5. El Diseo Curricular para el Desarrollo de las Competencias: el eslabn perdido.

Oscar Corvaln Vsquez, con la colaboracin de Claudio Oyarzn Chvez. IIDE. i U.de Talca. Julio 2008. El enfoque por competencias es interesante para los aprehendientes: el mismo permite que vuelva la vida a la escuela. Philippe Jonnaert y equipo. ii

Introduccin. El apoyo metodolgico ofrecido a un conjunto diversificado de programas de educacin superior nos ha llevado a revisar el concepto de competencias 1 , las bases epistemolgicas de las competencias y los supuestos metodolgicos de su desarrollo, no sin antes tomar conciencia de la variedad de concepciones en que se basan los diseos curriculares disponibles actualmente. No basta con tener un buen perfil de competencias del egresado. Se requiere conocer anticipadamente la gradualidad del desarrollo de las mismas. El problema central del enfoque educativo por competencias consiste en determinar cmo apoyar sistemticamente su desarrollo, acompaando a las personas (alumnos, estudiantes, trabajadores, tcnicos y profesionales) en el proceso de combinar progresivamente sus recursos internos y externos movilizables, en situaciones ocupacionales o profesionales a ejecutar con crecientes grados de maestra. Ello nos lleva a examinar crticamente el desarrollo de los programas de estudio por competencias, las teoras del conocimiento subyacentes y la necesidad de avanzar ms all de los saberes de las disciplinas para construir e integrar mejor la interdisciplinaridad, sin la cual, no han desarrollo de las competencias. Es definitivo trabajar en equipo colaborativo el desarrollo de las competencias, para que sean garantes de un perfil pertinente en su actuacin laboral y cognitiva. As nos evitaremos engaarnos a nosotros mismos como docentes, al meramente sustituir los objetivos por competencias, y tampoco a los educandos, quienes esperan conocer anticipadamente los recorridos del desarrollo de sus competencias. El enfoque por competencias ha venido a cuestionar drsticamente el diseo curricular tradicional, puesto en cuestin por limitarse al mtodo de fijar objetivos derivados de conductas parciales del aprehendiente, esperndose que algn da el mismo disponga de la capacidad de sntesis y transferencia necesarias. El desarrollo de las competencias corresponde ms a visualizar un video que un conjunto de fotografas. (Tardif, 2006). iii El racionalismo cartesiano es tambin cuestionado por el currculo EBC. En tercer lugar, se detecta que el currculo por objetivos se deriva de la poca del taylorismo laboral que al dividir el trabajo en pequeas acciones lleva a dividir el aprendizaje en pasos verificables luego por el conductismo. Esta atomizacin del aprendizaje no tiene como producto el desarrollo de las competencias. En consecuencia, este ltimo enfoque requiere repensar no solo el diseo de perfiles de

Corvaln V., O. Las competencias ya no son lo que eran REDEC Vol. I. No. 1.

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competencias de los egresados sino tambin la totalidad del proceso de desarrollo curricular. La construccin de un nuevo marco terico para el desarrollo de las competencias tomar, sin duda, algn tiempo. Baste sealar que el enfoque de educacin por objetivos tom casi medio siglo, transit desde el conductismo al cognitivismo, teniendo como antecedentes el taylorismo del mundo laboral de la poca. Pero en la sociedad del conocimiento, que requiere el trabajo en equipos interdisciplinarios el diseo curricular de la educacin por objetivos resulta obsoleto. Hasta hoy se constata una insuficiencia terica del concepto de competencia y son escasas las investigaciones sobre ello, razn por la cual los curriculistas producen programas ambiguos, hbridos y a veces contradictorios con las necesidades del desarrollo de las competencias por las personas. A pesar de ello, el enfoque de educacin por competencias permanece como una promesa para lograr un avance substancial en la construccin del conocimiento por parte de cada persona. Cabe sealar que el presente trabajo no pretende ser exhaustivo en cuanto al anlisis de todas las problemticas presentadas, sino una argumentacin respecto de las tareas pendientes que tiene la implementacin a largo plazo del enfoque por competencias. El dficit terico-epistemolgico para dar cuenta del cmo construimos nuestros conocimientos y desarrollamos nuestras competencias no es exclusivo de este enfoque. El 2001 el Nacional Research Council de los EE.UU. de N.A. cre un Comit sobre los Fundamentos de la Evaluacin para dar cuenta del problema. iv ndice intratextual del artculo. 1.Caractersticas y problemticas de los actuales programas por competencias. 2. Teoras del conocimiento y apoyo al desarrollo de las competencias. 2.1. Justificacin del Conductismo. 2.2. El auge del Cognitivismo 2.3. El surgimiento del Constructivismo 2.4 El Cognitivismo situado. 3.. Interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad de la metacognicin. 4. Modelos de Enseanza y Aprendizaje. 4.1.Modelo educativo. 4.2.Modelo pedaggico. 4.3. Modelo formativo y diseo curricular. 5. Herramientas de apoyo derivadas de la TICs. 6. El desarrollo de las competencias 7. Conclusiones.

1. Caractersticas de los actuales programas por competencias. Un buen nmero de las crticas actuales que reciben los nuevos programas educativos diseados bajo el enfoque de competencias se relacionan con las dificultades de hacer operativo su desarrollo curricular. En particular, debido a la poca experiencia para pasar

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del perfil al currculo. Si bien existen soluciones alternativas a este problema, 2 hay una tendencia a traducir las competencias en objetivos debido al problema de fondo en relacin con la necesidad de analizar las teoras del conocimiento subyacentes a ambas, la educacin por competencias y la educacin por objetivos. Un segundo problema comn, tambin ilustrado en el caso recin citado, consiste en relacionar la enseanza de las ciencias bsicas con las competencias del perfil profesional a desarrollar por el programa de pregrado. En particular, existe un deficiente dilogo entre los docentes de ciencias bsicas y los de la especialidad, cualquiera que sea. En lugar de definir las ciencias bsicas atingentes directamente a la solucin de problemas de salud tpicos de los que se encarga una profesin, o bien a sustentar los proyectos ingenieriles de los que es o ser responsable el nuevo ingeniero, se acude al saber codificado de las ciencias bsicas relacionadas, a menudo en forma de textos de estudio cuya progresin obedece a la lgica de la disciplina y no a la lgica del desarrollo de las competencias de la profesin. Un tercer problema se relaciona con las opciones epistemolgicas subyacentes tanto en la educacin por competencias como en aquella por objetivos, aunque las primeras no estn acabadas o hayan alcanzado el grado de desarrollo producto del medio siglo en que se ha experimentado con el enfoque por objetivos. Las diversas definiciones del concepto de competencias estn probablemente relacionadas con esta complejidad no bien examinada del trabajo terico en curso, que permitir hacer opciones epistemolgicas menos ambiguas. En consecuencia, se propone revisar primero el desarrollo de las teoras de conocimiento que dieron lugar a la pedagoga por objetivos, examinar el constructivismo como sustento del desarrollo de las competencias, y luego valorizar la importancia de la interdisciplinaridad en la construccin de las mismas. De tiempo en tiempo es necesario revisar el concepto de competencia entre los autores dedicados al tema, debido a su rpida evolucin y crecientes grados de complejidad. A menudo se encuentran en la literatura y sobre todo en las opiniones diversas crticas dirigidas a una concepcin particular de competencia, las que no necesariamente se aplican a las concepciones ms avanzadas. Es evidente que si los diseadores curriculares limitan las competencias a objetivos especficos de aprendizajes, entonces, no se ve el aporte del enfoque por competencias. Otros autores confunden el desarrollo de las competencias con la necesidad de las empresas modernas de lograr una mayor competitividad en el mercado local y mundial. Una tercera crtica al enfoque por competencias proviene de quienes ven en el mismo el aterrizaje pedaggico del neoliberalismo econmico-poltico. v No obstante, autores como Bonckart y Dolz (2002) vi insisten en que resulta indispensable una redefinicin de un proyecto poltico-educativo global que precise claramente las finalidades del enfoque por competencias que no lo asocian definitivamente con la lgica de mercado. En consecuencia, es posible clasificar las crticas al enfoque sea en trminos de una pedagoga irreflexiva que no se relaciona con fundamentos epistemolgicos y tericos,
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Como por ejemplo aquella seleccionada por el equipo asesor del proyecto mecesup UVA0401 citada en el artculo que publica Silvia Bonilla et al. REDEC. Vol. I No.2. En este mismo nmero Miguel Mendez ofrece una descripcin de las competencias en manejo de informacin esperadas de la formacin de ingenieros.

