DE LA COMPETENCIA

Ensayo sobre un atractor extrao

GUY LE BOTERF

Ttulo original: De la comptence. Essai sur un attracteur trange. Les ditions D Organisation, Paris, 4a. Edicion, 1995.

TRASCRITO

Y CORREGIDO PARA USO DIDCTICO, SIN FINES DE LUCRO.

NDICE Palabras Previas Captulo 1 La competencia: un saber-actuar reconocido 1. La competencia -en- accin. 2. Un acto de enunciacin. 3. La competencia -en- situacin. 4. Un saber-integrar. 5. La competencia responsable. 6. Mozart era competente? 7. Lo esencial de la competencia: un saber-actuar 8. Un saber-actuar reconocido 9. Una dimensin socio-cultural

Captulo 2 Un modelo dinmico de la competencia. 1. Un enfoque sistmico 2. El punto de partida: una situacin profesional 3. Una unidad bi-polar. 4. La construccin de las representaciones operatorias 4.1. Finalizacin en la accin 4.2. Selectividad de las informaciones 4.3. Deformacin funcional 4.4. Precariedad

5. La utilidad de las representaciones 6. Intencin y significado 7. El rol de la imagen de s mismo 8. Los saberes movilizables 8.1. Los saberes tericos 8.2. Los saberes procedimentales 8.3. Los saber-hacer procedimentales 8.4. Los saber-hacer experienciales 8.5. Los saber-hacer sociales 9. Los saber-hacer cognitivos 10. Los modos de manifestacin de los saberes 11. Meta-conocimientos y meta-cognicin 12. Las salidas del modelo: practicas profesionales y resultados 12.1. Las practicas profesionales 12.2. Las variaciones de la actividad real 12.3. Los limites aceptables 12.4 Competencias y resultados 13. Las redes de aprendizaje y la adquisicin de los saberes

Captulo 3 La competencia colectiva. 1. La competencia colectiva de los equipos. 1.1. EL contenido de la competencia de equipo 2. La red de las competencias 2.1. Redes y cadenas de competencias 2.2. Las interrelaciones de las competencias

Pistas abiertas

PALABRAS PREVIAS

La nocin de atractivo extrao es conocida por los cientficos. Sin buscar analogas, retengamos esta expresin grafica. El concepto de competencia es un atractivo extrao: la dificultad para definirlo crece junto a la necesidad de utilizarlo... La referencia de las competencias tiende a volverse omnipresente: los balances de competencia son objeto de una ley, la gestin anticipada de las competencias llena las direcciones de los recursos humanos, la evaluacin de las competencias entra en el orden del da de los comits ejecutivos, la produccin de las competencias se transforma en un objeto de inversin. Pero si la competencia est en vas de adquirir el status de nocin meditica, no es an un concepto operatorio: Es un concepto en vas de fabricacin. Sin correr el riesgo de equivocarse mucho, se puede adelantar que el 80% de las empresas, de los formadores y de los consultores aceptan la tecnologa del saber, saber-hacer y saber-ser. Esta categorizacin se remonta en Francia a los aos 60 y representan entonces una avanzada cultural nada despreciable. Es preciso recordar que, en esa poca, la formacin de adultos, formacin profesional estricta, estaba muy marcada por la influencia de los sicosocilogos y de los animadores socioculturales. El training-group o el psicodrama no eran tcnicas excepcionales. La dinmica de los grupos reinaba como maestra. As entonces, no es extrao que el acento fuera puesto en los cambios y no en la adquisicin de saberes operacionales. Es interesante releer ciertos anlisis sociolgicos realizados en este contexto sobre la posicin y el status de los formadores: El formador tiene horror de ser instructor, se siente obstetra (... Genealgicamente el formador es un desarraigado (... Sociolgicamente est encerrado entre dos instituciones que lo fascinan y lo rechazan a la vez (...):Se trata de la empresa y de la escuela (...). Operacionalmente el formador ya no se siente cmodo. Para qu sirve l? El lo ignora y vacila (Pucheu, 1974). Los tiempos han cambiado... En este contexto, la llegada de una problemtica de objetivos transformado en saber, saber-hacer y saber-ser reforzaba los primeros pasos de la ingeniera de formacin. Dos factores contribuan a ello: las demandas de los pases recin independizados, en el sentido de ayudarlos a levantar sistemas de formacin profesional y la entrada de los ingenieros en el

dominio de la formacin. Con la aparicin de la primera obra sobre Oficios de Formadores (Le Boterf, 1976), este tema de los oficios de formadores se volvi objeto de controversias. Si los oficios de ingenieros de formacin, creadores de formacin o de gestionadores de formacin se han vuelto practica corriente hoy, no era lo mismo en esa fecha. Bajo el impulso de Bertrand Schwartz, el CUCES haba jugado en Nancy un rol de precursor estando ligado a la reforma de la escuela de Minas de Nancy. Los saberes y el saber-hacer relativizaban el lugar acordado a las actitudes (saber-ser). La innovacin de los aos 60 rece en edad. La propagacin del concepto de competencia surge de los procesos de ritmo lento pero las exigencias econmicas se vuelven insistentes. La competitividad depende cada vez, en forma mas estrecha, de la buena gestin del capital de las competencias. Lo impreciso de la definicin actual est en la medida del inters que suscita, pues este concepto es polismico: Algunos lo asocian con las calificaciones, otros lo reducen al saber-hacer, sin contar todos aquellos que lo ligan a un nivel de diplomado, lo confunden con la nocin de actividad, introducen all o no capacidades cognitivas... delante de este festinamiento del concepto, los entendidos en recursos humanos corren el riesgo de perderse. La multiplicidad de las interpretaciones termina por oscurecer el debate, en vez de aclararlo. Y este arcasmo conceptual corre el riesgo de costar caro. En efecto, nosotros entramos en una economa del saber, en que la clave de la competitividad, de la innovacin y de la rentabilidad de las inversiones, depender de manera creciente, de la combinacin entre el trabajo, el saber y el capital: la eficacia marginal del saber, se vuelve superior a la eficacia marginal de los factores de produccin: capital o trabajo. La utilizacin acrecentada de los conocimientos se ha vuelto competitiva (Le Duff, Maisseu, 1989). Lo que se demanda a los administradores y a los agentes de produccin es poner en practica el saber. La incertidumbre se vuelve una compaera fiel de nuestra economa y de nuestras empresas. El retorno a un contexto de crecimiento constante y previsible es poco probable. Esta situacin conduce a los directores de empresa a apuntar sobre las competencias de los empleados, su capacidad de enfrentar la incertidumbre que a la definicin estricta y totalizadora de un puesto de trabajo. No puede existir flexibilidad y reactividad sin una buena gestin del capital de competencias. La administracin de la complejidad debe efectuarse lo mas cerca posible del terreno. Hay que visualizar las inteligencias y competencias locales, en vez de confiar en una planificacin balstica central (Midler, 1993). La puesta en el garage o en la lista de espera de los dispositivos demasiado sofisticados de gestin previsional y preventiva de los empleos en numerosas empresas da testimonio de esto.

Otras estn en cura de adelgazamiento. La simplicidad se impone (Masounave, 1993). Otra tendencia: la necesidad de construir la empresa del maana, con los hombres de hoy. El reclutamiento externo pierde importancia, en relacin a la gestin de la movilidad interna. Conocer y dirigir de manera evolutiva las competencias, se vuelve un imperativo de primer plano. El capital invertido de una empresa se compone no slo de las inversiones fsicas sino tambin de las inversiones inmateriales (investigacin-accin, marketing, adquisicin de logstica, acciones de mejoramiento de los procesos de produccin, formacin...). En Francia se puede considerar que las empresas de mejor resultado son las que consagran alrededor de la mitad de sus inversiones a lo inmaterial. La inversin material no puede tener xito si no est acompaada, o al menos precedida, de slidas y coherentes inversiones inmateriales. La parte del duro tiende a decrecer relativamente en los gastos de inversin de las empresas. En su estudio sobre la versin intelectual, Pierre Caspar y Christine Afriat (1986, 1988) observan la puesta en practica de un pensamiento global que focaliza deliberadamente la introduccin de la inteligencia en el proceso de concepcin, de produccin, de comercializacin en la organizacin de las relaciones de autoridad, de comunicacin, de trabajo y an en los productos y servicios que fundamentan la actividad y la razn de ser de una firma o de una nacin. El conocimiento es una fuente de valor agregado. En Ms all del capitalismo (1993), Peter Drucker toma posicin sin vacilar: hoy, el saber es el nico recurso que cuenta. Los factores de produccin tradicionales, la tierra (es decir los recursos naturales), el trabajo y el capital no han desaparecido sino que han pasado a un segundo plano. Se les puede procurar fcilmente, a condicin de que se tenga el saber. Y el saber, en este nuevo sentido, se ha transformado en una utilidad econmica, tanto como medio de obtener resultados en los dominios econmico y social. El mercado, los procesos de produccin y las nuevas formas de organizacin imponen la competencia. El mito de la empresa que presiona botones, sin obreros, parece superado (Kern, Schumann, 1989). La redundancia humana es necesaria para enfrentar defectos e imprevistos de las instalaciones an las mas perfeccionadas. La fragilidad de los sistemas tcnicos es tal que el defecto de un elemento pone en peligro el conjunto del sistema y trae prdidas econmicas considerables. La intervencin humana sigue siendo indispensable: dos minutos de detencin en la fabrica de Gervais-Danone en Saint-Just Chaleysin, significan mil potes de yogurt perdidos; una hora de pausa en Sochaux, son centenas de

vehculos, de menos. Por estas razones, las empresas tratan de desarrollar, distribuir, retener sus competencias claves. Representan una fuente de ventajas competitivas. Entramos en una economa que exige la concepcin nueva de la productividad. Esta tiende a tomar el significado de resultado global. La productividad de la mano de obra debe ceder el paso a la productividad global (Gandois, 1992). En esta concepcin amplia, la productividad no puede referirse a la sola reduccin de los costos. Si la innovacin se encuentra en el corazn de la competitividad, es conveniente tanto crear valor como reducir los costos. Tal punto de vista conduce a considerar la empresa no ya como un simple conjunto de asuntos por dirigir sino como un conjunto de competencias por valorizar (Raux, 1994). La nocin de competencia est cada vez mas adaptada a las exigencias de flexibilidad de un sistema socio-tcnico de produccin que aquella de tarea que combinaba mejor con la segmentacin tayloriana de los procesos. Cada vez mas a la orden del da, la nocin de competencia sigue poco trabajada. A fuerza de hablar de ella, se termina por perderse. Sin embargo, comprendamos bien: la exigencia de rigor no debera conducirnos a la ilusin o al riesgo de reducir el concepto de competencia a un apelativo rgido o a un concepto que no pueda volver a revisarse. Recordemos la advertencia de Levi-Strauss sobre el vocabulario de las ciencia humanas: Las palabras son instrumentos que cada uno de nosotros es libre de aplicar en el uso que desee, a condicin de que explique sus intenciones. Explicitar en vez de estancarse, tal debera ser el propsito de este ensayo. El concepto de competencia es un atractivo extrao Y yo no he resistido a su atractivo!. Me arriesgu entonces a un desvo: el de la exploracin terica. Algunos de mis amigos, colegas o clientes, que conocen mis gustos por lo operacional estarn un poco impactados. Pero la constatacin del impasse o de la pobreza operatoria muestra con evidencia que el progreso del debate sobre la competencia pasa por cuestionar hiptesis o ideas recibidas, remover nociones, explotar investigaciones cientfica en curso, recurrir a analogas y metforas, ensayar nuevos puntos de vista. Desprenderse, en corto plazo, de las presiones de la operacionalidad para ganar, al mediano plazo, en la eficacia y la aplicacin practica. En el fondo, qu conceptos de competencia se necesita? Ni una obra de fichas tcnicas, ni un relato de experiencias, sino un ensayo terico. Slo el tiempo de una reflexin.

Captulo 1

LA COMPETENCIA: UN SABER-ACTUAR RECONOCIDO.

Si hay un termino utilizado con frecuencia, tanto en la vida profesional como en la vida cotidiana, es aquel de competencia. No siendo ella inoxidable, pero s perecible, las empresas con un saber-hacer estabilizando estn en vas de desaparecer. Con la rpida evolucin de los conocimientos, a partir del momento actual es en el espacio del saber que se invertirn prioritariamente las estrategias de los actores sociales, as como lo hacan antiguamente sobre la tierra o en el espacio industrial (Levy, 1991). La nocin de profesional ligada a una renovacin rpida de los saberes mltiples que se movilizan- tiende a imponerse sobre la nocin de oficio que hace referencia a un cuerpo de saberes relativamente estables y ligados a una larga tradicin (Balandier, 1994). La valorizacin social de esta nocin es impresionante: si las empresas se juzgan por la medida de sus resultados, los individuos lo son por su competencia. La incompetencia puede conducir a la exclusin. Ser calificado de incompetente, es arriesgarse a la marginalizacin de los crculos de produccin y de reconocimiento social. A la inversa, ser reconocido como un excelente profesional es un triunfo inestimable. Pero qu es ser competente? Qu se entiende exactamente por competencia?. Las definiciones no escasean pero las confusiones tampoco. De tanto utilizarse, el trmino acaba por confundir: los conceptos resbalosos terminan con frecuencia su carrera como trminos-escenarios. Ustedes han hablado de competencia? Bueno, de qu se trata?

LA COMPETENCIA-EN-ACCIN

La competencia no es un estado o un conocimiento logrado. No se reduce ni a un saber ni a un saber-hacer. No es asimilable a un conocimiento adquirido. Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Se pueden conocer tcnicas o reglas de gestin contable y no saber aplicarlas en el momento oportuno. Se puede conocer el derecho comercial y redactar mal los contratos. Cada da, la experiencia muestra que las personas que poseen conocimientos o capacidades no saben movilizarlos de manera pertinente y en el momento oportuno, en una situacin de trabajo. La actuacin de lo que se sabe en un contexto singular (marcado por relaciones de trabajo, una cultura institucional, imprevistos, problemas temporales, recursos...) es reveladora del paso hacia la competencia. Esta se realiza en la accin. No le pre-existe. Es en cierta forma la imagen del pensamiento que no se expresa en la palabra, sino que se realiza en la palabra (...) Al transformarse en lenguaje, el pensamiento se reorganiza y se modifica (Vygotski, 1985). Heinrich Von Kleist consideraba que la idea no siempre precede al discurso: el francs dice: el apetito viene comiendo; nacido de la experiencia, este principio sigue siendo verdadero, aun cuando se le parodie bajo la forma de: la idea llega hablando. Como lo escribe Malglaive (1990): es actuando y pensando que uno es capaz de actuar y de pensar. No hay competencia en accin. La competencia no puede funcionar en el vaco, fuera de todo acto que no se limite a expresarla sino que la haga existir. Cousinet deca: saber, no es poseer, es utilizar. Hay siempre un contexto de uso de la competencia. As como un par de bolos no constituye un partido de ptanque (juego tradicional francs), un conjunto de saberes o de saberhacer no conforman una competencia. La competencia profesional se despliega en la practica de trabajo. La competencia se sita as en el entrecruce de tres dominios que se visualizan en el siguiente esquema (Cuadro 1):

Cuadro 1: La integracin de la competencia.

Biografa y Socializacin

El sujeto

Ergonoma

la situacin profesional

situacin de formacin Competencia Formacin profesional Le Boterf, 1994

Hay mucha ambigedad en expresiones tales como movilizar sus competencias La competencia no reside en los recursos (conocimientos, capacidades...) a movilizar sino en la movilizacin misma de estos recursos. La competencia es del orden del saber movilizar. Para que haya competencia, es necesario que se ponga en juego un repertorio de recursos (conocimiento, capacidad cognitivas, capacidades relacionales...) Este equipamiento es la condicin de la competencia. Es el conjunto quien la hace posible. Se necesita de la prctica y de la transformacin para que el equipamiento acceda al status de competencia. Ntese el carcter particular de esta movilizacin. Ella no es del orden de la simple aplicacin de teoras biolgicas. La ingeniera de una accin de formacin no se reduce a la aplicacin de las teoras del aprendizaje o de la psicologa cognitiva. El paso del saber a la accin es una reconstruccin: es un proceso de valor agregado. No puede tratarse de la aplicacin de teoras o de elementos de

teoras elaborados en otro contexto, de manera analtica. (Lemoigne, 1990). El operador profesional es productor de competencia.

El concepto de competencia designa una realidad dinmica, un proceso, mas que un estado. Se llega a ser competente, practicando la competencia. Es el sentido del acuerdo ACAP 2000 acordado en 1990 entre el que GESIM (Grupo de los Industriales Siderrgicos y Mineros) y de las organizaciones sindicales. La competencia ah es definida como un saberhacer operacional validado. El trmino de validacin destaca bien la necesidad de que los conocimientos o la experiencia del obrero sean confirmados en el dominio de funciones efectivamente ejercidas. Sin este reconocimiento de la puesta en prctica no habra competencias. Para Lorino (1989) un saber no es til sino cuenco se concretiza en un saber-hacer, por lo tanto en un hacer: en una actividad. La competencia se prueba en la accin. Si la competencia es indisociable de la practica, su ejercicio es necesario para que se mantenga. Las panas, las fallas, los problemas los proyectos son oportunidades necesarias para la mantencin y para el desarrollo de las competencias de los operadores. A diferencia de la pileta, muy conocida, la competencia no se usa sino cuando uno se sirve de ella. La investigacin de la dificultad es una ocasin de aprender: pude desembocar en asegurar una renta de situacin que disminuir la intercambiabilidad y que ser negociable: No hay por lo tanto nada de admirable en que los obreros de mantencin sean ms fciles de motivar por una actividad de reparacin que por una actividad de prevencin que trata de hacer desaparecer la pana y que adems, los obliga a poner sobre la mesa su saber y su destreza y Friedberg (1993) agrega: de una cierta manera, no somos todos nosotros, cada uno en nuestro espacio, obreros de mantencin que guardamos nuestros trucos para nosotros y valorizamos los momentos en que aparecemos como reparadores, es decir, como salvadores?. Buscando el reconocimiento de otros y no pudiendo dejarlo de lado, el profesional gusta de la complejidad y de la incertidumbre. Un problema o un caso inusual a tratar es la ocasin para poner a punto un nuevo mtodo de enfoque y de inscribirlo en su repertorio profesional. Al estructurar progresivamente su saber y su experiencia, los profesionales constituyen un grupo exigente, que dispone a menudo de un poder importante y con el cual la administracin de la empresa deber contar. Est en el origen de la existencia de la administracin de la empresa que podramos calificar de administracin clandestina (Moullet, 1992).

UN ACTO DE ENUNCIACIN

Algunos especialistas de la teora de la comunicacin verbal insten en establecer la distincin entre una frase y un enunciado (Sperber, Wilson, 1989). Una misma frase puede ser dicha de diversas maneras y dar lugar as a varias interpretaciones. Si la gramtica generativa estudia la representacin semntica de las frases, la pragmtica (Levinson, 1983) estudia la relacin entre los signos y sus utilizadores o intrprete; ella tiene en cuenta las caractersticas extra-lingsticas de los enunciados de una frase: intenciones e identidad del locutor, momento y lugar de la enunciacin... El aporte de los pragmticos es fundamental para el estudio de los fenmenos de comprensin que ellos describen como procesos inferencial tiene como punto de partida un conjunto de premisas y como trmino un conjunto de conclusiones que estn lgicamente implicadas o al menos justificadas por las premisas. Un proceso de decodificacin tiene como punto de partida una seal y como trmino la reconstitucin del mensaje anunciado en la seal por el cdigo subyacente (Sperber, Wilson 1989). Este tipo de raciocinio puede ser iluminador para nuestro enfoque de la competencia. Describir la competencia no puede limitarse a establecer una lista de conocimientos o de saber-hacer, ni siquiera a constatar su aplicacin. La competencia puede ser comparada a un acto de enunciacin que no puede ser comprendido sin referencia al sujeto que lo emite, ni al contexto en el cual se sita. Utilizando el neologismo propuesto por Varela (1989) y Maturana en su investigacin en neurociencias, parece tomar a la vez al actor y a la accin, es decir, la enaccion (del trmino ingls enaction intraducible en francs). La competencia es siempre competencia de un actor-en situacin. Ella emerge en vez de preceder.

LA COMPETENCIA EN SITUACIN

Si no hay situacin sino puesta en accin, la competencia no puede ser sino competencia-en-situacin. La competencia se ejerce en un contexto particular. Ella es contingente. Hay siempre competencia de o competencia para. Lo que significa decir que toda competencia es finalizada (o funcional) y contextualizar. Etimolgicamente, el trmino competencia viene de la palabra latina competens: Lo que va con, lo que est adaptado a. Para retomar una expresin de Michel de Certeau (1980): el arte de combinar es indisociable de un arte de utilizar. La competencia no puede ser separada de sus condiciones de prctica. Es el caso del hbito lingstico que no es simple produccin de discurso, sino produccin de discurso ajustado a una situacin. Hay una lgica especfica de la ejecucin (Bourdieu, 1984). Este carcter la asocia con la capacidad de anlisis y de resolucin de problemas en un entorno particular. Mandon (1990) describe las competencias como el saber movilizar los conocimientos y cualidades para enfrentar un problema dado. Dicho de otra manera, las competencias designan los conocimientos y las cualidades puestas en situacin. Saber actuar en un contexto de trabajo, es medirlo y adaptarse. La flexibilidad est en el corazn de la competencia. Ella esta mediatizada por un conjunto de problemas y de recursos. No es una constante. Puede y debe variar, en funcin de la evolucin de la situacin en que ella interviene. Al ponerla a prueba en la realidad, la movilizacin pertinente de los saberes y del saberhacer se aprende progresivamente. No es sino al trmino de un cierto perodo, que el individuo podr ser reconocido como competente en su contexto de trabajo. El desarrollo actual de las nociones empleo-tipo, de oficios o de rol indican una cierta tranversalidad de la competencia. Aquellos operadores que ejecuten bien su trabajo, pero que fueran incapaces de cambiar de puesto podran ser calificados de competentes?. No es cierto que un buen ejecutante pueda siempre ser calificado de competente. El grupo Lions de Sociologa Industrial (GLYSI) ha realizado una experiencia interesante (Bernoux, 1984). Los investigadores encargaron a los obreros el cometido de dibujar su mquina explicando como ella

funcionaba. La conclusin del estudio es clara: mientras ms los obreros se beneficiaran de una formacin inicial por la obtencin del certificado de aptitud profesional mejor ellos pueden describir el funcionamiento de su maquina y no se limitan a la descripcin del comportamiento del hombre y la maquina en el trabajo. Como lo ha defendido siempre con fuerza Bertrand Schwartz, la formacin general es un componente esencial de la formacin profesional. Es ella quien permite a las competencias la evolucin y la adaptacin a los cambios y mutaciones de las situaciones de trabajo. Es la razn del aumento de inters por el desarrollar competencias genricas o transversales que pueden aplicarse a situaciones variadas, a empleos mejor que a los puestos, que permiten pasar de un universo socio-tcnico o social a cualquier otro. Debe subrayarse el paso progresivo de la polivalencia en provecho de la polifuncionalidad. Las profesiones de explotacin aparecen, como han aparecido las profesiones de mantencin o reparacin y de equipamiento en los aos 80 (Tijou, 1991). Los actores estn siempre situados o para retomar una expresin de Friedberg (1993), contingentes. Ellos estn insertos en un sistema y en un contexto de accin que constituye su entorno de trabajo inmediato, lo que Thompson (1967) llama su task-environnement. Las competencias que ellos ponen en accin estarn condicionadas por el doble efecto descrito por Boudon (1986): Un efecto de posicin (que depende de la posicin del actor en un contexto particular y condiciona su acceso a las informaciones pertinentes) y un efecto de disposicin (que depende de sus capacidades mentales, cognitivas, afectivas y que lo conducir a una interpretacin diferente de la misma realidad). Nacida de la razn practica, la competencia es esta capacidad de integrar saberes diversos y heterogneos, para dirigirlos a la realizacin de actividades. En su estudio sobre los oficios de la agricultura, Berthelot (1985) define la competencia como una unidad integrativa, referida a una unidad situacional. En esta formula compacta, l expresa bien como la lgica de integracin de los saberes, saber-hacer y comportamientos, se establece en funcin de las exigencias de la situacin de trabajo. En el ejercicio de las actividades profesionales agrcolas pero nosotros podemos extender la observacin a las otras situaciones profesionales- la lgica situacional va a imponerse sobre la lgica analtica de los conocimientos. Frente al funcionamiento particular aleatorio de los sistemas productivos complejos, ser preciso combinar de manera creativa los recursos como saber y saber-hacer. Estamos cerca de esta actividad de bricolage de la cual hablaba Levy- Strauss (1962) y que consiste en sacar partido de un repertorio cuya composicin est mas escrita no hay slo empleo, sino reempleo de lo conocido disponible.

La competencia es un sistema, una organizacin estructurada, que asocia de manera combinatoria diversos elementos. Las competencias son conjuntos de conocimientos, de capacidades de accin y de un tipo de situacin dada (Gilbert, Paarlier, 1992). Ser competente, es saber transferir. La competencia no sabra limitarse a la ejecucin de una tarea nica y repetitiva idntica. Ella supone la capacidad de aprender y de adaptarse. Es pertinente para resolver una clase de problemas o para afrontar una categora de situaciones, y no para un problema o una situacin. Saber-hacer no es saber-imitar, es poder adaptar la conducta a la situacin y enfrentar dificultades imprevistas. Es tambin poder administrar sus propios recursos para sacar de ellos el mejor partido sin esfuerzo intil; es por ltimo, poder improvisar all donde los otros no hacer sino repetir (Reboul, 1980). Pero esta improvisacin, frente a lo imprevisto, no es fruto del puro azar. Igual que la improvisacin musical, ella supone una rigurosa preparacin. Para el pianista Martial Solal es una composicin instantnea. Escuchemos a Louis Armstrong: l improvisa sobre armonas de base y se apoya sobre acompaamientos. Es lo mismo sobre la competencia profesional: es a partir del aprendizaje y del esfuerzo repetido que pueden surgir acciones o reacciones justas y no premeditadas. El improvisador descubre al hacer, l funciona en forma progresiva (De Raymond, 1980). Es en el desarrollo de la accin que l encuentra su inspiracin. El sabe escoger los acontecimientos contingentes, no investigados para transformarlos en oportunidades creativas. Es todo el arte de la competencia poltica que segn, Bertran de Jouvenel (1963), consiste en transfigurar el eyentum (acontecimiento no investigado) en eventus (acontecimiento que se trata de obtener). Las competencias deben ser cada vez ms transferibles. Es probablemente el sentido de la revalorizacin de situaciones de trabajo, en trminos de oficio. En los trabajos de gestin previsional los empleos y las competencias funcionales validas para un grupo de empleos que se ponen en evidencia (Favry, 1993). En las industrias Renault, la identidad profesional tiende a ser redefinida en torno a un campo de competencias ejercida por un grupo de operadores. Los sistemas de clasificacin estn llamados a evolucionar en ese sentido (Donnadieu, Denimal, 1993). El acuerdo ACAP 2000, citado anteriormente, reconoce la posibilidad de distinguir la clasificacin del empleo y la clasificacin de su titular.

UN SABER-INTEGRAR

Los saberes, los saber-hacer y los comportamientos son diversos, heterogneos y mltiples. Los conocimientos cognitivos estn inscritos en la memoria de largo alcance y las maneras de ser, en lo que Pierre Bourdieu ha llamado el habito. Montmollin (1984) incluye en la definicin de las competencias elementos tan diversos como saberes, saber-hacer, conductas-tipo, saber seleccionar los elementos necesarios en el repertorio de los recursos, organizarlos y emplearlos, para realizar una actividad profesional, resolver un problema o realizar un proyecto. Frente a un problema por resolver o a un problema por realizar, se construye una arquitectura cognitiva particular de la competencia. De naturaleza combinatoria, la competencia es una superposicin de mltiples ingredientes que debern ser seleccionados con buen criterio. No es una simple suma de saberes parciales. La competencia en migajas no es competencia. El buen administrador no es aquel que aplica en toda circunstancia el mismo comportamiento, sino el que sabe moldear su estrategia de administracin, en funcin de las situaciones que encuentra. Esta integracin de saberes mltiples existe en actividades consideradas como no complejas, en apariencia. Es el caso del corte de rboles en igualmente hay que organizar el espacio de corte, anticiparse a las etapas ulteriores del trabajo en una perspectiva de intervencin continua sobre el bosque, diagnosticar el estado fitosanitario del rbol y la incidencia de las condiciones climticas y geogrficas para moldear la tcnica de corte. Aprender el corte, es trabajar durante varias estaciones en diferentes especies, asociar conocimientos tcnicos y puesta en situacin (Savereux, 1994). La competencia est en el corazn de la complejidad de lo ordinario. El cuadro 2 ilustra la movilizacin integradora de saberes heterogneos para la competencia de reparaciones y de puesta en ruta de instalaciones para un conductor de mquina. Todo lo que el operador sabe no es til en todo momento. Todo lo que est grabado en la memoria de largo alcance debe ser seleccionado y tratado en la memoria de corto alcance. Klatzky (1975), de manera grafica, la compara a un tablero de trabajo cuya capacidad de

acogida y de tratamiento sera limitada. Es en este nivel que el saber til ser construido e integrado. Hay una estructuracin y reestructuracin de los saberes y del saber-hacer. Hay una sntesis y no una simple yuxtaposicin, recomposicin permanente y no simple suma. Este sabercombinar est cercano de aquel del estratega que construye una historia siempre renovada a partir de elementos variables de los cuales l dispone y que trata de acomodar de la mejor manera a sus intereses (Hatchuel, Sardas, 1992). Cuadro 2: Un ejemplo de integracin de saberes heterogneos (conductor de mquina)

COMPETENCIA

SABERES A INTEGRAR (EJEMPLOS)

saber referir seales saber comprender relaciones saber descifrar seales saber abstraerse de los datos SABER REPARAR UNA PANA Y VOLVER A HACER FUNCIONAR UNA INSTALACION

capacidades cognitivas

conocimiento de instalacin conocimiento de las etapas de fabricacin de lo productos conocimiento de los procesos de transformacin de la materia conocimientos de mecnica conocimientos de electromecnica -

conocimientos

elaborar una nueva gama de fabricacin elaborar un plan de realizacin -

saber-hacer

La coherencia de esta accin est en funcin, no de la situacin dada, sino de la representacin que el operador construye. De Bonnafos,

(1990) defiende la hiptesis de un rol activo de los individuos en el aprendizaje de su saber y la ausencia de homogeneidad de los individuos que se supone ocuparan un mismo empleo. En funcin del empleo en el cual ellos se proyectan, ponen el acento sobre puntos particulares. Por este hecho, no practican ni desarrollan totalmente los mismos saberes. Las representaciones y los estilos cognitivos, no son idnticos segn las personas. Esta combinatoria es de una complejidad inusitada. Es una sntesis acumulativa: la falla de un elemento puede poner en peligro la calidad del conjunto. Lo que sucede en la cabeza del experto en accin parece inexplicable: los conocimientos y los tipos de raciocinio heterogneos son conducidos simultneamente o se entrecruzan, algunos atajos son tomados en las cadenas inferenciales, las metforas o las analogas intervienen durante la ruta, las inducciones se asocian con los razonamientos probabilsticos, los algoritmos entran en competencia con las lgicas heterodoxas (lgicas imprecisas, modales, no montonas...). Los expertos en conocimientos no pueden sino caricaturizar este razonamiento descrito por Pierre Levy (1992) como una multitud de argumentos, de pequeas cadenas inferenciales, de imgenes, de preceptos que combaten, se alan entre s hasta que un campo predomina sobre los otros. El compara esta combinatoria a un proceso de escritura en accin: Se puede, ciertamente, aconsejar a los aprendices de escritores (haga un plan, distribuya los prrafos, relea varias veces...) pero quien conoce el mtodo en el sentido fuerte, el algoritmo que garantice tener a fin de cuentas un buen texto?. No hay algoritmos para escribir una novela. El trabajo de disponer lo que dar lugar al saber-actuar y que juega sobre lo establecido de la memoria de corto alcance se parece mas a una aventura que a un viaje organizado. El encadenamiento lgico no viene sino posteriormente. El relato de una historia pasada no preexiste a su invencin. La competencia no surge de la computacin. Una analoga salida del dominio lingstico puede ayudarnos a comprender mejor la especificidad de la competencia profesional. Es al lingista Chomsky (1971,1973) que pertenece la introduccin de la nocin de competencia en lingstica. Para l la competencia lingstica es lo que permite a un sujeto producir y comprender un nmero infinito de enunciados gramaticalmente bien construidos (son resultados), a partir de un vocabulario de base y de un nmero determinado de reglas. Ella no se reduce al conocimiento de las reglas y de las palabras, aunque las supone. El conocimiento de las reglas de gramtica no es suficiente para hablar y no es siempre consciente: nosotros utilizamos nuestra lengua materna sin darnos cuenta de las reglas que ponemos en juego. Si las frases producidas son imprevisibles, ellas, sin embargo, coherentes en relacin a las reglas de la lengua. La disgresin hacia esta analoga lingstica muestra que la

competencia no es asimilable ni a los conocimientos, ni a los procedimientos, ni a las reglas, ni a los resultados. Ella est en el saberintegrar que lo sobrepasa. En relacin al resultado que es un saberproductor de enunciados, la competencia es un saber-hacer, ese algo que lo hace posible (...). Dicho de otra manera, la competencia lingstica no es una cosa en s, sino un caso particular de un fenmeno ms amplio que bajo la denominacin genrica de competencia, regresa sobre la problemtica de la accin humana y plantea el tema como vivo (cualquier que sea el dominio en que ella se ejerza). Esta citacin (Greimas, Courtes, 1979), expresa notablemente la especificidad de la competencia, pero, tambin, ala dificultad de comprenderla. Ella es ese algo que no cesa de desafiar la ingeniera de la formacin. La competencia es quizs ms comparable a un estilo que una gramtica. El cuadro 3 permite ciertamente de manera muy simplificada- visualizar la analoga que acaba de ser propuesta. Cuadro 3: Competencia lingstica y competencia profesional

El lxico
Dominio Lingstico Competencia Lingstica

Enunciados (Resultado lingstico)

Las reglas de gramtica

=

saber-hablar

Conocimientos Declaratorios Dominio Profesional Conocimientos procedimentales

Competencia Profesional

Prcticas profesionales y sus Logros (resultados profesionales)

saber-actuar

LA COMPETENCIA RESPONSABLE

Competencia se asocia con garanta. La garanta adquirida por aquel que se hace competente y confianza de aquellos que saben que pueden contar con aquel que es competente. El operador competente no entrega cheques sin fondos sobre su capital de saber-hacer. El gesto del profesional es un gesto seguro. Esta caracterstica tiene tanta actualidad como los sistemas tcnicos que transformndose en altamente integrados, se vuelven vulnerables y como los sistemas organizacionales, que siendo mas descentralizados, acrecientan los riesgos de fragilidad o de incoherencia. La transferencia de poder (enpowerment) a los niveles perifricos de la empresa supone que la confianza est ampliamente repartida y garantizada. Pues la responsabilidad caracteriza a la competencia. Lo que resulta de la competencia hace suponer a otros que yo me comprometo a velar sobre este permetro y a tomar sobre l las medidas necesarias. La atribucin de competencias define un territorio de responsabilidad y, por lo tanto, de poder de intervencin. Hay all una dimensin social innegable. Y an poltica: est, a menudo tienen que ver con las competencias. Pensemos en la descentralizacin y en el lineamiento de las competencias a las cuales ella da lugar, entre las colectividades territoriales y el estado. Ser competente es tener autoridad para... y los medios para ejecutarla. Es tener que rendir cuenta sobre el ejercicio de esta competencia. El actor competente es autnomo en su trabajo, capaz de tomar iniciativas y plantear proposiciones. La competencia no es solamente asunto de inteligencia: toda la personalidad entra en juego. Si la competencia est constituida de saber y de saber-hacer ella comporta tambin los componentes del querer y del poder. Es preciso querer para poder movilizar, querer actuar para saber actuar. El sujeto competente habita su dominio de competencia, l forma cuerpo con l. En un importante ensayo Winograd y Flores (1989) han demostrado que el lenguaje no es un simple medio de comunicacin o de informaciones. El acto de lenguaje es un compromiso (committment). Ellos denuncian vigorosamente y rigurosamente el error de considerar a los computadores o los sistemas expertos como inteligentes. El computador no puede comprender el lenguaje, pues l solo es racional y no es

responsable. Si hay un compromiso al ejecutar un procedimiento, no es un compromiso del programa sino del programador. El lenguaje crea el mundo en el que nosotros hablamos, no describe un mundo que preexiste. Igual que en el lenguaje, la competencia compromete. Como lo ha subrayado Jacques Ellul en su rigurosa y reveladora obra sobre El bluff tecnolgico (1987) las situaciones de decisin no son siempre situaciones de resolucin de problemas. El sujeto debe, entonces, no resolver sino desglosar, y eso en funcin de mltiples imponderables, inexpresables, intuiciones o impresiones... Eso, el computador no sabe hacerlo. Esta fuerte integracin biogrfica de la competencia la distingue del saber propiamente dicho. La competencia es un atributo del sujeto (Stroobants, 1993). Se pueden almacenar saberes en bancos de datos, pero no as las competencias, pues se caracterizan por estar incorporadas a las personas. A menos que se trate de los valles, de los tecnopolos y de los parques de materia gris!. El banco de competencias no aparecer, probablemente y felizmente, maana en la maana!. Los bancos de saberes, ellos s ya existen.

