Matemtica y su Enseanza II Primer Trabajo Prctico Evaluado Integrantes: Chilano, Lorena; Masi, Melina Profesor: Balestrasse, Silvana Fecha

de Entrega: 13/07/2011

Disear una secuencia didctica, para la enseanza del lgebra, que incluya la actividad que se presenta. Para ello tendrs que efectuar el anlisis didctico a priori considerando, al menos, los siguientes elementos: Conocimientos a ensear y conocimientos previos requeridos. Edad de los alumnos a quienes presentara la situacin. Organizacin de la clase. Anticipacin de posibles estrategias que utilizaran los alumnos para resolver dicha situacin. Anticipacin de posibles intervenciones del docente en la gestin de la clase. Primera Parte Problema I

A) Propone distintas maneras para contar el nmero de cuadraditos sombreados en la figura dada.

B) Calcula el nmero de cuadraditos sombreados en un cuadrado de 37 cuadraditos de lado. C) Explica por escrito con una o varias frases, como es el mtodo que utilizaste en el punto anterior, de manera que pueda servir para calcular el nmero de cuadraditos sombreados, cualquiera sea el nmero de cuadraditos por lado. D) Escribe una frmula que permita calcular el nmero de cuadraditos sombreados, cualquiera sea el nmero de cuadraditos por lado. E) Compara las frmulas obtenidas en el punto anterior. Cules de estas frmulas son equivalentes? Por qu? F) Juan y Luis trabajaron con cuadrados de 48 cuadraditos de lado. Juan cont 210 cuadraditos sombreados y Luis cont 188. Quin realiza el conteo correcto? G) Paula y Marina contaron los cuadraditos sombreados de un cierto cuadrado. Paula encontr 6592 cuadraditos sombreados y Marina hall 6594. Quin tiene razn?

Problema II Se propone la siguiente sucesin de figuras, construidas con fsforos.

Y se informa que la secuencia contina agregando en cada paso un cuadrado ms. a) Calcular la cantidad de fsforos que se necesitarn para formar la figura que ocupara el 6 lugar. b) Cuantos fsforos son necesarios para construir la figura del lugar 100. c) Escribe una frmula que permita calcular el nmero de fsforos del lugar n. d) Podr ser que en alguna ubicacin la figura tuviera 1549 fsforos? e) Si tengo 1500 fsforos y armo una figura de esta forma lo ms grande posible, Me sobra alguno?

Problema III Este primer diagrama muestra un cuadrado formado por nueve puntos. En l, marcamos tres L.

As, la regin entre la segunda y la tercera L contiene 5 puntos y la cantidad total de puntos encerrados por la tercera L es 9. Supongamos que ahora tenemos un cuadrado ms grande

a) Cul es la cantidad de puntos entre la tercera y la cuarta L? Y entre la cuarta y la quinta? Y entre la quinta y la sexta? En estos nmeros que estn encontrando, observan alguna particularidad? Verifiquen si esta particularidad tambin se cumple para los puntos encerrados entre las otras L.

b) Cul es la cantidad total de puntos que encierra la cuarta L? Y la quinta? Y la sexta? En estos nmeros que estn encontrando, observan alguna particularidad? Verifiquen si esta particularidad tambin se cumple para los puntos encerrados por las otras L. c) Si tuvieran un cuadrado ms grande, podran saber sin dibujar la cantidad de puntos que habra entre la L nmero 20 y 21? Y la cantidad total de puntos encerrados por la L nmero 21? Las conclusiones a las que arribaron anteriormente con los cuadrados ms chicos pueden ayudarlos a contestar esta cuestin. Organicen su informacin. d) Podran escribir la frmula que permita calcular la cantidad de puntos encerrados por una L cualquiera? Para resolver esta cuestin, podran no alcanzarles los casos que han analizado hasta ahora. Tomen ms casos particulares, todos los que consideren necesarios.

Los tres problemas tienen la misma dificultad. No es una secuencia didctica. Copia textual libro
Problema de Refuerzo Primera Parte: Para separar un patio de un lavadero se colocan en lnea canteros cuadrados rodeados de baldosas de la misma forma como indica el dibujo:

a) Cuntas baldosas tiene un cantero? b) Si tuviera 7 canteros, Cuantas baldosas tendr alrededor? Y si tuviera 20 canteros? c) Escribir una expresin que permita calcular la cantidad de baldosas si tuviera n canteros.

d) Si quiero tener 80 canteros, cuantas baldosas necesito. e) Lucia y Sofa contaron las baldosas que rodean a cierta cantidad de canteros. Lucia conto 759 y Sofa 753 Quin tiene razn? f) Existir alguna cantidad de canteros que se complete con 73 baldosas? Y con 216? Segunda Parte: Repensar el problema si en vez de cuadrados las baldosas y los canteros fueran hexgonos hasta el punto d)

Segunda Parte Teniendo en cuenta la bibliografa leda sobre la Enseanza del lgebra, elabora un informe. Puedes considerar algunas cuestiones. Cmo se introduce el lgebra en la escuela? qu propone el nuevo enfoque sobre la enseanza del lgebra? cules son las ventajas de trabajar de esta forma? qu proponen para trabajar? cules son las vas de entrada para su enseanza?, etc.