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por un lado, y aquellas que sospechan que la educacin por competencias es la cara del neo-liberalismo, a travs de la propuesta de una pedagoga del desarrollo de las competencias. En primer lugar, cabe reconocer durante la dcada de los 1990s, cuando se difunde con fuerza el enfoque de educacin basada en competencias, coincide con la expansin del neo-liberalismo. Al mismo tiempo, al no haberse reflexionado suficientemente sobre las teoras del conocimiento subyacentes al desarrollo de las competencias, los diseadores curriculares recurrieron a lo nico disponible, que era la pedagoga por objetivos, recortando las competencias al infinito para reducirlas al aprendizaje de objetivos especficos. En segundo lugar, la necesidad de la escuela de establecer un equilibrio entre sus finalidades utilitarias, cognitivas y culturales, no debe llevar a concluir que su adopcin del enfoque por competencias la reduce al servilismo de producir mano de obra calificada para las necesidades del mercado laboral. El enfoque por competencias debe permitirle promover el desarrollo personal y social de alumnos y estudiantes, junto con apoyar el desarrollo de los primeros niveles de experticia de un futuro profesional. En tercer lugar, la Sociedad del Conocimiento ha venido a exigir del sistema educativo demandas sociales y un conjunto de competencias claves para funcionar al interior de la misma, las cuales se ha constatado no se producen recurriendo a la tradicional pedagoga por objetivos y menos al aprendizaje memorizante; sino va aprendizaje autnomo, pedagoga del desarrollo de las competencias, mediante la prctica del trabajo en equipos interdisciplinarios en red y cuidando valores de autoestima, empata y ciudadana. En cuarto lugar, a nivel mundial hoy existe una presin evidente sobre el sistema educativo para que de cuenta de los recursos invertidos en el mismo, frente a la cual algunos han encontrado el anuncio de la educacin basada en competencias como una promesa para producir mejores logros de aprendizaje en alumnos y estudiantes. No obstante, a menudo no han invertido suficientemente en el trabajo terico ni operacional requerido para que tal promesa rinda los frutos esperados.

En resumen, es insoslayable que a nivel mundial avancemos en el conocimiento de las teoras del conocimiento subyacentes al desarrollo de las competencias a todo nivel, as como en cuanto a la organizacin del trabajo interdisciplinario indispensable para resolver los complejos problemas de la sociedad contempornea y fundamental para el desarrollo de competencias complejas.

2. Teoras del conocimiento y apoyo al desarrollo de las competencias. Antes de examinar algunos de los supuestos tericos del desarrollo de las competencias, conviene sealar que a mediados del siglo XX el taylorismo sigui al

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fordismo como mtodo de organizacin del trabajo y tuvo una influencia decisiva en la organizacin de los sistemas educativos. La escuela tradicionalmente viene respondiendo a las expectativas sociales, particularmente de los grupos dominantes, junto con ser responsable de transmitir la cultura de la sociedad en que se inserta. No es raro, entonces, que desembocara en la aplicacin de una pedagoga por objetivos, que, cual smil del proceso productivo, dividiera los aprendizajes en unidades cuantificables, medibles y enseables, pero sin relacin con los aprendizajes anteriores ni los posteriores requerimientos del desarrollo multidimensional de las personas, ni tampoco de sus necesidades de construccin del conocimiento en vista a su profesionalizacin. Al estudiar la naturaleza de la mente humana y del proceso de aprendizaje se desarrollaron teoras conductistas, cognitivistas, y relacionadas con el cognitivismo situado; pero todas aceptan la perspectiva diferencial, la cual focaliza principalmente en la naturaleza de las diferencias individuales respecto de lo que los individuos sabe y su potencial para el aprendizaje. 2.1. Justificacin del Conductismo El enfoque taylorista de la organizacin del trabajo en las empresas consiste en dividir y secuencias las tareas de los trabajadores en una fbrica o unidad productiva. De ah sigui la moda de dividir los contenidos escolares en mltiples micro-objetivos que permitan a la escuela preparar a alumnos y estudiantes para un formato de trabajo subdividido en unidades de aprendizaje, similar al trabajo en cadena de la fbrica. Paralelo a la fbrica, donde cada trabajador realiza repetitivamente tareas aisladas, el alumno o estudiante estudia unidades separadas cuya concatenacin no comprende, llamada pedagoga por objetivos (Le Boterf, 2001). vii En esta perspectiva, Minder (1977) lleg a definir la educacin como una empresa de modificacin del comportamiento viii , es decir, de entrenamiento. Lgicamente el conductismo reinante en la primera parte del siglo XX se adaptaba con exactitud a estas perspectivas y logr dominar la educacin por dcadas. El mismo enfatiza la promocin de un desempeo observable en el estudiante mediante la manipulacin de material de estmulo.

2.2. El auge del Cognitivismo Hacia finales de los aos 1950 la teora del aprendizaje comenz a apartarse del uso de los modelos conductistas y evolucion hacia un enfoque cognitivista. El mismo pone el nfasis en promover el procesamiento mental tendiente a analizar los procedimientos para dirige el procesamiento y la interaccin de los estudiantes con el sistema de diseo de instruccin. (Cerril, Lowalis y Wilson, 1981). ix Se sostiene que el aprendizaje se relaciona con cambios discretos entre los estados del conocimiento mas que con cambios en la probabilidad de respuesta. Educadores y psiclogos rechazaron el conductismo, se interesaron menos por las conductas observables y abiertas, y crecientemente acentuaron los procesos cognitivos ms complejos como el del pensamiento, la solucin de problemas, el lenguaje, la

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formacin de conceptos y el procesamiento de la informacin. La teora cognitiva se puso al frente de las teoras del aprendizaje (Bednar et al., 1991). x Las teoras cognitivas se dedican a la conceptualizacn de los procesos de aprendizaje de alumnos y estudiantes y se ocupan de cmo la informacin es recibida, organizadas, almacenadas y localizadas. El aprendizaje se relaciona no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con que es lo que sabe y como lo aprendieron (Jonassen 1991b). xi Se les insta a utilizar las estrategias instruccionales apropiadas. En sntesis, las teoras cognitivas focalizan en el problema de cmo las personas desarrollan sus estructuras del conocimiento, incluyendo los conceptos asociados con una materia, disciplina o dominio, y los procedimientos de razonamiento para resolver problemas. Se concentra en como se codifica, guarda y organiza el conocimiento en redes complejas y su recuperacin, as como se crean las representaciones internas en la medida en que la persona aprende algo sobre un dominio dado. 2.3. El surgimiento del Constructivismo Luego de una etapa en que el constructivismo enfatiz una visin objetivista, que supona la existencia de una realidad externa a captar por la mente humana, se evolucion hacia un enfoque ms constructivista del aprendizaje y la comprensin, donde el conocimiento es una funcin de como el individuo crea significados a partir de sus propias experiencias.(Ertmer y Newby. 1993). xii El constructivismo posee races tanto en la psicologa como en la filosofa, especficamente en los trabajos de Piaget, J. Bruner y Goodman. El mismo se ha desarrollado considerablemente a fines del ltimo siglo y comienzos del actual. Se le considera una teoria que equipara al aprendizaje con la creacin de significados a partir de las experiencias del sujeto. (Vendar et al., 1991). xiii Tanto cognitivismo como constructivismo consideran al aprendizaje como una actividad mental, de ah que se entiende a meno al segundo como un derivado del primero. Mientras el primero considera a la mente como una herramienta de referencia del mundo real, el segundo enfatiza que la mente filtra lo que le llega del mundo para producir su propia y nica realidad. xiv Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo que conocemos nace de la propia interpretacin de nuestras experiencias. Los humanos crean los significados, no los adquieren. (Ermet y Newby. 1993). Los estudiantes no transfieren el conocimiento de la realidad sino que construyen interpretaciones personales del mundo, basados en sus experiencias e interacciones individuales. Por lo tanto, las mismas estn siempre abiertas al cambio. En la literatura especializada existe una diversidad de concepciones constructivista, algunas ms radicales que otras, algunas con mayor nfasis en el rol de la sociedad y cultura que otras. No obstante, hay acuerdo en que Piaget habra formulado una teora constructivista en la cual el progreso del aprendizaje de una persona sera el resultado de una construccin endgena; mientras que Vigotsky pondra el acento sobre la influencia del medio ambiente social y cultural del momento histrico del sujeto. Ello, a pesar que Piaget no niega la influencia del medio sobre el desarrollo de la persona; pero supone que los factores sociales son asimilados por el sujeto en su pensamiento y en las organizaciones con que convive.