MOZART ERA COMPETENTE?

La pregunta es interesante porque puede sorprender. Responderla afirmativamente no es del todo satisfactorio: El talento Mozart no se reduca a su competencia. Responderla negativamente es negar el saber y el saber-hacer indiscutible del artista. La competencia de un msico es de otro orden que la de un ingeniero? Y qu pasa con un arquitecto? Puede reducirse su profesionalismo a su competencia? Un arquitecto que no fuera sino competente sera un buen arquitecto?. Las preguntas planteadas a propsito de oficios artsticos o de fuertes dominante artstica tienen el mrito de discernir mejor la especificidad de la competencia, establecimiento diferencias.

El Cuadro 4 presenta tres tipos de oficios: Los oficios de dominante competencia: ingeniero, conductor de maquina, enfermero, operador de mantencin, consejero de clientela... Los oficios de dominante talento: actor, msico, poeta... Los oficios mixtos: arquitecto, periodista, decorador, paisajista, compositor...

Cuadro 4: Tres tipos de oficios: competencias y talentos

Ingeniero. Conductor de maquina. Consejero de clientela. Enfermero...

Arquitecto. Periodista. Decorador

Actor. Poeta. Msico. Compositor.

Oficios de dominante competencia

Oficios mixtos

Oficios de dominante Talento

Los dos tipos de oficios de dominante competencia y de dominante talento pueden caracterizarse y distinguirse como sigue:

Oficio / competencias

Oficio / talentos.

Finalizacin sobre una produccin Finalizacin sobre una obra o sobre una (bienes, servicios) con funcin de uso interpretacin de funcin exclusivamente simblica La produccin esperada puede estar La obra o la interpretacin no es contenida en un cuaderno de los cargos reducible a un cuaderno de los cargos El resultado caracteriza una produccin El resultado caracteriza al sujeto mismo exterior al sujeto a travs de su obra La competencia es un saber-actuar sobre El talento supone pero sobrepasa el una situacin externa al sujeto saber y el saber-hacer

A diferencia del operador profesional, el trabajo del artista no desemboca en una produccin sino en una creacin. La obra de arte no surge del utilitarismo. Kant ha definido muy justamente la obra de arte como una finalidad sin fin. El artista es un donador de formas (Steiner, 1989). El poema, la sonata, la estatua o el cuadro son formas que expresan la personalidad del artista. All algo propio puede encontrar salida y forma deca Rainer Maras Rilke. El arte busca emocionar. As, crear es, para el artista, crearse y expresarse. En su Introduccin al Mtodo de Leonardo da Vinci (1957), Paul Valery haca notar que el pintor dispone sobre un plano pastas coloreadas cuyas lneas de separacin, espesores, fusiones y contraposiciones deben serviles para expresarse. Ciertamente, tal creacin no excluye el saber-hacer. Ella supone adems una maestra llevada al extremo. La enseanza de las artes debe tenerlo en cuenta. Es preciso nos dice Ives Michaud (1993), director de la Escuela Nacional Superior de las Bellas Artes (ENSAB), evitar la ilusin vanguardista: Se vierten as los conocimientos y los saber-hacer, en provecho de una creatividad y de una espontaneidad que no ensean tan fcilmente. No hay arte sin reglas. Pero el artista conmueve, emociona, fascina cuando su saber-hacer es tal, que l termina por hacerse olvidar. La magia del teatro supone el olvido de los bastidores. La obra de arte es imprevisible. Ella es mas una irrupcin que una emergencia (Moles, 1977). Ella debe sorprender y no derivar hacia el academismo que puede ser considerado como la garanta contra todo riesgo de los efectos esperados. Los oficios mixtos se sitan en la interseccin de los dos precedentes. Estn caracterizados por comandos precisos de produccin

(un edificio, un articulo, una presentacin televisual, un decorado...) los que se suponen marcados y transformados por los talentos personales. El estilo debe ser tan importante como el respeto a la gramtica. El talento forma parte de la competencia profesional. Es tambin importante que el edificio agrade, exprese la firma del arquitecto, que est bien orientado y resista a las intemperies. Las reglas de construccin como las condiciones de termia, la conformidad administrativa, la maestra de los enfoques topolgicos, proyectivos o euclidianos son igualmente necesarios. Pero la calidad arquitectnica resulta al sobrepasar las prescripciones funcionales, para desembocar en una obra que las trasciende y que les da un sentido. Una arquitectura lograda es un arquitectura que invitaa habitarla, que sugiere mudarse o establecerse y que estimula a aquel que la practica. A diferencia de la prescripciones, la belleza no se deja encerrar en una definicin. Ya, en 1825 en sus Lecciones de arquitectura, en la escuela real de arquitectura, JNL Durand escriba: la arquitectura es, a la vez, una ciencia y un arte: como ciencia, ella demanda conocimientos, como arte, ella exige talento. El talento es tanto un saber-expresar como un saber-actuar. Eso explica muchas dificultades encontradas en los procedimientos de evaluacin de las competencias, en los empleos de periodistas o arquitectos. Despiertan resistencias comprensibles en estos profesionales: Nuestra competencia est tambin hecha de talentos, no lo olviden indica ellos. Bajo qu medidas se va a evaluar el componente talento de la competencia?. Esta disgresin hacia la dimensin artstica permite entender mejor la nocin de competencia. Ella puede consistir ya sea en una saberactuar que la caracteriza por lo esencial, ya sea, en una combinacin particular de un saber-actuar y de un saber-crear. La nocin de competencia an si interviene en los oficios propiamente artsticos- no sabra caracterizarlos. No se evala la competencia de un director de orquesta o de un pintor. Se es conmovido o no por su obra: los poemas deben ser lanzados como flechas deca Yeats.

LO ESENCIAL DE LA COMPETENCIA: UN SABER-ACTUAR

Las reflexiones precedentes nos conducen a definir la competencia como un saber-actuar (o reaccionar). El cuadro 5 resume esta especificidad

SABER MOVILIZAR SABER-ACTUAR COMPETENCIA = RESPONSABLE Y VALIDADO SABER TRANSFERIR = SABER - INTEGRAR RECURSOS (CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES...)

EN UN CONTEXTO PROFESIONAL

Pero si la competencia se define como un saber-actuar qu es actuar?. Cmo diferenciar el saber-actuar del saber-hacer?. Un acto no es una simple operacin. El computador opera pero no acta. Todo acto tiene una finalidad, no existe sino por su finalidad nos recuerda Moles y Rohemer (1977). No existe como tal sino por el sentido

que le da el sujeto actuante. Existen actos gratuitos fuera de los personajes de las novelas de Gide?. Realizar un acto es dar prueba de intencionalidad. Por esta razn sera necesario distinguir el acto de las diversas secuencias de actos que constituyen su textura (Moler, Rohmer 1977). La accin es una conducta basada sobre un proyecto preconcebido (Schtz, 1987). Recambiar una batera de acumuladores, cambiar una pieza, pegar una estampilla sobre una carta o cerrar un sobre son tomos de actos que no tomas un sentido sino por la serie a la cual estn integrados. Tomemos el cuadro propuesto por A. Moles y R. Rohmer (cuadro 6). Esta categorizacin de las acciones es interesante, pues plantea la pregunta de lo que quiere decir realizar un acto significativo. De la microaccin (girar un tornillo un cuarto de vuelta) a la macroaccin (construir un auto), el acto es significativo, se inserta en una estructura (un proyecto, un objetivo...) que le da un sentido. Ciertamente, es importante fijarse un limite en la descomposicin de las acciones para evitar el riesgo de entrar en el dominio de la fsica o de la biologa (deglutir es el limite extremo). Cuadro 6: Los niveles de accin

Vida Personal

Comunicacin

Trabajo Industrial

Obra Artstica

Microaccin Tragar Miniacin Comer un pltano Digerir

Accin

Hacer un punto Girar un sobre una i tornillo en un cuarto de giro Pegar una Colocar la estampilla herramienta de la fresa Enviar una carta Hacer un hoyo taladrado Montar motor Construir auto

Dar un toque de pintura en un cuadro Colorear una superficie Preparar fondo un

Maxiaccin

Macroaccin

Recibir amigos a Tratar un asunto cenar por correspondencia Recibir al Llevar una presidente del contabilidad estado a cenar

un Pintar una casa sobre el fondo un Hacer un cuadro

La accin lmite es quizs aquella en que el sujeto no puede describir cmo se las arregla para realizarlas. Estudiando el trabajo de oficina Sebillotte (1988) ha identificado acciones tales como: tipear, buscar, depositar... que pueden ser consideradas como primitivas. Son acciones cuya realizacin est compuesta de movimientos y de micro-movimientos en que cada uno no puede ser comandado separadamente: es el conjunto de la accin que se considera como una unidad. El acto mnimo es un gesto significativo y no un simple movimiento. Hacer sin actuar, es poner en prctica una tcnica o realizar un movimiento sin proyectar el sentido y los encadenamientos que l supone. Comprometer la herramienta de la fresa no tiene sentido sino es para construir un auto, lo cual supone, a la vez, un encadenamiento con el acto de hacer un hoyo taladrado, que no tiene sentido sino para montar un motor. El saber-actuar plantea un grupo de actos, es decir un conjunto de actos donde la ejecucin de cada uno es dependiente del cumplimiento de todo o de parte de los otros (Moles, Rohmer 1977). La competencia exige saber encadenar instrucciones y no solamente explicarlas en forma aislada. Es preciso dominar cognitivamente la sucesin de los actos operativos (Malglaive, 1990). Se sabe que ciertos enfermos mentales alcanzados de apraxis son capaces de cumplir actos aislados sin poder encadenarlos. El operador competente no podra ser aprxico; l sabe encadenar secuencias de actos, con miras a un objetivo portador de sentido. Saber-hacer no es, pues, sinnimo de saber-actuar. La competencia supone la comprensin de un continuo que da un sentido a la sucesin de los actos. Barel (1989) ha puesto en evidencia como la digitalizacin de un continuo hace desaparecer el contenido. Pone como ejemplo un desfile pasando delante de nuestra ventana. Nuestro ojo digitaliza el desfile. Para que emerja el sentido de estas imgenes fragmentadas por ejemplo el mensaje de un desfile- es necesario que intervenga un meta mensaje indicado: esto no es lo que parece ser. Ello supone un integrador superior que da un sentido, que permite ver una parte como una totalidad, para que la competencia se exprese en un continuo de actos. Su comprensin supone superar la digitalizacin de sus secuencias o de sus elementos constitutivos. La accin es, pues, diferente del comportamiento por el hecho de que ella tiene un significativo para el sujeto. Es una totalidad dinmica

(un continuo que no es descifrable sino por un observador exterior), un curso de accin que es narrable y comentable por el operador, es decir, significativo para l (Pinsky 1991). Notemos, por fin, que el saber-actuar significa, a veces, no actuar. Tal vez convendra mas hablar de saber reaccionar. Una buena reaccin puede, ser a veces, no intervenir. Eso sucede, por ejemplo, cuando no se aplica un tratamiento de recuperacin de una dolencia, porque su causa se ha diagnosticado como transitoria.

UN SABER-ACTUAR RECONOCIDO

El saber-actuar permite ejercer la creatividad con competencia. Pero quien reconocer que hay competencia? Nadie puede declararse competente si no es reconocido como tal. La Rochefoucault deca: no se juzga a un hombre sobre sus cualidades, sino sobre el uso que sabe hacer de ellas. No basta estimarse competente para serlo. Toda competencia, para existir, supone el juicio de otros. La accin es una puesta a prueba. Es la razn de ser de los procedimientos de validacin de las competencias, aunque la expresin pueda producir confusin. No se trata de validar competencias que preexistiran: es la validacin que transforma en competente una forma de actuar. Es la mirada de los otros quien da la normativa sobre juicios de competencia o de incompetencia. La competencia no es slo un constructo operatorio, es tambin un constructo social (Aubret, 1993). Merchiers y Pharo (1990, 1992) han puesto en evidencia esta doble dimensin de la competencia: Una dimensin cognitivo-prctica y una dimensin normativa. Para estos investigadores el xito pblico es una condicin esencial de la competencia, y supone un juicio de validez: el xito en una actividad supone, a la vez, alcanzar el objetivo y hacer reconocer esta realizacin o este cumplimiento por otros. Hay siempre problemas en dar pruebas de competencia: no hay xito sino si dos condiciones se unen: Alcanzar el objetivo buscado y el reconocimiento de este logro por otros. El reconocimiento de las competencias puede desembocar sobre la calificacin. Es posible y es una tendencia actual observable- construir sistemas de clasificacin sobre sistemas de competencias. La negociacin entre las partes involucradas, el compromiso en el cual ellas convienen, estarn entonces fundados sobre la lgica de valoracin de competencia

por sobre el peso de los puestos de trabajo. La calificacin supone que el reconocimiento de las competencias hace referencia a un sistema de valores. Calificar, es atribuir un valor. Si la calificacin es una habilitacin, la competencia atribuida habilita para actuar con competencia (Stroobants, 1993). Pero si hay un reconocimiento pblico de competencia sobre qu criterios fundarn sus juicios los otros? Cmo se reconocer que la actividad se ejerci con competencia? Merchiers y Pharo (1990) han propuesto un modelo de criterios de reconocimiento de la competencia. Distinguen tres tipos de casos: Los casos en que sabe por adelantado, antes del comienzo de la actividad, cules son los criterios que nos permiten decidir el xito de la actividad. Se puede actuar con un resultado predescrito (se hablar de competencia tcnica) o de una condicin explcita que hay que respetar (se hablar de competencia jurdica). El oficial de estado civil que celebra un matrimonio ser competente si sabe respetar los procedimientos jurdicos y no... si el matrimonio es exitoso en el futuro. El electricista ser competente si ha puesto en funcionamiento un circuito elctrico que estaba en pana, respetando las normas de seguridad (la corriente elctrica circula). Los casos donde los criterios de xito no pueden ser definidos sino en el curso de la actividad (se hablar de competencia tctica). Es la competencia del hombre poltico que responde en un debate televisado. Los casos en que los criterios de xito no pueden ser descritos sino despus de hechos. Hay juicios a posteriori de conformidad a un ideal por definicin siempre abierto y jams definitivamente alcanzado (se hablar de competencia esttica o competencia tica). Los ejemplos del pintor o del interprete de una obra musical son ilustrativos en esta situacin. Este modelo es interesante en la medida en que une criterios de xito con posibilidades de juicios. Es un aporte capital a la exploracin del concepto de competencia y a los enfoques operatorios que podran desprenderse. En las prcticas de evaluacin de los efectos de la formacin, la evaluacin de las competencias en situacin de trabajo. No se efecta a partir del reconocimiento de las actividades logradas?. El modelo de Merchiers y Pharo podra inspirar respuestas ms finas sobre los criterios utilizados para inferir y reconocer las competencias. Apoyndose ampliamente sobre el modelo y adaptndolo nosotros proponemos en el cuadro 7 colocar los diferentes tipos de juicios de competencia (o de incompetencia) que puedan intervenir en contextos de actividades profesionales caracterizadas por dos variables: el criterio de

xito de la actividad y el momento de su fijacin. En la lgica de honor (1989) DIribarne ha mostrado hasta qu punto, en Francia, este reconocimiento de la competencia podra dar origen al sentido del honor, propio de cada grupo profesional. Por tradicin, lo que cada grupo considera honorable no puede ser fijado no por s mismo, ni por la ley, ni por la razn. Es el juicio de los pares, del grupo profesional quien puede fijar los deberes y entregar juicios. Eso explica las dificultades encontradas al implantar dispositivos de evaluacin de las competencias, sobre todo si se trata de oficios caracterizados de nobles (periodistas, investigadores, ingenieros...). Ya, en su obra sobre la identidad en el trabajo (1977), Sainsaulieu indicaba que los obreros de oficio, que son de hecho maestros profesionales, no admitan sino la autoridad que se desprende de la competencia y del reconocimiento de los compaeros. El juicio de competencia puede referirse tanto al resultado como a las maneras de hacer o de actuar. Es lo que Dejours (1994), en sus encuestas de sicodinmica del trabajo, llama juicios de utilidad y juicios de belleza. El primero se refiere a los resultados, a los desempeos, a la contribucin del sujeto; el segundo se refiere no solamente a la aplicacin de las reglas de arte, sino a la puesta en practica de las cualidades especificas del sujeto: creatividad, ingenio, originalidad... . este segundo juicio puede provenir slo de los pares y no de la jerarqua.

Cuadro 7: Tipologa de los juicios de reconocimiento de la competencia.

Momento Criterio de xito Obtencin de un resultado identificable por criterios Respeto de un procedimiento convencional (reglamento, procedimiento, proceso, mtodo) Fijado explcitamente antes de la actividad Fijado explcitamente en el transcurso de la actividad Reconocido despus de la actividad

Juicio de eficacia o de conformidad

Conformidad a un ideal profesional no identificable por una lista cerrada de criterios

Juicio de conformidad (1)

La competencia no puede definirse nicamente como la capacidad para resolver un problema. Hay mdicos que estn confrontados a enfermedades que no pueden sanar. Existen investigadores que apuntan sobre problemas de investigacin. Sin embargo, ni unos, ni otros son considerados incompetentes. Hay un juicio de la profesin que reconoce la competencia, a pesar de la capacidad circunstancial de resolver tal o cual categora de problemas. La competencia individual encuentra sus limites pero no su negacin en el nivel de los saberes alcanzados por la sociedad o por la profesin, en una poca determinada.

9 UNA DIMENSIN SOCIO-CULTURAL

La competencia no es asunto privado. Los modos de razonamiento, las representaciones, los sistemas de clasificacin, los significados dados a los proyectos o a los problemas encontrados tienen una dimensin socio-cultural. Germe Bruner ha explicado como la cultura da forma al espritu (1991). Es la cultura quien proporciona al operador la caja de herramientas simblicas con la cual pondr en prctica los procesos cognitivos pertinentes o modelar sus esquemas de comportamientos adaptativos que Bordieu llama hbitus (1980, 1987). El sujeto que acta, que est comprometido en procesos de conocimientos o de comprensin, es guiado por sistemas de valores o de significados, por modelos (de opinin, de creencias, de comportamientos) que son socialmente compartidos. Ya, en 1934, Vygotski indicaba que el lenguaje del entorno, con sus significados estables, constantes, predetermina las vas que sigue el desarrollo de las generalizaciones en el nio. El liga la actividad propia del nio canalizndola en un sentido determinado, rigurosamente definido. Pero, al mismo tiempo que sigue esta va determinada, preestablecida, el nio piensa segn el modo propio de su etapa de desarrollo intelectual. Los adultos, en la relacin oral con l pueden determinar el curso del desarrollo de las generalizaciones y el trmino de las mismas. Pero no pueden transmitirle su modo de pensamiento. El nio asimila los significados de las palabras que recibe de los adultos, bajo una forma ya elaborada. Es cierto que la construccin de las representaciones, la imagen de s mismo, el sentido dado a los proyectos de accin estn fuertemente influenciados por el sistema social y cultural en el cual participa el sujeto. Como lo indicaba Sartre en sus cuestiones de mtodo (1960), existe para cada agente, un campo de

posibles que constituye la finalidad que busca superar su situacin objetiva. Este campo est a su vez determinado por su condicin histrica y social. Nosotros reaccionamos a una situacin-problema o elaboramos un proyecto, en funcin de nuestra cultura de pertenencia, que nace de nuestro medio social, de la organizacin en la cual trabajamos, o de la profesin en la cual nos insertamos. Eso se asocia con el tema importante de la empresa educativa. La competencia de los operadores nace tambin de la cultura de la empresa, de lo que ella valoriza o desprecia, de su forma de actualizar conocimientos, de los circuitos de informacin que ella dirige, de la concepcin de los roles o de las funciones que ella instituye. Algunas culturas de empresa favorecen la competencia, otras la frenan y hasta la destruyen. De una manera general, nosotros pensamos con las metforas, los anlisis, las imgenes de nuestro entorno. Pierre Lvy, (1991) constata: nosotros no pensamos nada impalpable, no comprendemos nada abstractos sino en los trminos de los concreto, de lo sensible, de la imagen familiar. Es tambin en este sentido que el mundo, el mundo sentido y vivido, piensa en nosotros (...). El pensamiento de un cazador paleoltico o de un campesino francs del siglo XVI no es el mismo que el de un parisino de fines del siglo XX. Es as como las metforas de tipo ciberntica e informtica son importantes en la biologa contempornea. no solamente pensamos con objetos significativos, portadores de representacin sino que los objetos y los signos continan pensando dentro de nosotros mismos cuando ellos ya no estn fsicamente all. El mapa contina organizando nuestra visin del territorio cuando ya no lo tenemos bajo los ojos. Al intentar la comprensin del cerebro, Seable (1985) nos recuerda graciosamente que todos los modelos explicativos han sido histricamente dependientes de las tecnologas existentes: Freud compara el cerebro con un sistema hidrulico, Sherrington con una instalacin de telgrafo, Leitnitz con un molino, sin contar los griegos que lo asimilaban con una catapulta... Para que ser modestos sobre las analogas actuales con respecto al computador digital!. Insercin cultural amplia que explica que muchos descubrimientos cientficos se han efectuado en forma independiente los unos de los otros y simultneamente en varios lugares del planeta. Si Newton no hubiera existido, es muy probable que los Bernouilli, Maupertuis, dAlembert o Euler hubieran tomado su lugar (Verlet, 1993). Pero hay otra dimensin socio-cultural de la competencia. El saber y el saber-hacer de un sujeto no se sitan sino en su cabeza. Estn unidos a toda una red de relaciones personales, de personas-recursos, de bancos de datos, de agendas de notas, de libros al alcance de la mano, de lo que es llamado, a veces, el cuarto cerebro. Apoyndose sobre los trabajos de Pea

(1984) y de Perkins (1990), J. Bruner adelanta que el hecho de lograr saber algo est situado y distribuido, a la vez. No tener en cuenta la naturaleza situada-distribuida del saber y de su adquisicin, es perder de vista, no solamente la naturaleza cultural del saber, sino la naturaleza cultural de su adquisicin. La competencia del individuo depende de la red o de las redes de saber al cual pertenece. Es en parte la nocin de invisible colegio al cual se refieren los anglosajones. La capacidad del sujeto est en funcin de su poder de acceso y de su capacidad de tratamiento relativo a una red de conocimientos. La experiencia de un experto es tanto social como individual. Su memoria es una memoria de red. Ella representa de qu manera l es capaz de movilizar conocimientos, desde donde ellos se encuentren. Se lo ha podido constatar recientemente en Francia, cuando ciertas instituciones pblicas de consejera y de estudio han sido racionalizadas y han perdido un nmero importante de consultores o de investigadores. El dficit en competencias no se ha revelado slo como un dficit de personas, sino tambin como una prdida de las redes del saber con las cuales se relacionaban. El recurso inmaterial de la inteligencia no depende nicamente de las neuronas del cerebro sino de mltiples sinapsis sociales. La fuga de cerebros es tambin una prdida de redes. Las competencias estn siempre contextualizadas. Los saberes y los saber-hacer no adquieren el status de competencia sino cuando estn comunicados y son intercambiados. Esta comunicacin es necesaria para proporcionar el conocimiento contextual indispensable. Al competencia supone una situacin de comunicacin (De Tersac, 1992). All est exactamente el lmite del saber-hacer establecido por los estudiosos dentro de un cdigo de los sistemas expertos saca sus conocimientos de los intercambios que l efecta con sus colaboradores. La situacin comunicacional crea la competencia. La competencia del experto es el fruto de una combinacin nueva, obtenida por confrontacin con otros saberhacer individuales puestos en comn. No existira competencia all donde no hubiese transaccin.

Captulo 2 UN MODELO DINMICO DE LA COMPETENCIA

1 UN ENFOQUE SISTMICO

La competencia no es un estado. Es un proceso. Si la competencia es un saber-actuar, cmo funciona ste? El operador competente es aquel que es capaz de movilizar, de poner en prctica de manera eficaz, las diferentes funciones de un sistema donde intervienen recursos tan diversos como operaciones de razonamiento, conocimientos, activaciones de la memoria, evaluaciones, capacidades relacionales o esquemas comportamentales. Esta alquimia sigue siendo ampliamente una terra incgnita. La competencia se conjuga en el gerundio. En efectivo, lo que se indica en el verbo dirigir (gerere) es un gestum, el gesto por hacer: el acto o el gesto de llevar, llevar la carga, cumplir, comprometerse en el cumplimiento. La palabra gerundivo viene de grer (dirigir) y designa el tiempo de los verbos en que la cosa ve cumplindose, donde est en curso (Sibony, 1989). Frente a esta dinmica, la asimilacin de la competencia a un conjunto de saberes, de saber-hacer y de saber- ser aparece como muy reducida. Ante esta complejidad, recurrir a un enfoque sistmico puede ser til, aunque el esfuerzo de comprensin desemboque en una ejemplificacin bastante simple. El esquema siguiente propone un modelo de inteligibilidad de la dinmica de la competencia para un sujeto en situacin profesional. Su valor no es sino heurstico. Como en todo enfoque sistmico se puede distinguir: Situaciones y tareas profesionales que pueden ser consideradas como entradas en el modelo cognitivo. El sujeto es confrontado a situaciones y debe realizar tareas o misiones: conducir una instalacin, elaborar o ejecutar procedimientos, entregar diagnsticos, reparar fallas, concebir una estrategia, conducir una negociacin, mejorar desempeos o proceder a supervisiones... la gama posible de

las situaciones y de las acciones es, pues, muy variada y corresponde a la diversidad de los oficios, de los empleos, de los mtodos y de los contextos profesionales. Un conjunto de funciones, puede ser puesta en practica por al sujeto y podrn conducirlo al saber-actuar constitutivo de la competencia. La elaboracin de representaciones operatorias. Es una funcin esencial. es ella quien permitir seleccionar o combinar los conocimientos y las operaciones pertinentes que se refieren a la tarea por realizar. Sin esta capacidad de elaborar representaciones operatorias no pueden existir competencias. Esta funcin hace de puente, juega el rol de mediador entre los recursos a movilizar y las actividades por realizar. Tener en cuanta la imagen de s mismo. De orden sicolgica o sicosociolgica, esta funcin es a menudo desconocida en os modelos cognitivos. Su rol es, sin embargo, capital. Es en referencia a la imagen que tiene de s mismo que e sujeto pone ms o menos en practica la dinmica del sistema competencia. Segn si l estima la tarea como fuera de su alcance, desvalorizante para su status o relevante para su competencia, resultarn de all grados distintos de movilizacin de sus recursos. La confianza en s mismo o la apreciacin de sus potencialidades son factores tan decisivos como las operaciones de inferencia o los saberes memorizados. La activacin de los saberes memorizados. Estos pueden ser de diversos tipos: conocimientos tericos, saberes y saber-hacer de procedimientos, saber-hacer experienciales, saber-hacer sociales. Son recursos movilizables con buen criterio, en tal o cual profesional singular. La puesta en practica de saber-hacer cognitivos. Ella permite realizar operaciones de inferencia: induccin, deduccin, transduccin, comparacin, operacionalizaciones disponibles en la memoria y en la situacin misma.

 La construccin de los conocimientos. Los saberes en la memoria no son datos brutos que se agregan acumulativamente al stock existente. Las sntesis, las recomposiciones estn en la prctica, para estructurar el equipamiento de los saberes. Intervienen aqu los efectos de los procesos de enseanza y de aprendizaje. La decisin de la eleccin de las prcticas profesionales. Se la puede considerar como una funcin de sntesis. Ella no surge de un mecanismo simple. Mltiples factores intervienen en ella: no solamente lgicos sino afectivos, sociales, culturales. Las prcticas o conductas profesionales puestas en accin. Son las salidas del modelo. Estn en relacin directa con la situacin a transformar o a controlar. De naturaleza intelectual, fsica o Comportamental, puede ser tanto prcticas administrativas como actividades de instalacin o supervisin de proceso. Estas prcticas o actividades podrn ser objeto de un juicio de competencia. Se hablar entonces de practicas o de actividades ejercidas con competencia. Ellas tendrn su influencia sobre los desempeos. Las redes de aprendizaje. Existen en varios niveles. El de las competencias producidas: actan sobre la situacin profesional de partida; el de las actividades o prcticas en accin: influenciarn los programas de las tareas por realizar.

