da educao, de modo que a escola desenvolva capacidade de responder s necessidades dos alunos, sem nenhum mecanismo de excluso; a dimenso das prticas inclusivas (professores e equipe tcnico-pedaggica): envolve a organizao do processo de aprendizagem, por meio da exibilizao e adaptaes curriculares de contedos, mtodos, avaliao de modo a contemplar a participao de todos os alunos, considerando seus conhecimentos prvios, suas necessidades lingsticas diferenciadas e o contexto social.

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3 O CURRCULO E A EDUCAO ESPECIAL


A compreenso de currculo como territrio poltico comprometido com a heterogeneidade e as diferenas culturais que compem a realidade da escola, tal como versam as teorias educacionais crticas, empreende uma viso renovada e ampliada de currculo, em ligao estreita com o conhecimento, o trabalho e a cultura, enfatizando-o como prtica social, prtica cultural e prtica de signicao. Conceber o currculo como prtica de signicao, imerso em relaes sociais (de poder) tom-lo como ato poltico de traduo de interesses de determinados grupos e no de outros, conceb-lo como espao disputado, contestado, conitivo, que envolve relaes hierrquicas e assimtricas particulares (SILVA, 2004). Assim, entende-se que todos os aspectos das polticas, textos e prticas curriculares podem favorecer ou dicultar a chamada ateno diversidade. Entende-se currculo como uma construo social, diretamente ligada a um momento histrico, a uma determinada sociedade e s relaes que esta estabelece com o conhecimento. No currculo, mltiplas relaes se constituem, explcitas ou ocultas, que envolvem reexo e ao, decises poltico-administrativas sistematizadas no rgo central da Educao, e as prticas pedaggicas desenvolvidas na escola
(SACRISTN apud SAVIANI, 1998).

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Conceber e praticar uma educao para todos pressupe a prtica de currculos abertos e exveis comprometidos com o atendimento s necessidades educacionais de todos os alunos, sejam elas especiais ou no. Inmeros estudiosos (CARVALHO, 2001, 2004; FERREIRA; GUIMARES, 2003 LANDVAR, 1999; GONZLEZ, 2001) so unnimes em armar que no deve haver um currculo diferenciado ou adaptado para alguns alunos. Com a implementao da atual Lei de Diretrizes e Bases e a clara inteno do princpio inclusivo que a fundamenta, a adoo e a implementao de currculos abertos e exveis, que atendam diversidade do alunado presente na escola, passou a ser objeto de discusso nas diretrizes curriculares e nos cursos de formao continuada dos sistemas de ensino. Entende-se que o conhecimento sistematizado pela educao escolar deve oportunizar aos alunos idnticas possibilidades e direitos, ainda que apresentem diferenas sociais, culturais e pessoais, efetivando-se a igualdade de oportunidades, sobretudo, em condies semelhantes aos demais. Seguindo uma tendncia internacional, as aes pedaggicas que buscam exibilizar o currculo para oferecer respostas educativas s necessidades especiais dos alunos, no contexto escolar, so denominadas adaptaes curriculares, conforme pode-se constatar na denio de estudiosos da rea:

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podemos denir as adaptaes curriculares como modicaes que so necessrias realizar em diversos elementos do currculo bsico para adequar as diferentes situaes, grupos e pessoas para as quais se aplica. As adaptaes curriculares so intrnsecas ao novo conceito de currculo. De fato, um currculo inclusivo deve contar com adaptaes para atender diversidade das salas de aula, dos alunos (LANDVAR, 1999, p. 53).

Ou

quando se fala de adaptaes curriculares est se falando sobretudo e, em primeiro lugar, de uma estratgia de planejamento e de atuao docente e, nesse sentido, de um processo para tratar de responder s necessidades de aprendizagem de cada aluno [...] fundamentado em uma srie de critrios para guiar a tomada de decises com respeito ao que , ao que o aluno ou aluna deve aprender, como e quando e qual a melhor forma de organizar o ensino para que todos saiam beneciados (MEC, 1992 apud MANJN, 1995, p. 82).
Diante dos inmeros signicados que essa terminologia sugere, torna-se importante deixar claro o sentido que se deseja imprimir ao termo, neste texto, de modo a no sugerir que se tenha em mente que a escola dever ter um currculo adaptado ou separado para alguns. Esclarece Fernandes (2006b) que nesse currculo prevalece a idia de que a exibilizao ou a adaptao curricular sejam prerrogativa para celebrar as diferenas em sala de aula, contrariando a prtica tradicional de que todos os alunos aprendem da mesma forma, com as mesmas estratgias metodolgicas, com os mesmos materiais e no mesmo tempo/faixa etria. Ou seja, precisa-se abolir a idia de um currculo adaptado para aqueles alunos que se diferenciam do grupo dito homogneo que, supostamente, constitui as salas de aula. Tais adaptaes partem de um currculo comum a todos os alunos,