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2.4. El cognitivismo situado. La cognicin situada aparece como un enfoque terico que presenta un mayor potencial para el monitoreo del desarrollo de programas de formacin por competencias, toda vez que aporta una visin de la cognicin relacionada con la prctica social y orientada a la actividad que la persona desarrolla en situaciones predefinidas en su respectivo contexto. Al contrario de la lgica lineal del conductismo, la cognicin situada se sita en el centro de una red de relaciones dialcticas entre la persona en accin, su propia cognicin y la situacin y su contexto social y fsico. xv En este sentido, el aprendizaje tiene lugar a travs de las construcciones (mentales) que lleva a cabo la persona en el curso de sus propias prcticas, sin disociarlas de su contexto. El individuo se define como un ser pensante y socialmente situado. Segn Lave, una persona es un todo que acta, comprometida con el mundo, en un dominio complejo de interrelaciones. xvi La cognicin situada prioriza a la persona, que se autoconstruye mientras construye su medio ambiente, en una relacin dialctica con el mismo, para desarrollar sus propias competencias. Como el conocimiento no es considerado una cosa externa, un panel de descripciones o un conjunto de reglas y de hechos a memorizar, meramente transmitido, en este enfoque la persona requiere conocer los procedimientos y productos de su accionar. El conocimiento es considerado un constructo de la propia persona actuante.En esta perspectiva terica, el aprendizaje est integrado a la participacin de la persona a su accin- y es reconstruido (continuamente) en funcin de la situacin. xvii En sntesis, la cognicin situada da sentido a la visin de la accin desplegada por el aprehendiente, sobre la base de una combinacin de recursos movilizables en una situacin y su contexto. Este enfoque terico a menudo es considerado como una perspectiva sociocultural del conocimiento, y surge en reaccin al cognitivismo que focaliza casi exclusivamente en el pensamiento y aprendizajes individuales. En lugar de considerar al pensamiento como una respuesta del individuo a estructuras de tareas y metas, la cognicin situada describe las conductas en diferentes niveles de anlisis, uno de ellos orientado hacia la actividad prctica y su contexto. En sntesis, la cognicin situada permite aprehender el desarrollo de las competencias, al interior de un sistema complejo dentro del cual una persona en situacin interacta con un conjunto de relaciones dialcticas, mediante sus acciones, y con el conjunto de elementos de la situacin y del contexto. xviii 3. Interdisciplinariedad y la transdisciplinaridad de la metacognicin. Luego de revisar rpidamente la relacin entre teoras del conocimiento que explican los aprendizajes y su relacin con el desarrollo de las competencias, es indispensable examinar el carcter interdisciplinario de las principales competencias genricas y las exigencias de metacognicin que requiere el desarrollo de las competencias profesionales. La interdisciplinaridad permite el dilogo entre los saberes codificados en disciplinas con sus mtodos respectivos para el estudio de su propio objeto. El desarrollo de las competencias en situacin est basado en una pluralidad de recursos de diversa

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naturaleza y provenientes de diferentes disciplinas. En el desarrollo de la competencia el conocimiento se construye alrededor de recursos de naturaleza diversa que pertenecen a dominios distintos. Por definicin, la construccin del conocimiento de base de la competencia es interdisciplinario; lo cual dificulta el diseo curricular, tradicionalmente organizado segn la organizacin de la disciplina. Ms an, las dificultades de implementar la lgica por competencias probablemente no se relacionan tanto con sus fundamentos tericos como del constituir equipos interdisciplinarios de trabajo en los centros educativos, relacionados con el medio. Ello favorece directamente el diseo de situaciones de aprendizaje basadas en situaciones de la vida real. Al contrario, de la pedagoga por objetivos que entrega un conocimiento por partes, y de acuerdo con Tardif, xix las competencias se caracterizan por su carcter integrador, combinatorio, siempre en desarrollo, contextualizado y evolutivo, en el sentido de integrar nuevos recursos y enfrentar nuevas situaciones. La prctica interdisciplinaria puede llevarse a cabo tanto en el medio cientfico, escolar, profesional como en la vida social y personal. No obstante, el diseo curricular se interesa fundamentalmente al medio escolar, dando lugar al estudio de la interdisciplinaridad didctica y su relacin con los procesos de aprendizaje en la interdisciplinaridad pedaggica. La metacognicin est en la base misma del desarrollo de competencias, especialmente las llamadas competencias genricas, las que, a su vez, estn a la base de la resolucin de problemas. Para ello, se requiere, primero aplicar una estrategia, primero seleccionndola y luego monitorendola. La metacognicin significa literalmente pensando acerca del pensamiento y se refiere al proceso de seleccin y monitoreo, as como actividades ms generales, referidas a la deflexin direccin del pensamiento de uno mismo. La principal diferencia entre experto y novato queda a la vista al analizar sus respectivos procesos de metacognicin. El primero monitorea su proceso de resolucin de problemas, cuestiona las limitaciones de su conocimiento y evita interpretaciones y respuestas simplistas a un problema. En su manera de enfrentar un problema, el experto pone en juego ciertos rendimientos regulados, como por ejemplo, sabe cuando aplicar un procedimiento o regla, predice lo correcto, sus resultados y efectos, planifica anticipadamente y combina sus recursos cognitivos a tiempo. La metacognicin depende fundamentalmente de, primero, conocer las habilidades mentales de uno y, segundo, ser capaz de retroceder frente a las actividades organizadas para resolver un problema con el fin de evaluar el progreso que uno mismo est logrando. Una persona que usa la metacognicin puede explicar cuales estrategias usaron para resolver un problema y por qu, mientras que el novato monitoreo su propio pensamiento espordica e ineficientemente, ofreciendo explicaciones incompletas sobre como resuelve sus problemas. As, se espera que en la medida en que avanza en su proceso autoformativo la persona desarrolla ms sus capacidades de resolucin de problemas.

4. Modelos de Enseanza y Aprendizaje.

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El trmino modelo puede usarse en varios sentido, segn lo que se desee modelar. Modelar una situacin de enseanza y aprendizaje requiere comprender el carcter de todo modelo, como representacin abstracta de la realidad. Se trata de un esquema conceptual distanciado de la realidad, indirecto, parcial, selectivo, interpretativo, organizado y expresado a travs de signos y relaciones significativos. As ocurre, tambin con los modelos cognitivos. Los modelos cognitivos estn en el corazn del proceso de enseanza aprendizaje y se plasman el currculo. El currculo consiste en el conocimiento y las habilidades que generan las materias que ensean los profesores y aprenden los alumnos. El mismo incluye en amplitud y profundidad los contenidos de una materia dada su secuenciacin y establece los medios mediante los cuales se alcanzan los objetivos de aprendizaje. Mientras que la formacin se refiere a los mtodos de enseanza y actividades de aprendizaje que se espera apliquen alumnos y estudiantes para dominar contenidos y objetivos especificados en el currculo. Es decir, incluye tanto las actividades de docentes como discentes. Pero el currculo tambin fija los parmetros para la evaluacin de los aprendizajes y desarrollo de las competencias. La evaluacin ofrece los medios aplicados para medir los resultados y productos de la educacin y el nivel de logro de las competencias.