La actividad realizada o los desempeos producidos podrn crear un efecto tanto sobre la produccin de nuevos saberes como sobre la maestra de los razonamientos o sobre la transformacin positiva o negativa de la imagen de s mismo. El cuadro 8 visualiza este modelo. Su carcter esquemtico no debe olvidar las interacciones mltiples e incesantes que existen entre las funciones. La representacin grfica de sta no debe conducir a la conclusin de un orden secuencial de funcionamiento sino a una reiteracin permanente. La descripcin de las funciones no da cuenta en nada, por supuesto, de toda la complejidad de la estructura y de funcionamiento neuro-anatmico que lo sustenta. El modelo propuesto es de orden cognitivo y no pretende tener sino un alcance heurstico.

Cuadro 8: Modelo dinmico de la competencia

ENTRADAS

FUNCIONES

SALIDAS

ACTIVACIONES DE SABERES MEMORIZADOS

SITUACION Y TAREAS PROFESIONALES

ELABORACION DE REPRESENTACIONES OPERATORIAS

TENER PRESENTE LA IMAGEN DE S MISMO

ACTIVIDADES DE LOS SABER-HACER COGNITIVOS

Y PUESTA EN ACCION DE PRACTICAS PROFESIONALES

RESULTADO

CONSTRUCCION DE LOS CONOCIMIENTOS

REDES DE APRENDIZAJE

EL PUNTO DE PARTIDA: UNA SITUACIN PROFESIONAL INSEPARABLE DEL SUJETO-ACTOR

Se trata, a la vez, de la situacin sobre la cual debe intervenir el sujeto, de los resultados de desempeos observados y de las actividades profesionales que deben practicarse en un empleo. Las actividades profesionales requeridas no son necesariamente tareas precisas, particulares, sino tambin roles y funciones deseados. Bajo el trmino genrico de requerimientos, se designarn tanto las actividades prescritas como las actividades esperadas, aunque no estuvieran diseadas por adelantado. Las actividades requeridas son aquellas que deben ser realizadas para alcanzar una finalidad, en condiciones dadas y con medios determinados. El requerimiento se define como lo que hay que hacer. Esta definicin implica que se distinga el requerimiento y lo descrito: es trivial constatar que el modelo de gestin tayloriana tiende a ser sobrepasado, aunque numerosas empresas lo mantienen y a veces lo retoman. Si este sistema ha demostrado su eficacia en el contexto industrial del nacimiento de la gran industria de los aos 1880-1910, se revela inadaptado para los aos del fin del siglo XX y del comienzo del siglo XXI. Los criterios de desempeo y las condiciones de eficacia del trabajo han cambiado. El aumento de la complejidad de los problemas a tratar, el carcter incierto del entorno, las posibilidades ofrecidas por las nuevas tecnologas y la organizacin del trabajo, la evolucin de los sistemas de valor y de las aspiraciones de los individuos llevan a revisar la nocin de puesto de trabajo. La eficacia del trabajo supone, cada vez menos, que le sujeto se limite a ejecutar las instrucciones transmitidas por la jerarqua. Hacia el empleo de geometra variable.

La nocin de empleo-tipo ha sido introducida por los investigadores del CEREQ (centro de estudios y de investigaciones sobre las calificaciones). Ella designa la reagrupacin de situaciones de trabajo que presentan suficientes caractersticas comunes para poder ser ocupadas por un mismo individuo (Serec, 1975). Esta definicin marca un progreso importante en

relacin a la nocin de puestos de trabajo. Un empleo tipo representa una familia de puesto de trabajos similares o cercanos por sus actividades o por las competencias que requieren. Tal definicin encuentra, sin embargo, sus limites por el hecho de partir de la nocin de puesto, aun si se trata de dejarlo de lado. Este enfoque convierte cada vez menos a las empresas que han elegido cambiar radicalmente su organizacin del trabajo. Tomar como base de razonamiento el puesto de trabajo es reforzar la divisin del trabajo que le est asociada. El concepto de formacin / puesto de trabajo se ha dejado de lado en provecho de la identificacin de las competencias al hacer las actividades. Es notablemente el caso del nuevo ROME (Simula, 1993). Nosotros podemos distinguir varios tipos de situacin: Las empresas o los sectores de empresa en que la divisin del trabajo sigue cercano al taylorismo. En ese caso, la nocin clsica de empleo-tipo (que designa una familia de puestos de trabajo) continua siendo vlida. Es a partir del anlisis de los puestos que se reagrupan en familias y que se identificarn empleos-tipos. Las empresas o los sectores de empresa donde los lineamientos de los empleos estn llamados a cambiar. Es el caso de las empresas de fuerte evolucin que apelan a estructuras por proyectos o por misiones. El empleo corresponde all a una funcin cuyo contenido ser amplia y progresivamente definido por su titular. Este puede ampliar las fronteras de su empleo y practicar nuevas actividades. Estos empleos de geometra variable se encuentran en las organizaciones caracterizadas por su flexibilidad. Hay una interaccin entre el hombre y su empleo. Ciertos autores utilizarn el trmino de modelo schumpeteriano por oposicin al modelo tayloriano, haciendo as referencia a la capacidad del operador del modelar su empleo (Donnadieu, Denimal, 1993). Las empresas o los sectores de empresa dan lugar a colectivos de trabajos polivalentes, disponiendo de un margen apreciable de autonoma y teniendo la posibilidad de auto-organizarse. La situacin colectiva de trabajo no puede ser definida a partir de un anlisis de los puestos: stos no constituyen ya una unidad elemental de anlisis. Es un conjunto de misiones y de actividades que se reparten por turno los miembros de un grupo.

Si el requerimiento se define como lo que hay que hacer es importante que se precise:

 Los criterios de resultados del objetivo de la misin o del rol deseados. Parmetros de explotacin podrn ser utilizados. Sern expresados en diversas cantidades (kilogramos, toneladas, kilowatts, horas...), efectivos, tasas (de reprobacin, de accidentes de trabajo, de productividad, de productos de primera cantidad...), de demora (de entrega, de constitucin de documentos, de intervencin del servicio despus de la venta...). Podr tratarse de observadores (que expresan topes) o de indicadores de tendencia (en alta, en estabilidad, en baja...). Los criterios de xito de las actividades sealarn en que se reconocern que la actividad ha sido correctamente realizada. Los mrgenes de tolerancia podrn fijarse. Las condiciones en las cuales deben alcanzarse los fines y realizarse las actividades: condiciones organizacionales, tcnicas, socioeconmica, ambientales (medio sonoro y trmico, restricciones diversas), temporales. Se trata de condiciones que no conciernen solo al puesto de trabajo considerado aisladamente, sino al conjunto de la situacin profesional. En efecto nosotros llamamos situacin profesional al conjunto de las misiones, funciones, actividades, tareas tcnicas, organizacionales, humanas que el individuo garantiza no slo en su propio puesto de trabajo sino tambin en relacin con otras personas, con otros puestos y con la estructura institucional de su conjunto. Una situacin profesional es un puesto en relacin (Le Boterf, Viallet, 1976; Viallet, 1986). Los medios o recursos disponibles. Pueden ser de orden diferente: materiales, humanos, financieros, logsticos, temporales. Se sabe que la falta de celo en los procedimientos puede ser paralizante. La autonoma y el margen de maniobra de los operadores se vuelven necesarias para que ellos puedan completar, corregir, las obligaciones descritas. Dos niveles hay que considerar en el trabajo: aquel de las obligaciones explicitas y escritas y el de las obligaciones implcitas (Chabaud 1990). No pueden existir exhaustividad de las tareas descritas. Los operadores deben verificar las informaciones recibidas, evaluar los datos del contexto, enfrentar imprevistos, reaccionar en situaciones complicadas de trabajo, establecer diagnsticos, reaccionar frente a las fallas y a la fluctuaciones del proceso de fabricacin, tomar iniciativas, cambiar procedimientos. Apoyndose sobre los trabajos de Chabaud (1990), nosotros distinguiremos:

 Las actividades explcitamente prescritas. Ellas corresponden a obligaciones implcitas de produccin y de resultado mas que a obligaciones de procedimiento. Ellas destacan mas la definicin de las misiones y de los roles que las de las tareas. Sern de mucha importancia en los contextos de trabajo en que se trata menos de respetar las consignas que de saber tomar las iniciativas necesarias para asegurar la continuidad de la produccin.

UNA UNIDAD BI-POLAR Esta situacin profesional no debe ser considerada como totalmente exterior al sujeto-actor. Este ltimo est profundamente involucrado. En este ensayo, nosotros adoptaremos la concepcin de J. Nuttin (1980) sobre la personalidad y la motivacin humana: el individuo y su entorno no constituyen dos polos aislados sino una unidad funcional y bipolar. El sujeto es siempre un sujeto en situacin y la situacin del entorno no interviene sino en la medida que es percibida y concebida por el sujeto. Lo mismo sucede con Heiddeger para quien la existencia, es el inder-welt-sein, el ser-en-el mundo. Es Milan Kundera (1986), quien explicando como sus novelas examinan el enigma de la existencia, escribe: el hombre no se relaciona con le mundo, como el sujeto con el objeto, como el ojo con el cuadro; tampoco como un actor en el decorado de una escena: el hombre y el mundo estn ligados, como el caracol y su concha; el mundo forma parte del hombre, l es su dimensin y en la medida que el mundo cambia la existencia cambia tambin. En el mundo relacional de la personalidad, el comportamiento se define como una funcin de relacin y la necesidad como el aspecto dinmico y direccional del comportamiento. Eso significa que la necesidad no expresa una deficiencia o una carencia sino adems la relacin requerida del individuo con su entorno, para su funcionamiento ptimo. En la concepcin subjetivista, la fuente de la necesidad se encuentra exclusivamente en el individuo, las necesidades se reducen a estados de carencias, a aspiraciones individuales cuyo origen sera esencialmente squico o biolgico. El modelo biolgico es a menudo su cuadro de referencia: se hablar de hambre de saber, apetito de conocimientos... el postulado implcito de esta perspectiva es considerar al

individuo como independiente del entorno en el cual l se sita. Esta concepcin conduce a analizar necesidades de formacin, que desembocan muy a menudo en impases. Los empleados de una empresa tendrn dificultades en expresar la formacin que ellos necesitan o se referirn a lo que est propuesto ya por la oferta de formacin. A la inversa, las necesidades no se reducen a ser el simple reflejo pasivo de las concepciones objetivas en las cuales viven las personas. La naturaleza de las necesidades es ms compleja y el enfoque interaccional de Nuttin toma aqu toda su importancia. Para el actor de la teora de la motivacin humana (1980), la necesidad bsica del individuo es entrar en relacin funcional con el mundo; es hacindose que l se mantiene y se desarrollo a s mismo. Estas hiptesis bsicas son esenciales para nuestro modelo dinmico de la competencia. Ello significa que esta se crea y se desarrolla en el cuadro de esta relacin bipolar sujeto-entorno. La competencia es siempre una competencia de situacin y no preexiste de manera autnoma. La competencia es inseparable de la motivacin, en el sentido que est siempre ligada a la situacin significativa construida por el sujeto. Es un funcin de esta interpretacin que el operador creara un proyecto de accin orientado que Nuttin define como una necesidad cognitivamente elaborada y concretizada. Este enfoque se une a la protesta de Bruner (1991) contra la aplicacin abusiva de la metfora de la computacin, en el funcionamiento cognitivo. En esta transferencia errnea se concluye en el acento se desplaza del significado, a la informacin y de la construccin del significado al tratamiento de la informacin. La intencionalidad no puede ser borrada de lo cognitivo. Bruner sostiene que la cultura y la bsqueda de significados en el seno de una cultura sonde hecho las verdaderas causas de la accin del hombre. El sustrato biolgico y los pretendidos funcionamientos universales no son las causas de la accin sino, a lo mas, los inconvenientes que pesan sobre ella o las condiciones necesarias para su realizacin. El motor del auto no es responsable de que nosotros vayamos al supermercado para hacer las compras. El operador es un interprete: l reacciona a los significados que l da a los acontecimientos o a su situacin de trabajo. Sperber y Wilson (1989) han desarrollado un concepto interesante: aquel de entorno cognitivo. El designa el conjunto de hechos o de fenmenos o de hiptesis de los cuales un individuo es capaz de tomar

conocimiento, es decir, de percibir o de inferir. Esta potencialidad depende, a la vez, de su entorno fsico y de sus capacidades cognitivas. Estos investigadores hablan de hiptesis manifiestas verdaderas o falsas- que el individuo es capaz de hacer en tal contexto. Ellos deducen que un individuo posee no solamente el saber representado en su espritu sino tambin el saber que es capaz de deducir del saber del cual tiene la representacin. Este concepto de entorno cognitivo no carece de inters para aclarar la nocin de competencia potencial. No sera sta el producto de la interaccin entre las capacidades y los conocimientos multiplicadores y las caractersticas en un contexto de trabajo?. El potencial de las competencias no reside en un stock inicial de conocimientos o de capacidades que se trata de actualizar hasta una situacin lmite (l ha dado todo su potencial) sino en una capacidad de inferencia susceptible de producir informaciones nuevas a partir de representaciones existentes y en funcin de un contexto particular que le condiciona la posibilidad. Varios individuos pueden tener el mismo entorno fsico y no compartir el mismo entorno cognitivo. La competencia potencial no est ligada simplemente a las exigencias y recursos del medio fsico sino tambin al campo de los potenciales abierto gracias al entorno cognitivo de los individuos.

LA CONSTRUCCION DE REPRESENTACIONES OPERATORIAS

Construir una representacin operatoria de un problema o de una situacin es comprender. Globot deca pensar es esquematizar. El recurso de la representacin es notorio en la utilizacin de cuadros (murales o de papel) en el momento de una reunin o de una disertacin. No solo se inscribirn progresivamente las marcas o los trazos del trabajo que se desarrolla sino que ser frecuente observar a los participantes relatar sus palabras o sus gestos en un cuadro en el cual nada est escrito. En algunos casos extremos, las inscripciones fantasmas sern retomadas en fases ulteriores (Suchman, 1990). De all toda la importancia de esta funcin en la dinmica de la competencia. Se puede, en efecto, ser competente sin comprender? La respuesta es seguramente negativa, a menos de confundir

la competencia con la simple habilidad automtica. Sera como reaccionar de manera impropia la calificacin con el adiestramiento. Pero qu hay que entender por representacin operatoria?. Construir una representacin operatoria, es elaborar una representacin funcional de la situacin y de las practicas profesionales que deben intervenir en ella. El carcter funcional significa que la representacin no apunta ni a la exhaustividad ni tampoco a la exactitud. Se trata de una representacin particular de un problema y de una seleccin de esquema de accin para resolverlo. Etimolgicamente problema viene de la palabra griega problema: lo que est adelante y permanece, lo que a la vez hace obstculo y permite evitar el obstculo. El escudo es un problema (Desanti, 1975). La representacin operatoria de un problema permite desprenderse de l, someterlo a un examen, correr el riesgo de desviarse (la representacin) para mejor alcanzar la comprensin. Resolver un problema, es comprometerse en una carrera de obstculos por superar. Finalizada la representacin, tiene un rendimiento funcional, mas o menos grande, segn su contribucin a la accin. Es en este sentido que el diseo de un arquitecto, representacin previa y la evolutiva de su proyecto, puede ser mas o menos hablante (Levar, 1983). Esta definicin esta prxima de aquella de imagen operativa desarrollada por Ochanine (1907-1978). Para este investigador la imagen operativa es un modelo interiorizado de la realidad. Corresponde al mapa mental (-mental map-) de los anglosajones. Se trata de conceptualizar lo real para actuar. Si preferimos recurrir a la nocin de representacin operatoria, es para indicar que esta representacin puede ser tanto figurativa como conceptual. Ella puede ir de la imagen al modelo, con una ganancia cognitiva y operacional apreciable: la imagen propone una representacin visible, el modelo una representacin inteligible (Queau, 1993). Ruffier (1984) distingue a este respecto cuatro niveles crecientes de abstraccin que pueden corresponder a cuatro niveles de representaciones: Lo concreto visible. Las operaciones a realizar y sus articulaciones son inmediatamente perceptibles. Ellas pueden dar lugar a una representacin directa. Lo concreto invisible. Las operaciones son concretas pero no directamente perceptibles. Es el caso de las reparaciones elctricas y de las operaciones de preparacin. La representacin debe dar figura a los procesos no visibles. Lo abstracto prctico. No se trata de representar lo que es visible o no visible, sino lo que podra eventualmente quedar de lado si tal o cual acontecimiento se produjera.

 Lo abstracto terico. La representacin apela a la capacidad de concebir un nuevo proceso gracias a conocimientos tericos (fsica, qumica, biologa...). Estando as las cosas, se pueden distinguir como siguen las caractersticas de esta representacin operatoria, tal como han sido sintetizadas a partir de los trabajos de Ochanine, por diversos investigadores. 4.1. Finalizacin de la accin. La representacin operatoria est construida de manera intencional, en funcin de los objetivos fijados por el operador. Ella es el resultado de una atencin selectiva. No es asimilable al estmulo de los conductistas. Hay una diferencia entre el entrono y la representacin que el sujeto hace de l para la accin. Goethe haba destacado que la imagen mental (Geistiges Bild) permita representar todas las experiencias, en ausencia de las experiencias. No sugera l que la experiencia no es nunca mas que la mitad de la experiencia?. Esta representacin anticipada permite actuar sobre el modelo antes de actuar fsicamente. La regulacin de un osciloscopio catdico supone una representacin que permitir al operador considerar el botn de regulacin como un signo-objeto remitindolo a la propiedad que l pone en juego en la regulacin. Sin esta representacin, el botn no es sino un objeto que puede manipularse, presionarse o tirarse, ser girado en tal o cual sentido (Vermesch, 1979). Por la simulacin grfica el arquitecto va a modificar cercos, va a cambiar la disposicin de las piezas, a reconstruir espacios, a crear perspectivas... Su representacin es un diseo-maqueta deformable (Lebahar, 1983). Esta imagen simplificada de los problemas, este esquema operativo (Moscovici, 1961) permitir visualizarlos. En sus trabajos sobre el conocimiento objetivo, Karl Popper (1991) distingua tres mundos: el de los estados fsicos, el de los estados mentales y el de los objetos de pensamiento posibles. La representacin no se refiere solamente a la situacin presente, sino tambin a lo posible, lo virtualmente presente (Le Boterf, 1975). Estas imgenes mentales anticipadoras contienen no slo los inconvenientes de lo actual o aquellos provenientes de los efectos de las reminiscencias del pasado, sino tambin las hiptesis sobre los futuribles. Esta navegacin mental juega un rol de gua en la investigacin de las soluciones y en la conduccin de la accin. Segn la comparacin propuesta por Pierre Cazamian (1987), la imagen operativa es

el itinerario que se construye un gua, en un mapa de estado mayor. ste no toma en cuenta sino los datos del mapa que interesan a su recorrido. Hay una eleccin y una seleccin de informaciones. El itinerario es al mapa de la regin lo que la imagen operativa es ala imagen cognitiva. La imagen cognitiva focaliza la exhaustividad de las informaciones: ella es utilizada por el conocimiento cientfico. La imagen operativa surge de la prctica operatoria. El ingeniero que concibe una instalacin industrial no tiene la misma imagen representativa de sta que el operador que debe hacerla funcionar. Aunque las dos imgenes no son isoformas, ambas no son menos validas. La imagen cognitiva proporciona un conocimiento potencialmente generador de prcticas operatorias mltiples. A partir de un mismo mapa, varios itinerarios pueden ser construidos y utilizados en el futuro. La imagen operativa es elaborada por una accin especifica e inmediata.

4.2. Selectividad de las informaciones.

Ochainine distingua la estructura integral de un objeto de su estructura parcial. Esta ultima no rene sino las informaciones indispensables para el operador. La representacin operatoria (este muestreo de lo real) no retiene sino lo que es til para la accin. No es necesario saber todo sobre una situacin para transformarla. Ella juega un rol detonador y permite apuntar sobre los problemas. La seleccin de la informacin es necesaria al tomar las informaciones. En el seno de la multiplicidad de las informaciones contenidas en una situacin conviene seleccionar aquellas que son pertinentes (o relevantes), es decir, tiles para la elaboracin y para la realizacin de la accin. El grado de pertinencia de las informaciones depende no solamente de la naturaleza del problema tratado sino del operador que est confrontado a l. Su capacidad informacional, sus objetivos, sus saberes memorizados, su cultura, su sistema de valores, intervendrn. La informacin no existe en s misma. Ella no existe sino en relacin al universo de un sujeto partculas: una bacteria, una ostra, un tiburn, un parisino y un pigmeo pertenecen al mismo universo fsico, pero la mayor parte de lo que es informacin para no lo es para los otros. Ellos viven en mundos diferentes (Levy, 1987). Estas informaciones pertinentes son no slo relativas a la situacin presente sino igualmente a los efectos de remanencia de los

acontecimientos o decisiones pasadas y a las eventualidades de evolucin. (Le Boterf, 1975). En un trabajo de investigacin sobre los controladores areos Boujou y Sperandio (1978) han podido observar la variabilidad del grado de pertinencia de las informaciones disponibles. Los debutantes y los controladores areos no utilizaban las mismas informaciones. Lo que es juzgado pertinente para uno no lo es forzosamente par los otros. Pueden resultar elecciones de soluciones diferentes.

4.3. Deformacin funcional.

La representacin operatoria se caracteriza no solamente por su laconismo, sino tambin por su deformacin profesional. Segn Ochanine (1972), la imagen operativa acenta los puntos informativos ms importantes en funcin de la tarea focalizada: Propiedades del objeto, sus diversos aspectos, sus estructuras parciales. La representacin operatoria puede acentuar los datos que parecen importantes para actuar. El sujeto tiende a adelantarse con las propiedades que le son tiles para el problema que tiene que resolver. Hay hipertrofia delos caracteres mas pertinentes y eliminacin o hipotrofia de los elementos considerados como secundarios (Sperandio, 1983) Arriesguemos una comparacin con la anamorfosis tendientes a representar las posiciones relativas de las ciudades francesas en funcin de su tiempo de acceso por el TGV (Tren de Gran Velocidad).El mapa francs se deforma en funcin de la densidad de las redes que la estructuran: las mallas apretadas son zonas de acercamiento, las despejadas, zonas de alejamiento. La acentuacin o la minimizacin pueden ser funcionales. En ciertas experiencias de laboratorio conducidas sobre el diagnostico medico de las enfermedades de la tiroides, Ochanine y sus colaboradores han podido observar que los mdicos mas calificados producen generalmente despus de la palpacin, reproducciones deformadas de la tiroides segn la enfermedad que sufren los pacientes. En cambio, que las enfermeras realizan reproducciones mucho mas conformes a los modelos de anatoma. La eficacia del diagnostico estaba ligada a la capacidad de producir deformaciones funcionales. Los especialistas experimentados tenan tendencia a hipertrofiar los sntomas significativos. En otro registro Pailhous (1970) ha notado que los mapas mentales utilizados por los choferes de taxis parisinos se caracterizan por una deformacin funcional organizada alrededor de dos ejes de las vas de comunicacin: la red de base y la red

secundaria. -Se necesitara una cierta impertinencia para ganar en pertinencia!. La capacidad de representacin crece con la experiencia y con el entrenamiento. No resulta evidente que uno pueda dotarse de representaciones suficientemente claras de su propia subjetividad. Es preciso, por ejemplo, al construir un mapa o un esquema pasar de un referencial egocentrado (relaciones espaciales observadas por el sujeto a partir de su localizacin fsica) a un referencial exocentrado (relaciones espaciales entre elementos de un mapa, independientemente de su posicin en el espacio fsico) (Ramey, Peruch, Pailhous, 1982).

4.4. Precariedad

Las representaciones operatorias no valen sino en las circunstancias particulares para las cuales fueron construidas. Son plsticas y reversible. Cambian una vez que le problema se ha resuelto o la actividad profesional ha sido realizada. Evolucionando al filo de la accin, las representaciones tienen un carcter coyuntural y dinmico. Si cada representacin es un progreso, pueden igualmente constituirse como obstculo. Conocidas son las dificultades para desprenderse de representaciones elaboradas con dedicacin, pero que deben ser abandonadas o fuertemente modificadas. -Terreno, cun sensible eres para el pedagogo!. Si el resultado de las actividades de comprensin es la construccin de una representacin operatoria en qu consiste exactamente este proceso? Richard (1990) distingue varios procesos de comprensin a saber: La construccin de una representacin por particularizacin de un esquema. Consiste en seleccionar un esquema que ha sido memorizado y reemplazar sus variables por elementos de la situacin. Otorgar a la informaciones un lugar en el esquema, permite integrarlas en un significado mas grande o incluir informaciones faltantes. El responsable de la formacin de una empresa que disponga de un modelo de identificacin de las necesidades de formacin sabr interpretar las demandas de los responsables operacionales y les dar un sentido, en relacin a una tipologa posible de las competencias requeridas por la empresa. Sin ese

esquema de referencia, existe el riesgo de perderse en los excedentes de informaciones y no saber ni seleccionar ni plantear preguntas acertadas, para obtener informaciones necesarias complementarias. Es el caso de las prcticas de auditoria y diagnostico que no pueden ser puestas en practica eficazmente sin referencial previo. Lo mismo sucede con los operadores que detectan panas en un sistema de informtica. Ellos debern apelar a un modelo minimal (Michad, 1978) de las relaciones topolgicas entre los elementos constitutivos del sistema a examinar. Como lo dice Nuttin (1980) significar algo es siempre inscribirse en un contexto, es decir, en una red de relaciones percibidas y conocidas. Toda cosa o acontecimiento que fuera percibido aisladamente, independientemente de toda referencia estara despojado de significado: nada tiene sentido si no es visto dentro de un contexto (Bateson, 1984). La construccin progresiva de un esquema de seleccin, en el caso en que este ltimo no preexista. Se trata de construir un espacio de investigacin (Nevel y Simon 1972; Richard, 1990) que permita interpretar la situacin inicial y el camino pertinente para las acciones intermediarias. En la mayor parte de los casos, el estado final deseado no puede ser alcanzado directamente a partir del estado inicial, sino a partir de una sucesin de estados intermediarios transitorios. La utilizacin de analogas con las situaciones conocidas. Heurstica general que permite formular hiptesis, el razonamiento por analoga transfiere relaciones probadas en un dominio a otro dominio de aplicacin. Constataciones efectuadas en el sector de los cuidados mdicos podrn alimentar hiptesis para aplicar en el dominio de la formacin profesional. La metfora de un equipo deportivo servir para comprender el desempeo de un equipo polivalente de operadores. Siendo prudentes en el uso de las analogas y de las metforas, es preciso constatar que pueden jugar un rol creativo en la construccin de los modelos (Van Dick y Kinstsch, 1983).

LA UTILIDAD DE LAS REPRESENTACIONES

La construccin de representaciones es esencial de la dinmica de la competencia para: Desprenderse del peso de lo real y poder trabajar o jugar con independencia con los elementos representados. Nuttin (1980) subraya, a este respecto, que es posible relacionar los efectos con la cusa o liberarse de inconvenientes fsicos, temporales o espaciales, por operaciones de reversibilidad. A diferencia de las acciones materiales, las acciones simblicas son reversibles. La representacin permite liberarse de los inconvenientes del presente, de presentarlo de nuevo bajo otra forma; Tener a disposicin una representacin operatoria a fin de trabajar en ella en el tiempo oportuno y en ausencia del objeto; Efectuar la operacin de problematizacin correspondiente a la fase de problem setting de los anglosajones. No es sino a partir de este re-encuadre de la situacin (Watzlawick, 1975) que los procedimientos de resolucin de problemas (problem solving) sern identificados y puestos en practica; Efectuar una deteccin precoz de los problemas a tratar. Es una condicin necesaria en todo trabajo de anticipacin.

La representacin operatoria constituye para el sujeto, un medio de actuar sobre su propio pensamiento, representndolo y objetivndolo. Calificndolo de escenario de control para el pensamiento creador, Lebahar (1983) resume como el diseo es para el arquitecto el medio para actuar sobre el objeto y sobre si mismo actuando sobre el objeto. Nosotros nos referimos ah a un aspecto muy importante del sujeto como productor de sus propias competencias. La representacin funcional, verdadero teatro de operaciones mentales, permite exteriorizar lo que se sabe y sabe hacer, tomar conciencia y en consecuencia crearlo, modificarlo o hacerlo progresar.

Nosotros encontramos aqu las cuatro funciones principales de un modelo (Walliser, 1977): La funcin cognitiva: representarse una situacin para comprenderla. Es un mapa de navegacin que permite representarse, de manera familiar, fenmenos que no lo son (Bridgman, 1927) La representacin vuelve inteligible la situacin. Ella organiza una multitud de informaciones para desembocar en la configuracin de un problema identificado (Simon, 1982). La funcin previsional: anticipar la evolucin de las variables de la situacin y las consecuencias de las hiptesis de accin. Es una herramienta de pronstico. La funcin decisional: identificar las decisiones a tomar. La funcin normativa: dotarse de una representacin deseable de la situacin.

El trabajo sobre las representaciones est en el corazn de los procesos de resolucin de problemas. Dewey, en su tratado de lgica en 1938, defina el trabajo de encuesta (inquiry) como el trmite que permite al sujeto pasar de una situacin indeterminada a una situacin problemtica. Se trata de transformar la confusin o lo ambiguo en problema planteado. Sin problema, se tantea en la oscuridad Dewey subraya tambin que la situacin no est nunca indeterminada en si misma siempre, es declarar problemtica una situacin. El problem setting viene antes del problem solving. Hay carios discursos de inteligibilidad (Andler, 1987). Llevando al extremo este enfoque, Winograd y Flores (1989) consideran que un problema no es creado sino por el acto de lenguaje que lo formaliza, lo clasifica, lo identifica. Es producido por actos de lenguaje de aquellos que hablan: la crisis de la energa no es resultado de los actos de las compaas petroleras, de los rabes, de los consumidores americanos, sino que es creada por aquellos que tiene el poder de establecer un consenso de largo plazo y que han decretado estas crisis. Resolver un problema es realizar una transformacin de estado. Tomemos la situacin del arquitecto: es la obligacin que enfrenta la competencia arquitectnica, al transformar el estado inicial de una representacin parcial o mas o menos exacta de edificio, (tal como ella est contenida en un comando y en su entorno de inconvenientes), en un estado final que permita una interpretacin en trminos materiales en terreno

(Lebahar, 1983). Se trata de pasar de un conocimiento aproximativo a un modelo objeto. El proceso de resolucin de problemas es un proceso en el cual la incertidumbre referente al problema disminuye y la informacin concerniente al estado final crece. El cuadro 9 presenta este movimiento en espiral (Lebahar, 1983; Le Boterf, 1986) que conduce de la formulacin inicial de un problema a un modelo de objeto o a un estado satisfactorio de las soluciones. Esta espiral recorre de manera reiterativa los polos siguientes: El polo de la formulacin del problema por resolver, El polo de las hiptesis e inconvenientes considerados para elaborar un modelo de objeto satisfactorio, El polo de las representaciones operatorias sobre las cuales las simulaciones sern efectuadas (sobre la base de las hiptesis y de los inconvenientes), El polo de la construccin del modelo de objeto. Un estado de solucin que se trata de alcanzar.

El cuadro 9 constituye una tentativa para visualizar la gestin de la incertidumbre. El indica como, en el curso del tiempo, decrece la incertidumbre sobre el problema a resolver y aumenta la informacin sobre el estado final (o el modelo de objeto) por alcanzar. Esta evolucin de la informacin se realiza gracias a un trabajo sobre las representaciones operatorias en que se efectan considerando hiptesis avanzadas e inconvenientes encontrados. Este movimiento en espiral evoca el trazado de las redes de aprendizaje. No se aprende a resolver un problema, sino tratndolo, enfrentndose a las dificultades para la resolucin de problemas vivos (cuya solucin esta aun por buscarse y no solamente trabajando en problemas muertos cuyas soluciones han sido encontradas) (Popper,1972).