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no qual a interveno educativa deixa de estar centrada nas diferenas para se radicar na capacidade de aprendizagem do aluno integrado a partir de suas caractersticas individuais, bem como na capacidade das instituies educativas para responder s necessidades dos alunos (GONZLEZ, 2001, p. 162).
As diculdades de aprendizagem dos alunos que apresentam decincias, ou outros transtornos, manifestam-se como um contnuo, incluindo desde situaes leves e transitrias que podem ser passveis de interveno pedaggica, com estratgias metodolgicas adotadas cotidianamente, at situaes mais graves e permanentes que requerem recursos e servios especializados para sua superao. O atendimento desse contnuo de diculdades requer respostas educacionais adequadas, envolvendo a exibilizao curricular, que pode congurar poucas ou variadas modicaes no fazer pedaggico, para remover as barreiras que impedem a aprendizagem e a participao dos alunos que apresentam diculdades em seu processo de escolarizao (CARVALHO, 2001, 2004). Ao discutir o princpio de exibilizao curricular, Pastor e Torres (1998, p. 105) no defendem a tendncia individualizadora que fez, em determinados momentos, o objeto de aprendizagem escolar de alguns alunos ditos especiais ser to diferente dos ditos normais, que suas oportunidades tambm sejam bastante diferenciadas: adaptar no recortar contedos, porque o que recortamos so possibilidades para o futuro. equvoco armar que um aluno apresenta necessidades educacionais especiais apenas porque manifesta um atraso cognitivo, decincia visual ou fsica, sem levar em conta que a situao de cada aluno frente aprendizagem escolar pode ser muito diferente, com respostas surpreendentes em alguns casos.

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Assim, as decises sobre as adequaes a serem feitas nos componentes curriculares objetivos, contedos, critrios de avaliao... , no podem estar baseadas sobre o que se entende que sejam as caractersticas de aprendizagem prprias de cada decincia, mas partir dos interesses e possibilidades do aluno concreto que se encontra em sala de aula. Em outras palavras, signica colocar em prtica o ponto mais sensvel e problemtico do currculo: o equilbrio harmnico entre o que comum e o que individual (PASTOR E TORRES, 1998, p. 110). O que se quer demonstrar que nenhuma interveno ser, de fato, efetiva se for pensada a priori, descontextualizada da realidade do aluno concreto, mobilizando aes colaborativas entre os diferentes segmentos do sistema educacional. O objetivo que o princpio da exibilizao curricular seja incorporado em todos os nveis e modalidades de ensino, a m de que no se tenha, novamente, exemplo de outras pocas, que produzir propostas especcas, diferenciadas, voltadas apenas a alguns grupos de alunos. A preocupao mais relevante que no haja fragmentao nesse processo, tomando a questo da exibilizao curricular como instrumento de excluso, em prticas de banalizao de conceitos, esvaziamento de contedos e baixa expectativa avaliatria dos alunos rotulados como decientes, diferentes ou com necessidades especiais (FERNANDES, 2006b). Alm disso, preocupante a idia de que a implementao das adaptaes curriculares focalize apenas a ao docente, uma vez que os textos ociais que tratam do tema depositam, enfaticamente, no professor a expectativa das mudanas nas prticas realizadas. Ainda que o Paran se destaque pelos avanos signicativos conquistados em relao qualidade da educao ofertada, sabe-se dos enormes desaos enfrentados pela escola pblica e da complexa situao de formao docente, no cenrio nacional, De fato, no se quer tomar o discurso das medidas adaptativas como elemento retrico para obscurecer as reais contradies presentes no contexto educacional. Ao contrrio do que imagina a maioria dos educadores, as aes de exibilizao e adequao curriculares no so desenvolvidas apenas pelos professores, em sala de aula, mas podem ser realizadas em diferentes nveis de atuao: nos Sistemas de Ensino (Secretaria Estadual e Municipal): quando so desenvolvidas aes que promovam acessibilidade, contratao de prossionais de apoio, formao continuada de professores, mudanas na matriz curricular, criao e implementao de uma rede de apoio, entre outros. no Projeto Poltico-Pedaggico da escola: quando envolvem aes em que estejam contemplados todos os segmentos da comunidade escolar, alm daquelas diretamente relacionadas ao planejamento e execuo dos componentes curriculares: contedos programticos (o que ensinar); objetivos (para que ensinar); seqncia temporal dos contedos (quando ensinar); metodologia de ensino (como ensinar); avaliao do processo ensino-aprendizagem (o qu, como e quando avaliar).