4.1. Modelo educativo. En educacin, modelo se entiende como un conjunto integrado por componentes estratgicos relacionados orgnicamente. As un modelo didctico sera un conjunto integrado para secuenciar ideas del contenido, el uso de sntesis y esquemas panormicos, el uso de ejemplos, la incorporacin de la prctica y de diferentes estrategias para motivar a los estudiantes. El mismo debe mostrar los diferentes aspectos que entran en juego en la enseanza, con el fin de alcanzar los objetivos deseados, del mejor modo posible bajo condiciones anticipadas. 3

4.2. Modelo pedaggico. Los modelos pedaggicos xx 4 se confunden con los llamados modelos didcticos, que son un conjunto integrado para secuenciar ideas del contenido, el uso de sntesis y esquemas panormicos, el uso de ejemplos, la incorporacin de la prctica y de diferentes estrategias para motivar a los estudiantes. El mismo debe mostrar los

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Estevez N., Etty H. ensear a aprender. Paids. Bs. As. 2002:37 Francisco Gonzalo Malla Mora. Reflexiones sobre la universidad del futuro: El Plan de Convergencia Europea y la

Innovacin Pedaggica: leccin inaugural de la Universidad de Deusto en el curso 2004 2005, ceremonia celebrada el 27 de septiembre de 2004.

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diferentes aspectos que entran en juego en la enseanza, con el fin de alcanzar los objetivos deseados, del mejor modo posible bajo condiciones anticipadas. 5 Aunque el aprendizaje ocurra en la mente de la persona y, por lo tanto, sea un fenmeno individual, las actividades desarrolladas por el estudiante pueden tener lugar tanto de forma aislada como en relacin con otros estudiantes. La lectura de libros y la resolucin de ejercicios son los ejemplos ms tpicos de actividades desarrolladas individualmente, pero tambin lo son la asistencia y atencin a una clase, puesto que, aunque rodeado fsicamente por otros estudiantes, su actividad de aprendizaje no implica interaccin con los dems. El estudio en grupo y los debates en el aula, en cambio, seran ejemplos de actividades desarrolladas en relacin con otros. Por otra parte, el proceso de aprendizaje (entendiendo por proceso la secuencia de actividades que se dirigen hacia un fin) tiene lugar con frecuencia en un contexto social por lo que, al menos en ocasiones, el proceso estar orientado al grupo, mientras que en otros casos estar orientado a la persona. Dado que el proceso incluye a todos los participantes, su orientacin es independiente de que exista o no interaccin entre los estudiantes en su aprendizaje. En una clase magistral, por ejemplo, el profesor se dirige al grupo de estudiantes (orientacin al grupo) y as lo percibe tanto el profesor como cada estudiante. Sin embargo, el aprendizaje de cada estudiante, atendiendo o no, reflexionando o no, es estrictamente individual. Estas dos dimensiones producen cuatro tipos o espacios de aprendizaje, la clase magistral, el estudio personal, el aprendizaje concurrente y el aprendizaje colaborativo. En la clase magistral. El profesor habla, los estudiantes escuchan. El proceso est orientado al grupo y la actividad del estudiante es individual. Es un espacio de aprendizaje eficiente en el sentido de que permite, en poco tiempo, poner al alcance de muchos los conocimientos y experiencia de una persona. Adems, entre otras ventajas, facilita el que el profesor ayude a comprender fenmenos complejos, inspire reflexiones ms profundas en los estudiantes, presente la integracin de varias ideas o conceptos en un todo coherente. Pero, no facilita la interaccin entre los estudiantes. Su participacin espontnea, y muy escasa. Se supone que el buen estudiante, escucha, toma apuntes, quiz reflexiona. Dada la limitada capacidad del ser humano para mantener la atencin, a lo largo de una sesin de clase el estudiante se distrae varias veces. Si est anotando lo que el profesor resalta o lo que a l le parece importante, mientras escribe distrae su atencin de las palabras del profesor. Al final de la clase es capaz de recordar un pequeo porcentaje de lo escuchado. Si no realiza actividades de estudio posteriores, el recuerdo disminuye rpidamente a lo largo de los das siguientes. La tarea del profesor consiste, en primer lugar, en captar y mantener la atencin del mayor nmero de estudiantes posible. Sin esa atencin no se puede dar el aprendizaje. Por eso, nos preocupa el mantenimiento de la disciplina en clase. Pero tambin, se facilitan apuntes escritos por el profesor y fotocopias de las transparencias proyectadas, para evitar que el estudiante pierda el discurso del profesor mientras escribe o repite en su cuaderno los grficos que el profesor le va mostrando. Se repite
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Estevez N., Etty H. Ensear a Aprender. Paids. Bs. As. 2002:37

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varias veces y de diferente forma las ideas ms importantes para incrementar la probabilidad de que sean comprendidas y recordadas. A pesar de ello, la asistencia a clase disminuye de a poco. Las dificultades para mantener la atencin aumentan al hacerlo el tamao de los grupos de estudiantes. Cuanto mayor es la invisibilidad del estudiante para el profesor mayor es la probabilidad de que pierda la atencin. Con la distancia al profesor y a la pizarra o la pantalla aumenta la dificultad para or y ver bien lo que est ocurriendo en la parte delantera de la clase. Luego, en este proceso dominado por la actividad del profesor la nica va para alcanzar los objetivos de aprendizaje es conseguir captar su atencin e inters en cada asignatura y en cada sesin de clase. xxi El segundo espacio de aprendizaje, etapa indispensable del proceso de aprendizaje en el modelo individual tradicional es el estudio personal. La lectura de libros y la resolucin de ejercicios por parte del estudiante son ejemplos tipo de actividad. Aunque el estudiante est en presencia de otros (en la Biblioteca, por ejemplo) o incluso cuando estudia con la ayuda de un tutor, el espacio de aprendizaje sigue siendo el mismo puesto que la actividad se realiza sin interaccin con otros estudiantes y el proceso, incluida la intervencin del tutor, est orientado a la persona, no al grupo. El estudiante dirige y controla la actividad tanto fsica como mentalmente. Puede reflexionar, profundizar, comparar con otras informaciones, relacionar. Los nicos requisitos fundamentales para que el estudio personal sea eficaz son la disciplina y la capacidad de concentrarse en la tarea; en su ausencia, es una prdida de tiempo. En cierto modo, el estudio individual no es sino la continuacin de la clase presencial. Lamentablemente, sea porque la carga de tareas es muy grande o por falta de iniciativa e inters, no es frecuente que vaya mucho ms lejos. Sin embargo, el potencial de este espacio de aprendizaje es mucho mayor, porque el estudiante, dueo de su tiempo, puede crear conocimiento ms fcilmente. Puede profundizar, buscar otras fuentes, contrastar con otros enfoques y puede llegar a dominar la materia de una forma imposible de lograr en la clase presencial. El estudio personal es el espacio ms importante en que va a seguir aprendiendo el resto de su vida. As es como, bsicamente, aprenden los profesores. Para ser eficaz es importante que el estudiante sea capaz de hacerse preguntas y de buscar las respuestas, de establecer relaciones entre lo aparentemente distinto y diferencias en lo aparentemente igual, de distinguir las partes de un sistema y de reagruparlas en nuevas formas originales. Los profesores tienen que ser capaces de desarrollar en los estudiantes una actitud positiva hacia el conocimiento y, por consiguiente, hacia el aprendizaje y lograr l que aprenda a aprender. Esta capacidad de crear conocimiento por s mismo es lo que llamamos aprendizaje autnomo. Tanto en clase magistral y como el estudio personal son los dos espacios de aprendizaje en los que se desarrollan tradicionalmente las actividades de aprendizaje que corresponden a enfoques de aprendizaje individual. El estudiante acta y aprende individualmente. El entorno social no participaba activamente en su aprendizaje. En las situaciones en las que los estudiantes interactan y gracias a ello cada uno avanza en sus objetivos individuales de aprendizaje se practica el aprendizaje concurrente. Como por ejemplo, un debate en el que varios estudiantes participan