Cuadro 9: Espiral de resolucin de problemas y trabajo sobre las representaciones

Trabajo sobre las representaciones operatorias

Elaboracin progresiva de los modelos de objeto

Informacin creciente

Representacin Simulacin

T+n

T+n

Modelo de Objeto Modelo de Objeto

Representacin Simulacin

T+1

T+1

Representacin Simulacin

Modelo de Objeto

Hiptesis Inconvenientes Hiptesis Inconvenientes Hiptesis Inconvenientes T+n

Problema

Problema
T+1 T+1

Problema
T+n

Incertidumbre decreciente Formulacin de hiptesis y de inconvenientes Formulacin progresiva del problema

De todas maneras resolver un problema no consiste en pasar de un problema antiguo a un problema nuevo?. Es trabajando sobre un problema que se conocen poco a poco cuales son las hiptesis que estn erradas, las soluciones que no son pertinentes, las vas que sera preciso tomar. Muy ligada a la resolucin de problemas, cabe preguntarse si la nocin de competencia no es herencia de todo ese movimiento de la inteligencia tcnica que ha tomado cuerpo entre los ingenieros de los siglos XVI al XVIII (Vrin, 1993). Se desarrolla en efecto, en este perodo, una tecnologizacin de las artes, consistentes en dar a una situacin la forma de un problema: el trabajo de los ingenieros consistira precisamente en reducir toda clase de situaciones a trminos de problemas que puedan ser expuestos y comprendidos por los diferentes actores cuyo proyecto definira roles y tareas. Toma la forma de un problema, es decir por definicin, lo que contiene, dentro de sus trminos, las condiciones de posibilidad de resolucin. Su estructura determina el campo de los trmites posibles, elecciones posibles, en los que puede controlar la realidad. La ciencia prctica de los ingenieros emergente en los tratados de fortificacin y de instrumentos en el siglo XVI- manifiesta la preocupacin de distinguir y de articular la disciplina y el hacer. Puntualizar conceptos operatorios (ejemplo de la arquitectura de fortificacin: amortiguar, esquivar, concretar, alejar, limpiar...) y procedimientos heursticos (simuladores de accin, ensayos, anticipaciones a travs de diseos) servir a los ingenieros para dar forma de problema a los datos encontrados. Ellos trataran de resolverlos mediante algoritmos o recetas para operar. La competencia supone siempre la representacin? La importancia que acabamos de acordar a la representacin significa que su ausencia conllevara a la incompetencia? No lo pensamos as. Si la competencia utiliza representaciones no significa que ella repose enteramente sobre stas. Los trabajos de Winograd y Flores (1989) que retoman aquellos del bilogo Maturana (1980) y el enfoque filosfico de Heidegger (1986), han puesto en evidencia esta inteligencia de las situaciones que nos hace actuar de manera pertinente sin el antecedente de una representacin anticipada y reflexionada. En tanto que seres lanzados al mundo para retomar la expresin de Heidegger nosotros actuamos muy a menudo, no en funcin de una decisin, sino de una manera de ser (Winograd, Flores 1989). No hay examen reflexivo ni a priori de diversas alternativas posibles: es el caso del conductor de tren o de automvil que saber evitar un accidente realizando espontneamente la maniobra apropiada. Tanto en las situaciones de la vida cotidiana como en las de la

vida profesional tenemos siempre la ocasin o la oportunidad de comportarnos como observadores externos que ponen en prctica operaciones de abstraccin y la oportunidad de construir imgenes operativas. Es la dificultad de los elementos cognitivos de la inteligencia artificial cuando quieren capturar la experticia de los expertos: ellos deben constatar que estos ltimos no actan siempre en funcin de una representacin explicita. La inteligencia artificial no puede programar el buen sentido o el sentido practico, aquel que se concretiza por un saberactuar no mediatizado por una representacin funcional. Muy a menudo, el llamado a la representacin, a la modelacin de una situacin no interviene sino en una situacin de disfuncionamiento (pana, falla...). Es preciso, entonces, que se produzca una situacin de ruptura para que haya representacin. El experto o el pro- sabe prescindir de una representacin. Dotado de una comprensin intuitiva podr tener de lleno la inteligencia de la situacin. Es el insight de los supuestos psicolgicos basados en la Gestalt. La intuicin no se descompone: ella comprende de una mirada, no solamente la lgica de una situacin, sino tambin su dinamismo o su gnesis. Bergson no consideraba que la intuicin era el modo privilegiado del conocimiento y del devenir? El experto sabe reaccionar inmediatamente y poner en practica circuitos cortos de razonamiento. El puede, en ciertos, casos, ir directamente a lo esencial y cortocircuitear las etapas de una procedimiento. El presentimiento es quizs una simulacin implcita (Mintzberg, 1976). Es, en todo caso, el punto de vista de los pilotos de formula uno. Lo que distingua a Ayrton Senna de los pilotos medios, no eran probablemente los reflejos, sino su extraordinaria capacidad de anticipacin. Cuando Fangio haba logrado evitar la carambola en el viaje de Mnaco; l declaraba a la llegada: yo present el accidente justo antes de que ocurriera. Anticipar, es, para entrar en la velocidad mxima en un viraje, ser capaz de verse primero libre de l. El experto toma tambin el modelo sobre Lucky Luke: -l sabe reaccionar ms rpido que su sombra!... Es mejor consultar a un debutante que a un experto para conocer las reglas y tramites a practicar: es menos fcil explicitar las reglas, mientras mas avanzada esta su internalizacin (Collins, 1992). La fecundidad de la intuicin ha sido destacada por la investigacin emprica: Hacer sin saber lo que se sabe, es darse una posibilidad de descubrir algo en lo que se hace, que no se saba. A travs de esta formulacin paradojal, Eourdieu (1984) indica que no conocer las operaciones sucesivas por practicas (caractersticas de este tipo de

investigacin) es precisamente lo que permite a la intuicin imponerse en la inteligencia de las situaciones. Agreguemos, por ultimo, que la representacin, cuando toma la forma de un plan de accin debe ser completada, por saber-hacer diversos. Para retomar la imagen evocadora de Suchman (1990), los planes se detienen all donde comienza el trabajo de descenso de los rpidos. El plan no les permitir a ustedes descender los rpidos. No es por otra parte su objetivo, sino mas bien prepararlo a usted para apelar, en las mejores condiciones posibles a su saber-hacer y a sus habilidades incorporadas que le permitirn jugar con las corrientes y evitar los arrecifes. Los planes ceden su lugar a la necesaria contingencia de las respuestas que surgen mientras se desarrolla la actividad. Los planes son recursos de consulta y no determinan la accin.

INTENCION Y SIGNIFICADO Si toda representacin es una seleccin de informaciones sobre qu fundar esta selectividad? Es importante recordar aqu el rol de la intencin, a veces precisada en proyectos y cuadros representativos memorizados. Todo rgano de los sentidos comporta anticipaciones incorporadas: es el poder separador del ojo. Si la observacin es una percepcin, ella es un percepcin concebida y preparada por adelantado (Popper, 1972). Ella supone hiptesis, preguntas, en resumen, un sistema de expectativas que harn la seleccin entre los datos que parecen pertinentes al observador y aquellos que l ignorar. La observacin es siempre selectiva. Ella surge de los que Popper llama la teora del balde (el conocimiento proviene de percepciones acumuladas y asimiladas). Es la tesis defendida por los epistemilogos constructivistas, para quienes cada ciencia se define menos por su objeto de conocimiento que por su proyecto de conocimiento (Haudricourt, 1987). Piaget hablara de conocimiento generado. La experiencia, la educacin, la formacin, la posicin social orientan el horizonte de expectativas del sujeto definido como la suma total de nuestras expectativas, sean subconscientes o concientes, explcitamente formuladas en un cierto lenguaje(Popper, 1972).

Estos contextos de significacin y de accin (Girin, 1990) van a permitir atribuir un significado a un acontecimiento o a una accin y conducen a acciones apropiadas. Puede haber un contexto de experiencias profesionales para interpretar el ruido de una maquina o puede tratarse de relaciones sociales para interpretar el ruido de una maquina o puede tratarse de relaciones sociales para interpretar el comportamiento de un colaborados. Son principios de interpretacin para acontecimientos, actos o mensajes, que, sin ellos, seran ambiguos o desprovistos de sentido. Si estos cdigos de experiencia permiten seleccionar rasgos pertinentes a una situacin dada, pueden tambin desembocar en estereotipos, en prejuicios, en una esclerosis de los medios de anlisis, que Umberto Eco (1972) llama graciosamente los calambres de la percepcin. La representacin surge de la interpretacin y no del simple reflejo. Heidegger ha puesto en evidencia esta situacin de proyecto en la cual se encuentra comprometido en una actividad: es porque estamos insertos en el mundo y no porque nos lo representamos de manera reflexiva, que accedemos a la representacin. Retomando esta lnea filosfica, Gadamer (1976) hace de la interpretacin un acto fundamental: ella es interaccin entre el horizonte del sujeto intrprete y el horizonte del texto. Hay siempre interpretacin en la lectura de un texto, de una situacin o de la recepcin de un discurso. Escuchemos a Wittgentein (1961): uno cree seguir sin cesar el curso de la naturaleza cuando uno no hace sino seguir las formas a travs de las cuales nosotros la contemplamos. Pero, como lo recuerdan Winograd y Flores (1989), la interpretacin es a la vez potencialidad y ceguera. Cuando trabajamos sobre un problema que hemos identificado, por el hecho mismo clasificado y modelado, estamos ciegos en el contexto del cual l surgi, pero trabajamos igualmente en nuevas posibilidades de exploracin. Es posible la transferencia de experiencias por el modelaje, pero al precio de una prdida de la sustancia contextual. Si la competencia es un saber-actuar, no se reduce a un saberoperar. La accin no es la operacin. La accin es portadora de significados, abre la va a lo virtual y no solamente a lo posible. Contrariamente a lo posible que es deducible, lo virtual y no solamente a lo posible. Contrariamente a lo posible que es deducible, lo virtual no puede ser previsto, no es identificable sino despus de realizado. No es deducible de ningn sistema, ni contenido en ninguna combinatoria, (Levy, 1987). Las mejores hiptesis son aquellas que son menos probables. La percepcin y la toma de informaciones estn orientadas por una intencin portadora de sentido y pueden concretizarse bajo la forma de un proyecto de accin. El trmino mismo de toma de informaciones indica el carcter activo de esta funcin. Se trata de investigacin de informaciones y

no de un simple registro o de un reflejo pasivo de la situacin. Frente a una sobreabundancia de informaciones, el operador debe seleccionar aquellas que sern tiles para comprender y resolver el problema que enfrenta o para realizar la actividad requerida (Le Boterf, 1975). Las reglas de seleccin estarn fundadas sobre la pertinencia de los signos, en relacin al objetivo y a la accin (Decortis, Cacciabue, 1991). Pero se encuentra, la mayor parte del tiempo, confrontado a lo que Palmade llama una paradoja lgica: cmo saber cuales son las informaciones tiles para la investigacin de las soluciones cuando son justamente las soluciones que se buscan y que por consiguiente no se conocen? De hecho, el operador aborda una situacin teniendo ya hiptesis mas o menos explicitas u objetivos que preorientan se toma de informaciones. Es sobre estas primeras selecciones que se focalizar luego su atencin para investigar informaciones operacionales. Esta seleccin inicial depende del grado de experiencia del operador. La toma de los ndices orienta el seguimiento de los indicadores. En su estudio el trabajo sobre escenario catdico, Sperendio y Boujou (1983) han observado que mientras ms experimentados eran los operadores, mas su investigacin era guiada por hiptesis de localizacin altamente probablemente de la informacin. La atencin esta siempre orientada hacia campos privilegiados, en funcin de una exploracin inicial que permite operar un filtraje en lo que Bateson (1984) llama el bombardeo de indicadores del contexto La toma de informaciones puede estar guiada por la investigacin de formas sobresalientes. Bajo este termino Thom (1988) designa toda forma vivida que se separa claramente del fondo continuo, sobre el cual ella se destaca. En la tradicin de la Gestalt, Thom propone una pista de investigacin en semiofisica para estudiar el difcil problema del a priori en la caracterizacin de la utilidad de la informacin. De all pueden resultan consecuencias importantes en ergonoma sobre los modelos de presentacin de la informacin, en situaciones de trabajo. En ausencia de seales pertinentes, no hay sino ruido, es decir seales no pertinentes para la configuracin del filtro y, por consiguiente, no interpretables (Paillard, 1983). Estar atento nos dice La Garanderie (1984) es tener el proyecto de configurarse imgenes mentales de lo que se est percibiendo. Antes de intervenir sobre variables de procedimiento, el sujeto debe asegurarse que ellas sean pertinentes, es decir, que se siten en la zona de validez que justifica su manipulacin. Esto es analizado por Kervern (1989) cuando describe el trgico error del navo norteamericano Le Vincennnes disparando en Bander Abbas sobre un avin civil con doscientos noventa pasajeros inocentes: a pesar de la sofisticacin de los

radares (phased array radar), la aptitud para disparar ha sobrepasado a la aptitud para analizar. En este caso, las variables de procedimiento han permanecido en funcionamiento mientras que haban abandonado su zona de validez, definida por variables de situacin (de conflicto areo). Percibir es ya dar un sentido. En el relato Sujeto-Entorno, este ultimo constituye una situacin significativa construida por el sujeto. Contrariamente a lo que proclaman las teoras conductistas, pensamos que la puesta en movimiento de un sujeto no se debe a estmulos exteriores sino al sentido que l les da. Ya sea que se trate de la situacin inicial en la cual se encuentra el sujeto o de aquella del objetivo por alcanzar, ambas son construcciones cognitivas a las cuales l da un sentido. La situacin-blanco es una construccin anticipadora. Es el significado de un acontecimiento y no el simple hecho que est presente o ausente quien determina el comportamiento del sujeto. Existe una direccin intencional (Nuttin, 1980) que da direccin y significado al comportamiento. Tal sistema de interpretacin no surge solamente de la biografa individual. Toda significacin est actualizada en una cultura: la cultura de un significado a la accin del hombre, situando la intencionalidad que la sustenta, en un sistema interpretativo preciso Bruner (1991) agrega: sin intencin, el proceso cognitivo esta hurfano. Cuando la accin esta orientada por una intencin, es dirigida por lo que Watzlawick, weakland y Fisch (1975) llaman las governing variables, es decir las variables que gobiernan la accin. Un objeto no se transforma en objeto-finalidad y no adquiere valor motivacional sino en funcin del sentido que el sujeto le atribuye (Sorel, 1992). En esta perspectiva, la motivacin no sabra reducirse a una sola energa. En la vida profesional, la puesta al trabajo de un sujeto no depende solamente del estimulo que l percibe: el objeto debe ser percibido como un objeto por si mismo. Notemos con Serre y Bourassa (1992) que las intenciones pueden ser de naturaleza cognitiva (elaboradas tras un razonamiento) o emotiva. Puede existir una congruencia o no entre estas dos dimensiones pero, de todas maneras, acta aqu la inversin personal durante la prctica en la competencia. Agreguemos que podr existir diferencia entre la intencin atribuida por el sujeto y aquella que realmente ha tenido. Es la distincin propuesta por Argyris y Schnn (1989) bajo los trminos de Theory in use (teora efectivamente practicada) y espoused theory (teora profesada, declarada). Los expertos en conocimientos conocen bien las dificultades que provienen de los desfases existentes entre la lgica y la accin. Todas las acciones no estn orientadas por una intencin previa. Searle (1985) distingue las acciones con intencin previa (prior intentions) y las acciones

intencionales que son intenciones en accin (intentions in action). El sujeto puede hacer algo intencionalmente, sin tener la intencin de hacerlo. Es el caso de las mltiples acciones que descomponen una accin profesional o cotidiana. Es a menudo, por el entrenamiento y la experiencia que las acciones o las reglas que haban dado lugar a representaciones intencionales se vuelven inconscientes o segn la hiptesis de Searledesaparecen por haberse vuelto caducas. Un buen esquiador no aplica inconscientemente las reglas de la practica de esqu sino que esqua radicalmente diferente que cuando l era debutante. En este caso, es el cuerpo quien ha reemplazado a las representaciones explicitas y se ajusta permanentemente a las variaciones del terreno.

EL ROL DE LAIMAGEN DE SI MISMO

Movilizar saberes o saber-hacer pertinentes en una situacin no es solo asunto de recursos cognitivos, de conocimientos o del saber-hacer. Movilizar sus recursos, supone tener confianza en su existencia, en la capacidad de utilizarlos eficazmente y en su potencial de evolucin. Simon Ramain y la asociacin Internacional que ha tomado su nombre (Ramain, Fajardo, 1978) han insistido en el rol de la emocin y de la imagen de si mismo en la movilizacin de los recursos disponibles. La sobrevaloracin social del desempeo en nuestra sociedad es, a menudo, fuente de emotividad y de angustia, frente a las tareas por realizar o a los problemas por resolver. Una imagen negativa de si mismo o una falta de confianza pueden ser fuente de inhibicin y de incompetencia. Frente a las situaciones inditas o a las incertidumbres, el sujeto debe ser capaz de arriesgarse, aceptar misiones nuevas, tolerar procedimientos de tanteo, aceptar no encontrar de inmediato la solucin. Necesita una cierta audacia para ser competente. Debe poder demandar informaciones sin temor de no parecer a la altura, de perder prestigio socialmente. Si es invadido por el miedo del juicio ligado al no desempeo, tendr la tendencia a vanalizar lo indito de la situacin, a replegarse prematuramente sobre las respuestas ya conocidas, a protegerse por la repeticin de lo que l ya sabe hacer. Es el limite del autodidacta. Reside, a veces, mas en la imagen que el tiene de si mismo que en su saber. Escuchemos a Milan Kundera (1984): lo que distingue a aquel que hizo estudios del autodidacta, no es la amplitud de los conocimientos sino grados diferentes de vitalidad y de confianza en si mismo. El miedo del fracaso puede angustiar a un obrero reparador a quien

le es solicitado cambiar de maquina. l tendr tendencia a refugiarse en sus prcticas anteriores. Una imagen de si positiva y evolutiva constituye un prerrequisito para la produccin de las practicas profesionales adaptadas a los problemas por resolver o a los proyectos por realizar (Sorel, 1991). No hay compromiso pertinente en la actividad, a menos que el sujeto tenga una relacin positiva consigo mismo. La toma de informaciones tiles est estrechamente relacionada con la imagen comprensiva de si mismo. Es preciso aceptar sus deficiencias como tambin valorar sus desempeos. Casa sujeto determina su conducta, en funcin de lo que le parece accesible inaccesible: tal actividad profesional o tal proyecto es para nosotros; tales otros no lo son. Es la autoestima del sujeto quien mide su competencia o su falta de competencia. Esta imagen de lo que es resorte suyo depende tanto de si mismo como de su cultura de pertenencia, la cual rige lo que surge de su calidad de hombre, mujer, ingeniero o tcnico. Eso fue puesto en evidencia por el psicoterapeuta Carl Rogers (1962) cuando insiste sobre la importancia de la consideracin positiva de si mismo, en el desarrollo de la personalidad. No es sino en la medida en que el individuo es capaz de aceptarse (lo que no quiere decir aprobarse), de establecer un acuerdo (congruencia) entre si mismo y la imagen que l tiene de s que puede actualizar sus potenciales y tener un funcionamiento ptimo. Es el momento en que la persona constatar que su organismo representa en toda ocasin en gua competente y seguro. Estos ltimos dos trminos son significativos: la competencia reconocida implica un sentimiento de seguridad interno propicio a su movilizacin. La imagen de si mismo es mas del orden de lo conativo que de lo cognitivo: Ella empuja la accin o la retiene, incita al esfuerzo o trata de evitarlo! Cercano a esta concepcin Bruner (1983) propone la nocin de saber-hacer afectivo. La confianza aqu sera no una cualidad personal sino un saber-hacer, en la medida en que se supone que se haya aprendido que se puede hacer tal cosa, con una cierta posibilidad xito y que se es capaz de retomar la marcha en caso de fracaso. Un individuo que ya no tiene confianza en le repertorio de sus respuestas no pone en prctica su capacidad para explotarla. Esto es particularmente constatable entre los cesantes de larga duracin que pierden progresivamente confianza en si mismos, tienen tendencia a desvalorizarse y terminan por bloquear toda formulacin de un proyecto personal. Lo mismo sucede con los adolescentes con mayor dificultad, en situacin social critica: ellos no logran percibirse como poseedores de saber o de saber-hacer (Guichard, 1993). La imagen de s self concept- es una imagen construida a lo largo de la

experiencia de la persona. Esta sntesis de las experiencias pasadas se estructura en funcin del sistema de valor del individuo y de su medio de pertenencia. Es dinmica pues se modifica sobre la base de las situaciones encontradas. Es sobre la base de la representacin de sus propias competencias que el individuo desembocar en este juicio, que es la estima de s mismo (Levy, Leboyer, 1993) La imagen de sus propios recursos no interviene en la puesta en practica de todos los conocimientos o capacidades. Si se trata de saberhacer rutinarios, no entra en juego. En revancha, ante toda actividad nueva de estudios y de resolucin de problemas ella juega un rol importante.

LOS SABERES MOVILIZABLES

La competencia consiste en movilizar saberes que ella ha sabido seleccionar, integrar y combinar. Puede ser considerada como un polo de recursos. Cuales son estos tipos de saber? Se distinguir: Los saberes tericos; Los saberes procedimentales; Los saber - hacer procedimentales; Los saber - hacer experienciales; Los saber - hacer sociales;

8.1. Los saberes tericos Tienden a comprender: un fenmeno, un objeto, una situacin, una organizacin, un proceso... sirven para describirlos y para explicar los componentes o la estructura, para entender de ellos las leyes de funcionamiento o de transformacin. Se trata de un saber qu (Knowingthat) mas que de un saber como (Knowing-how). Uno puede encontrar all conceptos, esquemas asimiladores, conocimientos disciplinarios, conocimientos organizacionales, saberes cobre productos o sobre grupos sociales... Examinemos algunos de estos tipos de saberes:

 Los conceptos: existen a menudo bajo la forma de cadenas conceptuales que definen a unos en relacin a los otros. Algunos autores como Collins y Killians (1989) los designan bajo el trmino de redes semnticas. Uno encuentra all el vocabulario tcnico de base de una disciplina o de un campo de accin. Los esquemas asimiladores: ellos definen no propiedades intrnsecas de los objetos sino contextos en los cuales se encuentran los objetos y las acciones, contextos que son bastante frecuentes para ser estabilizados en la memoria (Richard, 1990). Un esquema es una estructura compuesta de entidades entre las cuales existen relaciones. Estas comportan variables que no estn aun particularizadas por una utilizacin en un contexto especifico. El esquema sigue siendo impreciso en cuanto a su modo de empleo y en cuanto a tener en cuenta inconvenientes de orden. Comporta reglas generales que no estn acompaadas de las consignas o de los consejos que permiten su puesta en prctica efectiva. Estos esquemas schmes segn Piaget (1974)- son guas o modelos que van a orientar al sujeto en su investigacin y su comprensin de las informaciones. Proporcionan hiptesis para acceder a los conocimientos pertinentes y asimilar datos nuevos. Pueden tomar la forma de cuadros (Frame) segn Minsky (1975) o escenarios-tipo que permitirn anticipar acontecimientos y efectuar inferencias. Podrn presentarse bajo la forma de patterns, de sntomas o de indicios que facilitan los diagnsticos. Forman parte de estas estructuras asimilatrices que permiten segn Piaget (1947) ordenar las informaciones tomadas del exterior y volverlas comprensibles. Son herramientas para la expresin y Francois Viallet (1978) ha dado de ellas algunas ilustraciones: los ejemplos no faltan, en efecto, situaciones en que la expresin esta bloqueada porque demasiadas cosas se presentan a la mente, en desorden. Es all que el recurso, con estructuras simples o si se quiere con pequeos modelos, presta buen servicio. Nosotros utilizamos todos inconscientemente un pequeo numero. Si se tiene cuidado de identificarlos, es posible llamarlos en nuestro auxilio, cuando tenemos necesidad de ellos, ya sea para tomar informaciones de afuera analizando por referencia en el modelo lo que est dado para ver o entender, ya sea para buscar en forma sistemtica lo que est al interior de si mismo y poder decir lo que uno all ha encontrado. Los cuadros siguientes son ejemplos que Francois Viallet nos da de su estuche de herramientas.

Cuadro 10: El modelo cronolgico

Antes

Ahora

Despus

El Modelo de los aspectos

2 1 3 Ph.

Cuadro 11: El modelo demostrativo

SI:

Entonces:

Por lo tanto:

Cuadro 12: el modelo de clasificacin.

Cuadro 13: El modelo de proceso

QUIEN

QUE

Este ultimo modelo tomado de Conty- hace aparecer un acto (quin), un objeto (qu), resultados esperados de la accin (signos lineales). La flecha que va del actor al objeto simboliza la estrategia de la accin que necesita la utilizacin de medios (pequeos crculos). En lneas punteadas estn representados los resultados obtenidos siempre diferentes de aquellos que se esperaba. El cuadro C seala el rgano de control que analiza las brechas entre los resultados esperados y los resultados obtenidos y que seala al actor que ser preciso corregir el tiro si quiere reducir las brechas. Se puede a voluntad enriquecer el modelo haciendo figurar el contexto en el cual se sumerge la accin.... es cierto que tal modelo, a diferencia del que precede, facilita la descripcin de un proceso y la anticipacin de las variables que caracterizan su desarrollo. Los esquemas se detonan a partir de ndices que el sujeto percibe en una situacin y que le permiten encontrar la huella de una configuracin (de un tipo de problemas, por ejemplo). Es el a priori que gua la investigacin. En su esbozo de una semiofisica (1988) Thom ha estudiado esta investigacin de las formas significantes. Parece que solamente ciertas configuraciones tienen en realidad sentido: son las formas sobresalientes, es decir, toda forma vivida que se separa del fondo continuo en el cual ella se destaca. Los esquemas son de una gran utilidad para resolver problemas por transferencia o analoga. Un problema o un procedimiento cualquiera ser siempre tomado en la espesura de su contexto. Lo mismo sucede en la experiencia vivida que es singular y no podra repetirse en forma idntica. Los datos de una situacin profesional son, en su oportunidad, nicos. El trabajo de consultor en empresa permite encontrar esta situacin de manera permanente: mi empresa es totalmente distinta de las otras, la manera en que se plantean los problemas en mis talleres no tiene nada que ver con el taller vecino... se oye decir regularmente. Es verdad y sin embargo las transferencias, las analogas son posibles por la va de una generalizacin por modelos. El cuadro 14 muestra como es posible descubrir y tratar analogas entre experiencias realizadas en los contextos distintos. Dicha va supone un abandono de los detalles de las experiencias, la aceptacin de una cierta prdida de informaciones. Es preciso abstraer y abstraerse para razonar con variables no especificas. Se trata de un arte en que es necesario cada vez encontrar el buen nivel de abstraccin: si es insuficiente, el peso de los contextos limitar la comparacin; si en demasiado elevado, la utilidad operatoria podr verse afectada. Paradojalmente, ala analoga modeladora no trata de reproducir lo diferente, apoyndose sobre lo mismo. El modelo puede ser una fuente de creatividad mas que una facilidad de reproduccin. Las sociedades de

conserjera se encuentran a menudo ante la necesidad de proceder a este trabajo de modelaje frente a la variedad delos problemas que se les presentan. La demanda que se les plantea puede ser mas o menos precisa. Cuadro 14: Modelar para transferir

Va de formalizacin o generalizacin

Modelo (esquema, representacin de un procedimiento...)

Transferencia, analoga...

Experiencia A (problema, procedimiento...)

Experiencia B (problema, procedimiento...)

Contexto particular

Transferencia directa muy difcil o imposible

Contexto particular

El inversionista puede tener una idea muy clara del sistema de accin a concebir o, al contrario, pedir que se le defina lo que l necesita. Todos los casos de formulacin son posibles. Muy a menudo, la sociedad de ingeniera se encuentra frente a un problema impreciso. En qu se puede decir que un problema es impreciso?. Se puede tratar de un impreciso en la formulacin: el inversionista no tiene las ideas claras, el se expresa con dificultad, los trminos que l utiliza son vagos... muy a

menudo el problema impreciso es expresado en un lenguaje corriente: no es formulado con conceptos bien definidos. Ser necesario entonces ayudar al inversionista a precisar sus demandas con conceptos operatorios y en trminos del producto final a realizar. Ello supone, para la sociedad de ingeniera, una cierta capacidad de identificarse con el inversionista y de reconocer detrs de la imprecisin de la demanda, el tipo del producto o de obra que se espera. Pero lo impreciso no es siempre un problema de lenguaje. Resulta a menudo de la complejidad que existe en lo que concierne a la fuente, al origen de la demanda. En muchos casos el demandante no es un sujeto nico, lgico, coherente consigo mismo: este demandante es mltiple, incoherente, contradictorio. La demanda no proviene de una sola fuente, es fragmentaria o fragmentada. Las diversas fuentes (servicios o departamentos de una empresa, niveles jerrquicos, organizaciones representativas, grupos informales...) son a menudo opuestos los unos a los otros. Cada uno espera un resultado particular y a veces contradictorios con los otros. Varias demandas pueden coexistir al mismo tiempo. Sucede que los interlocutores apelan a la sociedad de ingeniera, para resolver sus conflictos, para intentar sntesis o compromisos que no saben cmo negociar entre ellos. Se termina por no saber como la demanda es lograda en la sociedad de ingeniera, por cuales intermediarios y por cuales caminos. La racionalidad es mltiple y cada actor juega su estrategia. En todos los casos, la sociedad de ingeniera debe plantearse la pregunta: de qu se trata? El anlisis de la demanda consiste en responder a las preguntas siguientes: A qu problemas trata de responder la demanda que se formula? Qu es lo que motiva o justifica esta demanda? Quin formula la demanda?De quin es la expresin?De qu relaciones de fuerza, de poder o de negociacin es la resultante? A qu tipo de sistema apela en la demanda?Permite responder a los problemas planteados?Tiene posibilidades de ser viable? De qu tipo de problemas de concepcin, -es decir de ingeniera- se trata (concepcin, puesta en practica, auditoria, programacin, evaluacin...)? Cules inconvenientes hay que tener en cuenta?Cul es campo de lo posibles?

Estas diversas preguntas, -cuya enumeracin procedente no reviste exhaustividad deben permitir investigar las informaciones para proponer al inversionista una caracterizacin del producto final a concebir y a realizar. Esta reformulacin no es posible si la sociedad de ingeniera, puede, sobre la base de su experiencia y por intermedio de un conjunto coherente de herramientas conceptuales, caracterizar de qu tipo de problemas se trata. Es preciso subrayar, teniendo en cuenta la imprecisin existente a menudo en el nivel del problema plantead o de la demanda, que la proposicin no comporta necesariamente una descripcin de la solucin final del problema, es decir, del sistema de accin a realizar. Es al termino del proceso de ingeniera que ser propuesta la solucin apropiada. O que la proposicin debe indicar claramente, es a cuales preguntas se habr respondido al final del trabajo de ingeniera. Esta operacin previa de caracterizacin del conocimiento del problema puede ser visualizada en el cuadro 15. Cuadro 15: La caracterizacin de un problema de ingeniera de recursos humanos.
Proposicin (1) Situacin Problemtica Inversionista Maestro de Obra A Percepcin (3) Q Sistema de representacin (4) Caracterizacin Problema * Dispositivo * Mtodo * Costo

(2)

Sociedad de Ingeniera B

Experiencias, capitalizaciones, modelos de anlisis, pluridisciplinanedad

Se puede leer as el esquema precedente: un maestro de obra entre A (empresa, administracin, colectividad local, institucin de formacin...) est enfrentado a una situacin problema que expresa mas en trminos de malestar, insatisfaccin, dificultad que en trminos de problemas a resolver. El inversionista posee, sin embargo, un cierta interpretacin de la situacin problemtica que l percibe y analiza (1) a travs de su sistema de representacin. A fin de resolver esta situacin problemtica, el inversionista apela (2) a una sociedad de ingeniera B para ayudarlo a hacer el diagnostico de la situacin y encontrar las soluciones apropiadas. Para hacer esto, la sociedad de ingeniera efectuar un primer anlisis (3) de la situacin, a fin de proponer al inversionista una caracterizacin (4) del problema, en trminos de ingeniera (con una descripcin de los resultados contabilizados, de los objetivos por alcanzar, del dispositivo a poner en el lugar de las diversas etapas), la metodologa propuesta, la estimacin de los costos. Este conjunto de elementos constituye la proposicin para ser sometida al inversionista. Este trabajo de caracterizacin del problema y de formalizacin de una proposicin puede ser efectuado correctamente slo a condicin que la sociedad de ingeniera disponga de recursos movilizables (R), tales como: Experiencias profesionales suficientes, capacidades de sntesis y de anticipacin, enfoques interdisciplinarios, metodologa de estudios y de resolucin de problemas, metodologa de anlisis sistmico... es un conjunto de recursos que permitir plantear, con una demora bastante corta, las preguntas correctas (Q) que desembocarn en la caracterizacin del problema a tratar (Le Boterf, 1988). Los conocimientos disciplinarios: describen teoras, leyes o regularidades cuantificables, conceptos y parmetros, hiptesis explicativas nacidas de una disciplina particular (fsica, qumica orgnica, mecnica de los fluidos, transferencias trmicas, electromagnetismo, sociologa de las organizaciones, derecho comercial, legislacin del trabajo...). Son organizados en un cuerpo estructurado. Son considerados como independientes de aquellos que hablan o que los utilizan. Los conocimientos sobre los procesos: describen el funcionamiento, las etapas, el encadenamiento de los procesos. Entre los saberes necesarios a los operadores o conductores de instalacin se podr reiterar: la representacin coherente de la lgica del proceso, la materia intelectual del proceso de transformacin de la materia, el conocimiento de las etapas de fabricacin de un producto, la comprensin de los procesos de fabricacin de los componentes...