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no planejamento do professor (sala de aula): quando estiverem implicadas estratgias metodolgicas, atividades e recursos que respondam melhor s necessidades individuais dos alunos com diculdades de aprendizagem.

Na prtica, tem-se que os diferentes atores sociais so responsveis pelas adaptaes curriculares, sobretudo aqueles que se situam no contexto da escola. A depender da natureza das mudanas implicadas no currculo e do conjunto de condies necessrias sua realizao, diferentes sero os segmentos envolvidos e responsabilizados para sua implementao. A exibilizao curricular e os mecanismos para identicar necessidades educacionais especiais tm sido discutidos no programa de capacitao permanente da SEED, embora ainda no estejam sistematizados no texto das Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, nas diferentes disciplinas. O apontamentos discutidos constituem um conjunto de subsdios para formular propostas que devem integrar o Projeto Poltico-Pedaggico da escola, na implementao de aes que efetivem um currculo voltado a um ensino de qualidade, sob a perspectiva do reconhecimento e da ateno diversidade do alunado. A m de oferecer elementos ao professor e equipe tcnico-pedaggica das escolas para atender aos alunos com necessidades educacionais especiais, sero detalhados a seguir os servios e apoios educacionais especializados que formam a rede de apoio da Educao Especial, no Paran.

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4 REDE DE APOIO INCLUSO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS


A rede de apoio constitui um conjunto de servios, ofertados pela escola e comunidade em geral, para dar respostas educativas s diculdades de aprendizagem apresentadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais. Os servios e apoios especializados se destinam ao atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais decorrentes: das decincias mental, visual, fsica neuromotora e surdez; das condutas tpicas de sndromes e quadros neurolgicos, psicolgicos graves e psiquitricos; das altas habilidades / superdotao.

Os servios de apoio pedaggico especializado se realizam no contexto da sala de aula, ou em contraturno, por meio da oferta de recursos humanos, tcnicos, tecnolgicos, fsicos e materiais e tm por objetivo possibilitar o acesso e a complementao do currculo comum ao aluno. Quando realizados em classes especiais, ou em instituies especializadas da rede pblica ou conveniada, so denominados servios especializados, conforme previsto na legislao (Resoluo CNE/CEB n. 01/02 e Del. CEE 02/03).

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Pela natureza dos servios prestados pelas instituies especializadas, de ordem teraputica, assistencial, prossionalizante, entre outros, polticas pblicas devem ser viabilizadas, em interface com as reas da Sade, Trabalho e Ao Social, Justia, Transportes entre outras, pelo poder pblico. Assim, garante-se o atendimento integral s necessidades especiais dos alunos, complementando-se sua escolarizao formal. O princpio de sustentao da rede de apoio que os diferentes segmentos envolvidos funcionem em rede, numa teia innita de os invisveis em que cada elemento seja interdependente do outro, inuenciado-se mutuamente, conforme sugere a representao abaixo (FERNANDES, 2006b):