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expresando sus puntos de vista, aportando datos y exponiendo argumentos. Cada estudiante individual est sometido a una variedad de estmulos que implican diferentes perspectivas sobre el tema que se est tratando y en ese proceso aprende. El cuarto espacio, en el modelo de Chang y Simpson es el aprendizaje colaborativo. La diferencia con el aprendizaje concurrente es que ahora la orientacin del proceso es hacia el grupo y no hacia la persona. En otras palabras, no es el aprendizaje individual el que se persigue sino el aprendizaje del grupo como entidad. Esto implica que el grupo ha de tener objetivos comunes y que la participacin de los miembros se dirige a su consecucin colectiva. En estos casos hablamos no de grupo sino de equipo, que es uno de los elementos fundamentales de todas las empresas y organizaciones modernas. En un equipo se comparten objetivos, valores y normas. Sus miembros aportan para alcanzar el resultado comn y utilizan el consenso ms que la confrontacin para avanzar. Desde la perspectiva del estudiante individual, su inters no se limita a su aprendizaje personal sino que abarca el aprendizaje de los dems. Desde la perspectiva del profesor, es el equipo el que ha avanzado en el conocimiento y a quien debe evaluar. En el aprendizaje colaborativo los estudiantes se apoyan mutuamente, se distribuyen las tareas, comparten recursos y avanzan colectivamente. Cada estudiante individual no puede tener xito a menos que todos en el equipo lo tengan. Se desarrolla su responsabilidad frente a los dems puesto que si no cumplen sus tareas en los plazos acordados el perjuicio no es individual sino colectivo, igual que el xito. Les obliga a establecer sistemas de comunicacin eficientes puesto que deben compartir informacin frecuentemente. Se trata, en definitiva de un espacio en el que, adems de aprendizaje de conocimientos, el estudiante desarrolla un conjunto de capacidades que le van a ser fundamentales para su vida futura como profesional. Cada estudiante se relaciona con todos los dems y no slo con aquel de entre ellos que dirige al grupo. De ah la importancia de que los sistemas de comunicacin estn claros y sean eficientes. Si la informacin no llega a tiempo a los dems, la tarea colectiva se resiente. Normalmente, el aprendizaje colaborativo no se lleva a cabo en espacios cortos de tiempo como cuando se trata de resolver un ejercicio en grupo, sino que implica el desarrollo a lo largo del tiempo de un trabajo de tal envergadura que sera difcil de abordar con xito por cada estudiante de forma individual. Esto quiere decir que hay que establecer en primer lugar el sistema de formacin de los equipos, el nmero de miembros con que debe contar, los objetivos globales a conseguir, los plazos en que deben lograrse, etc. Se trata de un proceso radicalmente distinto al del aprendizaje individual y al que los estudiantes no estn acostumbrados. Debe por lo tanto ayudrseles a aprender a trabajar en equipo. A travs de la tutora, sea presencial o electrnica, de los avances del trabajo que le vayan presentando, de entrevistas con los estudiantes o incluso de su propio acceso al rea de trabajo de cada equipo, el profesor puede seguir el trabajo de los equipos, dar orientaciones, prevenirles de las dificultades que les aguardan, etc. de una forma continua a lo largo del periodo en que se desarrolla el trabajo. Una de las

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consecuencias importantes es que no se evala simplemente el resultado obtenido, sino tambin el proceso seguido porque a travs de las nuevas tecnologas podemos como profesores conocer lo que hasta hace poco permaneca oculto para nosotros: la forma en que los estudiantes trabajan cuando no estn en el aula. Aunque puedan encontrarse ejemplos de que cualquier tipo de aprendizaje puede llegar a producirse en cualquiera de los cuatro espacios de aprendizaje, sus caractersticas diferenciales permiten deducir que cada uno es particularmente adecuado para un tipo de aprendizaje especfico. Como consecuencia, en ningn caso se trata de elegir uno de los espacios como mejor que los otros para organizar en torno a l las actividades de aprendizaje universitario sino ms bien de lograr una combinacin equilibrada de todos ellos en funcin de los objetivos formativos definidos en su Perfil Acadmico o Profesional

4.3. Modelo formativo y diseo curricular Un modelo formativo toma en cuenta (en su mayor detalle y complejidad de relaciones e implicancias) los cuatro componentes bsicos: alumnos, docentes, recursos, tareas, y las interacciones entre ellos. En el marco de la Educacin Basada en Competencias estos factores funcionan e interactan de una forma tal que proporcionen a los estudiantes las condiciones y oportunidades de aprender, desarrollar, evidenciar y someter a prueba las competencias esperadas por el proceso formativo, y lo lleva a la prctica, modelando una pedagoga universitaria diferente que resuelve los estilos modales actuales de trabajo docente. La gestin del modelo formativo requiere definir criterios que permitan aplicar las mismas normas a estudiantes que se encuentren en situaciones de aprendizaje similares: Unidad de anlisis, definida como el alumno que lleva una suerte de cuenta corriente con cada uno de los crditos acadmicos acumulados en su cuenta; Nivel al que pertenece el alumno; Crditos acadmicos a inscribir; Oferta acadmica anual, semestral, trimestral, bimestral; Cursos, asignaturas o mdulos; Sistema de Evaluaciones; Requisitos de Egreso; Rezago y repitencias. Por ltimo, el diseo curricular requiere del diseador una serie de capacidades fundamentales, que incluyen: prever la accin que piensa realizar; aclarar y tener en cuenta los elementos que van a construir la evolucin de su prctica; clasificar y ordenar dentro de una estructura lgica y secuencial las acciones pertinentes; vislumbrar las circunstancias donde va a tener lugar su prctica docente y discente; buscar los recursos que va a necesitar y las posibles limitaciones o deficiencias; imaginarse en su interior la prctica que piensa ejecutar y la forma en que la llevar a efecto; y, determinar y planificar las acciones pertinentes al proceso de ensear y de aprender, de acuerdo con la estructura de un modelo didctico previamente definido. xxii 5. Herramientas de apoyo derivadas de las TICs. 6
6

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

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Una de las herramientas ms comunes es la Plataforma Educativa, que, al contener el modelo pedaggico puede ser una herramienta particularmente til para incrementar la productividad de las clases magistrales en trminos de aprendizaje. El contexto experiencial e incluso algunas orientaciones para la observacin reflexiva pueden estar a disposicin del estudiante en internet antes de que la materia se aborde en el aula. De existir, una actividad de estudio personal previa a la clase magistral podra comenzar con una referencia a ese contexto y con la puesta en comn de las reflexiones de los estudiantes para, a partir de ah, relacionar esas reflexiones y dar respuesta a los interrogantes que los estudiantes se hubieran planteado a la luz de los modelos, teoras, y problemas que constituyan el contenido del curso. La UNESCO recientemente ha definido tres niveles de estndares de competencia para el manejo de las TICS por los docentes. xxiii En el nivel superior relativo a la generacin de conocimiento, los docentes deben: - comprender los objetivos de las polticas educativas nacionales y estar en capacidad de contribuir al debate sobre polticas de reforma educativa, as como poder participar en la concepcin, aplicacin y revisin de los programas destinados a aplicar esas polticas; - conocer los procesos cognitivos complejos, saber cmo aprenden los estudiantes y entender las dificultades con que stos tropiezan (y) deben tener las competencias necesarias para respaldar estos procesos complejos; - modelar abiertamente procesos de aprendizaje, estructurar situaciones en las que los estudiantes apliquen sus competencias cognitivas y ayudar a los estudiantes a adquirirlas; - estar en capacidad de disear comunidades de conocimiento basadas en las TIC, y tambin de saber utilizar estas tecnologas para apoyar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes, tanto en materia de creacin de conocimientos como para su aprendizaje permanente y reflexivo; - ser capaces de desempear un papel de liderazgo en la formacin de sus colegas, as como en la elaboracin e implementacin de la visin de su institucin educativa como comunidad basada en innovacin y aprendizaje permanente, enriquecidos por las TIC; y, - estar en capacidad y mostrar la voluntar para experimentar, aprender continuamente y utilizar las TIC con el fin de crear comunidades profesionales de conocimiento. En consecuencia, el uso de las TIC no es una opcin para el docente contemporneo sino un imperativo a profundizar sistemtica y crecientemente. 6. El desarrollo de las competencias. Junto con procurar la felicidad de las personas, su desarrollo social y persona, el fin de la educacin sobre todo la educacin superior- es facilitar el logro de competencias ciudadanas y de empleabilidad. Para ello, se han venido construyendo perfiles profesionales que son traducidos en perfiles acadmicos, que constituyen la base del diseo curricular en la lgica de competencias. No obstante, existe la tendencia a desagregarlas al punto de constituir unidades de competencia que rpidamente se asocian a la tradicional pedagoga por objetivos, vacindose el carcter integrador,