 Los conocimientos sobre los materiales y los productos: conocimientos de las instalaciones o de las maquinas, de los productos fabricados, de los componentes y de las herramientas. Los conocimientos organizacionales: se encuentran all los organigramas y funciones de la empresa, la descripcin de una red comercial, la organizacin del trabajo... Es un saber de explotacin Los conocimientos sociales: estructura de la clientela, resultado de un barmetro social, conclusiones de estudios de mercado.

El uso del saber terico

Este saber terico no tiene finalidad prctica. No trata de indicar lo que hay que hacer... No ha salido de ninguna descripcin de utilizacin. Su razn de ser no es dar lugar a aplicaciones sino que puede servir para mltiples acciones diferentes. Significa eso que no tiene utilidad? -Ciertamente no! Este saber terico juega un rol heurstico: permite orientar la accin, facilita la construccin de representaciones operatorias, vuelve posible la formulacin de hiptesis. Pero se trata mas de efectos inducidos que de objetivos inmediatos. Estos conocimientos pueden concernir a los dispositivos sociotcnicos o en que interviene el operador (Minvielle, 1993.): conocimientos descriptivos de los aparatajes, del funcionamiento de los procesos y conocimientos explicativos de sus fundamentos cientficos y tecnolgicos. Es el saber del operador que comprende el encadenamiento de las operaciones de un sistema de control o de una maquina de comando numrico. Malglaive (1987) lo resume muy bien los actos del sistema y los rganos que los soportan, sus condiciones de ocurrencia y su modo de articulacin, su desenvolvimiento, en funcin del estado a obtener, he ah lo que es necesario conocer y representarse para comprender el funcionamiento y los disfuncionamientos de las maquinas automatizadas, para saber cmo actuar con ellas y cmo actuar sobre ellas. Es un saber no activo. Malglaive (1990 destaca, con justicia, que la relacin que se mantiene con la prctica es una relacin de intervencin y no una relacin de aplicacin. El saber terico no es sin

relacin a la prctica, sino que se desarrolla segn sus propias leyes. No hay subordinacin mutua sino cuestionamiento critico. El saber terico es un saber relativamente estable, de evolucin lenta. Los cambios de paradigma no son cotidianos. Despus de los periodos de transicin, mas o menos largos, pueden operarse reconstrucciones importantes en un campo de competencias. El cambio de paradigmas, para una teora, puede entonces constituir una revolucin cientficas (Kuhn, 1962). Estos conocimientos tericos son el objeto de una formalizacin. Pueden ser expresados en un lenguaje natural o simblico. Esta explicitacin permite transmitirlos y superarlos. Favorece la puesta en memoria. Se pueden comparar estos conocimientos a las bases de conocimientos que figuran en los sistemas expertos. Ellos reagrupan el conjunto de los conocimientos de un campo y constituyen una memoria de largo alcance (Haton JP y MC, 1989). Este saber general es adquirido, la mayor parte de las veces, en las escuelas y a travs de la formacin. Es la enseanza general, cuya finalidad no es preparar directamente al ejercicio de actividades profesionales, quien permite alcanzar niveles de conocimientos en diversas disciplinas. Los saberes tericos son, muy a menudo, adquiridos fuera de la practica. Se les califica a veces de saberes exgenos. Conocimientos de superficies y conocimientos profundos En sus trabajos sobre modelos de razonamiento, Alengry (1988) distingue los conocimientos de superficies y los conceptos profundos. Los primeros son aquellos que son puestos en practica con ocasin de actividades conocidas, habituales. Constituyen asociaciones empricas entre condiciones y una conclusin (conditions -> conclusin). Los segundos intervienen en situaciones de resolucin de problemas. En este caso, la referencia a las experiencias anteriores no basta para encontrar inmediatamente una solucin. Es entonces necesario apelar a conjuntos mas estructurados del conocimiento, a las teoras de un dominio para encontrar y fundar un nuevo procedimiento. El cuadro 16 visualiza la articulacin entre dos niveles de conocimientos. Esta distincin es importante en materia de formacin profesional. Pone en evidencia la necesidad creciente de una fuerte articulacin entre los conocimientos tericos y el saber-hacer prctico. La evolucin de los procesos tcnicos necesita un mayor conocimiento terico de procesos y de disciplinas cientficas. El aumento de complejidad, la irrupcin imprevisible

de los imprevistos y de los incidentes, obligan a inventar nuevas estrategias de intervencin, a investigar nuevas soluciones a los problemas planteados. El desvo por la teora se transforma en una necesidad operacional. Cuadro 16: Articulacin entre los principales elementos de una arquitectura en dos niveles.

REGLAS
<CONDICIONES> <CONCLUSIN>

Interpretacin MECANISMOS DE BASE Previsin ESTRUCTURA DEL SISTEMA Eleccin de CAUSALIDAD FISICA acciones

ESTRATEGIA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

8.2. Los saberes procedimentales. Estos saberes tienden a prescribir como hay que hacer, como hay que arreglrselas para. Permiten disponer reglas para actuar. A diferencia de los saberes de tipo terico que son expresados de forma independiente de las acciones que podran utilizarlos, los saberes operativos son descritos con miras a una accin a realizar. Es la distincin entre el saber cmo funciona eso? Y el saber cmo se hace funcionar? (De Montmonlin, 1991). Para tomar un ejemplo simple, el mapa es al saber comprensivo lo que el itinerario recomendado es al saber opertico. As como el mapa es utilizable para mltiples recorridos, de la misma manera, el itinerario es un procedimiento para seguir. Hay entre los saberes tericos y los saberes procedimentales el mismo tipo de diferencia que hay entre el mapa y el recorrido. Es la distincin que operan Linde y Labov (1975) en su estudio sobre la descripcin de sus departamentos por los habitantes de Nueva York: el

mapa describe sin proponer caminos (a la derecha del pasillo, est el cuarto de los padres...) mientras que el recorrido es un speech- act, un acto de enunciacin que funciona como un descriptor de itinerarios (de Certeau, 1980) para un sujeto susceptible de tomarlos (t tomas la primera puerta a la izquierda y te encuentras en la cocina...) El saber procedimental propone un recorrido a seguir por un sujeto individual o colectivo. Para efectuar el trazado de una finca un gemetro se dir: Voy a reiterar las dimensiones diagonales primero, lo que me evitar calcular los ngulos de este edificio sobre el terreno, pues obtendr el mismo resultado con una simple cadena de albailera que me dar la dimensin de cada costado, y por consiguiente, podr construir grficamente mis superficies a escala, los ngulos se deducirn por s mismos. Tengo que tomar la direccin de los puntos cardinales con una brjula para anotar la orientacin del plan del edificio. Mi informacin estar definitivamente establecida (Lebahar, 1983). Estos saberes operativos describen procedimientos, mtodos, modos operativos, es decir, encadenamientos explcitos de operaciones o series ordenadas de acciones orientadas hacia la realizacin de un objetivo determinado. Son conjuntos de instrucciones a realizar, en un orden establecido. Pueden presentarse bajo la forma de un grafico orientado, comportando diversos caminos posibles, en funcin de los resultados obtenidos en las etapas de ejecucin. Son finalizables y aplicables a un dominio especifico. Precisan las condiciones de aplicacin de las operaciones por seguir. Los procedimientos pueden ser descompuestos en micro-procedimientos (presionar una tecla, seleccionar un botn...). Puede tratarse, ya sea de conocimientos para ejecutar procedimientos (ellos surgen de los algoritmos), ya sea, de conocimientos destinados a elaborar nuevos procedimientos (se relacionan con los procesos heursticos). En el segundo caso los saberes procedimentales del tipo mtodo de resolucin de problemas permiten seleccionar y producir otros tipos de conocimientos. Los conocimientos procedimentales son formulados del punto de vista de su usuario que puede as seguir las etapas que le son propuestas. Es le saber de los manuales, de las guas practicas y de los modos de empleo. Entre los conocimientos procedimentales formalizados, se encontraran las estrategias o mtodos de resolucin de problemas, los esquemas de investigacin de informaciones o de acciones, los modelos de

anlisis, las reglas operatorias y las reglas de accin, los principios directivos de intervencin, las condiciones a reunir para obtener tal efecto. Estos conocimientos pueden ser enriquecidos por la accin pero son adquiridos por sistemas formales de educacin y de formacin. El cuadro 17 da algunos ejemplos de saberes procedimentales extrados de diversas fichas descriptivas de empleos y de competencias.

Cuadro 17: Saberes procedimentales (ejemplos diversos)

Mtodo de resolucin de una ecuacin de segundo grado, Procedimiento de diagnostico de una pana, Procedimiento de correccin de error en un programa, Procedimiento de control de una proceso industrial, Procedimiento de reparacin de un circuito electrnico, Mtodo de elaboracin de un plan de formacin, Procedimiento de tratamiento de no conformidades, Tcnica de conducta de una entrevista de apreciacin, Mtodo de anlisis de valor, Procedimiento de puesta al da de stocks, Mtodo de elaboracin del diagrama de Pareto, Las reglas y las normas de seguridad...

El operador puede denominar muy bien conocimientos procedimentales, sin poseer los conocimientos declarativos correspondientes. Podr poner en ruta o reparar una maquina sin conocer su funcionamiento. Se puede conocer un algoritmo, sin poseer la estructura conceptual que los fundamenta.

8.3. Los saber-hacer procedimentales.

Conocer un procedimiento o un mtodo no es aun saber aplicarlo. Este paso del saber procedimental al saber- hacer procedimental pasa por la experiencia practica, bajo inconvenientes temporales. La maestra de un procedimiento supone su aprendizaje. No es sino despus

del entrenamiento que el saber procedimental se transformar en saberhacer. No basta conocer los procedimientos de resolucin de una ecuacin de segundo grado, de un problema de reparacin electrnica o de recuperacin de accidentes en una central nuclear, para dominar la puesta en prctica. Como lo dice Earbier (1991): el saber del saber-hacer no basta. Todo saber procedimental supone la intervencin de un proceso sicolgico que permitir su ejecucin en contextos apropiados (Hoc, 1979). El procedimiento utilizado debe ser distinguido del procedimiento propuesto. Amalberti (1991) analizando el caso de una catstrofe area sucedida en Enero de 1982 en Washington, con un boeing 753 de Air Floride, ha puesto en evidencia y distinguido: Los conocimientos tericos y procedimentales posedos por los pilotos sobre el sistema anticongelante. La ausencia de experiencia de los pilotos concernientes a las aplicacin de los conocimientos procedimentales en circunstancias particulares.

El entrenamiento es necesario procedimental al saber-hacer procedimental.

para

pasar

del

saber

Los saber-hacer procedimentales pueden ser producidos a partir de un proceso de operacionalizacin de los saberes tericos. Refirindose a los interpretes existentes en los dispositivos informticos, Anderson (1983), designar este proceso bajo el trmino de interpretative process. Conseguir en traducir un saber en una forma ejecutable. Esta conversin se realizar en varias etapas (Perruchet, 1988): La interpretacin de los saberes. Consiste en seleccionar y coordinar entre ellos los conocimientos por medio de mtodos dbiles (anlisis de medios / objetivos, analogas...) Puesta en memoria de trabajo de los resultados de la interpretacin; La procedimentacin: consiste en reemplazar, en las reglas de produccin que han sido practicadas en la etapa de interpretacin, las variables de los esquemas por valores especficos de la situacin. Las reglas generales se transforman entonces adaptndose y

particularizndose a la situacin de intervencin. Un esquema ser procedimentado si est aplicado a un contexto particular; La composicin que consiste en fusionar las proposiciones que han sido repetidas en el mismo orden de sucesin; La repeticin de la regla de produccin, a fin de adquirir de ella la maestra y la velocidad de seleccin.

Los saber-hacer procedimentales son encapsulados en la accin, puesto en memoria despus de la experimentacin. Para Hofstadler (1985) estos saber-hacer procedimentales (que el llama conocimientos procedimentales)no tienen forma explcita, no son accesibles por introspeccin. Sirven sin que se sepa cmo. Hay automaticidad en su desarrollo. Da el ejemplo de la gramtica de nuestra lengua materna: la utilizamos sin estar conscientes de ella. Podemos ensear giros gramaticales que no empleamos nunca y que hemos aprendido en los libros escolares. Saber procedimental y saber-hacer procedimental son dos realidades o dos momentos muy distintos. El cuadro 18 propone algunos ejemplos diversificados de saber-hacer procedimentales:

Cuadro 18: Saber-hacer procedimentales (ejemplos diversos)

Saber utilizar trminos informticos, Saber leer y comprender un plan, Saber dibujar un plan a partir de un grafico, Saber utilizar un logiciel CAO, Saber aplicar un proceso preventivo de panas, Saber concebir un programa autmata Saber redactar procedimientos, Saber construir un diagrama de Gant, Saber conducir una reunin de estudio de problemas, Saber ubicar la pieza en relacin a la soldadura...

8.4. Los saber-hacer experienciales Es el saber nacido de la accin. Comprende las lecciones sacadas de la experiencia prctica. Es el saber del actor, aquel que no puede ser producido sino al actuar. Haciendo referencia a las tres categoras de saber identificados por Machlupp (1981, 1982, 1984), un equipo de investigadores de la universidad de Ottawa puso en evidencia y resalt lo que llamaron el conocimiento de tipo delta (delta Knowledge). Machlupp distingue tres tipos de conocimientos: los conocimientos alfa (conocimientos humanistas que tienen rasgos de valores, creencias, juicios); los conocimientos beta (conocimientos cientficos formados de deducciones, de axiomas, de definiciones, de modelos aplicables a las ciencias exactas); Los conocimientos gama (surgidos de las ciencias sociales). Tal clasificacin no es exhaustiva. Tiene el inconveniente de minimizar y de separar el saber salido de la prctica. Por estas razones, pero tambin por mviles de investigacin de financiamiento, para la formacin de administradores en disciplinas no tradicionales, Giles y Paquet (1989, 1991) han adelantado la nocin de delta Knowledge. El conocimiento de tipo delta es el saber que se adquiere en el calor de la accin, por la experiencia, por la prctica repetida del tratamiento al rojo de los problemas profesionales por aproximaciones realizadas paso a paso. Es un saber contextualizado y contingente pero que permite actuar con todos los inconvenientes de un contexto. Toma en cuentea lo que desprecia la teora, a saber lo que es particular, temporal y oral en la situacin de accin (Gelinier, 1991). Es el saber que permite percibir las seales dbiles, de repetir los indicios que pondrn sobre la pista del diagnostico y de la accin. Para no ser tomado por sorpresa, el saber-hacer experiencial multiplica las experiencias para ejercitarse en reconocer los signos por anticipado. Ver predomina sobre prever. El saber echar un vistazo no ha nacido de la observacin de series estadsticas. Ese saber ligado a un saber ver es el de los artesanos que cuecen hornos de cemento (Lucas, 1990). Generalmente es un saber que, a menudo, apela a una movilizacin de los saberes del cuerpo y de los sentidos (vista, postura, reflejos, sensibilidad...). La inteligencia prctica es, esencialmente, una

inteligencia del cuerpo. Es la desestabilizacin del cuerpo, alertada por seales (visuales, auditivas...) que suscita y acompaa la inteligencia prctica (Dejours, 1994). Lo biolgico, lo cognitivo y lo afectivo no conforman comportamientos separados. No olvidemos la leccin de Merleau- Ponty (1960) que pone en guardia contra los enfoques o las explicaciones que destruyen la mezcla de la cual estamos hechos y nos vuelven incomprensibles a nosotros mismos. La experiencia del ebanista: yo la escuchaba (a m maquina). El menor de sus ruidos era una indicacin. Vamos, me deca yo, he ah la correa que se debilita. Pronto tendr que engrasar la bandeja... (Cceres, 1984). La experiencia, tambin, de los compaeros ajustadores confrontados a la practica del traza cruzado, en la colocacin de una lima de una paraleleppedo de acero suave: es preciso encontrar una posicin estable sobre las piernas, mantener los brazos correctamente y moverlos juntos horizontalmente, sin imprimir a la lima el movimiento de bscula que da forma convexa a la superficie (Langlois, 1983). El diseador experimentado de una estacin de los ferrocarriles franceses puede comprender de una mirada las anomalas que figuran en un diagrama de afectacin de las vas de los muelles o en un cuadro de sucesin de trenes. Este saber emprico es no separado del hacer, aprendido en l, por l, ya sea en la experiencia del trabajo mismo, ya sea en las experiencias y aprendizajes focalizados sobre l (Verret, 1982). Es un saber-hacer validado por su eficacia pragmtica e inmediata mas que por su coherencia interna. La experiencia es lo que permite hacer lo que no se ha aprendido a hacer. Este saber se adquiere por la experiencia de la implantacin de maquinas nuevas, por la reorganizacin de la funcin de consejo en clientela, por la puesta en plaza de un nuevo procedimiento de fabricacin, por el tratamiento de una pana o de una falla, por el seguimiento de los ensayos realizados por los constructores, por la organizacin y el tratamiento sistemtico de los retornos de experiencia (muy desarrollado, por ejemplo, en la industria nuclear). Es un saber no escolarizable (Verret, 1975). Resulta de la formacin llamada en terreno, por el trabajo de doble o en una relacin de compaeros cuya pedagoga, a menudo, no est explicitada por parte de aquel que gua o acompaa el aprendizaje. Segn la expresin grafica de Genevive Delbos y de Paul Jorion (1984), provienen de un aprendizaje por contacto. Es el saber adquirido por la pedagoga de la disfuncin tan apreciada por Bertrand Schwartz (1994)en su obra Nuevas Calificaciones. Es el considerar los problemas, no ya como faltas, sino como oportunidades

de reflexin de los jvenes en formacin aprendern a comprender mejor los procesos de produccin. Yo tuve la ocasin, en el otoo de 1983, de estudiar con BIT los procesos de formacin de los aprendices en el sector de la economa informal de Bamako en el Mali (Le Boterf, 1984). A partir de un trabajo de observacin y de la expresin de los artesanos aprendices, algunos elementos constitutivos de este proceso pudieron quedar en evidencia. Puesta en situacin de descubrimiento de un problema-explotacin pedaggica: t envas a los muchachos a recoger la madera. Ellos van a escoger la madera no buena. T los haces trabajar. Luego el patrn les explica por qu es preciso escoger tal madera. Ellos han puesto en el camino de la eleccin de las maderas. Demostracin y puesta en aplicacin: Se llega entonces al trazado de los elementos. En ese momento, l llama a los aprendices: el buffet tiene 60 centmetros de alto, el pie tiene 15 centmetros, quedan 45 centmetros para el buffet mismo. El artesano traza una superficie. l dice al aprendiz que repita los trazos sobre las otras superficies. Debe explicar los empalmes y por qu hay empalmes. El muchacho aprende las diferentes maneras de trazado. l le muestra entonces cmo ajustar la herramienta. Le muestra despus cmo cortar el empalme. Explicacin de las razones de la operacin y demostracin.: Ahora l debe ensamblar la estructura. Resta aun trazar las puertas. Le muestra como trazar un encuadre de puertas. Le hace medir primero el lugar donde va la puerta. El va a explicarle que es preciso dejar un borde de, al menos, un centmetro en el contorno. Se hace eso porque es preciso ajustar la puerta despus. Es preciso que la puerta siga las lneas del buffet. Luego el artesano pasa al pegado. Le muestra cmo hay que pegar. Es preciso que tenga en la mente por qu se necesita tal o cual operacin. Explicacin de la funcin de las herramientas: cuando el pegado ha terminado hay que mostrar cmo permitir que el buffet se seque. Se est obligado a recurrir a un nivel de agua. Es preciso entonces pasar al nivelado y mostrar como evitar las asperezas. Despus de eso es el lijado. Es preciso mostrar cmo utilizar las lijas. Puesta en evidencia de los procesos errneos: es raro que los aprendices pongan las cerraduras. Es necesario que el aprendiz lo haga bajo el control del artesano. Un tormillo no esta hecho para ser

golpeado sino para ser atornillado. Ahora, se pasa al barniz. Es raro encontrar a un obrero que sepa barnizar. Cree que pasarlo igual como una pintura es correcto. Hay que saber mezclar el barniz y saber como extenderlo. Hay que saber pasar de filas en filas y luego, en filas cruzadas. Despus hay que emparejar. Luego hay que pasar la tercera capa. Y por ultimo, hay que igualar. Detengmonos ahora en un segundo caso, aquel de la formacin en terreno de un aprendiz, tal como lo ha concebido un obrero en el edificio Acompaamiento - observacin - prueba-Test demostracin aplicacin controlada correcciones.: a un aprendiz que viene a la construccin, t le entregas una plana, un martillo, un hilo a plomo, un barreno. El esta contigo en la obra. Ahora, antes de comenzar, si t has hecho la zanja, t le das la plana. El obrero hace la mezcla y comienza a echarla en la zanja. El aprendiz mira y despus l lo hace. Despus se comienzan a subir las mezclas. Entonces t llamas al aprendiz que tiene el hilo a plomo y le dices mrcame eso. T miras como l marca. Si esta bien como l marca, t dices que es preciso mirar bien que es as como se marca. Si no esta bien, hay que explicarle como se marca. Luego, se pasa la cuerda. T le dices que suba los ladrillos. Lo dejas hacer y le dices que los acomode. Si no est bien, hay que hacerlo arreglar. Despus hay que hacer el punto. Hay que mostrarle cmo hacer y t miras. Entonces si l ya sabe hacerlo, t lo dejas trabajar.

Estudiemos un ltimo ejemplo, aquel de un artesano en construcciones metlicas, narrando algunas secuencias de formacin de uno de sus aprendices: Observacin correccin. prueba-Test observacin /-demostracin

Cuando un aprendiz llega, me observa cuando yo trabajo, l mira todo lo que yo hago. Durante un mes, yo miro como l est, de qu manera l trabaja. Despus, para aserrar, yo le doy una sierra que no corta rpido. Si es un aprendiz que ha tenido escuela y que sabe medir, le doy las dimensiones ara cortar. A menudo, l sabe medir pero no cortar. Despus yo lo llevo al taller. l me ha visto ya cortar durante cerca de un mes. l comienza a aserrar y yo lo corrijo. Pero yo no puedo dejarlo hacer todo el trabajo.

 Ejercicios Progresin. Para aprender a soldar el aprendiz mira con la mascara como yo sueldo. Un da, le doy trozos de fierro para ejercitarse. Le doy despus un trabajo ms complicado. Lo que hay que retener de estos ejemplos mas all del carcter completo o incompleto de las operaciones que describen- es la naturaleza del proceso de transmisin de conocimientos. All se reiteran en particular los elementos constitutivos siguientes: La descomposicin en secuencias lgicas y cronolgicas de operaciones, La demostracin seguida de trabajo de aplicacin, La explicacin de la razn de ser de los gestos profesionales, Explicacin de la funcin de las herramientas, La situacin de prueba del aprendiz, para revelar su comportamiento espontneo y sus errores, El acompaamiento de una operacin con correccin simultanea y progresiva, El llamado a una actitud de observacin continua, de aparte del aprendiz, El acompaamiento paso a paso del artesano junto al aprendiz en todos los gestos y actos realizados por el artesano, en el transcurso de una jornada de trabajo, La estimulacin de ejercicios o de trabajos libres sin control del artesano.

En su estudio sobre el ser intelectual y practico de los salineros, en los pantanos de la costa atlntica, Genevire Delbos (1983) pone en evidencia la diferencia existente entre el saber cientfico y saber emprico, en el oficio de la sal. Mientras que el cientfico asla un nmero limitado de

parmetros mensurables, desembocando as en una lectura estilizada de lo real, el salinero, por razones de eficacia practica, deber tener en cuenta una multiplicidad de ndices o de signos (direccin del viento, altura del agua, luminosidad, restos de vegetacin...). Estos, nacidos de la diversidad de todas las experiencias prcticas de toda una profesin y del individuo, son contextualizados en relacin a la variedad de las situaciones que pueden presentarse. Se resisten a toda tentativa de generalizacin. Estas reiteraciones varan con las situaciones. Son contingentes. Mientras que la ciencia objetiva postula que se puede aislar el saber de aquel que habla, el saber del salinero es inseparable de s mismo: el saber-hacer se enuncia como un caber-vivir Con Chevalier y Chiva (1991), se podra distinguir tres modos de adquisicin del saber-experiencial: La lactancia que segn Michele Salmona, consiste en una impregnacin lenta, progresiva del oficio: El aprendiz aprende casi sin pensarlo, nada mas que viendo cmo se las arreglan los obreros (Delanoe, 1985). La patada en el trasero, expresin muy propia de Genevire Delbos y de Pierre Jorion (1984), y que necesita pocos comentarios. La faena consistente en un conjunto de prcticas iniciadoras y fuertemente desarrolladas en la tradicin de los Artes y Oficios. Se podran relacionar con la tradicin de los talleres o de la Scuola que exista para la formacin de los artistas. Contrariamente al saber terico cientfico, el saber-hacer experiencial, no es principalmente cuantitativo. Lo cuantitativo es traducido a cualitativo. En lo que concierne a la evaluacin del grado de salinidad del agua, algunos van a fiarse de su composicin, tasas de concentracin en sales reducidas del grado de acidez del agua y de su temperatura, ella misma interpretada a partir de leyes que surgen de las teoras de la fsica de los cuerpos. El salinero tradicional va a referirse a la altura del agua, en los diferentes embalses de su salina, indicando que: se alimenta, el agua toma grado o fuerza o a la inversa hay cuatro dedos en el pantano, la sal no llegar antes de una semana; su color: centellea, es que la sal va a venir, blanquea por la noche, al da siguiente se puede sacar; refirindose a su aspecto: los pantanos brillan al sol, a la luz rasante; a su viscosidad hay placas oleosas (...); aludiendo a la fauna y la flora acutica: en el lodo las algas se descomponen mas o menos, a medida que el agua toma fuerza: a la inversa, se desarrolla rpido porque el agua est

demasiado dulce. La presencia de salicornes plantas que crecen en medio salino- es tambin el ndice de un agua demasiado dulce... (Delbos, 1983). Es el saber-hacer del operador capaz de reconocer de una mirada la fiabilidad de un punto de soldadura o aquel del controlador pudiendo detectar visualmente los defectos de fabricacin de una pantalla de televisin. Es el obrero que sabe por experiencia como abordar una pieza, para hacerla. Sin olvidar otros casos como el del agente de coberturas de crdito que siente cuando la negociacin comercial corre el riesgo de fracasar. Estos saber-hacer empricos son a menudo indispensables para la buena utilizacin de los conocimientos procedimentales: medir la temperatura de un horno con un termmetro supone que el conductor del horno tenga un conocimiento tal de ste para saber dnde y cuando debe efectuar la medida. Sin este conocimiento, que no puede ser sino un saberhacer nacido de la prctica, la medida tomada puede ser verdadera, pero no pertinente. La trmica es compleja: el conductor debe tomar en cuenta variables diversas: calidad de las fuentes de energa, homogeneidad de las materias primas, propiedades fsicas particulares del horno... el saber-hacer experiencial del operador no suprime la capacidad de juicio analtico, pero le da un lugar ms confiable (Peyrard, 1987). Las maquinas no se comportan jams como lo haban previsto los ingenieros o los creadores: hay siempre aprendizaje al establecer relaciones entre el hombre y las maquinas y no simple ejecucin de gestos pre-programados. El saber-hacer experiencial es la habilidad adquirida en el curso del tiempo. Robert Linhart lo evoca bien en lo establecido (1978) a travs del pintor de puertas de auto, en un taller de automviles: este pintor de puertas es un francs: un hombre de cabellos blancos, meticuloso, al que yo observo con admiracin sus gestos hbiles. Se dira un pequeo artesano, y parece casi desplazado, olvidado, como un vestigio de otra poca en los sucesivos movimientos del taller. Hay numerosas herramientas a su disposicin instrumentos para perforar, para martillar, para pulir, fierros para soldar, estao, sopletes, mezclados en una suerte de revoltura familiar, donde se encuentra sin vacilar- y cada retoque pone en practica una operacin particular, casi nunca idntica a la presenta. Es el azar del embutido, de los transportes, de las colisiones, de las piezas cadas por tierra o golpeadas por algn fenwick que determinan lo que habr que reparar, lo que habr que tapar, soldar, pulir, rectificar. Cada vez, l toma la puerta defectuosa, la mira atentamente, le pasa un dedo sobre las irregularidades (l la ausculta tan concentrado como un cirujano antes de la operacin), reflexiona, toma su decisin, dispone las herramientas que le

sern necesarias y se dispone al trabajo. El trabajo inclinado, a 10 o 20 centmetros del metal, preciso en el corte de lima o de martillo, no retrocediendo sino para evitar la chispa de la soldadura o las virutillas metlicas del taladro. Un artesano, casi un artista. Es la experiencia del profesional fogueado. Este saber-emprico caracterizado, a veces, como endgeno, es operatorio y precario (Courtois, 1992). Proveniente de la resolucin de problemas profesionales singulares, est limitado a situaciones particulares y, por lo tanto, poco generalizable. El saber-hacer experiencial es singular y sutil. Ligado a la persona, no es universal. La transferibilidad de estos saberes locales es dbil. Muy a menudo se trata mas de un saber arreglrselas que de un saber-hacer. Uno all encuentra la riqueza del diestro paro tambin los limites de los trucos y de las astucias. Este saber esta muy ligado un efecto de empresas: depende de sus tecnologas, de su modo de organizacin, de su concepcin del trabajo, de la cultura de su comunidad de pertenencia. Tiene la particularidad del hic et nunc. Esta limitado a una gama de experiencias. Es el caso del conocimiento adquirido de las maquinas por su uso cotidiano, de las capacidades de deteccin de sus panas cono ocasin del tratamiento de imprevistos o de reparacin de fallas, de saber-hacer relacionales establecidos por una red familiar de colaboradores o de personas o recursos. Los saber-hacer rutinarios forman parte de estos conocimientos empricos. Son adquiridos por la experiencia y puestos en prctica de manera automtica. Las costumbres se desencadenan de manera no controlada, con ocasin de la percepcin de una situacin particular. Pueden estar estrictamente ligadas a una situacin o funcionar en relacin a un conjunto de situaciones similares o prximas. Los saber-hacer rutinarios son de una nueva utilidad por el principio de economa que realizan. La conducta o la intervencin automtica liberan la atencin para ejercer otras actividades o supervisiones. Ellos permiten la habilidad y la seguridad del gesto. Los anglosajones hablan a este respecto de skills (habilidades). En revancha ellos pueden conducir a fracasos por el desencadenamiento de acciones inapropiadas debidas a una deficiencia de la representacin de la situacin o del objeto. Difcilmente expresables y formalizables, tomados en la opacidad de la experiencial estos saber-hacer son a veces llamados conocimientos tcitos (Poliani, 1962; Jones, Wood, 1984). Es lo que Schn (1987) explica distinguiendo el conocimiento en accin (Knowing in action)

que el operador no puede explicitar cuando acta y el conocimiento sobre la accin (Knowing on action) donde no es sino despus de haber actuado que el operador puede reconstruir y formalizar su saber-hacer. En el segundo caso, el saber experiencial se transformar en una prctica reflexiva (Gelinier, 1992). Resulta entonces de la puesta en prctica de la red de aprendizaje conocida bajo el trmino de modelo de Kolb (1984), que se puede esquematizar as: Cuadro 19: El modelo de KOLB

EXPERIENCIA CONCRETA

EXPERIMENTACION ACTIVA

REFLEXION

CONCEPTUALIZACION ABSTRACCION

Es a partir de una reflexin sobre la experiencia concreta que un trabajo de abstraccin y de Conceptualizacin de esta podr ser realizada para reinvertirse como experimentacin, dando lugar a una experiencia profesional nueva. Red o espiral de aprendizaje, el proceso es conocido para inspirar las prcticas de informacin por alternancia. Es al aprender a reconocer los problemas, a clasificarlos en relacin a contextos, que el sujeto ser capaz de aprender a aprender. l sabr no slo resolver un problema particular sino varias categoras de problemas. Tendr que aprender para ello a reconocer lo que Esteson llama los indicadores de contexto.