Tercera Parte El siguiente problema genera la posibilidad de que los alumnos produzcan conjeturas y la necesidad de validar las mismas a partir de distintas estrategias, entre las cuales podra surgir el tratamiento algebraico de las mismas. Cules son todos los nmeros que verifican que elevados al cuadrado tienen resto 1 al dividirlos por 8? Realiza un anlisis didctico a priori para anticipar los procedimientos y estrategias de los alumnos

Primera Parte Pautas para la elaboracin: Conocimientos a ensear: lograr producir frmulas para generalizar situaciones simiares, equivalencia de expresiones algebraicas, traduccin del lenguaje coloquial al simblico Conocimientos previos: operaciones y propiedades aritmticas con nmeros naturales, figuras planas, calculo del permetro y rea de figuras planas. Edad de los alumnos: 14/15 aos Organizacin de la clase: grupos de no ms de cuatro alumnos cada uno Posibles estrategias que utilizarn los alumnos: Situacin 1) conteo directo sobre la figura, suma y multiplicacin de nmeros naturales, aplicacin de las nociones de permetro. Situacin 2) construccin de diagramas para continuar la secuencia, conteo directo, operaciones con nmeros naturales. Situacin 3) conteo directo sobre la figura, operaciones con nmeros naturales. Situacin 4) conteo directo sobre la figura, operaciones con nmeros naturales, creacin de figuras por parte de los alumnos. bien Materiales para trabajar: fotocopias entregadas por el docente, hoja, lpiz, calculadora, pizarrn, tizas, etc. Posibles figuras creadas por los alumnos para resolver el problema II

Posibles figuras creadas por los alumnos para resolver el problema 4

Problema 1: Resolucin: a) Contando 1 por1; los 6 de arriba + los 6 de abajo + 4 de cada costado; 4 veces 5 cuadraditos. b) 144 cuadraditos c) Sumar 4 veces 37 por los 4 lados y despus restarle 1 por cada esquina. O contar dos lados enteros de 37 y luego sumarle 35 por cada uno de los otros lados, o contar tiras de 36 cuadraditos de largo d) Frmula e) En este momento va a surgir mucha discusin y desconcierto entre los alumnos, porque algunos pueden pensar que la nica respuesta correcta es la propia, otros van a pensar que el problema tiene distintas soluciones pero sin relacin entre ellas y habr otros que trataran de ver si las distintas frmulas son iguales. Llegaran a darse cuentas que las frmulas son equivalentes estos les permite ver a travs de la validacin que distintas frmulas dan igual y por otro lado poder afirmar la igualdad de dos clculos para cualquier valor de n. Esto les servir para poder elegir entre distintas formulas segn el trabajo que tengan que realizar. f) Luis que conto 188 cuadraditos g) Paula que encontr 6592 . Posibles frmulas desarrolladas por los alumnos:

Problema II Resolucin: a) 19 Fsforos b) 301 c) d) Si la ubicacin 516 e) Me falta un fsforo para armar hasta la ubicacin 500 . Posibles frmulas de los alumnos:

Problema III Resolucin: a) Entre la tercera y la cuarta L hay 7 puntos. Entre la cuarta y la quinta hay 9 y entre la quinta y la sexta hay 11 puntos. Es una sucesin de nmeros impares, que se cumple para las otras L b) La cuarta L encierra 16 puntos en total, la quinta 25 y la sexta 36. Es el rea del cuadrado que delimita cada L. Las dems L cumplen la misma propiedad c) Si podra porque, si entre la 4L y la 5L tengo 9 puntos y entre la 5L y la 6L tengo 11, esto es la suma de las L; entonces entre la 20 y la 21 voy a tener 41. d)

Problema IV: Resolucin: a) 8 baldosas. b) 38 baldosas para el de 7 canteros y 103 para el de 20 canteros.

c) Posibles frmulas: d) Necesito 403 baldosas. e) Sofa porque conto 753 baldosas que rodean a 150 canteros. f) 14 canteros se completan con 73 baldosas. Con 216 puedo formar 42 canteros y me sobran 3 baldosas Parte II Forma I Forma II

a) Para los dos cada cantero tiene 6 baldosas b) Para la forma I tengo 30 baldosas y para la forma II tengo 36 baldosas para 7 canteros. Para 20 canteros de la forma I tengo 82 baldosas y de la forma II tengo 101 baldosas. c) Para la forma I : Otras posibles frmulas Para la forma II:

Otras posibles frmulas d) Para 80 canteros de la forma I necesito 322 baldosas y para la forma II 401

d) Segunda Parte Hay una gran variedad de maneras de introducir el lgebra en la escuela, la ms utilizada es a travs de las ecuaciones, esto implica el considerar las letras para designar nmeros desconocidos; la letra como incgnita. Esto hace que la primera experiencia que tienen los alumnos con el lgebra se convierta en poner en ecuacin un problema y despejar la incgnita. Para muchos alumnos, la ecuaciones son cosas que se despejan siguiendo ciertas reglas y tcnicas que suelen conllevar ms dificultades. Los problemas que se presentan a los alumnos suelen hablar de un nmero desconocido pero dado, que cumple ciertas condiciones que se expresan en la ecuacin. De esta manera la ecuacin es vista como una igualdad verdadera de la cual no se conoce una parte. Se asimila el concepto de ecuacin al de ecuacin en una sola variable y solucin nica. Al ensear los procedimientos de resolucin de las ecuaciones el docente reafirma esta concepcin:si sumamos a ambos miembros ambos nmeros se conserva la igualdad y omite decir que lo que se conserva es el conjunto solucin de la ecuacin. Desde esta concepcin no puede comprenderse las ecuaciones lineales de una variable sin solucin y con infinitas soluciones y menos an las cuadrticas o las ecuaciones en dos o ms variables. Por otro lado suelen plantearse al alumno problemas para resolver con ecuaciones que no hacen necesario el uso de esta herramienta: los recursos aritmticos con los que cuentan suelen ser suficientes y tanto el planteo en forma de ecuacin como la resolucin a travs de sta supone una imposicin explcita o mas implcita, los alumnos piensan que como estn en el tema de ecuaciones lo deben resolver con una ecuacin. As la nueva herramienta es vista como una complicacin y su sentido no puede llegar a ser construido por los alumnos que slo memorizan las reglas de despeje de la x. La tarea de presentar en problema una ecuacin no les resulta compleja porque no se dan problemas que se modelicen con una misma ecuacin, tampoco se dan problemas que admitan dos ecuaciones. La ausencia de ambas situaciones lleva a pensar ilusoriamente una relacin de uno a uno entre los problemas y las ecuaciones. La presentacin de problemas es una etapa donde comienza la interaccin del alumno con la problemtica que se le presenta, donde va a elegir una alternativa de resolucin entre varias posibles, la va a poner en juego y va a analizar los resultados reafirmando sus decisiones o rectificndolas. Es posible que algunos alumnos pongan en juego estrategias muy simples y otros ms complejas. Esto lleva a la produccin de conocimiento.

Para que este juego de acciones y retroacciones sea posible se necesitan dos condiciones: que el alumno se ubique en una posicin de produccin y que el problema ofrezca posibilidades para que el alumno valide sus acciones. El alumno acepta el problema como suyo y busca producir una respuesta, en este momento el docente debe proponer los conocimientos que quiere ver aparecer pero no de manera explcita. Vale decir la situacin debe conducir al alumno a hacer lo que se busca pero sin conducirlo explcitamente. Cuando el docente intervine dando como interrogante una problemtica de mayor dificultad, enfrenta a sus alumnos con los lmites de sus procedimientos alentndolos a seguir en la bsqueda de una solucin. En la etapa en que cada uno de los distintos procedimientos derive en frmulas, es conveniente que el docente proponga que todos utilicen la misma letra para expresarla, ya que luego habr que estudiarlas y compararlas. En el momento de la discusin sobre cada una de las escrituras se dar inicio a hacer pblicas cuestiones como la multiplicidad de formas diferentes de indicar un producto, entre otras. La gestin del docente resulta imprescindible para lograr la puesta en comn de unas producciones con otras y obtener un enriquecimiento en la conceptualizacin de cada alumno. Es en esta etapa donde se requiere de la intervencin del docente para constituir el inicio del tratamiento algebraico. Este problema inaugura entonces la nocin de equivalencia de expresiones algebraicas, concepto a construir por los alumnos guiados por el docente, quien se apoyara en las propiedades de las operaciones numricas que los alumnos ya conocen y en la nocin de frmula, concebida tanto como modelo de una situacin como de reflejo de un proceso de clculo. De este modo la generalizacin es una posible va de entrada al lgebra que permite a los alumnos construir referencias, sentidos y herramientas para las transformaciones algebraicas.

Tercera Parte Cules son todos los nmeros que verifican que elevados al cuadrado, tienen resto 1 al dividirlos por 8?

A travs de una tabla realizada por los chicos se podra ver que solo los nmeros impares elevados al cuadrado tienen resto 1 y despus segn los conocimientos que tengan los chicos se podra abordar el problema desde distintas perspectivas.

Cules??

Ud le daran la tabla para que completen?

Nmero 2 3 4 5 6 7 Al cuadrado 4 9 16 25 36 49 Resto de dividir por 8 4 1 0 1 4 1

Ud cmo lo demostraran?