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interdisciplinario, contextualizado, evolutivo y su desarrollo durante toda la vida, que tienen las competencias.

6.1. Genricas y especificas, segn nivel de especificidad. Si bien resulta til a los efectos de planificar el diseo curricular distinguir entre competencias genricas y especficas, las primeras en desarrollo permanente durante todo el plan de formacin, o ciclo educativo, mientras las especficas estaran ms acotadas en funcin del perfil de competencias profesionales o competencias de fin de ciclo; el aprehendiente est permanentemente desarrollando sus competencias. Por esta razn, autores como Jacques Tardif niegan tajantemente la posibilidad de separar la enseanza de unas y otras. Al contrario, enfatiza el carcter integrador de las mismas. No obstante, el mismo autor enfatiza la necesidad imperiosa de escalonar las competencias durante el ciclo educativo o plan de formacin. xxiv 6.2. Competencias terminales e intermedias, segn lugar en el proceso de su desarrollo. Una segunda divisin frecuente de las competencias consiste en clasificarlas en claves e intermedias, asociando las primeras con el nivel alcanzado por las competencias profesionales al trmino de una titulacin, y a las segundas con el nivel alcanzado por las mismas en cada uno de los escalones del proceso de escalamiento de la competencia durante el ciclo formativo cubierto por el currculo. Si bien esta clasificacin tiene una utilidad a los efectos de disear el currculo de un programa de formacin, en el sentido de distinguir con claridad la interrelacin entre las competencias, los momentos de inicio de unas y otras, as como los niveles esperados en cada escaln del currculo, no deben llevar a confusin en el sentido que se trata de unidades discretas que pueden agotarse en uno o dos mdulos-curso. 6.3. Competencias automatizadas y reflexivas, segn nivel de metacognicin. La potencia del concepto de competencia radica en que su potencialidad se logra mediante la metacognicin del sujeto. No obstante, al analizar los actuales programas educativos por competencia, no solo se encuentra un sin nmero de programas de capacitacin y de educacin tcnico profesional que reclaman haber sido diseados bajo la lgica de las competencias, sino tambin una confusin y reduccionismo del concepto a un simple saber-hacer o saber ejecutar. En segundo lugar, se confunde la competencia con una etapa en un procedimiento o secuencia de acciones, con lo cual se le reduce a un elemento de competencia, capacidad o idealmente una subcompetencia. En tercer lugar, cuando una competencia constituye un recurso para el logro de otra competencia, estamos mas bien frente a una subcompetencia. En cuarto lugar, tambin existe la posibilidad que una competencia sea tan ampliamente definida que incluye varias familias de situaciones profesionales, diluyndose su potencial pedaggico. Quinto, si la definicin de una competencia no permite ser traducida en situaciones especficas de aprendizaje para apoyar su desarrollo, cabe

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dudar de la misma y hay que redefinirla. Por ltimo, hay que dudar de la validez si una competencia no puede ser definida en un escalonamiento que sigue su trayectoria de desarrollo en un marco evaluativo. 7. Conclusiones La proliferacin de programas que suponen estar organizados en la lgica de las competencias nos obliga a revisar el concepto de competencias, las bases epistemolgicas de las competencias y los supuestos metodolgicos de su desarrollo y los mtodos de evaluacin empleados. No basta con tener un buen perfil de competencias del egresado. El apoyo requerido por las personas, de parte de los docentes, para construir sus aprendizajes y desarrollar sus conocimientos exige de los ltimos pasar de actividades repetitivas a un monitoreo permanente de los aprendizajes, ya que las competencias se desarrollan gradualmente. A partir de la experticia docente en compatibilizar su programa con las polticas educativas y el dominio de los procesos cognitivos de sus alumnos o estudiantes, se espera sean capaces de estructurar actividades de aprendizaje que apoyen sistemticamente su desarrollo, acompaando a diversos aprehendientes (alumnos, estudiantes, trabajadores, tcnicos y profesionales) en el proceso de combinar progresivamente sus recursos internos y externos movilizables, en situaciones ocupacionales o profesionales a ejecutar con crecientes grados de maestra. El constructivismo ha surgido como apoyo epistemolgico al desarrollo de las competencias, enfatizando que el conocimiento se construye en una dialctica entre la persona y la situacin en que ella est comprometida y a partir de sus experiencias previas. Pero no habr avances significativos en la implementacin de la lgica de las competencias sin lograr mayores niveles de interdisciplinaridad y equipo colaborativo entre docentes y profesionales externos a la escuela para lograr una actuacin laboral y cognitiva competente. Al resabio del conductismo que lleva al mero saber-hacer y el cognitivismo individualista que lleva simplemente a sustituir el logro de las competencias por la pedagoga por objetivos; es necesario proponer la cognicin situada, con el potencial de aprehender el desarrollo de las competencias en contextos definidos, donde los aprehendientes esperan conocer anticipadamente los recorridos del desarrollo de sus competencias, enfatizndose el saber-actuar por sobre el saber-hacer. El enfoque por competencias ha venido a cuestionar drsticamente el diseo curricular tradicional, puesto en cuestin por limitarse al mtodo de fijar objetivos derivados de conductas parciales del aprehendiente, esperndose que algn da el mismo disponga de la capacidad de sntesis y transferencia necesarias. La atomizacin del aprendizaje no tiene como producto el desarrollo de las competencias. La construccin de un nuevo marco terico para el desarrollo de las competencias tomar, sin duda, algn tiempo. Pero comienza a visualizarse que la lgica de las competencias, en cuanto organizadora de programas de estudio, se encuentra en la

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interseccin entre la interdisciplinaridad, la cognicin situada y la perspectiva constructivista. Finalmente, recordamos al lector que el presente trabajo no pretende ser exhaustivo en cuanto al anlisis de todas las problemticas presentadas, sino una argumentacin respecto de las tareas pendientes que tiene la implementacin a largo plazo del enfoque por competencias. El dficit terico-espistemolgico para dar cuenta del cmo construimos nuestros conocimientos y desarrollamos nuestras competencias.
1 1