El saber experiencial es difcilmente verbalizable. Existe una cierta impenetrabilidad cognitiva (Polyshyn, 1984) de los gestos del oficio. Lo que es verbalizable no constituye sino una parte del saber-hacer experiencial. Lo implcito y lo subentendido predominan a menudo sobre lo narrable. Es un saber-desconocido, un saber que sabe sin saber (Le Grandt, 1989). La no visibilidad, lo indecible es, a menudo, el arte del oficio. Los saberes-actuados, para retomar la expresin de Wittorsky (1993), no son completamente traducibles a saberes producidos. Algunos saber-hacer se advierten refractarios a toda formalizacin. El saber- hacer experiencial es un saber heurstico de participacin directa (Kassamian, 1987). Simondon (1958) compara el proceso de un artesano moldeador de porcelanas y el de un ingeniero creador de una maquina de moldear. Mientras que el segundo tiene la necesidad de una explicitacin de todos los datos del problema, de una representacin o de un modelo previo a la realizacin, el primero acta en la incertidumbre no conociendo el mecanismo ntimo de la mecnica de operacin: es el sistema constituido por el molde y la masa aplastada que es la condicin para dar formas; Es la masa que toma la forma segn el molde, no el obrero quien le da forma(...). La representacin de la operacin tcnica no aparece en el trabajo. Es lo esencial que falta, el centro activo de la representacin que permanece, ah est. Lo desconocido esta incluido en un proceso heurstico de produccin. El saber-hacer experiencial se vuelve cada vez ms importante en la batalla de la competitividad. Es de la combinacin con otros tipos de conocimientos, jugando con su complementariedad, y no sobre su eliminacin que la empresa podr encontrar nuevas fuentes de mejoramiento de sus resultados (Michael, 1980). Mucho ms desarrollado y reconocido en las culturas germnicas y japonesas, este saber sufre de una marginalizacin en las culturas latinas. Una de las fuerzas del sistema dual es transmitir saberes de tipo delta. En Francia, la voluntad de desarrollo de la formacin por alternancia va ahora en ese sentido. Acontecimiento significativo, la CEGOS organizaba en Paris en 1992 un coloquio sobre el delta knowledge. Estos saber-empricos no llegan a ser necesariamente obsoletos con la modernizacin de las instalaciones o de las tecnologas de trabajo automatizado. Ellos entregan un operador capaz de intervenir en diferentes niveles: buen nmero de entre ellos son saber-hacer recurrentes (Lebbas Mercier, 1983). En una industria de procesos permitirn a los operadores retomar en el manual una instalacin

automatizada, efectuar detenciones, proceder a una gira de supervisin, realizar prelevantamientos. Son muy tiles para palear los defectos de los subsistemas tcnicos. El operador responsable de maquina en la industria mecnica necesita siempre, pero de manera espordica, ayudas tradicionales concernientes a la fabricacin de piezas, notablemente cuando se trata de mantencin. Este saber-hacer experiencial, no debe ser descuidado ni despreciado como ha sucedido frecuentemente. M. Serres (1995) nos recuerda que antes de los mapas marinos y de los instrumentos de navegacin los pescadores de altura saban notablemente navegar y ubicarse. Los maestros de lo escrito hicieron desaparecer el saber de los sentidos: As los fabricantes de mapas hicieron creer que ellos descubrieron Amrica y se vanagloriaron de ello, cuando, en verdad, cien pescadores haban tocado sus playas, con slo seguir las nubes, sin clamarlo a gritos en la historia. El triunfo del verbo escrito produjo una catstrofe perceptiva. La edad de las ciencias produjo iconoclastas al nivel de los sentidos y destruy a fondo saberes prodigiosos, hermanos de la percepcin. No olvidemos que la deteccin de las fallas exige, a menudo razonamientos que se orientarn en funcin de la superficie (control visual, deteccin tctil...) En Bronze Acior, una operacin de transferencia de saberhacer experienciales fue puesto en plaza. Su PDG la describe as: grupos de voluntarios experimentados se reunieron. Estibadores, pescadores de mariscos, operadores de mquinas CNC, especialistas de la electroerosin, del afilamiento se han reunido por competencias y han concebido y dado forma a verdaderos manuales de formacin. Trabajo largo, pero extremadamente productivo. Sin embargo, la experiencia no se ha detenido en ese paso. Los creadores mismos se han vuelto usuarios de sus manuales y formadores de los nuevos reclutamientos o colaboradores antiguos que practican la movilidad interfuncional. As, los colaboradores antiguos, a menudo muy cercanos del retiro, pudieron realizar dos tareas a priori inimaginadas para ellos: Consignar su saber-hacer en manuales pedaggicos y volverse a la vez formadores! Habr que sonrer cuando uno de estos colaboradores, al partir al retiro, pregunta si puede llevarse consigo el manual que contiene toda la experiencia de su vida profesional? O cuando una mujer aun joven, mostrando triunfalmente el ejemplar del manual que ella contribuy a crear, exclama: es como si yo tuviera un diploma!?Y no hay, en revancha, una profunda tristeza al constatar, en ciertas grandes empresas la partida forzada en preretiro de colaboradores ricos en experiencias irreemplazables, bajo el nico pretexto de que ya han sobrepasado la edad? (Bricaud, 1992).

Cuando Cermicas de Francia decide en 1991 expandir su produccin a la fabricacin de placas decorativas en base a porcelana, apela a la misin Nuevas Calificaciones, para reclutar jvenes y comprometer con ellos una insercin con calificacin. Es entonces que el conjunto de las observaciones y sugerencias de mejora, recolectadas con ocasin de los intercambios entre los cuadros directivos y los operadores, se capitaliz y se inscribi sobre fichas tituladas saber-hacer particulares. Permiten desembocar en normas y procedimientos ampliamente aceptados y apropiados (Piot, 1994). Pero la experiencia sabe guardar sus zonas de sombra y sus jardines secretos. Puede ser fuente de un cierto poder o, al menos, del acondicionamiento de zonas protegidas. Ya Diderot, en el momento de la redaccin de la Enciclopedia, haba chocado con la resistencia de los artesanos para explicitar su saber-hacer. Tomemos como ejemplo a ese obrero de Fiat que supo crearse espacios de tiempo disponible. Descubri como era preferible apoyar alternativamente un pie y luego el otro, en el pedal de una prensa, en vez de servirse del pie derecho: los otros, en general, se apoyan sobre le pedal con el pie derecho. Pero de esta manera de proceder exige una tensin ms grande, pues hay que haber apoyado la mano antes de retirarse, sino se arriesga a tener al brazo aprisionado entre las dos partes de la reja de proteccin. Mi mtodo reduce todo el movimiento a una simple operacin mecnica. Cuando la reja est cerrndose, mi mano esta retirndose. As se reduce el tiempo de trabajo de manera considerable. Y este mtodo no le me pueden robar, porque cuando el cronometrador est all yo trabajo como todos. En cuestin de trabajo, yo me considero como un buen obrero pues lleg a ganar varios minutos sobre los tiempos impuestos por la oficina de los mtodos. Y para m, ganar tiempo quiere siempre decir ganar la posibilidad de discutir con los compaeros (Oddone, 1981). Los saberes empricos no pueden siempre estar puestos en el programa informtico. Manuani (1991) cita el ejemplo de dirigir desde un alto horno, gracias a la observacin de la llama y el soplido de vidrio que sabe desembocar en formas y en tintes particulares. No olvidemos al etimologa de la palabra experto (del latn experiri, expresar). El experto forma cuerpo con su experticia. sta es, a menudo, muy difcil de formalizar. Hay un limite intrnseco en el trabajo de la explicitacin de la experiencia, en la tentacin de transparencia. De Certeau (1980) apoyndose sobre el ejemplo del acompaamiento, distingue la huella de la prctica en todas las actividades enunciativas (hablar, escribir, pintar...): las salientes del camino borra lo que l ha sido: el acto mismo de pasar. El movimiento de poner en prctica los saber-hacer experienciales no sabra confundirse con la repeticin a

posteriori de su desenvolvimiento. Eso vale en particular para los conocimientos tcitos. Al tratar de analizarlos, de explicarlos, no hay riesgo de perder lo que constituye su verdad?. Hay un lmite para hacer hablar al silencio de las competencias tcitas: acaso no es ilusorio querer explicitar lo que tiene justamente como caracterstica funcionar sin explicitacin?

8.5. Los saber-hacer sociales

El equipamiento de saberes del sujeto no esta nicamente constituido por saberes tericos o procedimentales que l pueda movilizar en una situacin de trabajo particular. La competencia surge tambin del saber-ser. Pero bajo este trmino, de empleos-tipo o de oficios lo describen como un conjunto de capacidades, de actitudes, de cualidades personales cuyo valor eterocltico puede dejar a veces perplejo: Sentido de las responsabilidades, imaginacin, confianza en s mismo, aptitud para la comunicacin, respeto de los compromisos, sentido de la calidad, preocupado, sangre fra, aptitud para trabajar en grupo, iniciativa, apertura al cambio, tener personalidad. El saber-ser sera el vehculo de las competencias? Cmo tratar lo que proviene de lo cognitivo y de lo sensoriomotor? Si el saber-ser es difcil de formalizar, no constituye menos una dimensin importante de la competencia. En su estudio sobre las competencias de tercera dimensin (Simone Aubrun, 1992) propone analizar a la luz de los trabajos de Bordieu sobre el hbito (1980, 1987) y de LASTREE (laboratorio de Sociologa del trabajo, de la educacin y del empleo) sobre la socializacin profesional (Dubar, 1989). Producto de la experiencia biogrfica, el hbito est constituido por el conjunto de las disposiciones adquiridas, maneras de ser o de hacer que se encarnan en los cuerpos. Se trata mas bien de actitudes que de comportamientos. Estos esquemas de percepcin, de pensamiento y de accin son duraderos, adquiridos por la experiencia y traspasables a diversas situaciones. Es lo que los deportistas llaman el sentido del juego. Bourdieu cita el ejemplo del jugador de tenis que toma la decisin instantnea de subir ala red tomando a contratiempo a sus adversarios. Este jugador no ha efectuado un calculo racional, puesto que no ha tenido tiempo. Es el caso del conductor del TGV, tren de gran velocidad francs, que confrontado a una debilidad del terreno imprevisible, adopta una estrategia de freno apropiado.

El hbito permite la economa de la intencin (Bordieu, 1980). Las exigencias de la socializacin profesional no conducen a pedir a los obreros que transformen sus hbitos, en funcin de los que requiere el contexto social y organizacional en el cual deben actuar? El saber-ser requerido es aquel que se estima adaptado a un entorno particular. Comentando la nocin de socializacin profesional, los investigadores del LASTREE (Dubar, 1989) indican que se trata de que la empresa proponga a algunos de los obreros evoluciones en su manera de definir el trabajo, de enfrentar su porvenir y de reconocer una forma profesional, y para los obreros, se trata de aceptar un compromiso en vas de una transformacin de sus practicas de trabajo, de su relacin en la empresa y de sus identidades profesionales. Es un saber-ser en situacin. Es lo que hace discutible la descripcin retrospectiva del proceso de decisin. Se pueden llamar a priori etapas a los momentos de una serie temporal de acciones o de reacciones encadenadas sin conciencia? La improvisacin exitosa no puede descomponerse (para efectos de anlisis) sino despus de realizada. El hbito esta en la imagen de lo que Freud deca del inconsciente: es un saber que no se sabe. Este hbito es generador de practica adaptadas, de conductas que se caracterizan por una cierta regularidad; estn organizadas como estrategias sin ser producto de una verdadera intencin estratgica. El hbito se descompone en elementos diversos, comprende esquemas de percepcin, de clasificacin, de representacin, de accin. Constituye una prodigiosa fuente adaptativa. Es un capital adaptado a la personalidad. El operador competente es aquel que sabe instantneamente adoptar un comportamiento apropiado frente a una falla o al encontrarse con un imprevisto en una negociacin comercial. La competencia profesional est tambin hecha de feelieng. Es particularmente cierto en los empleos con una fuerte componente relacional. El administrador, el consejero de clientes o el consultor deben poder sentir en qu momento conviene poder modificar el estilo de una conversacin, cambiar de argumento, buscar el punto con el interlocutor o terminar. Es lo que se encuentra en las descripciones de puestos o de empleos bajo las rbricas tener sentido de, ser capaz de reaccionar, comprender a tiempo..., ser sensible a.... La paciencia y la tenacidad forman parte de la competencia del astrnomo y del investigador. Hay saber-ser en el hbito. Pero este saber-ser es adquirido, constituido por programas o subprogramas almacenados y no es del mismo orden que los conocimientos declarativos o procedimentales. En una acepcin amplia, se puede considerar que la socializacin profesional est constituida por el conjunto de estos saber-

hacer sociales que son los cdigos, las representaciones sociales, los valores, los status, las actitudes relacionales adaptadas a la prescripciones sociales de un grupo o de una cultura particular. En la lnea de la escuela de Chicago (Hugues, 1958; Becker y Strauss, 1970) haciendo referencia a la socializacin profesional (ocupational socialization), los investigadores de LASTREE (Dubar, 1989) consideran que la identidad profesional se arraiga en la carrera vivida. Comprende el conjunto de las capacidades profesionales que son a la vez probadas, supuestas, estimuladas, puestas en escena y eventualmente reconocidas en la esfera de un sistema ocupacional que corresponde al conjunto de los empleos en el curso de la vida activa. Se trata de un proceso productor de hbitos, es decir, de disposiciones adquiridas en la diversidad de los lugares y de los momentos de una trayectoria profesional. Los sistemas de aprendizaje y de acompaamiento han acordado una gran importancia a esta socializacin. La regla de los compaeros del deber va mucho mas all de un simple reglamento: ella codifica los comportamientos sociales que la experiencia ha seleccionado como positivos. Algunas expresiones son significativas: se entra en aprendizaje como se entra en religin. Es la socializacin por iniciacin progresiva. Era el rol de los talleres de artistas en el renacimiento: all se estimaba que el genio no se ensea sino que se aprende o se revela slo en el curso de una iniciacin lenta, en que el esfuerzo y el ascetismo jugaban un rol importante. Las evoluciones que deben lograr las empresas para mantener su competitividad suponen nuevos modelos profesionales, en relacin a los cuales los saber-hacer sociales tendrn que orientarse. Apoyndose ampliamente sobre los trabajos de LASTREE (Dubar, 1989), nosotros propondremos en el cuadro 20 resumir la evolucin de dos variables de los modelos profesionales: el cuadro de definicin y de objetivo. Agregamos a esos tipos de saber-hacer sociales solicitados por esta evolucin.

Cuadro 20: Evolucin de modelos profesionales y saber-hacer sociales requeridos.

Modelos y saber hacer sociales Variables Cuadro de definicin del profesionalismo Objetivo de la profesin

Modelo profesional de oficio (nacido de la concepcin artesanal)

Modelo profesional en emergencia

Tipos de incidencia sobre nuevos saberhacer sociales requeridos (ejemplos) Modificacin de los sistemas de representacin social, de los valores y de sus fuentes de legitimacin. Implicancia en le proyecto de empresa Incremento de la necesidad de gestin: tomar en cuenta costos, calidad, incidencia econmica de las decisiones Ampliacin del campo de los proyectos de evolucin profesional Internalizacin de los cdigos sociales de la empresa Saber social sobre la empresa Ampliacin de los sistemas de representacin: del puesto al proceso. Extensin del campo de aplicacin de las capacidades relacionales: ms all del puesto, o del taller o del servicio. Exigencias incrementadas de actitudes de cooperacin y de concertacin. Exigencia de autonoma y de iniciativa. Capacidad de construirse una imagen operativa comn dentro de un equipo de trajo.

El oficio La corporacin La comunidad social de pertenencia Maestra de las tareas de un puesto de trabajo

La empresa El oficio de la empresa La rama Maestra de una funcin: mantencin, calidad, produccin comercial... Polivalencia Polifuncionalidad

 saber-hacer sociales y saber-hacer relacionales

Apoyndose en la contribucin de Simone y Roselyne Orifiamma en el anlisis de las competencias de tercera dimensin (1990), per desembocando en una categora distinta a aquella de los investigadores, se clasificaran entre los saber-hacer sociales: los comportamientos sociales y profesionales, las actitudes relacionales y de comunicacin, Las actitudes ticas.

El cuadro 21 propone algunos ejemplos de estos saber-hacer sociales surgidos de un cierto hbito. Cuadro 21: Saber-hacer sociales (algunos ejemplos)

Comportamientos sociales y profesionales: Implicancia en el proyecto de la empresa, Capacidad de adaptacin a los cambios rpidos, Capacidad de dirigir la incertidumbre, Capacidad de resistencia al estrs, Rigor...

Actitudes relacionales y de comunicacin: Capacidad de escuchar, Capacidad de cooperacin, Capacidad de argumentacin, Capacidad de negociacin...

Actitudes ticas:

Honestidad intelectual, Respeto del cliente...

LOS SABER-HACER COGNITIVOS

Estos saber-hacer corresponden a operaciones intelectuales necesarias para la formulacin, el anlisis y la resolucin de problemas, la concepcin y la realizacin de proyectos, la toma de decisin, la creacin o la invencin. Estas capacidades cognitivas son puestas en prctica y organizadas entre ellas por un sujeto, en situacin de interaccin con su entorno. Segn los trabajos de Feuerstein (1980, 1988, 1989) el sujeto puede ser considerado como un sistema abierto, susceptible de organizar y de reorganizar sus capacidades cognitivas, en funcin de las caractersticas particulares del entorno con el cual est en relacin. Puestas en prctica bajo formas de operaciones intelectuales, estas capacidades pueden consistir: Ya sea, en la realizacin de acciones internalizadas relativamente simples: enumerar, clasificar, distinguir, comparar, describir, definir, explicar, distinguir, ubicar contradicciones, identificar aspectos. Mtodos de educabilidad cognitiva, como el entrenamiento estas capacidades. En otra poca, el aprendizaje del latn tena prestigio para entrenar en la lgica. Ya sea, en operaciones ms complejas entre las cuales se destacar: la generalizacin inductiva (pasar de algunos a todos, de hasta aqu a siempre...), la generalizacin constructiva (produccin de nuevas formas, de nuevos contenidos, el raciocinio analgico, la exploracin por metfora, el pensamiento anticipador, el pensamiento hipottico, la capacidad de sntesis...)

En todos los casos se trata de acciones internalizadas: deducir es construir, deca Goblot en su tratado de lgica. Tales operaciones destacan tanto funciones del hemisferio izquierdo, (lgica, anlisis...) como del hemisferios derecho (sntesis, juicio, intuicin...).

Estas capacidades y procesos cognitivos son productores de inferencias, es decir, informaciones nuevas, creadas a partir de un conjunto de informaciones iniciales. Algunos trabajos de investigacin en sicologa cognitiva distinguen el proceso o cadena inferencial que constituye el razonamiento y el resultado del proceso que es la inferencia final, en la cual se desemboca: el razonamiento es una seguidilla organizada de inferencias que desemboca en una ltima inferencia: La conclusin, o diremos, el resultado (Richard, 1990). Las inferencias pueden producir nuevas informaciones ms generales que las premisas iniciales: Son los razonamientos inductivos. Otros pueden desembocar en informaciones mas especificas que aquellas que estaban dadas el comienzo: se trata razonamientos deductivos. Otra distincin importante: segn los contextos de las situaciones de trabajo encontradas, ciertas informaciones podrn ser movilizadas de manera automtica y con rapidez: se les llama bajo el trmino de inferencias inmediatas. Ellas recuperan directamente esquemas de accin guardados en la memoria. Otras no podrn ser producidas sino por intermedio de razonamientos explcitos efectuados en la memoria: procesos controlados de produccin de inferencias (Richard, 1990). Concerniente al dominio que nos interesa a saber, el de la competencia profesional- las inferencias sern puestas en practica para realizar objetivos operacionales que pueden ser de comprensin (un esquema, una consigna, un modo de empleo, un procedimiento...), de ejecucin de un procedimiento aplicable a una situacin identificada, en una tipologa o de resolucin de problemas. En este ultimo caso ser necesario para el operador efectuar un desvo por la construccin de una representacin adecuada. Los tipos de razonamiento puestos en prctica estn estrechamente ligados a los contextos que los solicitan y los condicionan. Ellos dependen, a la vez, de las caractersticas de la situacin encontrada y de lo que est adquirido y disponible en la memoria para el operador. Segn el caso, la memoria de trabajo ser mas o menos requerida para construir los razonamientos. Entre los principales procesos de produccin de inferencia se retendr: La induccin, que consiste en generalizar a partir de observaciones efectuadas: Es el caso de la formacin y la verificacin de hiptesis, del paso de los hechos a las nociones, de las observaciones a los

conceptos. El pensamiento inductivo, conducido por la abstraccin emprica, saca las informaciones de los objetos o de las situaciones. Procede a una seleccin de lo que ella encuentra y de o que ella excluye. Por la generalizacin inductiva, el sujeto para de algunos a todos, de aqu a siempre (Piaget, 1978). Este tipo de abstraccin apela a cuadros asimiladores que provienen de los esquemas de pensamiento construidos anteriormente. Es a partir de la diversidad de las experiencias y observaciones particulares que el pensamiento inductivo va a coger y construir un enunciado global. La abstraccin reflexiva (Piaget, 1977) que permite la formalizacin y el estudio de los saberes. A diferencia de la abstraccin emprica que se refiere a los objetos, fenmenos y situaciones, la abstraccin reflexiva se refiere a los esquemas practicados por el sujeto, para desprender de ellos los principales caracteres y aplicarlos a situaciones nuevas. Las operaciones cognitivas se transforman en objetos de pensamiento. Un doble movimiento de pensamiento se ejerce: el raciocinio (que desemboca en Conceptualizacin nacida de A) y la reflexin (que construye nuevas formas, reorganiza esquemas...) a aplicar sobre B. Es el raciocinio quien permite al sujeto dotarse de una representacin de la accin, representacin a partir de la cual podr hacer su reflexin.

Cuadro 22: Raciocinio y reflexin.

Conceptualizacin

Raciocinio

Reflexin- reorganizacin

Accin A Re- inversin

Accin B

Este movimiento continuo de generalizacin constructiva es esencial en los procesos de aprendizaje continuo. La deduccin que produce nuevos conocimientos a partir de premisas (leyes, principios, hechos, postulados...). A diferencia de la induccin que generaliza, que pasa del uno al mltiplo, la deduccin surge de un proceso de particularizacin: las conclusiones mas especificas que las premisas. Los razonamientos por exclusin (se demuestra la verdad de una proposicin al demostrar la falsedad de todas las otras alternativas): los silogismos constituyen buenas ilustraciones de ello. La abduccin, que consiste en localizar, en campos diferentes, rasgos que pueden ser comunes. Se trata de investigar nuevas similitudes, despus de haber constatado una primera semejanza entre A y B (Bateson, G y MC, 1989). Este forma de razonar retiene actualmente la atencin de ciertos investigadores: en Italia, la asociacin ARIELE (anlisis, realidad, imaginacin, emocin, ley, esttica) que reagrupa artistas, semilogos, filsofos- considera este proceso intelectual, como centro del pensamiento creador. En el dominio de la anatoma puede tratarse de la semejanza formal entre dos organismos, tales como relaciones que existen entre ciertas partes de uno semejantes a las relaciones existentes entre las partes correspondientes del otro (Bateson, 1984): a partir de la anatoma de una rana, es posible investigar la naturaleza de otros seres vivos que se caracterizan por el mismo tipo de relaciones abstractas. La transduccin, que consiste en construir un objeto posible (...) a partir de informaciones que se refieren a la realidad as como de una problemtica planteada sobre esta realidad (Lefebvre, 1961). Lo posible es considerado como parte de lo real que se va a estudiar. La metfora y la analoga son herramientas del pensamiento muy tiles tanto para la transduccin como para la abduccin. Ellas pueden constituir actos creativos. El pensamiento metafrico consiste en construir analogas entre el contexto habitual de un fenmeno y un contexto nuevo en el cual l es introducido arbitrariamente. Tal acercamiento puede tener un efecto iluminador o ilustrativo (Bachelard, 1972; Queau, 1993). Podr ser ni explorada sistemticamente, ni tener lugar de verdad cientfica. Su efecto creativo no debe conducir a fugas de pensamiento (Bachelard, 1972) deformadores de un proceso cientfico. Habiendo precisado los

limites no olvidemos el alcance de Thom: -disponer de una metfora all donde no haba nada, es ya un slido progreso!. Saber-hacer cognitivo y resolucin de problemas. Los saber-hacer cognitivos estn en la practica de la resolucin de problemas. Con Landa (1966) y Briand (1987), se pueden distinguir cuatro procedimientos de resolucin de problemas. El algoritmo simple: es la aplicacin sistemtica de una procedimiento de encadenamiento de operaciones elementales. El algoritmo de ensayo: es un procedimiento por tanteo a partir de la movilizacin de diversos algoritmos ya memorizados. La heurstica por asociacin de ideas: es un procedimiento de resolucin por analoga. Los elementos de solucin sern sacados de diversos sistemas. La heurstica por descubrimiento verdadero: es le descubrimiento por exploracin activa. Es el dominio de la verdadera creatividad humana: es la practica de lo que se llama a veces el pensamiento divergente (Meirieu, 1993). El sujeto desembocar en una creacin nueva, poniendo en relacin elementos que no deban tener a priori ninguna relacin unos con otros. Del encuentro inesperado puede nacer la novedad. Supone saber organizar la contingencia y el encuentro de materiales sumamente diferentes. Cada uso de estos procesos apelar a encadenamiento de saber-hacer cognitivos. Subrayemos, al pasar, que le funcionamiento intelectual puede tambin arriesgarse mas all del pensamiento racional. En un rico ensayo Hofstadter (1985) distingue tres modos de funcionamiento squico: El modo mecnico (Modo M) que corresponde a un funcionamiento automtico, no reflexivo. El sujeto sigue las reglas sin plantearse preguntas sobre lo que hace, sin salir de su sistema de accin para poder modificarlo. Es el universo de lo repetitivo. El modo inteligente (Modo I) que es aquel del ejercicio del pensamiento racional y reflexivo propio del hombre

 El modo paradojal (Modo U como Ummon, el maestro Zen). Consiste en zafarse de todas las premisas de los modos anteriores. Es el funcionamiento del pensamiento creador que sobrepasa el enfrentamiento con las paradojas. Es lo que acontece en los momentos de mutacin del pensamiento, cuando revoluciones cientficas adoptan nuevos paradigmas (Kuhn, 1972). Pero es un modo riesgoso, en que la trasgresin de lo racional puede llevar a la frontera de lo patgeno: Bateson (1977) ha demostrado que franquear fronteras era cuestin de grados mas que de naturaleza. Verlet (1993) ha comentado as el enfoque: Violando las reglas lgicas de la razn es la forma en que los seres humanos aprenden a hablar, a manejar abstracciones, a buscar significados que estn siempre mas all de lo razonable. Modo de funcionamiento difcil de describir, a que segn Hosftadter, no se puede pensar en l, sino que se puede pensar con l.

Por qu no pensar que el sujeto competente es aquel que sabe apelar a estos diferentes modos y a las capacidades cognitivas que lo sustentan, en particular, a estas ultimas? Las capacidades cognitivas constituyen una suerte de caja de herramientas a partir de las cuales varias combinaciones son posibles, para adaptarse de manera permanente a las caractersticas y a la evolucin de las situaciones profesionales. Se necesita un proyecto de sentido (de La Garanderie, 1989) para estructurar las diversas operaciones mentales. No olvidemos que etimolgicamente comprender es comprender conjuntos. Los saber-hacer cognitivos se insertan en el proceso de equilibrio descrito por Piaget (1947, 1964) entre las estructuras de asimilacin (los fenmenos son integrados a estructuras intelectuales anteriores) y las estructuras acomodativas (las estructuras o los esquemas deben adaptarse a las situaciones particulares internas). Este ajuste perpetuo entre incorporacin y acomodacin est en la base del movimiento de adaptacin del sujeto a la realidad.

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LOS MODOS DE MANIFESTACIN DE LOS SABERES

Es muy difcil, casi imposible, comprender en sicologa el contenido o la representacin de los saberes. La ambicin cientfica se transforma en pretensin cuando cree desembocar en la transparencia total de los procesos cognitivos. En revancha, nosotros pensamos que es posible y operacional caracterizar el modo de manifestacin de un saber. El modo declarativo expresa los saberes en trminos de conocimientos proposicionales (Winograd, 1975). Son enunciados sobre algo: tanto una ley qumica o fsica como un mtodo o un procedimiento. El conocimiento de los diferentes tipos de soldadura, reglas para colocar una pieza con respecto a la soldadura, o del mtodo a seguir para elaborar un plan de formacin, surge del modo declarativo. La expresin declarativa de un procedimiento no es an saber-hacer procedimental (Perruchet, 1988). El modo procedimental est integrado en nuestros comportamientos. En este modo de expresin los saberes se expresan en la actividad mas bien que en el lenguaje natural o simblico. Este modo es aquel del saber encapsulado en la manifestacin comportamental. Algunos saberes se expresan en un modo, otros en un doble registro. Es, este ultimo caso, aquel de la gramtica materna. Se pueden ensean a un extranjero giros de frases que no se utilizan nunca pero que se han aprendido de manera declarativa (Hosftadter, 1993). El cuadro 23 propone una recapitulacin sinttica de los diversos tipos de saberes movilizables, sus funciones y modo de adquisicin correspondiente, as como algunas hiptesis sobre sus modos de manifestacin.

Cuadro 23: Los tipos de saberes

Tipo Saberes tericos

Funcin Saber comprender Saber interpretar

Modo principal de adquisicin Educacin formal Formacin inicial y continua

Modo de manifestacin Modo declarativo

Saberes procedimentales

Saber como proceder

Educacin formal Formacin inicial y continua Experiencia profesional Experiencia profesional Experiencia social y profesional

Modo declarativo

Saber-hacer procedimentales Saber-hacer experienciales

Saber proceder Saber operar Saber arreglrselas

Modo procedimental

Modo procedimental

Saber-hacer sociales Saber comportarse Saber conducirse Saber hacer cognitivos Saber tratar la informacin, saber razonar Saber nombrar lo que se hace Saber aprender

Modo procedimental

Educacin formal Modo declarativo y Formacin inicial y Modo procedimental continua Experiencia social y profesional analizada

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META-CONOCIMIENTOS Y META-COGNICIN

En estos tipos de saber, conviene agregar uno de otro tipo, de una naturaleza particular: los meta-conocimientos. Son los conocimientos que el sujeto tiene de sus propios saberes y capacidades, de los procesos

que l pone en prctica, de su manera de arreglrselas para. Es el conocimiento que tiene de lo que l sabe hacer. Estos meta-conocimientos son esenciales para la competencia. Permiten al sujeto dirigir y controlar sus propios saberes. No es sino a partir del momento en que el sujeto es capaz de tomar distancia en relacin a su funcionamiento cognitivo, de nombrarlo, que l puede orientarlo y perfeccionarlo. El meta-conocimientos permite la gua autnoma del aprendizaje. Hay paso de la percepcin a la apercepcin, es decir, a la conciencia de su propio funcionamiento cognitivo. Los meta-conocimientos surgen del trabajo de reflexin descrito por Piaget (1977): El sujeto toma distancia en relacin a las acciones que l practica, las describe. Esta toma de distancia es distinta de la reflexin que se refiere al objeto de la accin. Si los meta-conocimientos permiten al sujeto describir como arreglrselas para describir estos saberhacer. Esta nueva distanciacin ser el fundamento de los procesos que permiten aprender a aprender. El cuadro 24 resume estos diferentes niveles de abstraccin.

Niveles de retroceso

Designacin

Modo sensorial

Tipos de aprendizajes

Describir como se hace para describir lo se sabe hacer

Meta-cognicin

Apercepcin

Aprender a aprender

Describir lo que se sabe hacer

Raciocinio Meta-cognicin

Aprendizaje por transferencia

Saber-hacer

Accin

Percepcin

Aprender haciendo

El departamento de mtodos y tcnicas de formacin de EDF-GDF bajo el impulso de Jacques Pevet, ha realizado en colaboracin con el CNRS, una investigacin que va directamente en ese sentido (Guillemot, Vermersch, Le Hir, Micaleff, 1993). Concerniente a la concepcin y la conducta de una conversacin de explicitacin tendiente a ayudar al profesional a autoinformarse sobre sus acciones estos investigadores y prcticos distinguen tres niveles diferentes de accin: El nivel 1: es aquel de la realizacin de la accin; El nivel 2: consiste en verbalizar, en poner en palabras esta accin de nivel 1; El nivel 3: corresponde a la explicacin de la manera en que el sujeto se las arregla para realizar el nivel 2. el sujeto toma conciencia de cmo l toma conciencia. Es este ultimo nivel que permite aprender a aprender.