IES

apoio especializado SEED

NRE/SME

Contraturno

INTERFACES

comunidade escolar

equipe tcnicopedaggica

?
Adaptaes Curriculares ESCOLAS ESPECIAIS

SISTEMA S

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PARCERIAS

A ampliao do nmero de alunos com necessidades educacionais especiais a serem atendidos na escola regular est condicionada adoo de currculos abertos e exveis e ao efetivo funcionamento dos recursos e servios de apoio pedaggico especializados, necessrios para o acesso ao currculo e aprendizagem e participao dos alunos com necessidades educacionais especiais. Destacam-se alguns servios de apoio pedaggico especializados ofertados pela SEED/DEE, no contexto regular de ensino. Prossional intrprete de libras/lngua portuguesa para surdos. Instrutor surdo de libras. Professor de apoio permanente para alunos com decincia fsica neuromotora, com graves comprometimentos na comunicao e locomoo. Sala de Recursos para alunos com decincia mental, distrbios de aprendizagem e altas habilidades e superdotao, matriculados no Ensino Fundamental.

Centro de Atendimento Especializado (CAE), nas reas da surdez e decincia visual. Centro de Apoio Pedaggico para atendimento s pessoas com decincia visual (CAP). Classes de educao bilnge para surdos, matriculados nas srie iniciais, denominadas Programa de escolaridade regular com atendimento especializado (Perae). Classe especial para alunos com decincia mental e condutas tpicas. Escolas Especiais. Classes hospitalares. Atendimento domiciliar. Antes de discutir as medidas adotadas para o atendimento s necessidades edu-

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cacionais dos alunos, nos servios especializados, necessrio analisar criticamente a classe e escola especial como lugares de segregao dos alunos. Fernandes (2006a) argumenta que a segregao no pode ser discutida como dado essencializado, mas como fruto de uma construo social e histrica da decincia. Ao se reetir sobre as representaes sociais construdas historicamente sobre as pessoas com decincia, constata-se que a excluso (ou segregao) materializada em diferentes lugares, a depender da lgica das relaes sociais de produo de cada poca: o extermnio, a recluso em casa, os asilos e manicmios, as escolas especiais, as classes especiais, a permanncia to-somente fsica em classes regulares, sem possibilidade de efetiva aprendizagem e participao. A autora complementa que se persistir a concepo patolgica dos sujeitos com decincia, entendendo que a perspectiva da pedagogia dispensada tenha sempre que ter carter corretivo, o que se buscar o enquadramento dessas pessoas nas chamadas condies de normalidade. Sabe-se que essa concepo de cura est presente tanto na escola especial quanto na escola comum, levando excluso. Tanto as escolas especiais quanto as escolas comuns podem ser espaos de segregao se, em seu interior, no forem discutidas e problematizadas as concepes de sujeito e aprendizagem colocadas em prtica. Portanto, a SEED/DEE, em sua poltica educacional, apesar de tendncias contrrias a esse posicionamento no contexto nacional, optou pela permanncia das classes especiais e instituies especializadas em sua rede de apoio, entendendo que algumas crianas, jovens e adultos com graves comprometimentos e problemas no desenvolvimento no apresentaro as mesmas condies de aprendizagem acadmica formal dos demais alunos, necessitando de propostas curriculares alternativas em natureza e nalidade quelas desenvolvidas pela escola regular. importante lembrar que, mesmo os alunos atendidos em instituies especializadas, no constituem um grupo homogneo, suas diferenas individuais devero ser respeitadas, por meio da execuo de propostas diversicadas, o que requerer, muitas vezes, um plano individual de ensino.

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Para atuar nesses servios, seja na rede pblica de ensino ou na rede conveniada, necessrio que o professor tenha habilitao em Educao Especial, em nvel mdio (Estudos Adicionais) ou superior (Graduao, Especializao, Mestrado ou Doutorado).

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Ao cumprir a poltica pblica de oferta do atendimento educacional especializado e a m de colaborar para o trabalho dos prossionais da educao que buscam concretizar o sonho de uma escola plural, aberta e exvel, que aceite a diferena e a diversidade, o Departamento de Educao Especial apresenta estas Diretrizes para que se procedam mudanas no Projeto Poltico-Pedaggico das escolas, considerando o processo de aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais. Trata-se de um trabalho compartilhado que procura otimizar a proviso de servios e recursos para atender a todos os alunos, independentemente de apresentarem diferenas signicativas, reconhecendo que a escola tem como m desenvolver as capacidades acadmicas, cognitivas, afetivo-emocionais e sociais que potencializem o desenvolvimento pessoal de cada um deles.

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