Instituto de Investigacin y Desarrollo Educacional. Jonnaert, Ph. ; Barrette ; J. Boufrahi, S.; Masciotra, D. Contribution critique au dveloppement des programmes dtudes : comptences, constructivisme et interdisciplinarit . revue des sciences de lducation. Vol XXX, No.3, 2004, pp.667-696. 1 Tardif, Jacques. Lvaluation des comptences. Documenter le parcours de dveloppement. Charneliere. Educaction. Montreal. 2006. 1 Pellerino, J.W.; Chudowsky, N.; Glaser, R. Knowing what student know: the Science and Design of Educational Assessment. National Research Council (U.S.) 2001 1 Tanguy, L. 1994. Developer un programme par comptences : de lintention la mise en uvre. Pedagogie Collegiale. 6(3), 36-44. 1 Brockart y Dolz 2002. La notion de comptence: quelle pertinente pour ltude de lapprentissage des actions langagires ?, en Raisons ducatives, 2, 27-44. 1 Le Boterf, Guy. 2001. Constuire les competences individuelles. Paris. Editions d Organisation. 1 Minder, M. 1977. Didactique fonctionnelle. Objectifs, strag{egies, {evaluation, pour une nouvelle mthodologie scolaire. Lige. Dessain. 1 Merrill, M.D.; Kowalis, T. y Wilson, B.G.. 1981. Instructional design in transition. In F. Farley y J. Gordon (eds.). Psychology and education: the state of the Union. (pp.298-348) Berkeley. McCutchan. 1 Bednar et al., 1991. Theory into practice: how do we think?, en G. J. Anglin (ed.) Instructional technology: past, present and future. Englewwod, CO. Libraries Unlimited. 1 Jonassen 1991b. Objectivism vs. Constructivism: do we need a new philosophical paradigm?, en Educational Technology Research and Development, 39 (3), 5-14. 1 Ertmer, Peggy A.; Newby, Timothy J. Conductismo, cognitivismo y constructivismo: una comparacin de los aspectos crticos desde la perspectiva del diseo de instruccin, en Performance Improvement Quartely, 1993, 6 (4), 50-72. 1 Op. Cit. 1 Jonassen 1991. Evaluating constructivistic learning. Educational Technology, 31 (9), 28-33.
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Jonnaert Ph. et al. Op. Cit. P. 684. Lave, J. 1988, Cognition in practice: Mind, mathematics, and culture in everyday life. Cambridge. Cambridge University Press. pp. 15 y 19. 1 Laflequire. 2002. Cognition situe et aoookucatuib ayx esoaces dicynebtaures, rapport de stage de maitrise indit. Universit Victor Segalen. Bordeaux 2. Bordeax p. 11, citado por Jonnaert et al. P.685 1 Jonnaert, Ph. et al. P.688. 1 Tardif, Jacques. Op. Cit. P. 26. 1 Malla, Gonzalo. Universidad del futuro e innovacin pedaggica. UDeusto. Sn. Sebastin. Espaa. 2006. 1 Malla. G. Ibid. 1 Rodrguez Rojo, Martin. (coord.). 2002. Didctica General. Cap. Modelos de diseo curricular para elaborar proyectos didcticos. Ed. Biblioteca Nueva. Madrid. P. 144. 1 UNESCO. Estndares UNESCO de competencias en TICS para Docentes. 1 Ver ejemplo en artculo de Jacques Tardif publicado en este No.2 Vol. I de REDEC.

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Professional Activities at the Universidad de Talca Since 1999 Professor of Education Management and Social Policy at the University of Talca in Chile. Course director of undergraduate and postgraduate degree programmes, namely, Cultural Studies in Chile and Latin America (since 2006), Master in Educational Policy and Management (since 1999) and Director of Curriculum Development (since 2003). Major initiator of the restructuring of the faculty and the whole institution in terms of modularisation and introduction of a credit based system which is coherent with ECTS. Since 2004 co-ordinator for professors Diploma on Pedagogy.

Activities outside the institution Involved in programmes of the Christian Foundation for Social and Educational Action (FUNCASE)since 1978 in various functions, such as project co-ordinator, assessor of project applications, contributor to the design of new initiatives to increase links between the Pentecostal Church of Chile, the Latin American Council of Churches, CLAI and the WCC. Member of the Board of FUNCASE since its inception in 1977, responsible to foster cooperation between the church and ngos., evaluator and trainer. Appointed as expert in Adult Education and training for local developers, as consultant for the design of local development projects and as Christian religion teachers trainer and study-programmes. Member of the Pentecostal Church of Chile family orientation programme.

Research activities, Small enterprises development and organisation, skill needs, credit systems and competency based education. Paper publications on skills development in Chile, Paraguay, Uruguay, Dominican Republic, Guatemala, Panam, Mali, Guinea Bissau and Pakistan.

Training for socially disadvantaged youth and women in shanty town areas of Chile. The local dimension of training programmes.
Grants, awards, prizes 1973 World Council of Churches-EPER Scholarship for graduate studies in Geneva, Switzerland. 1976 University of Toronto Fellowship for doctoral studies in Toronto, Canada. 1988 a Fondecyt (Ministry of Education of Chile) grant to study technical vocational education in Chile. 1989 invited professor of education at the University of Geneva Institute for Development Studies.
Oscar Corvaln - Vsquez

Academic Background
Degree in Sociology (Licencia) (1974) Universidad de Concepcion, Chile.

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Diplome d`etudes avances en planification et dveloppement des systmes de formation (Universit de Genve) Diplome in Development Studies, Institute Universitaire d`tudes du Dveloppement (1973, 1974) Master of Arts (Social Policy) University of Toronto, Canada (1975) and Doctor of Philosophy (Educational Planning) University of Toronto (1978).

Professional Background - Local development and training programmes for marginalized youth in Chile and Latin America countries (15 years at CIDE Jesuits center in Santiago). - Teaching experience in various types of university schools in Chile (public and private ones) and teaching sociology of religion at the Comunidad Teolgica Evanglica in Santiago de Chile (2 yrs.) - Assistant professor of sociology and education at the Catholic University of Talcahuano, Chile, and Uruguay. (1972 and 1992). - Project director of Funcase (Christian) foundation. Duties included curriculum design, professional and technical profiles construction, program design and implementation (2000) - Professor of social research methods and modernization processes at the Universidad Las Condes in Santiago de Chile (1999-2000). - Professor of education, system theory and social research methods at Universidad de La Frontera, Chile. (2001-3) - Professor in educational policy and management at the graduate program of Universidad de Talca. - Professor in economics of education, education management and project evaluation at Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (1994-7) - Academic vice-president and system theory professor at Universidad Uniacc in Santiago de Chile (1993-7) - Training of trainers at the Chilean National Service for Employment and Vocational Training (1996). - Training of Trainers at the German Foundation for Development DSE in Mannheim, Germany (1995-6) - Invited professor of educational planning at the Catholic University of Uruguay in Montevideo (1992-3) - Invited professor of education for work at the Institute for Development Studies, Universit de Genve, Switzerland. - Research and development on training, small enterprises and credit at the Jesuit center for educational research and development, CIDE, in Santiago de Chile (1977-1991) - Adviser to the Ministry of Economics on vocational training programs for marginalized youth and women (1991) - Adviser to the minister of education on technical vocational education, Ministry of Education of Chile (1992) - Expert on youth vocational training at the International Labour Office during 1981. - Chief Technical Adviser on behalf of the International Labour Organization at the Ministry of Work and Justice in Paraguay (1982-3) - Visiting professor of sociology. Ottawa University, Canada. (1977-8) - Visiting professor of social research methods. Laurentian university. Sudbury. Ontario (1975-7)

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Professor of sociology. Catholic university of Talcahuano, Chile. (1972-3)

Consultancy
- for more than 15 years as regards to ILO, UNESCO, OAS education and training programs in most Latin Americana countries, Mali, Guinea Bissau and Pakistan. - Participation in advisory committees (Chilean Ministries of Education and Work). - involved in introducing the concept of competence education programs, (with institutions in Chile and Mexico) - GTZ expert in Panama advising the national vocational training institute Inaforp. - United Nations ECLA expert on training in Dominican Republic and Guatemala. Cultural Skills - Spanish, English, French and conversational Portuguese. - Having lived and worked in Geneva, Switzerland (4 years), Toronto, Canada (3 years) and teaching experience in Uruguay and Paraguay (2 years). - Presentations in most of the Latin American countries, in the US, Africa Middle East and Asia. Research Interest - education and training concepts, in particular skills and competences, quality assurance of development projects, adult education and life-long learning projects, work based learning, development education programs. Career Conference Professor at the Univerisdad de Talca - further potential development within education and training at Latin American level and of development education with the Latin American Council of Churches.