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LAS SALIDAS DEL MODELO: PRACTICAS PROFESIONALES Y DESEMPEOS

12.1 Las prcticas profesionales Las salidas del sistema estn constituidas por las prcticas o conductas profesionales reales de los operadores y los efectos que tienen efectivamente sobre los desempeos. Corresponden a las actividades objetivamente practicadas por el operador. Tendrn un impacto directo sobre los desempeos realizados. En la lnea de los trabajos de Hoc (1987) y de Richard (1990), se distinguirn dos grandes tipos de prcticas profesionales: Las prcticas profesionales de ejecucin. Consisten, ya sea en poner directamente en practicas procedimientos particulares que han sido

memorizados y que se aplican sin modificaciones a un contexto de trabajo especifico (se los podr designar como prctica de ejecucin automatizada o rutinaria), ya sea en adoptar procedimientos existentes (se le llamara practicas de ejecucin no automatizadas). Las actividades rutinarias no son reflejos innatos sino que son adquiridas al trmino de un largo aprendizaje. Son puestas en practicas por expertos mas que por debutantes. Las actividades de ejecucin no automatizadas son dirigidas por reglas. Suponen la mediacin de una representacin cognitiva. Estas practicas con carcter de ejecucin un proceso de operacionalizacin de los conocimientos memorizados. Apelan a reglas operatorias que pueden ser ya sea heursticas (reglas generales que pueden aplicarse a varios tipos de situacin), ya sea a esquemas procedimentales (que se aplican a contextos especficos). Las practicas profesionales de resolucin de problemas. Ellas no pueden apelar a procedimientos memorizados que puedan estar implicados o adaptados. Puede ser que stos no existan; hayan fracasado, o se revelen inoperantes en casos encontrados. Ellas tienden a elaborar procedimientos nuevos a partir de la construccin adecuada de una representacin operatoria de la situacin-problema. Esta problematizacin ser a menudo progresiva. Pasar por reestructuraciones sucesivas en el transcurso del proceso de resolucin (Le Boterf, 1975). El operador debe construir un espacio de investigacin en el seno del cual l concebir un camino posible de soluciones apropiadas y de sus etapas intermedias. Las practicas de resolucin de problemas podrn consistir ya sea, en particularizar un esquema general, es decir, en adaptarlo a un contexto particular y en precisar las condiciones de aplicacin, ya sea, en elaborar un nuevo procedimiento por ensayo y error, por apelar a ciertos conocimientos variados que conciernen o no al dominio de la aplicacin. Hay elaboracin de estrategias de resolucin de problemas. Las estrategias escogidas dependern de los tipos de problemas a tratar. Lo propio de un experto es caracterizar con qu clase de problemas se relaciona aquel que debe afrontar. Las distinciones entre estos dos tipos de prctica-ejecucin y resolucin, no surge de la diferencia objetiva debida solamente a las caractersticas de la situacin encontrada. Segn las hiptesis enunciadas mas arriba, la relacin operador-situacin es un todo del cual los dos polos no pueden ser disociados. Lo que plantea problemas para un operador

puede surgir tambin de una simple practica de ejecucin para otro. E inversamente. El operador es siempre un sujeto en situacin y la situacin no interviene sino en tanto que situacin percibida por el sujeto (Nuttin, 1980). 12.2 Las variaciones de la actividad real.

Estas prcticas profesionales y estos desempeos hacen surgir la posibilidad de variaciones o de separacin o alejamiento cuya ubicacin y gestin son de una gran importancia en la confiabilidad de los sistemas socio-tcnicos. Los que es propuesto no es siempre puesto en prctica y se podr constatar: Variaciones de la actividad real en relacin a la actividad requerida El operador es raramente pasivo ante la actividad prescrita o esperada. Poner en practica una instalacin se reduce, pocas veces, a la puesta en marcha. El mito del operador que solo presiona botones est en vas de desaparecer. Estudiando la toma de datos a travs de informtica en una administracin universitaria, Vernier y Teiger (1990) han demostrado cmo las operadoras no se limitan a copiar pasivamente las informaciones, ubicar y corregir los errores detectados, unir otras informaciones, tomar decisin, tratar errores de contabilidad lgica que no se detecta en el computador... Estas competencias enmascaradas son operatorias, pero a menudo desconocidas. Un trabajo montono puede ser complejo. El trabajo de pura ejecucin no existe. La variabilidad de las situaciones supone necesariamente sobrepasar la prescripcin (Davezies, 1994). En grados diversos, el operador se apropia de las instrucciones y las interpreta. El operador competente sabe ir mas all de las competencias descritas. Entre la actividad requerida y la actividad real se ubica la actividad redefinida. Es la definicin que se da el individuo en lo que concierne a la actividad por efectuar. Resulta de su interpretacin de las misiones y actividades en funcin de sus propias representaciones. Lo propuesto (una lista de instrucciones, un programa de informtica, una gama, un dibujo tcnico...) no es lo utilizado. El trabajo redefinido es recompuesto. Esta reapropiacin de lo prescrito no significa que se trate de errores. La redefinicin puede consistir en completar operaciones o tareas frente a los acontecimientos imprevisibles. El margen de autonoma de los operadores puede ser necesario para afrontar las incertidumbres. Ciertos

trabajos en ergonoma (Hackman, 1969) van en ese sentido, introduciendo el concepto de tarea redefinida. Pueden existir, por lo tanto, variaciones de la actividad redefinida, en relacin a la actividad requerida. Puede tratarse de una variacin compatible con los objetivos por alcanzar (el operador completa las actividades a realizar, toma las iniciativas pertinentes, escoge una estrategia apropiada a las circunstancias...). Eso es frecuente en las industrias de procesos. La aplicacin estricta de los procedimientos no es siempre eficaz. La ausencia de celo conduce a menudo a un bloqueo del funcionamiento del proceso de produccin. La reduccin demasiado detallada de un procedimiento de formateo de un aparato corre el riego de hundir al usuario. Pero la variacin constatada puede ser inadecuada en relacin a los resultados por alcanzar (el operador deforma las instrucciones, o hace una interpretacin errnea...) y puede sobrepasar los limites de tolerancia aceptables. En este caso, la consecuencia es fuente de disfunciones. Las directrices o las planificaciones no son recibidas tal cual por los operadores: son consideradas como un material para transformar y apropiarse, mediante el ejercicio de un anlisis crtico. Entre las actividades usuales y las prescripciones, hay a menudo distancia. Lo que es recibido es incorporado a la estrategia de los actores que los modifican segn su grado de interpretacin. La empresa no puede funcionar sin estos ajustes, reacomodos e improvisaciones. El repertorio de las acciones y reacciones positivas estar siempre mas atrs que la incertidumbre y la irrupcin de lo imprevisto. Mientras ms se detallan los procedimientos, menos tiles son para enfrentar problemas nuevos. Los mrgenes de seguridad que se dan los operadores no deben solamente ser interpretados como la bsqueda de tiempo libre sino como espacios potenciales de reaccin y de adaptacin. Variacin de la actividad real en relacin a la actividad redefinida. Ellas no pueden ser excluidas. Puede tratarse de un desfase proveniente de acontecimientos imprevisto, de una baja en la vigilancia, de errores de interpretacin, de interacciones con el grupo de pertenencia del operador.

12.3 Los lmites aceptables.

El campo de las variaciones aceptables en las prcticas profesionales de los operadores y de los desempeos que se desprenden pueden estar delimitado por el entrecruzamiento de dos criterios mayores: El criterio de las prescripciones que surgen del referencial profesional del oficio. Delimita el dominio en el interior del cual la realizacin de las actividades y de los desempeos es aceptable desde el punto de vista de la experticia como oficio: normas de seguridad, respeto de las exigencias profesionales, exigencia de la herramienta. El prestatario de servicios puede beneficiarse con una renta informacional frente al comprador. Es le caso del abogado o del investigador cuya actividad no puede ser totalmente observada por el cliente (Karpik, 1992). Los criterios de calidad de la prestacin son variables y su grado de previsibilidad depende de aquel del contexto: no se puede especificar por adelantado todo lo que deber hacer el abogado. Los criterios de especificaciones. Son las caractersticas de las actividades y de los productos esperados por el cliente (especificidades tcnicas del producto, especificidades relacionales, garanta de calidad...). Inspirndose en los trabajos de Nicolet (1990) sobre la confiabilidad de los sistemas complejos se puede trazar el esquema del cuadro 25: Cuadro 25: Prescripcin y especificacin:
Dominio de lo prescrito Dominio de las especificaciones de los clientes

Zona de aceptabilidad

Las variaciones aceptables de las actividades y de os productos estarn situados en la zona comn de interseccin de lo prescrito y lo especificado. Los desempeos que corresponden al dominio prescrito pero no especificados, son aquellos que satisfacen a las normas intrnsecas del oficio o alas exigencias de la herramienta, pero que olvidan al cliente. Cada uno encontrar fcilmente ejemplos de bueno objetos tcnicos que son subutilizados o no utilizados, por falta de una adaptacin a la demanda de la clientela potencial. Los desempeos, que satisfarn las especificaciones pero que se situarn fuera de las normas prescritas, harn correr riesgos, a veces, graves a los clientes. Estos pueden considerar como apropiado un producto, un servicio o un equipamiento, pero corren el riesgo de sufrir los inconvenientes o los peligros. La zona de aceptabilidad no es siempre fcil de discernir y de dirigir. Es el caso de las situaciones de prestaciones de servicio caracterizadas por una asimetra de informaciones (Perrot, 1992). 12.4 Competencia y resultados. Los resultados conciernen a los resultados observables de las prcticas profesionales. Estos pueden ser medidos por parmetros (costos, demora, calidad...). Es importante destacar que los resultados nacen no solamente de la mayor o menor competencia con la cual se han realizado las practicas profesionales sino tambin del sistema socio-tcnico en el cual ellas se ejercen. Segn las condiciones existentes, al igual competencia, los resultados alcanzados podrn ser diferentes.
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LAS REDES DE APRENDIZAJE Y LA ADQUISICIN DE LOS SABERES.

A partir del anlisis de los desempeos, logros y practicas profesionales realizadas, el sujeto podr desarrollar redes de aprendizaje que le permitan reafirmar, mejorar o transformar las competencias movilizadas e intervenir sobre la concepcin de las tareas profesionales por ejercer (Argyris, Putman, Mac Lain, Smith, 1987). Podr tratarse: De un aprendizaje de simple red (single loop learning): el sujeto se comportar o actuar diferentemente pero sin cambiar, de manera fundamental sus representaciones. Hay evolucin lenta hacia las

competencias. Es la lgica relativamente estable de la dinmica corriente de los oficios. De un aprendizaje en doble red (double loop learning): el sujeto modifica sus representaciones para actuar de otra manera. Es el caso de las situaciones de redefinicin fuerte de los oficios, de organizacin del trabajo, de la modificacin de las cadenas de competencia que existen en la empresa. Del aprendizaje por deutero-learning: contribuye a mejorar el funcionamiento de los dos tipos de aprendizaje procedimentales: el sujeto aprende a aprender. Los conocimientos son siempre adquiridos, ya sea por la enseanza o por la experiencia. En los dos casos, hay aprendizaje por el sujeto, por aquel que aprende. La enseanza es necesaria para transmitir el saber acumulado en una disciplina, en un oficio. La formacin profesional o continua transfiere a los aprendices conocimientos declarativos y conocimientos procedimentales. La experiencia es una segunda va de adquisicin de los conocimientos. El hecho de guardar en memoria selectiva no es simple registro, sino que elaboracin. Resulta de la prctica de varias actividades u operaciones, a saber: La ubicacin en una clase de problemas, del problema que ha sido tratado. Hay construccin y utilizacin de una tipologa. Con qu categora del problema se relaciona el que acaba de ser tratado? Esta capacidad para categorizar constituye a menudo, la diferencia entre le experto y el debutante. Es el gran arte del diagnostico. El enriquecimiento, la modificacin o la creacin de cuadro asimiladores. Se refiere aqu al proceso de asimilacin-acomodacin, expuesta por Piaget. La asimilacin de informaciones nuevas a un esquema preexistente podr desembocar en el ajuste de este ultimo a los nuevos datos de la situacin. La formalizacin de los procesos y de los procedimientos. Aprender de la experiencia es, en primer lugar, nombrar lo que se hace. O an mas justamente como lo expresa Gerard Malglaive (1990): decir lo que se hace diciendo lo que es preciso hacer. Se podr considerar que la resolucin de un problema o de una tarea por realizar ser formalizada cuando se haya establecido y descrito el encadenamiento

de las operaciones elementales por efectuar, para realizar el objetivo perseguido: la competencia supone, adems de saber-hacer, la aptitud para la formalizacin y la explicitacin de las practicas (Levy, 1987). Ciertamente toda experiencia comporta sus particularidades y no podra repetirse exactamente en forma idntica. Las caractersticas del contexto, los actores, los objetivos, los problemas y los imprevistos encontrados son, en cada caso, nicos. Pero este reconocimiento de la especificidad no debe concluir con la incapacidad de sacar una leccin. Cada experiencia puede tener una fuente de enseanza si uno se dedica a formalizarla. Es el trabajo que realiza el experto en conocimiento cuando interroga al especialista para introducir su saber-hacer en los sistemas expertos. Este ajuste de la prctica permite descubrir y tratar las analogas entre experiencias realizadas en contextos distintos. Ciertamente, a menudo, no es simple para el operador pasar de hacer a decir. Si el lenguaje falla, la representacin cultural del saber puede frenarse y el inconsciente cognitivo (Piaget, 1970) puede funcionar. El procedimiento de los encadenamientos de accin, en relacin a una categora del problema, esta en la base de la maestra profesional de la experticia. Es en este sentido que las normas ISO 2000 deberan ser puestas en practica y no en un formalismo de procedimiento cuya eficacia sera dudosa. Los oficios de consejera constituyen un caso ejemplar de esta construccin de saberes procedimentales. Tomemos el caso de una oficina de consejo en gestin de recursos humanos. El saber producido es un saber operatorio, nacido de la formalizacin y de la Conceptualizacin de los procesos, de los mtodos y de las herramientas puestas a punto para resolver problemas de gestin y de recursos humanos. Son saber-hacer y saberes cuyo origen est contextualizado y de quienes se trata de generalizar su alcance y transferibilidad. Es a partir de la diversidad de los clientes y de las intervenciones que pueden ser elaborados modos operatorios que pueden alcanzar un cierto grado de generalizacin (Le Boterf, 1985). Este trabajo reflexivo sistemtico y retroactivo (Piaget, 1970) es lo que permite poner a punto modelos operatorios que podrn ser finalmente invertidos en las acciones. Segn Bourdieu (1984), se entiende por modelo todo sistema de relaciones entre propiedades seleccionadas, abstractas y simplificadas, construido conscientemente con fines de

descripcin, de explicacin o de previsin y por eso mismo plenamente alcanzable. Esta representacin simplificada de la realidad ser igualmente provisoria y destinada a evolucionar: el modelo contiene hiptesis de trabajo que se admiten hasta que hecho nuevos imponen un cambio del modelo (Breton, 1991). Todas estas operaciones de elaboracin de nuevos conocimientos suponen la practica de inferencias variadas (induccin, deduccin, abduccin, construccin y validacin de hiptesis, generalizacin...). En Conocer por la accin (1992), Yves Saint Arnaud propone un esquema interesante que pone en evidencia, cmo el grado de cuestionamiento de los modelos de intervencin puede estar en funcin del grado de experticia profesional. Los modelos conocidos marcan el umbral de la creatividad del investigador.

Cuadro 26: La eficacia profesional

100% Practicante investigador 50% Practicante experimentado 30% Practicante debutante 0% Intervencin ESCALA DE ineficaz EFICACIA Intervencin ineficaz critica planificacin ZONA DE ACCESIBILIDAD SLO PARA PRACTICANTES QUE INVENTAN SU PROPIO DE INTERVENCION TOPE DEBIDO A LIMITES DE MODELOS CONOCIDOS critica planificacin Intervencin siguiente ineficaz

Intervencin siguiente mas eficaz

Captulo 3 LA COMPETENCIA COLECTIVA.

Los trabajos de investigacin y las practicas profesionales, concernientes a la formacin continua en las empresas, han puesto el acento, hasta ahora, sobre el desarrollo de las competencias individuales de los obreros. Ya sea que se trate de la gestin previsional de los empleos y de las competencias, de la colocacin de planes de formacin, de la gestin de la movilidad interna o de las polticas de reclutamiento, lo importante es adquirir y desarrollar las competencias de los individuos. Pero el capital de las competencias de una empresa no est solamente compuesto de competencias individuales. La competencia colectiva constituye una realidad con la cual las empresas deben contar para incrementar sus desempeos y su competitividad. Analizaremos esta competencia en dos niveles: La competencia colectiva de un equipo de trabajo; Las redes de competencia organizadas en mallas.

LA COMPETENCIA COLECTIVA DE LOS EQUIPOS. Las evoluciones de la organizacin del trabajo hacia sistemas integrados de produccin comportan la colocacin de equipos autorregulados para desarrollar una eficacia colectiva. Ya sea que se trate de las unidades elementales de trabajo en la industria automovilstica, de los equipos de responsabilidad amplia en la industria papelera, de los mdulos de servicio de los centros de asignacin familiar, de los equipossistema en la industria qumica, de los ncleos de mano de obra en los espacios de la construccin, de los equipos autnomos y responsables en la industria del aluminio o de los islotes de produccin en diversas empresas, la competencia de estos equipos no puede reducirse a la suma de las competencias individuales que los componen. Ella depende ampliamente de la calidad de la interacciones que se establecen entre las competencias de los individuos, se forja en la experiencia, da prueba de lo

real y del entrenamiento colectivo, las representaciones o imgenes operativas comunes se elaboran. Una memoria colectiva se organiza. Una cultura tcnica compartida se asienta. Un espritu de cuerpo se desarrolla y consolida sus solidaridades. Un saber-vivir y un saber-trabajar comn se instauran. La interrelacin entre los saberes y el saber-hacer se vuelve esencial para asegurar las diversas funciones (produccin, calidad, gestin, primera mantencin...). La cooperacin entre los miembros es necesaria para efectuar, con resultados, las actividades cotidianas. Lo mismo sucede en la practica de la ingeniera simultanea o concurrente (concurrent engineering) con la colocacin de equipo de pre-estudios (estudio, mtodos, fabricacin, logstica, compra, calidad, marketing, venta), de concepcin de proyectos (ingeniera de estudios, del calculo, mtodos, de la calidad; Representantes del servicio despus dela venta), de realizacin del proyecto (tcnicos de los estudios, de los mtodos, de la logstica)(Jagou, 1993). Los equipos mdicos pluridisciplinarios ofrecen un buen ejemplo de practica de la competencia colectiva. Es el caso de aquellos que obran en el seno de la Federacin de los centros de lucha contra el cncer (y sobre todo, en esta rama de la medicina tan estrechamente solidaria con la investigacin cientfica) no podra estar aislada la obra de los mdicos, provistos solamente de sus medios personales. Debe ser; al contrario, un trabajado equipo, un obra colectiva, obra provista de medios materiales considerables y exigiendo cooperacin de numerosos tcnicos. Para observar y de manera completa enfermedades que pueden alcanzar a algunos de los rganos del cuerpo y para explicarles los mtodos y los mltiples procedimientos de tratamiento que convenga a sus diversas especies y localizaciones, es necesario que hombres de competencias variadas estn a disposicin unos de otros: clnicos, mdicos experimentados en la aplicacin de focos radioactivos de rayos X, cirujanos de especialidades diversas, un histopatlogo, un microbilogo, un hematlogo, un radiodiagnosticador, un fsico-radilogo. O aun en otro texto aparecido en los Estados Unidos en 1927: Cul es generalmente la actitud del cirujano, del radioterapeuta, o del radilogo cuando un paciente se ha dirigido en forma separada a uno de ellos? l enfrenta primero el rol que puede jugar su propio mtodo. Tiene tendencia a sobrestimar sus capacidades. Conociendo a los otros, pero de manera imperfecta, l los evala solamente en relacin a la impotencia suya. Pero supongamos que estos mismos hombres se habitan a trabajar juntos. El espritu ser muy diferente. Frente a cada caso particular,

el valor relativo de cada especialidad individual ser apreciada segn su experiencia comn, no sin discusin, por supuesto, pero sin dificultades. Cesarn de esforzarse para asegurar el predominio de la ciruga, del radio o de los rayos X; tal objetivo les parecer hasta absurdo. Se preocuparan slo de obtener el mejor resultado posible, cualquiera que sea el medio, o el conjunto de medios, que el estado de sus conocimientos compartidos los conduzca a preferir (Regaud, 1927). Notable mensaje precursor de la competencia de equipos!. La especificidad de esta competencia es cada vez mas reconocida, pero permanece todava desconocida. Basta constatar la dificultad de los dispositivos de apreciacin para aplicar en esta competencia de equipo. De qu esta hecha esta competencia colectiva? Cmo describirla en trminos operatorios? Cmo se forma ella? Qu condiciones reunir para hacerla emerger? Tantas preguntas que no slo estn de actualidad sino que revisten un carcter decisivo para a batalla de la competitividad y de la calidad.

1.1. El contenido de la competencia de equipo.

Si la competencia colectiva de un equipo es distinta de la suma de las competencias individuales que la componen, Cul es entonces su contenido especifico? De qu est hecha? Cundo se dir que existe competencia colectiva? Me parece que se puede reconocer la existencia de la competencia colectiva en los componentes siguientes: Una imagen operativa comn. Es el caso de un equipo que sabe dotarse de una representacin comn de un problema operacional (disfuncin, pana, deficiencia, deficiente calidad de un producto, falla...) o de un objetivo por alcanzar. En un equipo compuesto de actores distintos (operadores, electrodomsticos, jefes de lnea...), cada uno sabr restituir los problemas a un cuadro ms amplio que aquel en que estn ubicados. Hay convergencias de los referenciales individuales hacia un referencial comn. Esta compatibilidad supone que cada sujeto aprende a cambiar, a veces, de punto de vista. Pero hay mas que compatibilidad cognitiva. De la competencia distribuida a la competencia colectiva, existe la misma diferencia que entre la fotografa y el holograma (Senge, 1990). Si se recorta una fotografa se obtienen dos trozos diferentes. Si se recorta un holograma cada parte contiene el holograma entero. Hay imagen operativa

comn si cada sujeto integra esta imagen comn. El todo est en la parte. Este contexto de significado y de accin (Girin, 1990), esta orientacin sociocognitiva (Garrigou, 1992), es compartida, integrada y no solo distribuida entre algunos sujetos. Este referencial no es ni dado, ni estable, resulta de una elaboracin comn y progresiva. Se construye a medida que transcurre la experiencia del equipo, en el enfrentamiento de los problemas, en la accin y la investigacin colectiva. Ligado a la contingencia de las prcticas y de las situaciones es transitorio. Un referencial comn que no supiera evolucionar se arriesgara a perder pertinencia. Un cdigo y un lenguaje comunes. Es lo que Falzon (1987) llama el lenguaje operativo comn. Es la elaboracin a partir del lenguaje natural, de un dialecto particular que pertenece al equipo mismo, que no es valida sino en relacin a prcticas a las que se refiere. El ejemplo ms tpico es el del lenguaje de los controladores areos: ha sido construido casi exclusivamente a partir de su experiencia profesional. Ms econmico que el lenguaje natural, permite conversar a medias palabras, leer entre lneas, permite ganar tiempo con la enunciacin abreviada, evitar comentarios y explicaciones. Este vocabulario tcnico, este cdigo cultural permite a cada uno saber como se llama eso. Un saber social comn (universo profesional del banco, de la produccin, de los seguros...) es necesario para comunicarse y cooperar. Pero el cdigo compartido es, a la vez, factor y signo de integracin. Refuerza la cohesin del equipo por diferenciacin con aquellos que no forman parte de l. El lenguaje operativo no se transforma en una jerga sino en relacin a los profanos externos. Este lugar operativo no es explotable. Hay complicidad en la competencia colectiva. Es su estudio realizado en un taller de reparacin de locomotoras de los ferrocarriles Sainsaulieu (1977) hace notar la complicidad que se establece entre los compaeros y los profesionales. Cada uno conoce el carcter del otro y sabe o que l puede esperar frente a las dificultades de la reparaciones. El mismo origen ferrocarrilero de los ingenieros jefes de taller y de los obreros permite entre estos un lenguaje comn y compartir una misma cultura tcnica. Los contramaestres estn excluidos del juego de alianzas. Es una unin en torno al oficio que se opera. Guiar el ojo o bromear no es posible sino cuando se esta en buen entendimiento. No hay competencia colectiva sin convivencia. Es la copresencia participativa estudiada por Lacoste (1983). La comunicacin puede efectuarse en un nivel mnimo de sealizaciones

(hacer seal a un colega que la maquina tiene una pana, que hay un problema de aprovisionamiento...). Eso permite estar al corriente. Muchas informaciones circulan as: es el caso de los ayudantes que se mantienen al corriente de lo que sucede en el hospital al escuchar a las enfermeras mientras hacen las camas de los enfermos. Es la reactividad del equipo deportivo o la de los que pilotean una instalacin en un sistema de produccin automatizada y ligada a la comprensin rpida y compartida de las seales y de los ndices. Es significativo que TETRAPACK y ALFALAVAL hayan tomado la imagen de un equipo de regatas, para simbolizar la alianza de sus competencias respectivas de processing y de packaging. Cuando el equipo es capaz de reaccionar en forma pertinente, frente a seales dbiles, mejor supera los casos en que no funcionan sino intercambios de ritmo lento. Es preciso saber comunicar, para saber que hacer y que hacer a tiempo. El espritu de equipo de los remeros del American Cup no esta lejano. Como en los equipos deportivos, el factor afectivo intervendr muy fuerte, como condicin de la competencia colectiva: no es sino en la medida en que los miembros del equipo se sientan cmodos en el equipo que ellos tendrn agrado por hacer juntos lo que hacen, que podrn valorizar una herencia comn, que desarrollaran una imagen positiva de su grupo, y as la colaboracin en una competencia colectiva ser intensa. Es lo que Senge (1991) llama la confianza operacional: cada uno escucha permanentemente a los otros para saber cuando y como intervenir. Una ergonoma cognitiva de los dilogos comienza as a desarrollarse (Falzon, 1989). Observando a un grupo de operadores en un trabajo de construccin, un equipo de investigadores, (Lemarchard y otros, 1988) pudieron estudiar los intercambios breves, de fuerte contenido implcito, que puntualizan y guan las acciones de los obreros. Varios actos de lenguaje podran distinguirse: demanda de sincronizacin (anda para all, levanta), solicitud de informacin (tienes las tuercas?), Seales de las acciones en curso (voy a buscar una escoba), demanda de evaluacin de sus propias acciones (esta bien as?)... Tal comunicacin supone un cdigo compartido. Un saber-cooperar. No hay competencia colectiva sino puesta en comn, para coactuar o para coproducir. La coordinacin de las actividades supone poner a disposicin del equipo competencias individuales. Es una condicin esencial de complementariedad de polivalencia. Algunos expertos (Nicolet, Celier, 1990) han propuesto una formula matemtica para calcular la polivalencia optima de un equipo:

(N-P+1) con Po = Polivalencia Optima Po= ______ N = Efectividad del Equipo N P = Nmero de puestos por proveer

Segn esta formula la polivalencia mnima requerida vara segn el cuadrado del numero de puestos confiados al equipo. El saber-cooperar supone la cooperacin de miembros del equipo que tienen status, cultura, recursos o procesos cognitivos distintos: ingenieros, tcnicos, obreros, servicios de producciones y servicios operacionales, debutantes y expertos... Es la articulacin requerida entre las competencias de programacin y de regulacin de equipamiento, el ordenamiento, el control de calidad y la mantencin. Es una cooperacin y una ayuda mutua cotidiana: se habla, se discute para encontrar una solucin a un problema, se trabaja codo a codo... En esta situacin de dependencia mutua, hay que saber escuchar el punto de vista del otro. Esta cooperacin surge de lo que Habermas (1981, 1987) llama el actuar comunicacional. Este filsofo distingue cuatro categoras para actuar: El actuar tecnolgico: est orientado hacia la realizacin de un objetivo. El actuar regulado por las normas: los miembros del grupos actan en funcin de las normas de su grupo de pertenencias. El actuar dramatrgico: corresponde a la accin de los miembros de un grupo que constituyen recprocamente, para ellos mismos, un publico ante el cual l se presenta. El actuar comunicacin: corresponde al entendimiento que los miembros del grupo tendrn que constituir para coordinar sus planes de accin, en relacin a una esquematizacin particular: los actores buscan un entendimiento en una situacin de accin, a fin de coordinar consensualmente sus planes de accin y por eso mismo sus acciones. Este saber-cooperar no excluye las tensiones o los conflictos sino que incluye la capacidad colectiva permite negociar los conflictos en fro, en vez de rechazarlos o de sofocarlos. El consenso evocado por Habermas resulta, muy a menudo, de los compromisos y de las negociaciones. Hay en eso un saber componer entre puntos e vista, representaciones, estrategias y criterios no solo distintos sino a veces divergentes y contradictorios. El concepto de cooperacin no

es, tal vez, bastante claro , para traducir esta referencia en el actuar comunicacional. Zafirian (1990) propone reemplazarlo por el de actividad asociatriz para subrayar los compromisos subjetivos recprocos. Cada uno debe tener la visibilidad del impacto de su contribucin personal al desempeo de conjunto. Sin esta condicin, no podra haber all implicancia ni motivacin duradera. Un saber-aprender de la experiencia Hay competencia de equipo cuando esta es capaz de sacar colectivamente lecciones de la experiencia. Un error de gestin se cometi, un procedimiento fue mal aplicado, un malentendido se provoc con un cliente, un cambio de mtodo o de organizacin se visualiza como positivo, un viraje de la poltica de marketing tambin se ha revelado como eficaz... hay tantas situaciones vividas que pueden ser ricas en enseanzas. Es el aprendizaje por y en la accin. Se trata de un aprendizaje colectivo. Es el equipo mismo y no slo algunos o cada uno de sus miembros quien aprende. Las revisiones del proyecto, el anlisis de los retornos de experiencia, las fases de ensayo, con redes colectivas de aprendizaje. Los diversos actores implicados que ellos han vivido, efectan una anlisis critico y reorientan en consecuencia, no solo su practica profesional individual sino tambin la del equipo. Cuales problemas plantearse?Cmo sacar enseanza de los tanteos, de las disfunciones, de los errores? Cmo ha evolucionado el proyecto?Cmo han reaccionado frente a los imprevistos?Cules condiciones de restitucin se han reunido?... tantas preguntas que suponen que el equipo sea capaz de tomar sus distancias, de describir lo que l hace. En otros trminos el equipo debe prever a cada instante lo que hace, referir y describir sus actividades instantneas y anticiparse a os efectos de ellas. Debe poder trabajar, segn la comparacin de Jean-Joseph Schaffknetch con ciertos registros magnticos en doble pista, inscribiendo en una pista su accin y sincrnicamente una pista o la otra. Es un self-surver permanente. El equipo aprende cuando sabe escuchar informaciones de su entorno (interno o externo) y deducir de ellas los cambios por venir. Tipos de equipos y configuraciones de competencia. Existen varios tipos de equipos y por consiguiente varias configuraciones de competencia colectiva. Drucker (1993), refirindose a analogas deportivas, distingue tres:

 El equipo de base-ball o de cricket: es aquel en que los jugadores juegan en el equipo, pero no juegan sino en equipo. No hay recubrimiento de los roles y de las competencias: este modo de trabajo colectivo conviene mucho para las tareas repetitivas y para los trabajos que se regulan por reglas precisas. Este modelo se aplica a las organizaciones de las industrias Ford y de produccin en masa. El equipo de ftbol: igual que en el equipo de base-ball, cada jugador ocupa una posicin especifica pero cada uno coordina su accin con los otros. Los jugadores juegan solo como equipo. El equipo medico de urgencia de un hospital proporciona tambin un buen ejemplo de esto. El equipo de doble en tenis, en que cada jugador ocupa una posicin preferida en vez de fija. Cada uno se adapta a la actividad del otro en forma permanente. Los equipos polivalentes en produccin son una ilustracin de esto. Con Charve y Midler (1992), nosotros distinguimos tres tipos de aprendizajes colectivos: El heurstico a corto plazo: surge de la dinmica ensayo-evaluacincorrecciones. Es un aprendizaje por pequeos pasos, ligado a la aparicin de problemas por resolver y no orientado hacia un objetivo particular por alcanzar. Es el tipo mismo de la red corta. La experimentacin local: es el proyecto piloto de transformacin de un modo de funcionamiento, seguido de una fase de generalizacin. Lo que interesa es proceder a una experimentacin coherente que puede dar lugar a una observacin sistemtica; el problema reside en la dificultad, muy conocida, de cambiar de escala; lo que era soporte en los limites de la experiencia piloto no o es necesariamente cuando el campo de aplicacin se ha expandido. El cambio planificado: el cambio deseado es anticipado segn un modelo antes de ser aplicado en terreno. El aprendizaje es conducido en torno a un proyecto comn, portador de sentido. Su xito depender de los niveles de participacin y de adhesin de los actores, desde la fase anticipadora del trabajo.