Availability
It is preferred to work out a plan on a year basis with 3-4 month notice; but also shortterm flexibility is most times possible to arrange. Academic year in Chile runs from March to December.

Research and Development Projects

Languages: good level in English, French and Spanish (native) and working level in Portuguese. Computer Skills: PC spreads sheets, intranet, internet, Project Microsoft and Word.

Research and Development Projects

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Autores y Titulo
Corvaln V., Oscar. Training for socially disadvantaged youth in Chile. Corvaln V., Oscar. Articulacin de la educacin escolar y extraescolar y continuidad de los procesos de formacin. Corvaln V., Oscar. Training for socially disadvantaged youth and women in shanty town areas of Chile: the local dimension of a training program. Corvalan V., Oscar et al. Juventud y Trabajo. Una opcin de capacitacin para el Chile democrtico. Corvaln-Vasquez, O. Income tax rebate incentive in Chile

Revista, Volumen, Pgina inicial, Final, Ao

Droogleever Fortuihn, E.; Hoppers, W.; Morgan, M. (eds) Paving Pathways to Work. CESO. Den Haag.1987. pp. 211-221. Corvaln V., Oscar y Andreani P., Ricardo (eds). Mecanismos de articulacin entre la enseanza escolar y la extraescolar. UNESCO Orealc. Santiago de Chile. 1990. pp. 5-29

Lene Buchert (ed) Education and training in the third world. CESO Paperback 18. CESO Den Haag. 1992. pp. 177-189. CIDE. Santiago de Chile. 1993. Vladimir Gasskov, ed. Alternative Schemes of Financing Training ILO. Geneva. 1994

Corvaln Vsquez., Oscar, con la colaboracin de I. E. Placencia: Determinacin de las Necesidades/Demanda de Formacin Profesional en Panam y Chiriqu. Corvaln Vsquez, Oscar; Peluffo, Beatriz: Formacin profesional y el sector informal urbano en el Cono Sur. Corvaln Vsquez, Oscar; Peluffo, M.B. Privatization and Vocational Training in Chile. Diagnstico de la Educacin Tcnico Profesional en Uruguay: oferta y Demanda de formacin profesional en Uruguay y Propuesta de Mejoramiento de la UTU. CODICEN. Montevideo. 1993. Desarrollo Regional y Educacin para el Trabajo en la Regin del Bio Bo, en Revista Desarrollo, Regin y Sociologa: un debate abierto. - Educacin para el Trabajo, Regionalizacin y Desarrollo Local. CIDE. Santiago. 1994. Tres Aspectos de la Educacin Tcnica Profesional de Nivel Medio, (*) publicacin del proyecto Fondecyt Education and Training for the Informal Sector. Reader editor. Gestin Moderna de las Escuelas Agrcolas. Corvaln V., Oscar. Educacin y formacin profesional para el sector informal. La educacin de adultos en Chile La formacin profesional en las pequeas empresas de turismo de la Regin de la Araucana, Chile. Ecumenis and pentecostals: a Latin American perspective

Convenio Panameo Alemn. INAFORP. Julio 1996.

M. Wallenborn (ed.). Seleccin de artculos sobre Sistemas de Formacin Profesional. Centro de Fomento de las Profesiones Industriales y Artesanales. Mannheim. ZGB. 1997. pp. 149-183. Training Policy Study No.11. International Labour Office. ILO. Ginebra. 1994.

Documentos Internos UTU-CODICEN. Montevideo, Uruguay. 199

Departamento de Sociologa. Universidad de Concepcin. Serie de Investigaciones y Teoras Sociolgicas. 1993. CIDE. Santiago. 1994.

en Relaciones Laborales, Ao 4, Invierno 1992, No.11.

Education. Volume 55/56. 1997. Pp. 9-21. Institute for Scientific C operation. Tbingen. Germany.

Seminario sobre Innovacin en la Educacin Rural. MEN. Bogot, Julio de 1998. Educacin vol. 57/58 Sector informal y Educacin. Instituto de Colaboracin Cientfica Tubingen. 1998. pp.5-20. Revista de Educacin de Adultos. Bonn. 2002 Revista de Educacin de Adultos. Bonn. 2003 Paper submitted in November 2004 to a meeting convened by the

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WCC Competencias fundamentales en programas formacin profesional de pregrado de la Univerisdad de Talca Ceneval. Lanzamiento de un proyecto latinoamericano. Ceneval. Mexico. 2005. pp.259-300.

Corvaln V., Oscar; Donoso, Sebastian & Rock, JA. Nuevas tendencias de Univerisdad de Talca. 2006. la educacin superior

Instituto de Investigacin y Desarrollo Educacional. Jonnaert, Ph. ; Barrette ; J. Boufrahi, S.; Masciotra, D. Contribution critique au dveloppement des programmes dtudes : comptences, constructivisme et interdisciplinarit . revue des sciences de lducation. Vol XXX, No.3, 2004, pp.667-696. iii Tardif, Jacques. Lvaluation des comptences. Documenter le parcours de dveloppement. Charneliere. Educaction. Montreal. 2006. iv Pellerino, J.W.; Chudowsky, N.; Glaser, R. Knowing what student know: the Science and Design of Educational Assessment. National Research Council (U.S.) 2001 v Tanguy, L. 1994. Developer un programme par comptences : de lintention la mise en uvre. Pedagogie Collegiale. 6(3), 36-44. vi Brockart y Dolz 2002. La notion de comptence: quelle pertinente pour ltude de lapprentissage des actions langagires ?, en Raisons ducatives, 2, 27-44. vii Le Boterf, Guy. 2001. Constuire les competences individuelles. Paris. Editions d Organisation. viii Minder, M. 1977. Didactique fonctionnelle. Objectifs, strag{egies, {evaluation, pour une nouvelle mthodologie scolaire. Lige. Dessain. ix Merrill, M.D.; Kowalis, T. y Wilson, B.G.. 1981. Instructional design in transition. In F. Farley y J. Gordon (eds.). Psychology and education: the state of the Union. (pp.298-348) Berkeley. McCutchan. x Bednar et al., 1991. Theory into practice: how do we think?, en G. J. Anglin (ed.) Instructional technology: past, present and future. Englewwod, CO. Libraries Unlimited. xi Jonassen 1991b. Objectivism vs. Constructivism: do we need a new philosophical paradigm?, en Educational Technology Research and Development, 39 (3), 5-14. xii Ertmer, Peggy A.; Newby, Timothy J. Conductismo, cognitivismo y constructivismo: una comparacin de los aspectos crticos desde la perspectiva del diseo de instruccin, en Performance Improvement Quartely, 1993, 6 (4), 50-72. xiii Op. Cit. xiv Jonassen 1991. Evaluating constructivistic learning. Educational Technology, 31 (9), 28-33.
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Jonnaert Ph. et al. Op. Cit. P. 684. Lave, J. 1988, Cognition in practice: Mind, mathematics, and culture in everyday life. Cambridge. Cambridge University Press. pp. 15 y 19. xvii Laflequire. 2002. Cognition situe et aoookucatuib ayx esoaces dicynebtaures, rapport de stage de maitrise indit. Universit Victor Segalen. Bordeaux 2. Bordeax p. 11, citado por Jonnaert et al. P.685 xviii Jonnaert, Ph. et al. P.688. xix Tardif, Jacques. Op. Cit. P. 26. xx Malla, Gonzalo. Universidad del futuro e innovacin pedaggica. UDeusto. Sn. Sebastin. Espaa. 2006. xxi Malla. G. Ibid. xxii Rodrguez Rojo, Martin. (coord.). 2002. Didctica General. Cap. Modelos de diseo curricular para elaborar proyectos didcticos. Ed. Biblioteca Nueva. Madrid. P. 144. xxiii UNESCO. Estndares UNESCO de competencias en TICS para Docentes. xxiv Ver ejemplo en artculo de Jacques Tardif publicado en este No.2 Vol. I de REDEC.
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