1.2. La elaboracin de la competencia en equipo. La competencia de un equipo no es un dato previo: Por qu procesos se forja ella progresivamente, en el curso de la experiencia?. Segn De Tersac (1991, 1992), un colectivo de trabajo se constituye por la produccin de una regla no escrita de funcionamiento y de cooperacin. El actor colectivo no es definido por adelantado. Esta regla resulta de negociaciones efectuadas entre los operadores entre s y de ellos y el cuadro directivo. Apoyndome sobre la teora de la regulacin conjunta desarrolla por Reynaud (1989), De Tersac constata que una empresa, no funciona sino por la combinacin de una pluralidad de reglas. Algunas estn escritas y provienen del cuadro directivo destinados a ser respetadas; tienden a influenciar el comportamiento de otro grupo; estn elaboradas en el exterior del grupo al cual se dirigen. Otras reglas no estn escritas y son elaboradas por los ejecutantes mismos. Distintas de las reglas escritas oficiales, pueden aun contradecirlas y ponerlas en duda. Pero para Reynaud y De Tersac, se trata de reglas complementarias y bastante racionales. De la confrontacin entre puntos de vistas diferentes nacern compromisos sobre conjuntos de reglas comn y razonablemente aceptables. En esta transaccin los ejecutantes intercambiar las informaciones conceptuales o los saberes experienciales que poseen contra las explicaciones y la autonoma que podra otorgarles el cuadro directivo. En una central nuclear, los supervisores proporcionarn al cuadro directivo informaciones adquiridas en el momento de su trabajo de ronda y de su experiencia profesional, respecto del funcionamiento o la obsolescencia de materiales. En revancha, los supervisores pedirn a los jefes de bloque explicaciones(por ejemplo: objetivos y etapas de una secuencia operativa) que permiten comprender mejor el trabajo a realizar, un reconocimiento de sus competencias y de partida, una mayor autonoma en sus decisiones (especialmente en el tratamiento de fallas y de panas). Es esta autonoma que permitirn a los operadores organizarse en la reparticin del trabajo. La situacin de competencia cognitiva reciproca trae consigo un enriquecimiento de la competencia de los supervisores contra la autonoma. Es por la produccin de estos acuerdos tcitos que el grupo se constituye como tal. Las reglas, las soluciones colectivas a un problema comn nacen de la practica y no le preexisten. El grupo se constituye por la explicitacin e intercambio de las competencias individuales. La competencia colectiva nacer de la integracin de estas competencias puestas en comn. Es la regla no escrita quien va a permitir coordinar y

sacar partido de las competencias individuales, para llegar exige una puesta en comn de los saberes, a fin de construir un referencial operativo comn. Es estando comunicados e intercomunicados como los saberes y saberindividual adquieren el status de competencia. La competencia no es aislada, resulta de una situacin social interactiva.

La prctica continua, los ensayos repetidos, el entrenamiento regular, constituyen factores poderosos de produccin de la competencia de un equipo. La formacin-accin encuentra aqu su lugar. En tal situacin, los actores involucrados (operadores, responsables operacionales, y funcionales...) aprenden al estudiar y al resolver con verdadera grandeza propios de una o de varias unidades de una empresa, o eventualmente de una grupo de empresas (en este caso, muy a menudo son los PME). Situados en el tiempo y en el espacio, contextualizados, tienen el peso de lo cotidiano. No se trata de problemas de escuela o estudio de casos, sino de problemas reales y particulares de problemas que se plantean a un conjunto de actores. Estos ltimos deben encontrar soluciones en el campo de los inconvenientes y de los recursos existentes: el mejoramiento de las relaciones con la clientela, la introduccin de un proceso de anlisis de valor, la investigacin de un nuevo modo de organizacin, la resolucin de un problema de calidad... Los saberes y los saber-hacer estn directamente ligados con el saber-actuar. El saber operacional por adquirir no puede estar disociado de sus condiciones concretas de aplicacin. En una formacin-accin, los problemas o proyectos retenidos estn considerados como puntos de partida, como puertas de entrada al proceso de formacin. Constituyen centros de inters en torno de los cuales es posible crear toda una dinmica de formacin que permite la adquisicin de conocimientos y de capacidades diversas. Es de la confrontacin colectiva en el anlisis y en el tratamiento de los problemas que los actores implicados desarrollarn una identidad y una competencia de grupo. Es por un dispositivo de ir y venir entre la accin y la reflexin sobre la accin que el grupo-actor aprender a describir lo que l hace, a identificar los procesos que pone en prctica, a articular los saberes y saber-hacer que l moviliza. La formacin-accin se dirige a grupos o a conjuntos de individuos en estados de interdependencia, para resolver una situacin problemtica y no a individuos reunidos provisoriamente en torno a un mismo tema de formacin. En eso, la formacin-accin es una palanca poderosa de la identidad de la competencia colectiva en equipo. El equipo accede as progresivamente al status de operador colectivo (Wittorski, 1994), y es capaz de innovar gracias a una maestra compartida de sus representaciones operatorias.

LA MALLA DE LAS COMPETENCIAS.

2.1. Redes y cadenas de competencia. La nocin de competencia colectiva no se reduce a la competencia de los equipos con responsabilidad amplia y organizada en islotes o en una unidad elemental. La empresa misma, en su totalidad, puede ser considerada como un sistema de competencias. Eso significa que su competencia colectiva no puede ser obtenida por simples sumas de competencias parciales o adquiridas por s mismas, sin relacin a una visin de conjunto de sus relaciones mutuas. Los modos de cooperacin que ellas permiten obtener son fuente de resultados. Los pases que revelan una alta eficiencia econmica en la actualidad son aquellos en que las caractersticas sociales y las formas organizacionales son las muy propicias al desarrollo de estas cooperaciones. Al transformarse en orgnica, la empresa tiende a organizarse y a funcionar como una red de competencias. El resultado de la empresa va a depender, en el futuro, de su capacidad para movilizar y para combinar los recursos en competencias de los actores que la componen. En esta red de inteligencia, las competencias de cada uno pueden enriquecer la red que podr ser movilizada, a su vez, por cada actor. Ya sea que se trate de los problemas de calidad o de gestin de los flujos, no pueden ser resueltos sino por una conjugacin de las competencias. El operador responsable de la conducta de una instalacin deber cooperar con profesionales externos a su taller: programadores, electrnicos, especialistas en fijacin de piezas, expertos en procedimientos. Cada uno necesita cooperar con el otro. A la administracin corresponde el rol de saber combinar y saber confederar las competencias: Deber identificar las competencias experimentadas o en emergencia, capitalizarlas, hacerlas circular, repartirlas en forma pertinente en los puntos estratgicos, dirigirlas en red, asegurar su memorizacin... Donde hay que colocar la experticia necesaria para la produccin?Es preciso colocarla en las oficinas de mtodo o de produccin fuera de los talleres o ponerla mas cerca de los procesos de produccin? Tal misin supone una administracin cuidadosa para favorecer la iniciativa, dar poder (enpowerment) a los diversos colaboradores. Como toda red, una red de

competencias supone una cierta distribucin del poder: es un poder policentrado (Boulanger, Perlmann, 1990). En la mayora de las empresas japonesas existe, al lado del servicio de direccin tcnica, una sala de control integrado. Tiene por rol identificar y resolver los problemas intratalleres y de fomentar que se compartan los saber-hacer. La circulacin de la informacin est facilitada por la cercana en los mismos lugares y la rotacin entre los ingenieros de la oficina de investigacin y de desarrollo y los de la direccin Tcnica de los talleres de Produccin (Aoki, 1991). No es sino en la medida en que cada individuo encuentre competencia complementarias a las suyas que podr poner plenamente en prctica e integrarla eficazmente a conocimientos productivos. Los economistas dirn que las externalidades ligadas al uso de las competencias son fuertes: las competencias de un individuo son aumentadas por aquel o aquellos que lo rodean. La calificacin colectiva de una empresa necesita que se vele por las cadenas de competencias de quienes hay que asegurar a confiabilidad: Los agentes comerciales de un banco no podrn desarrollar el potencial de sus competencias sino encuentran respuesta en el nivel y la calidad de las competencias de los agentes del back-office. Los servicios-mtodos y los talleres de produccin de una industria de fabricacin de automviles no podrn operar eficazmente si la naturaleza de su personal respectivo y las modalidades de comunicacin entre servicios (cultura comn fundada en la experiencia vecina) hacen posibles sus contribuciones recprocas. Una poltica de ampliacin de las competencias de los agentes de fabricacin (primera mantencin, gestin de aprovisionamiento, mantenimiento...) no podr realizarse sino a condicin de que los agentes de mantenimiento desarrollen nuevas competencias (prevencin, mtodos, actividades de concepcin...) y a condicin de que los agentes de mtodos redefinan los suyos (capacidad para tratar temas ms amplios que gamas precisas. Cada una de estas tres actividades no puede evolucionar sino en la interdependencia: la configuracin de una de entre ellas modifica inevitablemente el contenido de las intervenciones de las otras. Lo importante es captar de qu autonoma dispone el equipo de fabricacin, en cuales campos se ejerce, en que es propicia al desarrollo de la calificacin colectiva.

 Los responsables de los Recursos Humanos de un sector de produccin no pueden poner en prctica nuevas competencias en gestin de las remuneraciones, a menor que los agentes de la oficina del personal adquieran competencias de conserjera en este dominio.

La inteligencia de la empresa est en funcin de la calidad de las redes de competencia que la constituyen y no de las competencias de cada empleado. Son las interrelaciones que son esenciales y no la bsqueda de lo ptimo. La calificacin y la eficacia colectiva de la empresa dependen ampliamente de su capacidad para poner en comn los saber-hacer diferentes, de su capacidad de dirigir la complejidad y la heterogeneidad del saber que all est distribuido. El cuadro 27 da algunos ejemplos de esta cadena o mallas de competencia. Cuadro 27: Cadenas y mallas de competencia.

Agentes de produccin

Agentes de mtodos Agentes de mantenimiento

Agente comercial

Agentes de mantencin administrativa (Back-Office)

Sealizador de trenes

Grafico

Agente comercial Preparador de gamas Responsable de taller

Agente de transmisin (nuclear)

Agente de mantenimiento cirujano

Ingeniero de carrocera Ingeniero de armadura

anestesista

El valor del capital de competencias de una empresa no est hecha por la simple suma de las competencias individuales sino de sus combinaciones especificas. Son precisamente estas combinaciones difciles de copiar por los competidores y la empresa se esfuerza en desarrollarlas. La ventaja competitiva de las empresas reside en sus competencias innatas, (es decir en aptitudes profesionales de produccin, de saberes y de saber-hacer individuales y colectivos, de activos financieros, de manuales, de secretos de fabricacin, de sistemas de informacin, de modos de comunicacin...) y que traducen la eficacia de los procedimientos de resolucin de problemas (Guilhon, 1993). En un enfoque ms econmico y terico, Guilhon y Gianfaldoni (1990) proponen considerar el desarrollo de una empresa como una acumulacin de competencias en torno a una cadena de competencias articuladas. Distinguen en esta red: La base de conocimientos que compartan la competencia de la creacin y adquisicin de los conocimientos que van a permitir innovar. Esta base ser alimentada por conocimientos objetivos y codificados (investigacin-accin, supervisin tecnolgica, conocimientos incorporados en los bienes de equipamiento, las provisiones y los componentes) y de conocimientos tcitos difcilmente formalizables. La base de experiencia que pone en relacin las competencia de cuatro tipos: -las competencias de utilizacin de los saberes tericos elaborados por la base de los conocimientos (conocimientos sobre los productos, los procesos, la comercializacin...) y que se han experimentado. -la competencia adquiridas por los aprendizajes individuales, realizados en el curso de las actividades profesionales (en los talleres, en los servicios...). -las competencias de gestin de las informaciones que provienen de los mercados, de la interfase productor / cliente.

Las estrategias de innovacin tratan de consolidar o extender las cadenas de competencia. Aunque terico, el modelo de Guilhon y Gianfaldoni tiene como inters abrir la va de una nueva representacin econmica de la empresa. Ella puede desembocar en una tipologa o en una caracterizacin de las empresas segn la red de competencias de la

cual ellas estn dotadas. Segn estos investigadores, y en el sector de la industria automovilstica, la cadena de las competencias no sera la misma para una firma generalista (Peugeot, Renault y Fiat...) que para una firma especialista (BMW, Porsche...). Una mejor comprensin de la red de cada firma permitir combinar mejor los recursos en competencias y por lo tanto, facilitar la conducta del cambio y de la innovacin. El desarrollo de las estructuras matriciales y de los proyectos transversales (industria automovilstica, aero-espacial...) trae consigo una mayor permeabilidad y nuevas combinaciones entre las competencias. El cuadro 28 visualiza esta transversalidad. Cuadro 28: Competencias oficios y competencias proyectos.
Produccin Distribucin marketing Recursos humanos Finanzas Mtodos

Proyecto

Proyecto

Competencias proyectos = Competencias transversales Saber combinar los oficios Saber comprender los otros oficios Saber resolver colectivamente un problema Saber cooperar Saber sincronizar

En su estudio del proyecto Twingo en Renault, Midler (1993) ha puesto en evidencia la necesidad de cooperacin entre las competencias de

varios oficios (fabricacin, diseo, marketing, comercial...). Cmo dirigir y articular dos lgicas de competencias: Aquellas relativas a las competencias oficios y aquellas que surgen de las competencias proyectos? La primera es de evolucin lenta, puede darse el tiempo de un aprendizaje por ensayo y error o por repeticin gracias a un horizonte mvil; la segunda esta ligada al horizonte fijo del trmino de un proyecto, no puede permitirse retrocesos y evoluciona en el curso mismo del desenvolvimiento del proyecto. En la ingeniera simultanea o paralela de un proyecto de inversin las competencias de los diversos oficios deben competir (concurrent engineering) en la realizacin y en el xito del proyecto. Midler (1993) utiliza a este respecto una analoga muy decidora: la ingeniera simultanea sera a la ingeniera tradicional lo que la lnea de descenso de rugby sera a la carrera de posta. En vez de un paso sucesivo del proyecto entre diversos oficios, se tratara de una competencia y de velocidad de convergencia de las competencias de los oficios, que duran toda la etapa del proyecto. Cada actor debe ser capaz de situarse en cada instante en relacin al avance global del proyecto y al de los otros compaeros y comunicarse en tiempo real esta ubicacin (Hatchuel, Sardas, 1992). 2.2. Las interrelaciones de competencias. La permeabilidad entre las competencias se acrecienta y las fronteras se esfuman (Laszlo, E y C, 1993). Los esquemas siguientes ilustran interrelaciones de competencias comunes que existen en distintos empleos. Cuadro 29: Campos comunes de competencias (ejemplos)

investigadores

Ingenieros de explotacin

Especialistas en Marketing

Competencias de fabricacin Ayudante conductor Conductor de instalacin

competencias de concepcin programador

Requerimiento y anlisis del mercado de los cowpers

anlisis e interpretacin de la composicin de materias de la fundacin de la lechera

Entre varios oficios pueden existir ncleos comunes de competencia. El cuadro 30 visualizar tal campo comn entre diseadores, agentes de mtodo y tcnico de talles.

Cuadro 30: Ncleo comn de competencias

Agentes de mtodo Tcnicos de taller

Gestin y evaluacin econmica de las decisiones

Diseadores

El cuadro 31 propone una representacin de un ncleo comn de competencias entre tcnicos de oficinas de estudio, diseadores, especialistas en marketing y tcnicos en mtodos.

Cuadro 31: Ncleo comn de competencias

Agentes de mtodo Tcnicos de la oficina de estudios

Gestin de los riesgos calidad

Especialistas en Marketing Tcnicos de mtodos

La red de las competencias no sabra limitarse a las fronteras de los muros o de la delimitacin jurdica de la empresa. A la hora de la empresa-red, los proveedores y los contratistas deben estar integrados a ella. En el proyecto Twingo son el 85% de los 3,7 millones necesarios para la concepcin y para la industrializacin del vehculo que corresponden a prestaciones garantizadas por proveedores externos y el 70% de los costos de fabricacin se deben a compras de materiales (Midler, 1993). En tales situaciones el proveedor est llamado a pasar del status de contratista a aquel de cooperador. Las competencias constituyen una malla de la red y la exigencia frente a su calidad es la misma que la de la empresa cliente. La red consiste en establecer competencias internas o externas.

Toda la empresa tiene inters en contribuir al desarrollo de las competencias de su entorno, en particular, de sus proveedores. Una funcin de compra que se ejerza con el nico criterio de poner de rodillas al proveedor, de hacerle bajar el precio al mximo, empobrece, a mediado o largo plazo, el conjunto de las contribuciones externas que necesita para desarrollar su competitividad. Toda empresa preocupada de su desarrollo sabr establecer una red eficaz de competencias no solo con empresas de su grupo de pertinencia sino tambin con centros de investigacin, asociaciones, colectividades territoriales, administraciones, centros de excelencia de consejera o de formacin.

PISTAS ABIERTAS.

La torpeza es concluir deca Flaubert. Si hay que cerrar bien este libro, no hay que clausurar la reflexin. Mas aun cuando se trata de un ensayo que debe, como en otros campos, ser transformado. Escuchemos a Erick Vinge en su presentacin de la coleccin. Ensayos de Gallimard: El ensayo, este ejercicio de pensamiento est a disposicin de las certezas recibidas sin discernimiento, est puesto en perceptiva de los objetos falsamente familiares, est referido a los modos de pensamiento de otras partes y de aqu... El ensayo es una interrogacin en que la pregunta importa mas que la respuesta, por los cambios que ella operar. Abramos pues algunas pistas. Hacia una definicin operatoria Si el objeto de este ensayo es sugerir caminos de investigacin, en vez de describir procedimientos o dar cuenta de prcticas terminadas, me gustara proponer aqu algunas hiptesis de trabajo susceptibles de contribuir a una definicin operatoria de la competencia. En un enfoque en trminos de estudio y de resolucin de problemas no puede revelarse muy til. No es funcin de las caractersticas del tipo de problema por resolver que el sujeto escoger e integrar los saberes a movilizar?.

En esta perspectiva, me parece que cuatro tipos de variables deben tomarse en cuenta: El grado de complejidad de los problemas a tratar, El tipo de combinatoria de los saberes por movilizar, El campo de aplicacin particular de los saberes, El nivel de la competencia del sujeto: debutante, maestro profesional, experto.

El grado de complejidad. Los problemas profesionales a tratar no tienen todos la misma complejidad. Algunos apelan a la investigacin y al tratamiento de pocas informaciones, otros a mltiples. Algunos nacen de una sola lgica de accin, otros de varias, mas o menos competitivas entre ellas. Tres niveles podran enfrentarse: problemas problemas complejos, problemas de alta complejidad. El tipo de combinatoria. Si la competencia es un saber combinatorio para actuar o reaccionar, la pregunta del eje de integracin de los saberes se vuelve esencial. Es en funcin de este eje (o de algunos) que se organizar la arquitectura de la competencia. Cmo identificar, entonces, o referir tales ejes? Segn el enfoque que nosotros hemos obtenido no podra considerarse que los tipos de combinatoria estn ampliamente en funcin de los tipos de problemas a tratar? Tal hiptesis permitira evitar que se asimile la competencia, ya sea a los saberes por movilizar, ya sea a las actividades por realizar. El cuadro 32 visualiza esta perspectiva. simples,

Cuadro 32: La competencia: un eje integrador a un tipo de problema.

Saberes mltiples Eje integrador = Saber combinatorio Saberes mltiples

Tipo de problema

Actividad

Los tipos de problemas por resolver determinan mas que las actividades a realizar- los tipos de competencias a construir y a poner en prctica (saber-integrar, saber-combinar...). A fin de identificar las competencias especificas de un empleo, una cuestin esencial de plantearse es: Cuales tipos de problemas deben ser tratados por el sujeto que ejerce este empleo? La proposicin de una tipologa sobrepasa el marco de este ensayo. Algunos ejemplos pueden, sin embargo, proponerse: un director de establecimiento (industrial, comercial hospitalario...) deber resolver problemas de coordinacin, de gestin y de concepcin (del conjunto complejo que representa su establecimiento) un vice-presidente internacional de una gran compaa petrolera deber tratar problemas de estrategia, de negociacin, de arbitraje entre lgicas diferentes. El agente de mantenimiento o el medico, en grados diversos, debern dedicarse a problemas de diagnostico y de puesta en marcha. El regulador de un puesto de comando centralizado o el conductor de instalacin tendrn que regular problemas de pilotaje. Se trata de caracterizar los problemas para caracterizar las competencias. Es lo que interesa pero tambin toda la dificultad- de una tipologa de las competencias en funcin de una tipologa de los problemas. Tal tipologa debe cuidarse de ser demasiado simplificante o jerarquizante.

Sandra Michel y Michel Lendru (1991) insisten, con razn, en que la tipologa no sea una taxonoma. Hay que dar cuenta, en la medida que se pueda, de la complejidad de las situaciones profesionales. Un mismo empleo puede apelar tanto a procesos intelectuales de tipo aplicacin como del tipo transposicin o concepcin, para retomar la tipologa del ROME del ANPE. Pero esta tipologa, por muy innovadora que ella sea, no esta elaborada exclusivamente en referencia a procedimientos? Todos los problemas de concepcin de esta clasificacin no se arraiga esencialmente en el dominio de la produccin industrial?. En su enfoque cognitivo de la competencia, Sandra Michel (1991; 1993) toma como referencia el proceso de resolucin de problemas. Es en funcin del estado de la representacin de este proceso que ella propone las res familias de procesos intelectuales: creacin (el proceso de resolucin no existe previamente y falta construirlo), adaptacin (hay varias alternativas de proceso, hay que escoger), aplicacin (el proceso es conocido, se trata de aplicarlo). El carcter innovador de este enfoque es evidente. Marca un progreso cierto en relacin a las practicas profesionales de definicin de las competencias. Pero no es necesario ampliar este enfoque?Un problema de diagnostico o de reparacin surge siempre de un proceso de aplicacin? En algunos casos s. En otros no. Retomemos a este respecto los trabajos de Rasmussen (1991). Distingue tres estrategias de diagnostico: la investigacin topogrfica (examen en relacin a un funcionamiento-tipo), la investigacin por hiptesis y test (produccin de referencias, modificando un modelo funcional con una perturbacin hipottica). Estas tres estrategias no consisten todas en aplicar un proceso. La competencia para diagnosticar consistir en cambiar de estrategia y en apelar a un proceso creativo. Una estrategia no es un proceso o procedimiento. El cambio de estrategia menos aun. Es tal ves una tipologa de los saberes combinatorios que es preciso buscar. Los problemas de estrategia apelan a un saber combinatorio diferente de aquel relativo a los problemas de coordinacin? Hay combinatorias particulares para tratar problemas de pilotaje, de conserjera, de puesta en marcha, de interpretacin, de investigacin?. Tomemos el caso de la competencia de un periodista. Es difcilmente aprehensible en referencia a procedimientos. El periodista competente sabr encontrar las competencias de informacin, seleccionar y jerarquizar los datos recolectados, escoger un ngulo que permitir, a partir de una situacin particular, coger el conjunto de una situacin. l sabr anticipar el impacto de lo que trasmite y el efecto de los trminos que emplear. Preocupado de la objetividad tendr que sustraerse a las

influencias de los interlocutores que tratan de inmiscuirse en su juego. El sabr sintetizar y simplificar sin ser simplista. Historiador del instante, el sabr confiar en lo que se ha llamado el olfato periodstico. El hilo director de esta arquitectura de competencia no est en la nocin de filtro en vez de la nocin de procedimiento?. No podra pasarse de una estructura de problemas a una arquitectura de la competencia? Sera conveniente distinguir (sin querer ser exhaustivo):

Los problemas de produccin (en el sentido amplio del trmino): concepcin, fabricacin, transformacin de estados...

Los problemas de induccin de estructuras: diagnostico, puesta en marcha, control...

Los problemas de conducta: pilotaje, coordinacin, estrategia...

Los problemas de gua: consejo, seguimiento...

 Los problemas de tratamiento informacin...

y de comunicacin de la

La arquitectura de la competencia del piloto no es probablemente la misma que aquel del estratega o del evaluador. Se tratara menos de hacer una lista de los componentes que de investigar lo que caracteriza la especificidad de su arquitectura. El campo de aplicacin. La combinatoria de los saberes no basta para circunscribir la competencias. Esto se refiere igualmente a un dominio de aplicacin, a un campo de experiencia. Son los dominios profesionales (agricultura, educacin, hotelera industria mecnica, administracin pblica, desarrollo local...) El nivel de competencia Nosotros proponemos distinguir tres niveles: debutante maestra profesional, Experticia.

El cuadro 33 tiende a sintetizar las principales caractersticas de estos tres niveles. Como toda clasificacin esta esquematizacin tiene varios matices

CUADRO 33: TRES NIVELES DE COMPETENCIA

Experticia * visin sinttica * separar lo esencial de lo accesorio * toma rpida de las seales dbiles * economa de las informaciones *puede actuar muy rpido pero sabe escoger los ritmos adecuados *no solamente reacciona sino anticipa * operatoria inmediata Gran regularidad de la competencia Fuerte capacidad de intuicin y de insight *total puede fiarse sus limites *sabe dar nuevas interpretaciones a las reglas *capacidad para crear sus propias reglas *abandono de las reglas de entrenamiento *autonoma *sabe interpretar las reglas *simplificacin o abandono progresivo de las reglas de entrenamiento *muy contextualizados *muy rpidamente movilizables *capacidad para cortocircuetear las etapas de un procedimiento *fuertes automatismos *estrategia global en vez de analtica *saber hacer impases contextualizado *estrategia de estudio y de resolucin de problemas *sabe decidir lo que se debe hacer para alcanzar un objetivo *sabe tomar decisiones razonables en funcin de un diagnostico y de un objetivo General y poco *tanteo, contextualizados ensayo y error. *progresin paso a paso y muy analtico *dificultad para explicitar y verbalizar *practicas incorporadas *muy congruente *conoce puntos fuertes y limites de la experticia

Maestra profesional

* Visin global y coherente de las situaciones

*reacciona en tiempo oportuno *respeto riguroso del tiempo de los procedimientos

confiabilidad *confianza limitada en la intuicin *se confa en los mtodos de anlisis

Explicitacin de practicas no totalmente incorporadas

Confianza en sus capacidades y conocimientos adquiridos

Debutante

* visin parcial Domina poco los * dificultad para inconvenientes distinguir lo esencial de de tiempo lo accesorio *dbil seleccin de las informaciones

Poco confiable pero xitos puntuales

Poco o nada de los recursos de la intuicin

*dbil autonoma *aplicacin de reglas formales *fuerte utilizacin de reglas de entrenamiento

Reglas y mtodos fciles de explicitar

incertidumbre

Hacia un enfoque confiabilstico. La movilizacin de las competencias de las competencias no puede estar aislada del contexto particular de su ejercicio. Toda competencia puesta en accin es una competencia-en-situacin. No basta que un conductor de prensa o un agente comercial posea competencias para ponerlas en prctica. Tiene tambin que existir la posibilidad. Las condiciones de ejercicio de las competencias deben reunirse. La puesta en prctica de las competencias no depende exclusivamente de las caractersticas intrnsecas de una persona o de un grupo. Resulta de la calidad de la interrelacin entre el hombre y la situacin de trabajo. Esta propiedad fundamental es motivo de un enfoque confiabilstico. La confiabilidad humana, en un sistema socio-tcnico, puede ser definida como la probabilidad de que un individuo, un equipo, una organizacin humana cumpla una misin en condiciones dadas, dentro de limites aceptables, durante un cierto periodo (Nicolet, Celler, 1985). De esta definicin surgen algunas caractersticas: La confiabilidad es estimada en trminos probabilsticos. No surge de un enfoque determinista. Implica que un conjunto de condiciones se renan para maximizar las probabilidades de evitar o de recuperar las fallas de un sistema. La confiabilidad humana no est exclusivamente ligada a las caractersticas propias de una persona. Depende del acoplamiento existente entre una persona (o un grupo) y las condiciones de ejercicio de su trabajo. El no respeto de estas condiciones cuestiona la confiabilidad humana. La confiabilidad de un sistema no concierne solo a la confiabilidad de sus componentes sino tambin a las relaciones entre estos ltimos. La duracin constituye un componente importante dela confiabilidad. No basta que la misin sea cumplida en un instante dado sino que se mantenga durante el periodo de tiempo para la cual fue diseada. La confiabilidad admite la existencia de una cierta variabilidad en el ejercicio de la misin, pero exige que lmites aceptables sean fijados con precisin.

De manera general, la confiabilidad global de un sistema sociotcnico puede ser caracterizado no slo por la ocurrencia de fallas o de disfunciones sino igualmente por su capacidad de preverlos. La gestin de las disfunciones (corte de alimentacin, pana de maquina...) forma parte integrante de las condiciones de confiabilidad. Los trabajos sobre la confiabilidad de los sistemas subtcnicos son muy iluminadores para tratar la confiabilidad de las competencias. Se puede definir esta ultima como la probabilidad de que las competencias requeridas sean puestas en practica, en condiciones dadas, durante un periodo determinado y a un nivel definido como aceptable. Desarrollemos los puntos claves de esta definicin: La puesta en practica de la competencia no surge de la responsabilidad o capacidad del individuo. Es la resultante, a la vez, de sus cualidades personales (experiencia, formacin...) y condiciones en las cuales se encuentra ubicada la situacin de trabajo.

Estas condiciones son diversas: organizacin del trabajo, relaciones interpersonales, condiciones de trabajo, informaciones disponibles, relaciones de administracin, equipamiento e instalaciones, contexto socioeconmico, criterios de gestin, reglas de funcionamiento, relaciones interservicios o interdepartamentos, procedimientos. Cuadro 34: Las competencias: las condiciones de puesta en practica

Caractersticas personales del individuo (experiencia, conocimientos, aptitudes)

Condiciones de la situacin de trabajo

Puesta en practica de las competencias

Algunos investigadores (Leplat, De Tersac, 1989) ponen en evidencia que los resultados inaceptables provienen a menudo de competencias contrariadas por la existencia de procedimientos inadecuados o por la ausencia de medios necesarios. La adopcin de tal punto de vista tiene consecuencias importantes: estoy convencido que implica el cambio de una problemtica de la formacin a una problemtica de la gestin y de las competencias. La formacin inicial o continua no puede garantizar por s sola la confiabilidad de las competencias. Puede, a lo mas, comprometerse en poner a disposicin conocimientos o capacidades. No puede garantizar el paso de estos ltimos al status de competencias. La generacin, el mantenimiento y el desarrollo de las competencias no puede ser sino el resultado de una poltica global, que implica una organizacin del trabajo coproductor de competencias. Las situaciones profesionales que requieren la puesta en prctica de las competencias no son estables. Ellas evolucionan y pueden pasar por fases diferentes. Lo mismo que un avin puede estar en fase de despegue, de pilotaje automtico de crucero, de aterrizaje o de avera imprevista, una instalacin industrial puede estar en fase de partida, mantencin, perturbacin o de crisis. Las competencias requeridas en situacin normal no son las mismas que en situacin perturbada. Si la competencia reside en la prctica, entonces es tiempo de investigar y pensar lo que la favorece o la frena. Es toda la perspectiva de la empresa que aprende quien esta aqu comprometida Hacia la gestin de redes de competencia. Si la competencia colectiva esta en funcin de la calidad de las redes de competencia, entonces una de las cuestiones esenciales de administracin de las organizaciones ser para el prximo decenio el de la ingeniera y la gestin de estas redes. Conocerlas y caracterizarlas en primer lugar.- hay que emprender un trabajo para poner en evidencia sus configuraciones, las interrelaciones que puedan existir all, las dinmicas combinatorias en las cuales ellos tienen lugar, las vas de evolucin posibles que se podran utilizar. La auditora y la evaluacin de la competencia colectiva no estn sino en ciernes.

Pero ms all de este esfuerzo de conocimientos se impone la necesidad de dirigir. Cmo mantener, desarrollar, distribuir la competencia colectiva? Es un desafo mayor para las planas de formacin. En su gran mayora no estn concebidos hasta ahora para no producir sino una suma de competencias individuales o de categora? Si la malla se vuelve un criterio de calidad de las competencias producidas entonces es preciso que el proceso de produccin de competencia ponga bajo control las condiciones que favorecen su puesta en red. Ya algunas empresas como Thomson CE visualizan la red de las competencias como un capitulo esencial en las acciones de formacin. De manera general, un nuevo paradigma de la formacin se esboza. Lo que est por inventarse es una organizacin del trabajo que facilite la produccin de las competencias colectivas y la calidad de las redes de competencia. Los desafos son de gran envergadura: Son nuevas identidades profesionales que estn por descubrirse y por valorizarse. No se puede hablar de profesionalismo sin tratar la competencia. Pero explorar este concepto, significa cuestionar las referencias y los lineamientos tradicionales de los oficios. Si la competencia es una produccin, ser preciso interrogarse sobre la identidad profesional del sujeto que la produce y cual no podra ser separada.